Наставне стратегије као чиниоци академске мотивације, самоефикасности и анксиозности ученика у ТВ настави

Abstract

Циљ овог истраживања био је да проверимо да ли наставне стратегије које су показале своју делотворност у погледу ефеката на сазнајна постигнућа ученика у непосредној настави имају ефекте и на некогнитивне образовне исходе: академску мотивацију, самоефикасност и анксиозност ученика у ТВ настави која се одвијала у последњем тромсечју школске 2019/20. године, услед прекида непосредног образовно-васпитног процеса, изазваног пандемијом вируса COVID-19. У истраживању смо користили микс-методски дизајн. Током маја 2020. године прикупили смо податке од 1908 ученика свих разреда основне школе о њиховом доживљају самоефикасности, амотивације, интринзичке и инструменталне мотивације, као и степену анксиозности у ситуацијама учења датог предмета у ТВ настави. Ученици су навели податке о последњем часу природних или друштвених наука који су пратили, као и своје процене квалитета наставе на датом часу. Креиран је опсервациони протокол за кодирање и процену 25 наставних пракси у ТВ настави, које се групишу у 9 наставних стратегија у оквиру домена директног подучавања, емоционалне подршке и когнитивне активације. Спроведена је квалитативна анализа уз помоћ које смо детаљно описали праксе заступљене у ТВ настави. Инференцијалним анализама утврдили смо да конкретан ниво мотивације, самоефикасности и анксиозности индивидуалног ученика у највећој мери потиче од фактора које сам ученик уноси у ситуацију учења, али да наставне стратегије којима су ученици изложени, иако релативно мало, значајно доприносе објашњењу разлика међу ученицима. Истовремено, наставне стратегије објашњавају велики део разлика у просечном нивоу мерених особина између група ученика које су пратиле различите часове. Утврдили смо да је домен стратегија емоционалне подршке позитивно повезан са ученичким нивоом интринзичке мотивације и самоефикасности, а негативно са нивоом амотивације и анксиозности. Домен стратегија директног подучавања значајно je повезан са предметном самоефикасношћу ученика, а домен стратегија когнитивне активације са интринзичком мотивацијом. Стратегија пружања когнитивних изазова у оквиру овог домена остварује позитивне ефекте на доживљај самоефикасности ученика, а мањи део овог ефекта остварује се индиректно, посредством претходног успеха ученика, док нисмо потврдили модераторски ефекат образовног статуса породице ученика на везе између самоефикасности и когнитивно захтевних задатака. Утврдили смо да су ученици у првом циклусу образовања у просеку нешто више интринзички мотивисани, а мање амотивисани од ученика другог циклуса. Такође, на часовима првог циклуса образовања нешто чешће је присутно пружање емоционалне подршке. Можемо закључити да су наставне стратегије, чак и у условима индиректне и асинхроне ТВ наставе, значајни чиниоци важних некогнитивних исхода. Резултати истраживања пружају информације о наставним праксама које могу допринети подстицању пожељних некогнитивних образовних исхода код ученика, који су значајни за њихову психолошку добробит и ангажовање и за које се очекује да повратно делују и на образовна постигнућа.

The aim of this research was to examine whether teaching strategies that have proved their effectiveness on students' cognitive achievements in ordinary classroom instruction have effects on non-cognitive educational outcomes: academic motivation, self-efficacy and anxiety of students in TV instruction. This type of distance learning took place in the last trimester of academic year of 2019/20, due to the school closures caused by the COVID-19 pandemic. We used a mix-method design in the research. Data from 1908 students of all grades of primary school on their experience of self-efficacy, motivation, intrinsic and instrumental motivation, as well as on the degree of anxiety in situations of learning a given subject in TV instruction were collected during the May of 2020. Students provided data on the last class of natural or social science they had watched, as well as their assessments of the quality of teaching in the given class. An observational protocol was created for coding and evaluating 25 teaching practices in TV clasess, grouped into 9 teaching strategies within the domains of direct instruction, emotional support and cognitive activation. A qualitative analysis was conducted to describe teaching practices in TV instruction in detail. We have found that the specific level of motivation, self-efficacy and anxiety of an individual student mostly comes from the factors that the student brings into the learning situation, and teaching strategies, although relatively small, significantly contribute to explaining differences between students. At the same time, teaching strategies explain much of the difference in the average level of measured outcomes between groups of students who attended different classes. We determined that the domain of emotional support was positively related to the student's level of intrinsic motivation and self-efficacy, and negatively to the level of amotivation and anxiety. The domain of direct instruction is significantly related to the subject self-efficacy of students, and the domain of cognitive activation to the intrinsic motivation. The strategy of providing cognitive challenges within this domain has positive effects on students’ self-efficacy, and a smaller part of this effect is achieved indirectly, through student’s previous achievment. Moderating effect of the students' family educational status on the relations between self-efficacy and cognitively demanding tasks was not found. We determined that students in the first cycle of obligatory education were, on average, somewhat more intrinsically motivated, and less amotivated than students in the second cycle. Also, emotional support was higher in the classes of the younger students. We can conclude that the teaching strategies are significant factors of important non-cognitive outcomes, even under the conditions of indirect and asynchronous TV instruction. The results provide information on teaching practices that contribute to desirable non-cognitive educational outcomes, which are important for their psychological well-being and engagement and which are expected to have a reciprocal effect on educational achievements.