СИСТЕМ НАСТАВЕ РУСКОГ ЈЕЗИКА КАО ЈЕЗИКА СТРУКЕ НА ХУМАНИСТИЧKИМ СТУДИЈАМА У СРПСКОЈ ГОВОРНОЈ И СОЦИОКУЛТУРНОЈ СРЕДИНИ БЕОГРАД, 2016. ДОКТОРСКА ДИСЕРТАЦИЈА МАРИЈАНА Н. ПАПРИЋ УНИВЕРЗИТЕТ У БЕОГРАДУ ФИЛОЛОШКИ ФАКУЛТЕТ THE SYSTEM OF TEACHING RUSSIAN LANGUAGE AS THE LANGUAGE FOR SPECIFIC PURPOSES AT HUMANISTIC STUDIES IN SERBIAN SPEAKING AND SOCIO-CULTRURAL ENVIRONMENT BELGRADE, 2016 DOCTORAL DISSERTATION MARIJANA N. PAPRIC UNIVERSITY OF BELGRADE FACULTY OF PHILOLOGY СИСТЕМА ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК ЯЗЫКУ СПЕЦИАЛЬНОСТИ НА ГУМАНИТАРНЫХ ФАКУЛЬТЕТАХ В СЕРБСКОЙ ЯЗЫКОВОЙ И СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ СРЕДЕ БЕЛГРАД, 2016 ДОКТОРСКАЯ ДИССЕРТАЦИЯ МАРИЯНА Н. ПАПРИЧ УНИВЕРСИТЕТ В БЕЛГРАДЕ ФИЛОЛОГИЧЕСКИЙ ФАКУЛЬТЕТ Ментор: проф. др Ксенија Кончаревић, редовни професор Филолошког факултета Универзитета у Београду Чланови комисије: ___________________________________________________ ___________________________________________________ Датум одбране: _______________________________________ СИСТЕМ НАСТАВЕ РУСКОГ ЈЕЗИКА КАО ЈЕЗИКА СТРУКЕ НА ХУМАНИСТИЧКИМ СТУДИЈАМА У СРПСКОЈ ГОВОРНОЈ И СОЦИОКУЛТУРНОЈ СРЕДИНИ Апстракт Предмет рада је опис и критичка анализа система наставе руског језика као језика струке у српској говорној и социокултурној средини. Проблематика којом се бавимо још увек нија била предмет озбиљнијих теоријских и емпиријских истраживања у савременој методици наставе руског језика, стога би рад који предлажемо представљао први покушај студиознијег бављења овом проблематиком на српском говорном подручју. Систем наставе руског језика као језика струке сагледава се као укупност међусобно повезаних и добро организованих компоненти наставног процеса које граде јединство, условљавајући селекцију и обим наставних садржаја, начине презентације, методе, принципе, средства и облике рада. Компоненте система се описују свака понаособ и у њиховој међусобној повезаности, при чему се указује на њихово место и улогу у самом систему, као и на специфичности функционисања система наставе у целини. Проблематика која је предмет истраживања сагледана је из два аспекта: теоријско-концепцијског и евалуационог. Теоријско-концепцијски аспекат обухвата научнотеоријску и методолошку заснованост система наставе руског језика струке, факторе релевантне за његову реализацију на високошколском нивоу, као и покушај конструисања оптималног модела наставе руског језика струке за хуманистички профил. Евалуациони аспекат подразумева анализу и процену актуелног стања у датој области, вредновање и кориговање важећих нормативних докумената, уџбеника и приручника за руски језик у поменутом профилу. Циљ рада је да пружи слику актуелног стања наставе руског језика струке на хуманистичким студијама у српској говорној средини, али и да понуди конкретне предлоге, сугестије и препоруке у циљу побољшања квалитета наставе и проналажења најоптималнијих концепцијских решења која би послужила као модел будућих студијских курикулума и уџбеника за руски језик струке на поменутим факултетима. Истраживање је показало да многа питања везана за конципирање и конструисање глобалног модела система професионално оријентисане наставе руског језика за хуманистички профил остају актуелна, те као таква и даље представљају предмет интересовања и научних преокупација стручњака и истраживача у овој области. Кључне речи: руски језик струке, систем наставе руског језика, методика наставе руског језика, уџбеник руског језика струке, студијски курикулум за руски језик. Научна област: Лингводидактика Ужа научна област: Настава страног (руског) језика струке УДК: THE SYSTEM OF TEACHING RUSSIAN LANGUAGE AS THE LANGUAGE FOR SPECIFIC PURPOSES AT HUMANISTIC STUDIES IN SERBIAN SPEAKING AND SOCIO-CULTRURAL ENVIRONMENT Abstract The subject of this thesis is the description and critical analysis of the system of teaching Russian language as language for specific purposes in Serbian speaking and socio- cultural environment. The issues, we have been dealing with, have not been the subject of complex theoretical and empirical research in contemporary Russian Language Teaching Methodology, and this is why this thesis should be the first attempt of systematic studying of these issues in Serbian speaking area. The system of teaching Russian as a Language for Specific Purposes is seen as a unit of mutually connected and well-organised components of the teaching process, which form a composition, conditioning selection and the scope of teaching contents, ways of presentation, methods, principles, means and forms of work. Components of the system are described individually and mutually, whereas their place and role in the very system are described, as well as particularities of the functioning of the whole teaching process. Issues, which are the subject of the research, have been analysed from the theoretical- conceptual and evaluation concepts. Theoretical-conceptual aspect includes scientific- theoretical and methodological foundation of the teaching system of Russian Language for Specific Purposes, factors relevant for its realisation at the highly academical level, as well as an attempt to constructing an optimal model of teaching Russian Language for Specific Purposes for the humanistic profile. Evaluation aspect means analysis and estimation of the actual state in the given field, estimation and correction of the valid normative documents, course books and manuals for Russian language in the mentioned profile. The aim of the profile is giving a clear picture of the actual state of teaching Russian Language for Specific Purposes at humanistic studies in Serbian speaking environment and to offer suggestions and recommendations for the purpose of improving quality of teaching and finding the most optimal conceptual solutions which would serve as a model for future curricula for studying and course books fro Russian Language for Specific Purposes at the mentioned faculties. The research has shown that many issues connected to the concepts and constructing of the global model of the system of professionally oriented teaching Russian for humanistic profile, remain actual, and that they remain the subject of interest and scientific focus of experts and researchers in this field. Key words: Russian Language for Specific Purposes, system of teaching Russian Language, Russian Language Teaching Methodology, Course Book of Russian for Specific Purposes, Study Curriculum for Russian Language. Scientific field: Lingual-didactics Specific scientific field: Teaching Language for Specific Purposes (Russian) UDK: САДРЖАЈ УВОДНЕ НАПОМЕНЕ 11 Кратак преглед историје проучавања страног (руског) језика струке 11 Актуелност теме и потреба овог истраживања 18 ПРВИ ДЕО: ПСИХОЛОШКА И ДИДАКТИЧКО – МЕТОДИЧКА ЗАСНОВАНОСТ ВИСОКОШКОЛСКЕ НАСТАВЕ СТРАНОГ (РУСКОГ) ЈЕЗИКА СТРУКЕ (ХУМАНИСТИЧКИ ПРОФИЛ) ФАКТОРИ РЕЛЕВАНТНИ ЗА КОНЦИПИРАЊЕ И РЕАЛИЗОВАЊЕ НАСТАВЕ СТРАНОГ (РУСКОГ) ЈЕЗИКА СТРУКЕ НА ВИСОКОШКОЛСКОМ НИВОУ 24 I Психолошки фактори 24 II Дидактичко–методички фактори 32 III Циљеви наставе: професионална компетенција 42 ДРУГИ ДЕО: КОМПОНЕНТЕ СИСТЕМА СИСТЕМ НАСТАВЕ РУСКОГ ЈЕЗИКА КАО ЈЕЗИКА СТРУКЕ: ПРЕГЛЕД ОСНОВНИХ КОМПОНЕНТИ СИСТЕМА 46 Циљеви наставе 47 Методе наставе 60 Принципи наставе 66 Организациони облици наставе 72 Наставна средства 74 ТРЕЋИ ДЕО: САДРЖАЈИ НАСТАВЕ ОБУЧАВАЊЕ АСПЕКТИМА ЈЕЗИКА 80 НАСТАВА ЛЕКСИКЕ 80 Настава лексике у курикулумима за руски језик на факултетима друштвено- хуманистичког профила 96 Лексика у уџбеницима руског језика струке за друштвено-хуманистички профил 102 НАСТАВА ГРАМАТИКЕ 143 Граматика у курикулумима за руски језик на факултетима друштвено-хуманистичког профила 155 Граматика у уџбеницима руског језика струке за друштвено-хуманистички профил 161 НАСТАВА СТИЛИСТИКЕ 186 Стилистика у курикулумима за руски језик на факултетима друштвено-хуманистичког профила 215 Стилистика у уџбеницима руског језика струке за друштвено–хуманистички профил 222 ОБУЧАВАЊЕ ВИДОВИМА ГОВОРНЕ ДЕЛАТНОСТИ 290 НАСТАВА ЧИТАЊА 290 Настава читања у курикулумима за руски језик на факултетима друштвено- хуманистичког профила 298 Вежбе читања у уџбеницима руског језика струке за друштвено-хуманистички профил 304 НАСТАВА ПИСАЊА 321 Настава писања у курикулумима за руски језик на друштвено-хуманистичким факултетима 329 Писање у уџбеницима руског језика струке за друштвно-хуманистички профил 333 НАСТАВА ГОВОРЕЊА 350 Настава говорења у курикулумима за руски језик на друштвено-хуманистичким факултетима 356 Говорење у уџбеницима руског језика струке за друштвено-хуманистички профил 362 НАСТАВА ПРЕВОЂЕЊА 376 Превођење у курикулумима за руски језик на друштвено-хуманистичким факултетима 387 Превођење у уџбеницима руског језика струке за друштвено-хуманистички профил 391 ЗАКЉУЧНА РАЗМАТРАЊА 437 ИЗВОРИ И ЛИТЕРАТУРА 448 БИОГРАФИЈА 472 11 УВОДНЕ НАПОМЕНЕ Кратак преглед историје проучавања страног (руског) језика струке Изучавање страног (руског) језика струке спада у ред најактуелнијих задатака савремене лингвистике и лингводидактике. Сам појам „језик струке“ (language for specific purposes – LSP) користи се, по правилу, за означавање једне од функционалних варијаната језика чији је задатак да обезбеди адекватну и ефективну комуникацију међу стручњацима у одређеној предметној области (Хомутова 2007: 55). У савременом свету који карактерише интернационализација различитих сфера друштвеног живота, појачана међународна економска, културна и научна сарадња, позиционирање међународних компанија на тржишту рада, покретање интернационалних научних пројеката, као и раст научно–стручних часописа и литаратуре на страном (руском) језику – потреба за оптимизацијом специфичне међукултурне комуникације, а у вези са тим и изучавањем страног (руског) језика струке постаје све већа. Данас се у готово свим стручним школама и на нефилолошким факултетима у Србији, уз општеобразовне и стручне предмете, учи страни језик као обавезан или факултативни предмет. Специфика наставе страног језика у наведеним профилима је изучавање језика као средства за стицање стручних знања и професионалних компетенција у домену уже струке, али и као средства међународне професионалне комуникације. У лингводидактичкој теорији наилазимо на различите дефиниције појма језика струке. Руски аутор О. В. Фељде дефинише га на следећи начин: «Под языком для специальных целей (терминологические эквиваленты: специальный / профессиональный подъязык, подъязык) мы понимаем один из множества вариантов реализации языка этноса, особую функционально–семиотическую подсистему, которая используется для фиксации, интерпретации и передачи специальных 12 знаний, профессионального общения, а также оценки реалий профессиональной сферы» (Фельде 2013: 50). Руски лингводидактичари Л. К. Граудина и Е. В. Ширјајев у књизи «Культура русской речи: учебник для вузов» дефинисаће језик струке као специфичну функционалну варијанту руског књижевног језика која опслужује сферу професионалне комуникације: «В общем пространстве полифункционального и полиструктурного литературного языка вычленяется – и это уже признано многими специалистами – особая функциональная разновидность, обслуживающая профессиональную сферу общения. Данную разновидность кодифицированного литературного языка разные исследователи называют по–разному: язык науки, специальный язык, язык для специальных целей, профессиональный язык и т. д.» (Граудина, Ширяев 1998: 169). Историја „језика струке“, како истичу поменути аутори, сеже у прве деценије XVIII в. када научна знања у Русији почињу да попримају све јасније и конкретније форме које су могле бити фиксиране само помоћу специјалног језика – језика науке. Управо у овом периоду у руском језику издваја се специфична варијанта општекњижевног националног језика – језик научне комуникације. Формирање језика научне комуникације, према поменутим ауторима, одвијало се паралелно са процесом формирања националног (руског) књижевног језика, што се у знатној мери одразило на њихову узајамну условљеност и повезаност. Расправљајући о овом питању, аутори скрећу пажњу на чињеницу да је научна комуникација само један од видова професионално оријентисане комуникације, те да она не обухвата све сфере и нивое њеног функционисања. Вероватно је да се управо под утицајем ове чињенице у англо–америчкој, немачкој и словенској лингвистици истовремено јавила потреба за утврђивањем језика професионалне комуникације као посебног феномена, а у вези са тим и његовим специфичним дефинисањем помоћу термина: language for specific purposes (LSP) – у англо–америчкој литератури, Fachsprachen – у немачкој. У руској литератури поједини аутори су прихватили дословни превод енглеског термина – «язык для специальных целей» (абревијатурне форме LSP и ЯСЦ). Међутим, сам енглески термин није ушао у ширу употребу, јер су у руској лингвистичкој науци већ постојали појмови «специальный язык», «специальная речь» (Граудина, Ширяев 1998: 169–170). У руској лингводидактичкој науци настава језика струке постаје веома актуелна после другог светског рата, када у тадашњи Совјетски Савез долази велики број страних студената ради стицања високог образовања. Стране студенте је требало 13 обучити руском језику, па тако долази до организовања специјалних катедара руског језика са циљем обучавања и припремања студената са других културних и говорних подручја за укључивање у наставу на руском језику. Прва таква катедра организована је 1951. године на Московском државном универзитету (МГУ) (Дамлянович 2009). Циљ наставе руског језика био је да у најкраћем року оспособи стране студенте за активно праћење наставе из свих студијских предмета, учествовање на семинарским и практичним вежбама на факултету, за самостално читање литературе из области струке, као и усмено и писмено изражавање на руском језику. Дакле, настава руског језика била је усмерена на комплексан развој продуктивних и рецептивних говорних вештина, са нагласком на професионална интересовања и комуникативне потребе студената. У планирању, организацији и извођењу наставе, предавачи се ослањају углавном на сопствена искуства у настави руског језика као страног, мада врло брзо постаје јасно да се професионално оријентисана настава страног (руског) језика одликује низом специфичности у односу на наставу општег језика, те да захтева преосмишљавање циљева, садржаја, метода и облика рада. Специфика професионално оријентисане наставе руског језика као страног једна је од тема првог конгреса МАПРЯЛ одржаног у Бугарској (Варна 1973). У оквиру конгреса је организована специјална секција која се бавила проблемима наставе руског језика за студенте и стручњаке – нефилологе. Према подацима које износи Д. Дамљановић у свом раду посвећеном историји наставе страног (руског) језика струке, у центру пажње истраживача су језичке особености руског научног дискурса, структура научног текста, специфика наставе читања, аудирања и продуковања научних саопштења на страном (руском) језику (Дамлянович 2009: 44). Након тога појављује се велики број стручних и научних радова који се баве проблемима наставе страног (руског) језика у нефилолошком профилу и специфичним одликама језика струке уопште. Један од утемељивачких радова у овој области постала је књига О. Д. Митрофанове «Научный стиль речи: проблемы обучения». Прво издање књиге датира из седамдесетих година (1976), а средином осамдесетих појављује се друго издање (Митрофанова 1985). Књига даје одговоре на многа питања укључујући одабир и типологију текстова, место терминолошке лексике и функционалног система вежбања, специфику научног стила, његов лексички састав и морфолошко– синтаксичке особености. Својим аналитичким приступом, систематичношћу излагања и обиљем драгоцених примера, ова књига је актуелна и данас. Осамдесетих година расте интерес лингвистике и методике наставе за 14 наставу језика струке. У овом периоду објекат интересовања многих истраживача постаје текст. Једно од значајних истраживања у овој области представља књига Н. А. Метс, О. Д. Митрофанове и Т. Б. Одинцове «Структура научного текста и обучение монологической речи» у којој се текст разматра као комуникативна јединица и утврђују специфичности усменог и писменог језика науке (Метс et al. 1981). Нову фазу у развоју методике наставе страног (руског) језика за студенте нефилологе обележила је књига Е. И. Мотине «Язык и специальность: лингвометодические основы обучения русскому языку студентов – нефилологов» (Мотина 1988). У књизи се детаљно анализира структура и организација наставно– научног текста, описују различити типови монолошких саопштења и предлажу вежбе за развој умења монолошког и дијалошког говора. У овој фази наставници и методичари језика струке сусрећу се са новим питањем: какве карактеристике треба да поседује текст из области струке и којим критеријумима треба да се руководи наставник при одабиру текстова за студенте– нефилологе. Одговоре на ова питања даје Л. П. Клобукова у својој књизи «Обучение языку специальности» у којој разматра текст «как высшую единицу обучения при работе по овладению языком специальности» (Клобукова 1987). Статус текста као највише комуникативне јединице организације наставе неминовно води проширивању његових функција у настави страног (руског) језика и сведочи о превазилажењу традиционалног приступа у проучавању текста који се кретао у строгим оквирима лексичко–граматичке анализе. Л. П. Клобукова даје преглед функција текста у професионално оријентисаној настави страног (руског) језика, принципе класификације текстова, поделу на функционално–семантичке типове, карактеристике усмених и писаних жанрова, степен адаптације текстова и др. (Клобукова 1987: 25–67). У професионално оријентисаној настави страног језика један од важних задатака је обучавање студената професионалној усменој комуникације. Током осамдесетих и деведесетих година низ аутора заокупљено је овом темом: О. А. Лаптева бави се фонетским, лексичко–граматичким и синтаксичким особеностима усменог научног излагања (Лаптева 1983); Д. И. Изаренков излаже лингвистичке и методичке основе обучавања дијалогу у почетној етапи наставе и расветљава проблем говорне ситуације као компоненте говорног акта (Изаренков 1986); В. Л. Скалкин разматра теоријска и практична питања обучавања дијалошком говору, предлаже систем вежбања и даје основне смернице за развој навика и умења дијалогизирања 15 на материјалу енглеског језика (Скалкин 1989); Т. Г. Копиткова разрађује методику обучавања страних студената техничких факултета дијалошком говору и предлаже комплекс условно–комуникативних и комуникативних вежбања за развој навика и умења професионалног вођења дијалога (Копыткова 1992). Један од циљева наставе страног (руског) језика струке је оспособљавање студената за самостално читање и служење стручном литературом на руском језику. Отуда настава читања постаје тема многих научно–стручних радова и дисертационих истраживања. Наставом читања баве се аутори попут С. К. Фоломкине, З. И. Кличникове, Ј. С. Тројанске, Ј. Л. Корчагине и многи други. З. И. Кличникова проучава проблеме психологије читања на страном језику, описује психолошке механизме читања, факторе који утичу на рецепцију текста, анализира типове читања и указује на узајамну повезаност читања са другим видовима говорне делатности (Клычникова 1983). Ј. С. Тројанска проучава лингвостилистичке особености научних текстова, специфику научног стила у систему других функционалних стилова, проблеме одабира језичког материјала и његове стилистичке интерпретације на материјалу немачког језика (Троянская 1989). С. К. Фоломкина се бави теоријским и практичним питањима наставе читања на нефилолошким факултетима, разматра основне принципе и циљеве наставе читања, описује типове читања и предлаже систем вежбања (Фоломкина 2005). Дисертациона истраживања Е. Л. Корчагине и М. А. Мосине посвећена су формирању навика и умења читања наставно–научне литературе на почетној етапи учења страног језика на техничким факултетима (Корчагина 1988) и професионално оријентисаном информативном читању – дијалогу англојезичних научно–методичких текстова (Мосина 2001). Деведесете године прошлог века обележио је пораст међународних пословних контаката, а у вези са тим и појава новог нефилолошког контингента – пословних људи и бизнисмена којима је руски језик био неопходан као средство професионалне комуникације, успостављања пословне сарадње, партнерских веза и контаката. Проблеми у настави руског језика као средства пословне професионалне комуникације постају предмет стручних и научних интересовања многих истраживача (Михалкина 1998; Клобукова, Михалкина 1998). Почетак XXI века обележила је појава новог правца у настави страних језика која се базирала на примени информационих технологија. Реч је о електронској лингводидактици чији је задатак да обезбеди теоријску и практичну базу за учење 16 страног (руског) језика у условима развоја новог информационог друштва. У том смислу методичари наставе и предавачи самостално креирају компјутерске програме за учење страних језика и контролу усвојеног знања, едукативне сајтове и „онлајн“ курсеве који омогућавају учење језика на даљину (Голубева, Репина 2004; Бовтенко 2005; Азимов 2008; Гарцов 2009). Последњих година у професионално оријентисаној настави страног (руског) језика све више пажње поклања се питањима употребе језика као средства дијалога различитих култура, традиција и цивилизација. У наведеном контексту страни (руски) језик се усваја паралелно са знањима о страној (руској) култури, науци, историји, обичајима, менталитету и начину живота руског народа. Лингвокултуролошка и социокултурна компетенција као важне компоненте комуникативне компетенције треба да обезбеде говорно понашање младих стручњака не само у складу са нормама језика који уче, већ истовремено и са комуникационом културом њихових носилаца (Щукин, 2006: 140; Балыхина, 2007: 45–47; Патарая, 2008: 133; Пиневич, 2014а: 8). Социокултурна знања помажу студентима да се лакше адаптирају и прилагоде новој језичкој средини, да буду отворенији и толерантнији према традицији, обичајима и стилу живота представника других језичких и културних заједница (Анисина 2013: 89). Када је реч о српској методици наставе страног (руског) језика, елементи језика струке присутни су још у првој (преднаучној) фази њеног формирања (друга половина XVIII до почетка XXв.), у којој обучавање читању научне литературе представља један од основних циљева наставе (Дамлянович 2009: 44). Руски језик учи се у српским школама од 1849. г. када је први пут уведен у наставни план београдске Богословије, а први уџбеник руског језика «Учитель русского языка» аутора Алимпија Васиљевића излази из штампе 1862. г. У предговору првом издању аутор износи аргументе у прилог учењу руског језика, међу којима се истиче потреба за страним језиком као средством коришћења стручне литаратуре. У складу са у то време владајућом граматичко–преводном методом у настави страних језика уџбеник је био усмерен на овладавање граматичким системом руског језика и развијање умења читања и превођења уметничке, научне и стручне литературе (детаљније в. Дамљановић 2000; Дамлянович 2009). Међутим, иако лингводидактичка категорија поштовања професионалне оријентације у методици наставе руског језика у српској говорној и социокултурној средини има дугу историју, ова област је до данас теоријски и практично недовољно истражена. У свом раду „Подсећање на традицију изучавања језика струке у 17 Србији“ Надежда Лаиновић–Стојановић даје преглед најважнијих научних скупова посвећених изучавању језика струке које су током 80–их и 90–их година организовали Организација наставника страних језика на нефилолошким факултетима и вишим школама Србије и Друштво за примењену лингвистику Југославије (касније Друштво за примењену лингвистику Србије). Овај информативни преглед обухвата период од 1979. г. када је у Београду одржано прво Саветовање „Место и улога страних језика у вишем и високом усмереном образовању“, до 1998. г. када је организовано шесто Саветовање „Методика наставе страног језика струке“. У раду се наводе најважније теме разматране на скуповима, имена главних истраживача у овој области и наглашава југословенски карактер многих скупова (детаљније в. Лаиновић–Стојановић 2009). Наведеном прегледу додали бисмо још три значајне међународне конференције посвећене настави страног језика струке у средњем и високом школству одржане у Београду у организацији Секције универзитетских наставника страног језика струке Друштва за стране језике и књижевности Србије и Филолошког факултета у Београду: „Језик струке: теорија и пракса“ (2008), „Језик струке: изазови и перспективе“ (2011) и „Страни језик струке: прошлост, садашњост, будућност“ (2014). У раду конференција учествовао је велики број наставника и стручњака из земље и иностранства, а научна саопштења груписана су око следећих тематских области: теоријски и практични аспекти наставе страног језика струке, суштинске разлике између страног језика за опште намене и језика струке, израда курикулума и наставних материјала, практична настава језика струке у средњошколском и високошколском образовном профилу, примена нових технологија у настави, тестирање и евалуација, професионална компетенција и усавршавање наставника страног језика струке, контрастивни и међукултурни приступ језику струке, значај и улога наставе превођења, стручна терминологија, стручни речници и глосари. Саопштења, реферати и закључци са конференција представљени су у зборницима радова са циљем да упознају стручну и ширу научну јавност са актуелним стањем, статусом и проблемима језика струке у нашем образовном систему, и да истовремено пруже подстицај за даља истраживања у овој области (детаљније в: Вучо et al. 2009; Игњачевић et al. 2011; Cakeljic et al. 2015) 18 Актуелност теме и потреба овог истраживања Тема овог рада је настава руског језика као језика струке на нефилолошким студијама друштвено–хуманистичког профила у српској говорној и социокултурној средини. Досадашања дисертациона истраживања у области руског језика као језика струке кретала су се у оквирима лингвистичке и синтаксичке анализе научног стила руског и српског језика у области технике и електротехнике (Стојановић 1995; Lainović–Stojanović 1996), конструисања и експертизе високошколског уџбеника руског језика за нефилолошки профил (Ненезић 2007), методолошких основа и дискурса уџбеника за страни језик струке (Vuković–Nikolić 2005; Михајловић 2013). Међутим, када је реч о настави језика струке на друштвено–хуманистичким студијама, једино до сада комплексно дисертационо истраживање у овој области спровела је Д. Ђоровић на материјалу италијанског језика (Đorović 2009). Предмет истраживања. Проблематика наставе руског језика као језика струке на нефилолошким студијама хуманистичког профила до сада није била предмет систематских научних истраживања, те би у том смислу предложена докторска дисертација педстављала први покушај дескриптивног и прескриптивног описа система наставе руског језика као језика струке на хуманистичким студијама у српској говорној и социокултурној средини. При избору теме руководили смо се потребама наставне праксе и науке, личним афинитетима, тј. професионалном ангажованошћу у креирању и извођењу наставе на нефилолошким студијама друштвено–хуманистичког профила, али и потребама савременог друштва за младим стручњацима који владају бар једним страним језиком у домену своје професије. Проблематика која је предмет дисертационог истраживања сагледана је из два аспекта: теоријско–концепцијског и евалуационог. Теоријски аспекат обухвата следећа питања: 1. научнотеоријску и методолошку заснованост система наставе руског језика као језика струке, његов значај и улогу на хуманистичким студијама; 2. утврђивање и дефинисање фактора релевантних за конципирање и реализовање наставе страног (руског) језика струке на високошколском нивоу друштвено–хуманистичког профила (психолошки и дидактичко–методички фактори 19 извођења наставе); 3. конструисање оптималног модела система наставе руског језика за високошколски хуманистички профил. Евалуациони аспекат обухвата: 1. процену актуелног стања у датој области и давање општих смерница и препорука за даљи развој; 2. анализу, вредновање и кориговање важећих нормативних докумената за руски језик на друштвено–хуманистичким факултетима универзитета у Србији; 3. анализу и вредновање актуелних уџбеника и приручника за руски језик на факултетима поменутог профила (филозофски, учитељски, педагошки, правни, богословски, факултети политичких наука), давање сугестија и предлога за измене на плану садржаја у циљу унапређења квалитета уџбеника и наставе језика струке у целини. Новина рада. Новина нашег рада и њен допринос лингводидактичкој теорији састоји се у следећем: 1. у раду нудимо комплексну и систематску анализу поменуте проблематике – први пут на једном месту описује се систем наставе руског језика у високошколском хуманистичком профилу у јединству његових конституената (циљеви и задаци, принципи, методи, организациони облици, средства и садржаји наставе) – сваког понаособ и у њиховом тоталитету; 2. нудимо комплексан приступ садржајима наставе – анализирају се сви аспекти језика који подлежу дидактичком транспоновању (лексика, граматика, стилистика) и сви видови говорне делатности који су предмет усвајања (изузетак представља једино настава аудирања која није експлицитно заступљена у анализираним курикулима и уџбеницима за руски језик струке); 3. нудимо комплексну и систематску анализу актуелних студијских курикулума, уџбеника и приручника који се примењују у настави руског језика на факултетима друштвено–хуманистичког профила. 4. у истраживању примењујемо јединство теоријско–концепцијског (пројективног), емпиријског и евалуационог приступа проблематици; 5. истраживање је усмерено на инословенску – српску језичку и социо– културну средину. 20 Циљ истраживања. На теоријско–концепцијском плану циљ овог дисертационог истраживања је да сагледа специфичне карактеристике система наставе руског језика струке на нефилолошким студијама хуманистичког профила у његовом тоталитету и свакој компоненти понаособ, да пружи објективну слику актуелног стања, те да понуди предлоге и сугестије за оптимални модел наставе који би допринео унапређењу његовог квалитета у оперативној, препаративној и евалуационој етапи. Теоријско–концепцијска разматрања укључују сагледавање студијских курикулума и уџбеника руског језика за наставу језика струке на хуманистичким студијама као компоненти система које битно могу утицати на формирање комуникативне, лингвистичке, преводилачке и лингвокултуролошке компетенције будућих стручњака, уколико се при њиховом конципирању и конструисању примене адекватна методичка решења. На емпиријском плану истраживања спровдене су експертиза и евалуација репрезентативног корпуса важећих нормативних докумената и уџбеника руског језика који се примењују на друштвено–хуманистичким факултетима са циљем да покажу да ли су и у којој мери наставни садржаји у њима саображени циљевима наставе, да ли они на адекватан начин репрезентују психолошке, лингвистичке и дидактичко–методичке факторе релевантне за конципирање и реализацију наставе језика струке у поменутом нефилолошком профилу, као и да ли су у њима примењена методички адекватна конструкцијска решења која би допринела систематичнијем и квалитетнијем дидактичком транспоновању наставних садржаја (лингвистичких, комуникативних, културолошких). Резултати истраживања имају фундаментални и апликативни значај. На фундаменталном плану предложено истраживање представља први покушај студиознијег бављења проблематиком која у савременој лингводидактици још увек није довољно истражена. Њен фундаментални значај односио би се на ширење теоријских спознаја о настави руског језика у инословенској средини, са нагласком на професионално оријентисану наставу језика на нефилолошким факултетима хуманистичког профила, курикуларну и уџбеничку теорију и високошколску методику наставе страног (руског) језика. Апликативни значај огледао би се у пружању конкретних предлога, сугестија и препорука ауторима и рецензентима при конципирању и експертизи студијских курикулума, уџбеника и приручника за руски језик на друштвено–хуманистичким факултетима у циљу побољшања квалитета наставе и проналажења најоптималнијих концепцијских решења која би 21 могла послужити као модел будућих курикулума и уџбеника за руски језик струке на поменутим факултетима. Претпоставке од којих се полази у истраживању су следеће: 1. могуће је научно засновати глобални модел система професионално оријентисане наставе руског језика за друштвено–хуманистички профил који би био усмерен на носиоце српског језика као матерњег; 2. постоји реална потреба узимања у обзир карактеристичних лексичких, морфолошких, синтаксичких и стилских одлика језика струке на подручју друштвено– хуманистичких наука при конципирању и конструисању уџбеника и курикулума за руски језик; 3. постоји неопходност кориговања и модификовања извесних структурних и садржајних елемената у постојећим уџбеницима и студијским курикулумима за руски језик струке на друштвено–хуманистичким факултетима и конструисања оптималних концепцијских модела уџбеника и курикулума који би били у складу са специфичностима датог образовног профила у односу на друге високошколске профиле (природнонаучни, технички, медицински и др.). Методолошки приступ. При конципирању рада, дефинисању проблематике и изношењу основних резултата истраживања определили смо се за синтетички индуктивно–дедуктивни приступ. Дедуктивни приступ примењен је у теоријском делу рада – дефинисању основних структурних елемената система наставе страног (руског) језика на високошколском нивоу, пружању увида у актуелно стање и давању конкретних предлога и упутстава за његово кориговање у циљу оптимизације и побољшања квалитета наставе, као и у покушају теоријско–концепцијског сагледавања уџбеника и курикулума за руски језик струке на факултетима друштвено– хуманистичког профила. Индуктивни приступ доминира у емпиријском делу рада – у анализи уџбеника и курикулума за руски језик на поменутим факултетима која треба да покаже да ли су конструкцијска решења примењена у њима адекватна постављеним циљевима и да ли у довољној мери одражавају психолошке, психолонгвистичке, дидактичке и методичке чиниоце који су релевантни за конципирање и реализовање наставе језика струке на високошколском нивоу. У раду су примењене следеће методе: 22 А. Теоријске методе: 1. метода теоријске анализе литаратуре везане за тему (херменеутичка метода); 2. дескриптивна метода (у анализи концепције уџбеника и студијских курикулума за руски језик струке на факултетима друштвено– хуманистичког профила); 3. каузална метода (при разматрању узрочно–последичних веза међу појавама разматраним у раду); 4. конструктивна метода (првенствено у изналажењу неких општих принципа на основу резултата добијених примарном анализом); Б. Квалитативне методе: 1) метода фактичке анализе курикуларних и уџбеничких садржаја са пратећом техником компаративне анализе; 2) метода вредносне анализе курикуларних и уџбеничких садржаја са становишта процене њихове валидности и усклађености са методичким принципима савремене наставе страног (руског) језика струке; 3) метода функционалне анализе, односно идентификовања и евалуације основних организационих принципа и конструкцијских решења примењених у актуелним уџбеницима руског језика струке за друштвено– хуманистички профил. ПСИХОЛОШКА И ДИДАКТИЧКО – МЕТОДИЧКА ЗАСНОВАНОСТ ВИСОКОШКОЛСКЕ НАСТАВЕ СТРАНОГ (РУСКОГ) ЈЕЗИКА СТРУКЕ (ХУМАНИСТИЧКИ ПРОФИЛ) ПРВИ ДЕО 24 ФАКТОРИ РЕЛЕВАНТНИ ЗА КОНЦИПИРАЊЕ И РЕАЛИЗОВАЊЕ НАСТАВЕ СТРАНОГ (РУСКОГ) ЈЕЗИКА СТРУКЕ НА ВИСОКОШКОЛСКОМ НИВОУ Наставу страног (руског) језика струке разматраћемо у оквиру одређених психолошких и дидактичко–методичких фактора релевантних за конципирање и реализовање наставе језика струке на високошколском нивоу (друштвено– хуманистички профил). Настава страног (руског) језика на свим нивоима, укључујући и професионално оријентисану наставу у нефилолошком образовном профилу, концепцијски и садржајно у великој мери зависи од наведених фактора. Стога ћемо у даљем излагању рећи нешто више о психолошким и дидактичко–методичким претпоставкама планирања, организације и извођења наставе страног (руског) језика на универзитетском нивоу (детаљније в. Кончаревић 1996: 24–51). I Психолошки фактори Високошколску наставу страног (руског) језика у великој мери одређују опште психофизиолошке особине студената: карактеристике интелекта, индивидуалне особине личности, тешкоће адаптационог периода, планирање наставног времена, организација самосталног рада, мотивациони и други фактори. У наставку излагања размотрићемо детаљније сваки од наведених писхолошких фактора: 1. Карактеристике интелекта у студентском узрасту, његов значај и улога у настави страног језика. Студентски узраст карактерише низ специфичних психолошких одлика које су у уској вези са интензивним развојем интелектуалних способности студената и њихових спознајних потенцијала, пре свега појмовног мишљења, способности за 25 анализу, синтезу, осмишљавање, компарирање, тј. уочавање сличности и разлика између елемената два језичка система – српског и руског, извођење правила и закључака путем аналогија, осмишљавања и логичког повезивања језичких чињеница. За студентски узраст карактеристичне су промене у функцијама памћења и мишљења, раст оперативне меморије (на рачун механичког памћења) и укупне мисаоне активности студената. Наведене психолошке одлике одражавају се на концепцију и организацију наставе свих студијских дисциплина, укључујући и страни језик струке. Учење у овом периоду базира се не само на способности меморисања чињеница, већ на целокупном интелектуалном и мисаоном потенцијалу студената, док се презентација и тумачење језичке грађе заснивају углавном на свесно–аналитичком приступу, са нагласком на разумевању и свесном усвајању градива, а не на механичком памћењу (Schmidt 1972). У овој фази студент поседује одређену зрелост за усвајање нових знања, развијену способност утврђивања, продубљивања и синтезе језичких навика и умења стечених у претходном школовању, као и способност за уопштавање језика као система са свим његовим законитостима. Настава страног (руског) језика струке ослања се на интелектуалне и психолошке механизме студената, али истовремено специфичним методолошким приступом и наставним садржајима доприноси њиховом развијању и усавршавању (Кончаревић 1996: 29; Перкучин 2010: 17). 2. Планирање наставног времена студената и настава страног (руског) језика струке. Уважавање интелектуалних и спознајних способности студената, њихових психофизиолошких карактеристика, као и правилне оптерећености на недељном и дневном нивоу, један је од битних фактора планирања наставе страног (руског) језика струке, израде планова и програма рада и њихове реализације у оквиру семестра, радне недеље и на сваком поједином часу који се изводи са конкретним, унапред планираним циљем. Настава и радне обавезе из предмета страни (руски) језик струке морају бити конципиране и организоване тако да се уклапају у општу структуру и организацију наставног времена на нефилолошким студијама друштвено–хуманистичког профила, што подразумева прецизно планирање и бројчано израчунавање свих наставних и радних обавеза студената, укључујући тачан годишњи и недељни фонд часова руског језика, као и број сати предвиђених за самосталан рад (предиспитне обавезе, домаћи радови, семинарски и практични радови, колоквијуми). Према препорукама водећих бугарских дидактичара оптимална 26 недељна оптерећеност не треба да прелази укупан број од 50–55 часова, од чега 26– 30 часова одлази на обавезну наставу и 20–29 часова на самосталан рад (Хрусанов према Перкучин 2010: 18). Оптимални број сати за самосталан рад студената на дневном нивоу је 4–5 (Зимняя 1989: 93). Планирање наставног времена студената и поштовање психолошког оптимума на годишњем, недељном и дневном нивоу, свакако спадају у групу фактора од изузетне важности за конципирање и организацију наставе руског језика струке на факултетима друштвено–хуманистичког профила. Међутим, управо наведени фактори, често бивају злоупотребљени и коришћени као један од аргумената за смањење фонда часова страног (руског) језика струке, његову маргинализацију и свођење на факултативну активност. 3. Тешкоће адаптационог периода и организација самосталног рада студената. Прелазак из средње школе на факултет период је бурних промена на дидактичко–професионалном, социо–психолошком и емоционалном плану, услед чега процес адаптације новим условима учења и рада често прати низ објективних потешкоћа. Обим и садржај наставне грађе знатно је већи и сложенији од средњошколског, при чему се радикално мењају методолошки приступ и организација наставног рада. Контроле знања су ретке, а редовног и систематског обнављања и утврђивања градива нема. Акценат је све више на самосталном раду студената, који уједно представља једну од најбитних карактеристика универзитетске наставе. Тешкоће могу настати и на плану прихватања студијске групе, односно стварања позитивног односа према актуелним наставним садржајима и будућем позиву за који се студент определио, на плану успостављања социјалних контаката у новој средини, комуникације са колегама из групе и наставницима, као и на плану навикавања на нове самосталне облике рада. Када је реч о страном (руском) језику струке, самостални рад мора бити добро осмишљен, организован и прилагођен узрасним, психолошким и интелектуалним могућностима студената. Кроз изграђивање навика и умења самосталног рада, студент развија и усавршава различите језичке вештине, укључујући технике читања и извлачења неопходне информације из текста, прераду и фиксацију информација у писаном облику, технике превођења, као и умење формулисања граматички коректних и стилски правилно обликованих саопштења на руском језику у усменој и писменој форми. Осим тога кроз самостални рад студент остварује непосредан контакт са 27 научно–стручном литературом, сам трага за извором неопходних информација, развија навике самосталног служења речницима, енциклопедијским приручницима и другом помоћном литературом, проширује активни и потенцијални лексички фонд и истовремено богати своја општа и ужестручна знања и формира властите научне ставове. 4. Концепција наставе руског језика струке и професионално усмеравање студената. Један од задатака универзитетске наставе је правилно професионално усмеравање студената и формирање позитивног односа према професионалном опредељењу. Већ током прве године студија студенти поред општих, стичу и одређена стручна знања која учествују у стварању представе о будућем животном позиву, као и формирању критичког става према сопственим резултатима рада и процени правилности избора професије. Истражујући динамику професионалног усмеравања и раста заинтересованости за будућу струку студената на наставничко–педагошким факултетима, почев од прве године студија, руска ауторка Г. А. Томилова издваја период који има кључну улогу у формирању односа према будућој струци. Она пише: «Переломным моментом в появлении и сохранении педагогической направленности является третий год обучения в вузе». Као главне показатеље раста заинтересованости за професију поменута ауторка наводи спремност за рад, осећање задовољстава због избора професије, постизање конкретних резултата у учењу и раду и формирање способности неопходних за обављање професионалних задатака (Томилова 1978: 55). Међутим, како примећује К. Кончаревић, професионално усмеравање студената мора бити добро осмишљено, организовано и плански вођено од прве до завршне године студија и обухватати све студијске дисциплине, односно целокупан образовно– васпитни процес (Кончаревић 1996: 28; Землянская 2003). Страни (руски) језик струке је предмет који пружа широке могућности за развој професионалне усмерености студената и формирање језичких, говорних, преводилачких и културолошких компетенција које могу бити релеванте за развој професионалних способности будућих стручњака друштвено–хуманистичког профила. Својим наставним садржајима, тематиком текстова из области уже струке, увођењем специјалне терминологије и обрадом актуелних тема из домена будуће професије, настава страног (руског) језика струке може бити снажна подршка и 28 значајно средство у формирању професионалне усмерености студената у свим фазама студирања. 5. Индивидуалне особине личности и њихов утицај на наставу страног (руског) језика струке. Успех у учењу како општег страног (руског) језика, тако и страног (руског) језика струке, у великој мери одређују индивидуалне особине и способности оних који уче. У стручној литератури наводи се велики број фактора који доприносе успешном овладавању страног језика, или који га, напротив, ометају. Међу њима се најчешће наводе степен мотивације, одн. спремности за прихватање језика и културе другог народа, способност концентрације, квалитет и обим меморије, слобода комуникације, односно страх од могућих грешака, индивидуални стилови, односно стратегије учења, итд. (Вятютнев 1984: 81– 82). Познато је, на пример, да студенти–дедукционисти (рационално–логички тип) усвајају језик боље и брже, ако им се дају готова правила. Студентима– индукционистима (интуитивно–сензуални тип) правила нису потребна, јер поседују способност самосталног уочавања законитости конструисања и функционисања исказа на основу презентоване језичке грађе и материјала за увежбавање (исто: 84). Постојање индивидуалних когнитивних приступа и стилова у овладавању страним језиком први је уочио и описао руски психолог Б. В. Бељајев. Студенти за које је карактеристичан интуитивно–сензуални стил учења с лакоћом усвајају језички материјал и показују успех у усменој комуникацији, без учења правила, за разлику од студената са рационално–логичким стилом учења, који страни језик усвајају ослањајући се на моделе, обрасце, систематизације и експлицитно формулисане језичке законитости и правила (Беляев 1965). Поред индивидуалних когнитивних стилова учења, поједини аутори, као потенцијални фактор успеха, односно неуспеха у учењу страних језика наводе психолошки тип личности. Тако интровертност/ екстровертност личности у великој мери одређују мотивисаност за комуникацију на страном (руском) језику. Екстровертне, отворене и комуникативне личности ће бити приступачније и отвореније за ступање у комуникацију на руском језику, за разлику од интровертних, затворених и слабо комуникативних појединаца (Рогачева према Кончаревић 1996: 34). Међутим, с обзиром да је у настави језика струке акценат више на рецептивним говорним вештинама, читању, правилном реципирању стручно– научних саопштења, усвајању терминолошке лексике и развијању навика служења 29 литературом из ужестручних области, наведене психолошке карактеристике не морају бити од пресудног значаја за успешно овладавање страним (руским) језиком струке. Поред индивидуалних особина и стилова учења, за усвајање страног (руског) језика струке веома су важне и способности. Тако се међу способностима које позитивно утичу на успех у усвајању страног језика најчешће наводе умеће коцентрисања пажње, способност меморисања језичких чињеница (Вятютнев 1984: 81), развијеност фонематског слуха, језичке и интонационе способности (Пассов 1989: 60), способност за разумевање речима изражених садржаја, лако налажење неопходне речи, течно изражавање, способност уочавања и извођења законитости и правила на основу језичког материјала и сл. (Кончаревић 1996: 34) (детаљније в. Зимняя 1985; 1989). Дакле, из свега што је речено следи закључак да наставни процес мора бити конципиран и организован тако да буде максимално близак психолошким особеностима сваког студента, његовим језичким и говорним способностима, индивидуалним стиловима и стратегијама учења, што се постиже правилним избором наставних садржаја, варирањем облика презентације и семантизације језичке грађе, применом различитих метода и облика рада, као и правилним осмишљавањем и креирањем материјала за вежбање који мора бити прилагођен индивидуалним могућностима и нивоу знања студената. 6. Мотивациони фактори. Сматра се да мотивација има пресудан значај у мобилисању пажње и покретању интелектуалних потенцијала личности, а самим тим и у учењу и постизању позитивних резултата у настави различитих предмета, укључујући и страни језик. Резултати епиријских истраживања на универзитетском нивоу показали су да успех на факултету првенствено зависи од мотивационих фактора за учење, а тек онда од интелигенције, индивидуалних предиспозиција, способности за учење страних језика и сл. (Schmidt 1972: 105). У стручној литератури наводе се различити типови мотивације: конкретна (уска, инструментална) и универзална (широка, интегрална) (Раичевић 2012: 46). Студенти који приступају учењу страног језика са конкретном мотивацијом имају уско усмерене циљеве, као што су читање и служење стручном литаратуром, периодиком и рускојезичним електронским ресурсима у области уже струке. Овој категорији најчешће припадају одрасли људи којима је из професионалних и пословних разлога 30 неопходно знање бар једног страног језика. Студенти са универзалном мотивацијом постављају себи знатно шире циљеве него што је учење језика у професионалне сврхе. Они у настави страног језика виде могућност проширивања и продубљивања не само стручних, већ и општих знања, кључ за упознавање народа и земље чији језик уче, њихових обичаја, начина живота, културе и традиције. Оба наведена типа мотивације, како констатује В. Раичевић, одређују и спољашњу мотивацију, карактеристичну за одрасле људе који приступају учењу неког страног језика са одређеним циљем. Као спољашњи мотиви за учење страног језика обично се наводе: глобалност ширења језика, тј. могућност његове употребе ван граница званичне територије и функционисање на међународном нивоу, жеља за упознавањем културе народа чији се језик учи, „естетска вредност“, тј. лепота звучања језика, представа о „лакоћи – тешкоћи“ његовог усвајања, као и могућност примене датог језика у практичне сврхе у реалним комуникативним ситуацијама (Бердичевски према Раичевић 2012: 46). У стручној литаратури постоји и подела на примарну (унутарњу, интризичку, аутономну) и секундарну (спољашњу, екстризичку, хетерономну) мотивисаност за учење (Кончаревић 1996: 35; Азимов, Щукин 2009: 148). Први тип (примарна мотивација) карактеристична је за појединце за које учење страног језика представља предмет личних интересовања, жеља и потреба, а сам процес учења причињава радост и задовољство. Други тип (секундарна мотивација) покреће појединце на учење ради постизања неког другог, спољашњег циља (остварење неког практичног циља, успеха или личне промоције). Значајну улогу, бар када је реч о самом наставном процесу, припада специфичној наставној мотивацији. Наставна мотивација зависиће пре свега од организације самог наставног процеса, квалитета наставних материјала, метода и облика рада, као и од професионалних способности и вештине наставника да заинтересује и мотивише студента за учење страног (руског) језика. Пораст наставне мотивације, како примећује К. Кончаревић, може довести до важне и пожељне промене – постепеног трансформисања секундарне мотивације у примарну, која има важну улогу у високошколској настави. Студенти са аутономном мотивацијом постижу, по правилу, бољи успех на факултету, показују већу активност, креативност и квалитет у решавању наставних задатака од студената са хетеронимним мотивима. Наставна и аутономна мотивација у великој мери утичу на формирање професионалне мотивације, која је такође важан фактор успеха у настави страног (руског) језика струке. Професионална мотивација може бити снажан покретач 31 за учење страног језика независно од образовног профила и типа занимања. То се нарочито односи на више етапе наставе језика струке, када мотивација за учење, услед засићености, често знатно слаби: «Это особенно важно на продвинутом этапе обучения, т.к. на начальном этапе в связи со становлением речи мотивация вызывается сравнительно легко, то есть студенты на каждом занятии видят результаты своей деятельности. На продвинутом этапе обучения у учащихся снижается заинтересованность в занятиях языком именно потому, что они уже умеют общаться на нём, часто не осознавая того, что их учат более правильному, полному владению языком. Поэтому на этом этапе обучения необходимо создание нового типа мотивации – профессиональной» (Мельникова, Мишонкова 2003: 91). У циљу јачања професионалне мотивације студенте треба упознавати са различитим облицима професионалног усменог и писменог изражавања, обучавати различитим техникама читања (информативно, студиозно, дијагонално), вештини прераде и сажимања писмених и аудио саопштења, састављању анотација, резимеа, рецензија, приказа, усменом и писменим реферисању, усменим презентацијама на стручне теме, као и различитим комуникативним техникама и стратегијама као што су вођење дијалога, коментарисање, дискутовање, изношење сопственог става и аргументације, полемисање и сл. Разноврсност и варијативност метода и облика рада утицаће на квалитет наставе и јачање аутономне и професионалне мотивације студената. Са тим у вези студијски курикулуми за руски језик струке морају бити брижљиво конципирани и осмишљени тако да обезбеђују позитивну мотивацију за рад: циљеви наставе треба да буду усклађени са реалним комуникативним потребама студената, степеном њихове лингвистичке и комуникативне компетенције и логички се надовезивати на градиво из претходних етапа школовања; наставни садржаји морају бити одабрани и организовани према принципима савремене наставе страног (руског) језика струке, тематски разноврсни, прилагођени личним и професионалним интересовањима студената и саображени циљевима наставе; при презентацији и тумачењу лексичке и граматичке грађе треба поштовати принцип дозираности, поступности и систематичности у излагању, водити рачуна о обиму презентованог материјала, као и његовој усклађености са интелектуалним и психофизичким могућностима студената; у избору метода, средстава и облика рада треба се руководити психолошким особеностима групе, различитим индивидуалним особинама и стиловима учења, као и личним предиспозицијама и способностима за усвајање страног језика; веома су важне и повремене провере знања, уз рационални 32 обим материјала који ће се проверавати и пружање константе повратне информације о степену и квалитету усвојености наставних садржаја (о мотивацији студената нефилолошког факултета за учење страног језика струке детаљније в. Marković, K. et al. 2015). II Дидактичко–методички фактори Дидактичко–методичку заснованост наставе страног (руског) језика струке разматраћемо у оквиру одређених лингводидактичких предуслова наставе страног језика на високошколском нивоу, који обухватају: 1. статус страног језика као наставног предмета; 2. утицај матерњег језика; 3. одлике усвајања страног (руског) језика на универзитетском нивоу и објективни услови извођења наставе (присуство/ одсуство аутентичне говорне средине); 4. број часова практичне наставе, обим и структура студентских група; 5. професионална оспособљеност и мотивисаност наставника (према Кончаревић 1996: 39; Перкучин 2010: 22). 1. Статус руског језика као наставног предмета на нефилолошким факултетима. Руски језик на нефилолошким факултетима хуманистичког профила у Србији изучава се као други страни језик и најчешће има статус обавезног – изборног општеобразовног предмета (студенти имају могућност избора међу понуђеним језицима – обично француским, немачким и руским језиком). У теоријској и практичној настави руски језик не представља само објекат научне спознаје са циљем усвајања система језика, овладавања структуром и законитостима његовог функционисања, већ уједно служи и као медијум за преношење и усвајање стручних и научних информација из области и дисциплина које се изучавају на датом факултету, а такође и као средство наставне и професионалне комуникације (аудирање наставних садржаја током теоријске и практичне наставе, читање и превођење стручних текстова, дијалог, дискусија и излагање на руском језику у писменој и усменој форми). За разлику од наставе руског језика на филолошким студијама коју карактеришу неограниченост у тематском, лексичком, граматичком и стилском погледу, као и беспредметност, која се огледа у чињеници да усвајање страног (руског) језика не пружа непосредна сазнања о објективној стварности (Зимняя 1989: 19– 23), настава руског језика струке има за циљ да оспособи студенте за самостално 33 коришћење научно–стручне литаратуре, размену знања и информација првенствено у сфери професионалне комуникације. У професионално оријентисаној настави руског језика акценат је на усвајању лексичких, морфолошких и синтаксичких особености научног стила, као и на упознавању са основним подстиловима и жанровима језика науке. Када је реч о језичким и говорним вештинама, оне укључују различите облике писменог и усменог професионалног изражавања, са тежиштем на правилном реципирању, декодирању и превођењу стручних саопштења. Са тим у вези, важно место у настави припада настави читања, развијању различитих техника реципирања писаног текста, укључујући способност брзог проналажења неопходне информације, сегментације текста, сажимања и формулисања идејно кључних реченица, уз могућност прераде и интерпретације садржаја у усменој и писменој форми. У квантитативном погледу постоје одређени захтеви у погледу дефинисања обима језичких садржаја које треба усвојити у оквиру конкретних задатака и циљева наставе, а који се морају уклопити у временски ограничени рок (максимално два семестра на основним, и један семестар на дипломским (мастер) академским студијама). Дакле, минимизација језичких садржаја подразумева реалан одабир, али и истовремено рационално распоређивање наставне грађе у временски ограниченом року који је предвиђен за конкретни курс руског језика струке. У квалитативном погледу, настава руског језика струке подразумева не само усвајање руског језика и оспособљавање за његову примену у домену будуће професије, већ и могућност сталног контакта са најновијим информацијама из области струке, праћење актелних научних тенденција и иновација из света науке, проширивање и продубљивање сопствених знања кроз читање стручне литературе, периодике и рускојезичних електронских ресурса. Добро познавање руског језика струке омогућиће потенцијалним стручњацима перманентно стручно напредовање и усавршавање кроз размену знања и искустава са колегама из иностранства, као и могућност презентовања резултата властитих истраживања на научним скуповима и конференцијама националног и међународног значаја. (о руском језику струке као средству професионалног развоја в. Глухий, Ростовцева: 2011; Коломиец 2012; Матухин 2013). 2. Утицај матерњег језика. Принцип вођења рачуна о матерњем језику студената при конципирању наставних садржаја, одабиру језичког материјала, креирању функционалног система 34 вежбања и избору оптималних приступа и метода рада, несумњиво заузима важно место у високошколској настави страног (руског) језика струке. Иако се током историјског развоја лингводидактичке мисли статус матерњег језика у настави страних језика радикално мењао – од проглашавања за доминантан и водећи принцип у настави (традиционална – граматичко–преводна и друге когнитивне методе које су настале на њеној основи – свесно–практична, когнитивно–контрастивна и др.), па све до потпуне маргинализације и искључивања из наставног процеса (директна метода). Стварањем синтетичке или комбиноване методе која је укључила елементе оба приступа, донекле је превазиђен раскорак између два наведена принципа (комуникативна метода, интегрална, културолошка и др.) (детаљније в: Капитонова et al. 2009: 135–173). У савременој методици наставе руског језика као страног, принцип поштовања матерњег језика студената не доводи се у питање. На значај овог методског принципа указују руски и српски аутори. Поменућемо неке од њих: В. Г. Костомаров, О. Д. Митрофанова (Костомаров, Митрофанова 1988: 40–48; Митрофанова, Костомаров 1990: 110–124), А. А. Леонтјев (Леонтьев 1988: 30–32), Ј. И. Пасов (Пассов 1989: 114–115), А. Н. Шчукин (Щукин 1990: 34), О. А. Јерјомина (Еремина 1994: 83), К. Кончаревић (2004: 115–116), М. Папрић (2004; 2012; 2014), Маринковић (2009). Неслагања постоје једино на плану практичне примене овог принципа, те се питање о његовом могућем уделу у сваком конкретном случају решава понаособ. Када је реч о високошколској настави страног (руског) језика струке, указивање на истоветности, сличности и разлике у функционисању два језичка система – руског и српског, једна је од обавезних компонената садржаја наставе. Иако су генетски сродни, руски и српски језик карактеришу одређене типолошке разлике на фонолошком, лексичком, граматичком и стилистичком плану. На ове разлике студентима треба систематски указивати кроз специјално креиран систем вежбања чија је основна функција превенција, тј. спречавање интерференције из матерњег језика студената, и истовремено покретање позитивног трансфера – фацилитације, која ће у значајној мери олакшати усвајање страног (руског) језика, нарочито на нижим етапама учења, као и при овладавању рецептивним видовима говорне делатности (успостављање међујезичких аналогија и могућност језичког наслућивања на основу генетске сличности два језичка система). Дакле, елементи контрастивне анализе, примењени на конкретан језички материјал предвиђен за обраду, треба да укажу на методички релевантне сличности 35 и разлике у функционисању два блискосродна језичка система и помогну њиховом квалитетнијем теоријском и практичном усвајању. Расправљајући о основним критеријумима ефективног коришћења матерњег језика у настави руског језика, руски лингводидактичар О. А. Јерјомина наводи: економичност, свесно усвајање градива и стварање психолошки повољних услова за учење страног језика. Према мишљењу ауторке, матерњи језик представља важно средство економисања наставног времена, јер се многе чињенице страног језика могу знатно лакше и брже објаснити помоћу матерњег, при чему више времена остаје за друге активности, укључујући и комуникацију. Осим тога матерњи језик пружа подршку смисленом усвајању градива, ствара активан однос према учењу, олакшава разумевање наставних садржаја, а уједно доприноси стварању психолошки повољне климе за извођење наставе (Еремина 1994: 86). Мишљења смо да су наведени критеријуми примене матерњег језика актуелни у свим етапама и нивоима наставе, укључујући и високошколски (нарочито корективна и базична етапа). 3. Одлике усвајања страног (руског) језика струке на универзитетском нивоу и објективни услови извођења наставе (присуство/одсуство аутентичне говорне средине). Настава руског језика струке на универзитетском нивоу одвија се у неколико етапа. Руски лингводидактичари Е. Г. Азимов и А. Н. Щукин дефинишу појам етапе у настави као «относительно завершенный период изучения языка, на протяжении которого достигаются планируемые цели обучения» (Азимов, Щукин 2009: 357). Дакле, процес усвајања страног (руског) језика струке састоји се из етапа које се садржајно и логички надовезују једна на другу, градећи хијерархијско јединство. Број етапа одређује финални циљ наставе – што су постављени циљеви виши, то је и број етапа неопходних за достизање назначеног циља већи. Свака етапа има своје циљеве и задатке, обавезан минимум наставних садржаја, специфичан пиступ, методе, средства и облике рада који су саображени циљевима наставе на конкретној етапи, тј. нивоу наставе. У том смислу може се говорити о одређеној завршености и аутономности сваке етапе у односу на друге етапе. Истовремено, сваку етапу, како примећују руски аутори Е. Г. Азимов и А. Н. Щукин, карактерише извесна отвореност у погледу циљева, задатака и садржаја наставе у целини: «Такая открытость означает, что цели и содержание обучения на каждом этапе представляют собой базу для 36 обучения на последующих этапах. Тем самым обеспечивается преемственность обучения и совершенствование достигнутого уровня владения языком от этапа к этапу. Следовательно, этап обучения обладает свойством открытости по отношению к другим этапам, обеспечивая тем самым целостность процесса обучения и концентризм в представлении учебного материала на каждом этапе и в процессе перехода от одного этапа обучения к другому» (исто: 357). Свака етапа наставе одвија се у одређеном временском оквиру, који је неопходан за реализацију конкретних парцијалних циљева наставе. У систему високошколске наставе на нефилолошким факултетима хуманистичког профила време трајања курса руског језика на основним (академским) студијама варира и креће се у интервалима од једног (правни факултети у Београду и Нишу) до четири семестра (Филозофски и Православни факултет у Београду). На учитељским и педагошким факултетима настава руског језика обично траје два до три семестра. Руски језик се изучава и на дипломским (мастер) академским студијама на учитељским факултетима у Београду, Врању и Лепосавићу, Факултету педагошких наука у Јагодини и Православном богословском факултету у Београду у оквиру курса који траје један семестар. Сам процес наставе страног (руског) језика на нефилолошким факултетима обично се дели на три етапе – корективну (I и II семестар), базичну (III (и IV) семестар) и продужну (димпломске – мастер академске студије). На факултетима на којима постоји могућност учења страног (руског) језика као почетног, уместо корективне етапе, издваја се почетна. Корективна етапа наставе одвија се у оквиру општег курса руског језика и има припремни карактер. У овој етапи нагласак је на обнављању основних језичких навика и умења стечних у претходном школовању и постепеној припреми за наредну – базичну етапу, у којој предмет изучавања постаје језик струке. Границу између корективне и базичне етапе треба схватити условно, јер се у зависности од психолошких и интелектуалних карактеристика групе, као и нивоа предзнања студената, граница међу њима може померити – корективна етапа се може свести на свега један семестар, у корист базичне. У продужној етапи наставе акценат је на усавршавању језичке и говорне компетенције у оквиру професионално актуелних сфера општења, усавршавање умења професионалног усменог и писменог изражавања, техника читања, превођења и служења литературом из домена уже струке. За разлику од базичне етапе, коју 37 одликују елементарни механизми аудирања, говорења, читања и писања, у продужној етапи долази до аутоматизације наведених говорних умења на рецептивном новоу (аудирање и читање), док се у области говорења и писања развијају вештине репродуктивно–продуктивног изражавања у оквиру професионалне комуникације. Настава руског језика струке у целости се изводи у српској језичкој и социокултурној средини, дакле укључује све специфичности које карактеришу усвајање језика изван аутентичне говорне средине. С обзиром да присуство аутентичне средине има низ веома битних функција у процесу усвајања страног језика, попут информативне, мотивационе, комуникативне и дијагностичке, наставник је у ситуацији да врши симулацију говорне средине употребом техничких наставних средстава, или повременим укључивањем изворних носилаца језика у процес наставе (Кончаревић 1996: 48). У идеалним условима било би пожељно упућивати студенте на обављање једномесечне или вишемесечне праксе у неку од школа у Русији, укључивати студенте у програме међународне студентске размене, који би омогућили контак са аутентичном говорном средином и изворним носиоцима језика. 4. Број часова практичне наставе, обим и структура студентских група. Квалитет наставе страног (руског) језика у нефилолошком образовном профилу у великој мери зависи од броја часова теоријске и практичне наставе. Увидом у актуелне студијске курикулуме на нефилолошким факултетима хуманистичког профила у нашој говорној и социокултурној средини, дошли смо до следећих података: настава руског језика струке изводи се организовано, путем предавања, вежби и консултација чији број варира на различитим факултетима. Детаљан преглед стања, тј. табеларни приказ броја часова (предавања + вежбе) у појединим центрима дајемо у табели 1. Табеларни приказ показује да се настава страног (руског) језика најдоследније изводи на филозофским факултетима у Београду и Новом Саду и Православном богословском факултету у Београду где траје четири семестра, мада број часова на нивоу седмице варира. Са највећим бројем часова руског језика на недељном нивоу издваја се Филозофски факултет у Новом Саду са 4 часа током сва четири семестра. Одмах иза њега је Филозофски факултет у Београду са по 2 часа у току прва два и по 4 у току трећег и четвртог семестра. На Православном богословском факултету недељни број часова у току сва четири семестра је 2, с тиме што се настава руског језика изводи и на дипломским (мастер) академским студијама у трајању од једног 38 семестра са недељним фондом од 4 часа. табела 1: преглед часова руског језика (предавања + вежбе) на појединим факултетима Факултет Основне академске студије по семестрима Дипломске академске студије I II III IV V VI VII VIII Учитељски факултет – Београд РЈ1 2+2 РЈ1 2+2 РЈ2 1+2 – – – – – 2+2 Учитељски факултет – Ужице РЈ1 0+4 РЈ1 0+4 – – РЈ2 0+2 РЈ2 0+2 – – – Учитељски факултет – Лепосавић РЈ1 Уч: 1+3 Ва: 0+4 РЈ2 Уч: 1+3 Ва: 0+3 РЈ3 Уч: 2+1 Ва: – – – – – – 3+2 Учитељски факултет – Врање – РЈ1 1+3 РЈ2 1+4 – – – – – 2+0 Педагошки факултет – Сомбор – РЈ1 2+1 РЈ2 2+1 – – – – – – Факултет педагошких наука – Јагодина РЈО Ва: 2+1 РЈО Уч: 2+2 Ва: 1+2 РЈС Уч: 2+1 Ва: – – – – – – 2+2 Висока школа струковних студија за образовање васпитача – Суботица РЈ1 1+1 РЈ2 1+1 – – – – – – – Филозофски факултет – Београд РЈ1 2+0 РЈ1 2+0 РЈ2 4+0 РЈ2 4+0 – – – – – Филозофски факултет – Нови Сад РЈ1 0+4 РЈ2 0+4 РЈ3 0+4 РЈ4 0+4 – – – – – Филозофски факултет – Ниш РЈ1 2+2 РЈ2 2+2 – – – – – – – Православни богословски факултет – Београд РЈ1 1+1 РЈ1 1+1 РЈ2 1+1 РЈ2 1+1 – – – – 2+2 Правни факултет – Београд – – – РЈ 2+2 – – – – – Правни факултет – Ниш – РЈ 3+0 – – – – – – – На учитељским факултетима у Београду и Лепосавићу настава руског језика 39 траје три семестра са недељним фондом од 4 часа у току прва два и 3 часа у току трећег семестра. Изузетак представља једино студијска група за васпитаче на факултету у Лепосавићу која похађа руски језик само два семестра са фондом од 4, односно 3 часа недељно у првом и другом семестру. На оба поменута факултета настава руског језика изводи се и у оквиру дипломских (мастер) академских студија са недељним фондом од 4 (Београд) и 5 часова (Лепосавић). На Учитељском факултету у Врању, Педагошком факултету у Сомбору, Факултету педагошких наука у Јагодини и Високој школи струковних студија за образовање васпитача у Суботици настава руског језика траје само два семестра са по 4 часа недељно (Врање), 3 часа недељно (Сомбор), 4 и 3 часа недељно (Јагодина, смер – учитељ) и 2 часа недељно (Суботица). Интересантно је да на Факултету педагошких наука у Јагодини студенти на смеру „васпитач“ похађају само општи курс руског језика (РЈО) (1. и 2. семестар са по 3 часа недељно), док студенти на смеру „учитељ“ уз општи курс језика у трајању од једног семестра (4 часа недељно), похађају још и курс језика струке (РЈС) (један семестар са фондом од 3 часа недељно). Мишљења смо да је курс страног (руског) језика струке неопходан студентима оба смера, те се залажемо за његов равноправан статус у плановима и програмима за обе наведене студијске групе. Осим заступљености на основним академским студијама, на Учитељском факултету у Врању и Факултету педагошких наука у Јагодини, настава руског језика изводи се и на дипломским (мастер) академским студијама са недељним фондом од 2 часа (Врање) и 4 часа (Јагодина). На Учитељском факултету у Ужицу обавезна настава страног (руског) језика траје два семестра са фондом од 4 часа недељно (1. и 2. семестар) уз могућност даљег изборног похађања предмета у 5. и 6. семестру (са недељним фондом од 2 часа). Наше мишљење је да би похађање курса страног језика, без обзира да ли је реч о обавезној или изборној настави, морала да се одвија у континуитету, дакле без дужих временских прекида, односно паузирања. Факултети са најмањим фондом часова страног (руског) језика су правни факултети у Београду и Нишу. На наведеним факултетима настава руског језика траје свега један семестар са фондом од 4 (Београд), односно 3 часа недељно (Ниш). Општи утисак је да је присутна тенденција ка опадању броја часова језика струке на факултетима друштвено–хуманистичког профила, тј. тенденција ка његовој маргинализацији и свођењу на двосеместрални, односно једносеместрални предмет. 40 Ова тенденција, свакако, није у складу са актуелним стањем у савременом друштву, интернационализацијом економских и научно–културних односа, као и растућом потребом за стручњацима који поред професионалних и стручних компетенција владају бар једним страним језиком. Стога резултати овог истраживања, осим што пружају објективну слику о положају страног (руског) језика на нефилолошким факултетима хуманистичког профила у српској говорној и социокуклтурној средини, треба да послуже као упозорење и сигнал за почетак промена и реорганизације наставе страних језика на нефилолошким факултетима у Србији. Осим броја часова, на квалитет наставе свакако утиче обим и структура студентских група, као и различите форме индивидуалног рада студената (семинарски радови, реферати, усмене презентације), који се одвијају плански, контролисано и под руководством наставника, као и различити облици ваннаставних активности. 5. Професионална оспособљеност и мотивисаност наставника. Улога наставника језика струке у формирању позитивног односа према предмету, земљи и култури чији се језик изучава, као и према будућем животном позиву студената је велика. Од професионалне оспособљености наставника, његових стручних, педагошких и личних способности у великој мери зависи квалитет и исход наставе. Зато се, у односу на наставнике других нивоа и профила, пред универзитетске наставнике страних језика постављају повишени захтеви у погледу њихове стручно– научне компетенције, и истовремено у погледу практичног владања језиком (Кончаревић 1996: 50). Саставни део методичке компетенције универзитетског наставника, како истиче К. Кончаревић, јесте његово радно искуство у планирању, организовању и извођењу наставе у различитим образовним профилима и нивоима наставе, оквирно познавање студијских курикулума за друге дисциплине које се изучавају на датом факултету, укључујући и наставне програме за руски језик за претходне етапе школовања (основношколски и средњошколски образовни профил) (исто, 51). Међутим, када је реч о настави језика струке, један од основних проблема везан је за питање у којој мери наставник треба да познаје материју конкретне науке, тј. да ли наставник страног (руског) језика струке треба да познаје и саму струку? Расправљајући о овом питању, Р. Шаин истиче да су мишљења у вези са овим питањем подељена: с једне стране постоји став да наставник мора веома добро познавати материју струке, а с друге, да је довољно да поседује само основна знања у оквиру 41 конкретне научне области (Шаин 2011: 575). Једно од могућих решења, свакако, треба тражити у могућностима сарадње са колегама и наставницима стручних предмета, мада, у пракси то није увек оствариво, с обзиром на велики број различитих стручних предмета које студенти изучавају у току студија, као и изразиту нехомогеност група које су често састављене од студената који долазе са различитих катедара (нпр. на филозофским факултетима). У таквој ситуацији, како примећује Р. Шаин, уједно узимајући у обзир и чињеницу да су многи наставници често принуђени да мењају своја радна места или истовремено раде на два нефилолошка факултета, реалније је очекивати да се при тражењу стручне помоћи наставник обрати својим студентима: „Ако се при првом контакту са студентима успостави ситуација – наставник зна страни језик, студенти знају или ће научити материју струке, и свакој страни је потребна помоћ друге стране, од тада се за сву стручну помоћ можемо обратити својим студентима“ (исто, 576). На овај начин студенти ће бити мотивисани да дају стручна објашњења својим наставницима, да се активније укључују у наставу, и уједно осећају као равноправни учесници наставног процеса, сарадници и партнери у настави. Аутори К. Марковић, Д. Ђорђевић и С. Илић–Ђорђевић сматрају да личност наставника представља кључни фактор мотивације студената. Динамичност наставника, разумевање за индивидуалне разлике међу студентима, креативност и стварање позитивне атмосфере у учионици, према мишљењу наведених аутора, кључни су елементи ефикасности наставног процеса (Marković et al. 2015: 317–318). Професионално оријентисана настава страног (руског) језика захтева специфичну организацију наставног процеса, преосмишљавање циљева и садржаја наставе, а у вези са тим и улоге наставника. Задатак наставника језика струке је не само да обучава студенте конкретном страном језику, већ и да их професионално усмерава и оспособљава за практичну и функционалну употребу страног језика у професионалној и научној делатности. Ево шта о томе пише руски лингводидактичар И. А. Малинина: «Еще вчера в качестве нормативного требования к своей деятельности преподаватель мог расценивать требование передать знания студентам по той дисциплине, которая закреплена за ним кафедрой, и этого было достаточно. Нынешняя эпоха настоятельно требует замены «знаниевого» подхода в обучении на «компетентностный» подход, т.е. необходимость сформировать у студентов компетенции и помочь им стать компетентными является обязательным условием деятельности преподавателя. Чтобы процесс формирования компетенций был 42 успешным, нужно владеть методикой обучения, педагогическими технологиями, дидактикой, то есть преподаватель должен быть не только специалистом в своем предмете, но и специалистом в обучении этому предмету» (Малинина 2011: 169). Дакле, наставник страног (руског) језика струке, осим традиционалних функција као што су образовна, васпитно–педагошка и организациона, учествује у формирању професионалних компетенција будућих стручњака, што и јесте једна од основних функција страног (руског) језика струке. Поред наставно–педагошке делатности, важно поље рада универзитетског наставника страног језика струке представља и научно–истраживачки рад. Што је научно–стручна компетенција наставника на вишем нивоу, утолико ће он лакше и успешније планирати наставу и обављати наставно–педагошке задатке. Због тога се пред наставника језика струке поставља задатак перманентног развоја и усавршавања професионалне, комуникативне, педагошке и културолошке компетенције, тј. непрекидан лични раст и усавршавање. Само на тај начин могуће је обезбедити висок професионални ниво и квалитет наставе страног (руског) језика струке (детаљније в. Есаджанян 1984; Прица 1996; Радић–Бојанић, Вотлс 2009; Андреева 2012). III Циљеви наставе: професионална компетенција Специфичну групу дидактичко–методичких фактора високошколске наставе страног (руског) језика представљају општи финални циљеви наставе, односно професионална компетенција будућих стручњака друштвено–хуманистичке сфере. Професионална компетенција као један од најопштијих финалних циљева високошколског образовања укључује предметна и професионална знања: предметна знања односила би се на укупност свих знања, навика и умења везаних за планирање, организацију и извођење наставе у оквиру одређеног предмета или групе сродних предмета, док би професионална знања обухватала сва општа и стручна знања и компетенције које су резултат наставног процеса за одређени образовни профил. Према мишљењу појединих аутора, поред објективних чинилаца – знања, умења и способности које обезбеђују брзину и квалитет бављења професионалном делатношћу, професионална компетенција укључује и субјективне, тј. индивидуалне особине личности које су важна претпоставка успешног бављења струком (В. В. Молчановски према Кончаревић 1996: 51). 43 Када је реч о професионалној компетенцији будућих стручњака у области друштвено хуманистичких наука, нарочито потенцијалних делатника у области васпитања и образовања, она укључује различите компоненте, међу којима се издвајају комуникативно–језичка компетенција, тј. комуникабилност, елоквентност, култура усменог и писменог изражавања, емоционалност, изражајност, коришћење паралингвистичких средстава – геста и мимике, комуникативно–методичка умења у анализи, објашњавању и преношењу знања, педгошки такт, развијене технике и умења читања на матерњем и страном (руском) језику и сл. Када је реч о настави страног (руског) језика струке, мишљења смо да она у значајној мери може детерминисати професионални развој будућих стручњака друштвено–хуманистичког профила, тј. битно утицати на развој и стабилизацију таквих професионалних способности као што су култура говора, тј. навике усменог и писменог изражавања на матерњем и страном (руском) језику, проширивање и богаћење стручног вокабулара, развој професионалних навика читања и служења стручном литературом, преношење и размена научних и стручних информација, међукултурна професионална комуникација, као и низ методичко–педагошких умења као што је способност анализе, објашњава, систематичног излагања и тумачења одређене проблематике, образлагање, доказивање и професионално вођење дијалога. На часовима страног (руског) језика струке студенти ће се упознати са различитим типовима и техникама читања, умењем брзог проналажења неопходне информације у тексту, прерадом и сажимањем писмених и усмених саопштења и могућностима њихове интерпретације у виду састављања плана, теза и концепата излагања, анотација, резимеа, реферата и рецензија. Поред наведених интерпретативних умења, студенти ће се упознати са основним техникама и правилима обликовања научних саопштења, што подразумева усвајање основних одлика и начина функционисања језика науке у областима које су релевантне за њихов образовни профил, поседовање минимума знања о његовим морфолошким, лексичко–граматичким и стилским особеностима, као и познавање структуре текстова различитих подстилова и жанрова у професионално актуелним сферама општења. На часовима страног (руског) језика струке студенти ће се обучавати различитим тактикама и стратегијама говорења као што су изношење властитог става у дијалозима и стручним дискусијама, усмена презентација, реферисање, коментарисање, сучељавање мишљења, аргументовано изражавање слагања или 44 неслагања, професионално вођење дијалога, учествовање у научно–стручним дискусијама и полемикама. Наведене вештине професионалног усменог изражавања саставни су део комуникативне и професионалне компетенције стручњака у области хуманистичких наука. Поред наведених стручних и професионалних умења читања, писања и говорења, страни (руски) језик струке учествује у формирању још једне важне компетенције без које није могућа међукулутурна професионална и стручна комуникација. Реч је о социокултурној и социолингвистичкој компетенцији које подразумевају познавање социокултурних модела комуникацијског понашања, норми, етикецијских формула и лингвистичких средстава чији одабир зависи од конкретног социокултурног контекста релевантног за усмену и писану комуникацију. Социокултурна и социолингвистичка компетенција као саставни елементи комуникативне и професионалне копетенције младих стручњака, омогућиле би бржу и квалитетнију размену знања и научно–стручних информација, обезбедиле бољи и квалитетнији професионални међукултурни дијалог и сарадњу. КОМПОНЕНТЕ СИСТЕМА ДРУГИ ДЕО 46 СИСТЕМ НАСТАВЕ РУСКОГ ЈЕЗИКА КАО ЈЕЗИКА СТРУКЕ: ПРЕГЛЕД ОСНОВНИХ КОМПОНЕНТИ СИСТЕМА Под системом се обично подразумева укупност добро организованих и међусобно тесно повезаних елемената који образују одређену целину, тј. јединство. Сваки систем има своју структуру, своје унутрашње уређење и укључује компоненте које се могу посматрати као посебни подсистеми. У савременој методици систем наставе је једна од базичних категорија која се дефинише као «совокупность основных компонентов учебного процесса, определяющих отбор материала для занятий, формы его подачи, методы и средства обучения, а также способы его организации» (Азимов, Щукин 2009: 275). Из аспекта наставе страног (руског) језика сагледане као система, издвајају се следеће његове саставне компоненте (или подсистеми): приступ настави, циљеви и задаци, садржај, процес, методе, принципи, облици и средства рада. Да набројане компоненте образују систем доказује њихова усмереност на постизање заједничког циља – овладавање страним (руским) језиком у продуктивној и рецептивној форми, међусобна тесна повезаност и узајамно функционисање које се испољава у сваком појединачном сегменту наставе. Међутим, без обзира на заједнички циљ и тесну повезаност, међу компонентама система постоји одређени хијерархијски поредак у коме доминантна улога несумњиво припада циљевима наставе који се формирају под утицајем спољашњих фактора, тј. средине. Циљеви наставе као хијерархијски највише рангирана компонента система непосредно утичу на све остале компоненте: приступ настави, принципе, садржај, методе, облике и средства наставе (Щукин, Фролова 2015: 17). Систем наставе страног (руског) језика одликује се функционалношћу (реализује се кроз процес наставе под утицајем конкретног циља), сложеношћу 47 (компоненте система ступају у међусобне односе градећи бројне, понекад и теже уочљиве везе) и отвореношћу (под утицајем спољашњих фактора систем се стално развија и мења, што се непосредно одражава на циљеве и задатке наставе, а преко њих на садржаје и друге компоненте система). У даљем излагању покушаћемо да опишемо и анализирамо систем наставе руског језика на нефилолошким факултетима хуманистичког профила у Србији, да сагледамо место и улогу сваке од наведених компоненти система понаособ и у њиховој међусобној повезаности, да укажемо на њихов значај и специфичности функционисања у поменутом образовном профилу. У издвајању и дефинисању основних компоненти система ослањали смо се на концепције еминентних руских и домаћих аутора И. Бим (1977), Е. Г. Азимова, А. Н. Шчукина, Г. М. Фролове (Щукин 2006; Азимов, Щукин 2009; Щукин, Фролова 2015) и К. Кончаревић (1996). Циљеви наставе У савременој методици наставе страног (руског) језика циљ наставе дефинише се као унапред планирани резултат наставно-педагошке делатности која је усмерена на овладавање језиком, а постиже се различитим наставним приступом, поступцима, методама и средствима наставе (Азимов, Щукин 2009: 344; Гальскова, Гез 2006: 117; Кончаревић 1996: 101). Циљ представља доминантну компоненту система од које зависи динамика и функционисање језичког образовања, њен садржај и начини овладавања тим садржајем. Руски лингводидактичари Н. Д. Гаљскова и Н. И. Гез одређују циљ наставе као важну социјално-педагошку и методичку категорију. Њен социјално-педагошки карактер условљен је спољашњим факторима и адекватан социјалној поруџбини друштва и државе у односу на језичко образовање својих грађана. Методичка суштина појма „циљ наставе страних језика“ указује да је реч о појму чије одређење лежи у основним поставкама лингводидактике и методике наставе страних језика. Расправљајући о различитим аспектима „циљева наставе“, поменути аутори констатују да дати појам представља прелазну категорију између „социјалног“ и „методичког“: «С одной стороны, цель обусловлена объективными нуждами общества и государства, выражая их социальный заказ, с другой – она сама детерминирует всю систему языкового образования, определяя ее содержание, организацию и 48 результаты» (Гальскова, Гез 2006: 118). У савременој лингводидактичкој литератури обично се издвајају три основна циља наставе, независно од образовног профила и нивоа учења – практични, образовни и васпитни (Патарая 2008). Када је реч о настави страног (руског) језика струке на друштвено- хуманистичким факултетима, доминантно место припада практичном (оперативном) циљу – развијању продуктивних и рецептивних говорних вештина, посебно различитих техника читања и правилног декодирања писаних садржаја, овладавање стручном терминологијом и самостално служење литературом у домену уже струке. Образовни (информативни) циљ подразумева усвајање језика истовремено са чињеницама из културе, историје, традиције, обичаја и начина живота народа чији се језик учи. Лингвокултуролошки потенцијал језика најчешће се реализује на нивоу лексике, фразеологије и афористике, мада носиоци лингвокултуролошке информације могу бити и јединице других нивоа језичког система. Најшире могућности за реализацију овог циља пружа филолошки образовни профил, мада одређене могућности за његову реализацију постоје и на нефилолошким факултетима. Анализа актуелних студијских курикулума за руски језик на друштвено- хуманистичким факултетима у Србији показала је, међутим, да су елементи руске културе слабо заступљени у настави (наводе се као један од циљева само у курикулуму Православног богословског факултета), те да је у постојеће стање неопходно унети корекције. Васпитни (формативни циљ) укључује следеће задатке: усавршавање интелектуалних и вербалних способности студената, логичког и дијалектичког мишљења, комуникацијске, говорне и опште културе, као и етичко и естетичко васпитање личности (детаљније в. Кончаревић 1996: 101-108; Аламбекова 2012). У даљем излагању дајемо преглед основних циљева наставе према важећим курикулумима за руски језик на друштвено-хуманистичким факултетима у Србији, вршимо анализу актуелног стања и нудимо конкретне сугестије и предлоге у циљу побољшања и унапређења квалитета наставе у датом образовном профилу. Циљеви наставе у курикулумима за руски језик на факултетима друштвено- хуманистичког профила У нормативним документима за друштвено-хуманистичке факултете које 49 смо прегледали, као основни циљеви наставе најчешће се наводе активирање и продубљивање језичких знања стечених у претходном школовању (К РЈ1 УФБГ; К РЈ1 УФЛ; К РЈОУЧ ФПНЈ; К РЈ2 ВСОВСУ), проширивање вокабулара стручном терминологијом (К РЈ1-РЈ2 УФБГ; К РЈ1-РЈ2 УФУ; К РЈ1-РЈ2 УФЛ; К РЈС ФПНЈ; К РЈ ПФН; К РЈ Б2.2 ФФНС; К РЈ2 ВСОВСУ), као и развијање навика самосталног читања и служења стручном литературом (К РЈ1-РЈ2 УФБГ; К РЈ1-РЈ2 УФУ; К РЈ2-РЈ3 УФЛ; К РЈ1-РЈ2 УФВ; К РЈ ПФБГ; К РЈ1-РЈ2 ФФБГ; К РЈ1-РЈ2 ПБФ; К РЈБ2.2 ФФНС; К РЈ1- РЈ2 ВСОВСУ), које укључује и превођење (К РЈ2 УФБГ; К РЈ2 УФЛ; К РЈ ПФН; К РЈ ПФБГ; К РЈ2 ФФБГ; К РЈ1-РЈ2 ПБФ). Актуелним курикулумима за руски језик струке предвиђа се проширивање и усавршавање језичких знања, навика и умења у свим видовима говорне делатности (рецептивним и продуктивним) са посебним акцентом на вештини и техници читања. Развијање и усавршавање различитих техника читања у тесној је вези са вештином превођења, изграђивањем навика самосталног учења и служења двојезичним речником и другом стручном литературом. Осим тога, развијене навике и технике читања пружају различите могућности за прераду текста – сажимање, извлачење кључне информације, коментарисање, изношење сопственог става и састављање краћих усмених и писмених саопштења на бази његовог садржаја. Тако се у исходима предмета Руски језик 1 и Руски језик 2 на Учитељском факултету у Београду, између осталог, наводи оспособљеност студената за читање и превођење текстова у области струке (уз помоћ речника), праћење периодике и друге стручне литературе на руском језику (К РЈ1-РЈ2 УФБГ); осопособљеност за састављање краћих дијалога, постављање питања, коментарисање и изношење сопственог мишљења о датој теми или тексту (К РЈ1 УФБГ); издвајање и саопштавање кључне информације из текста, конспектирање, састављање плана и резимеа на руском језику (К РЈ2 УФБГ). У курикулумима за руски језик на Учитељском факултету у Ужицу као заједнички циљеви наставе за предмете Руски језик 1 и Руски језик 2 наводе се овладавање техником читања, упознавање са стручном лексиком и развијање брзине разумевања стручног текста уз употребу речника, развијање способности анализе текста, као и способности прецизног и концизног изражавања. У исходима наставе предвиђа се овладаност стручном терминологијом и оспособљеност студената за коришћење стручне литературе и руских електронских ресурса у професионалане сврхе и при изради диломских радова (К РЈ1-РЈ2 УФУ). Иако су наведени исходи у 50 складу са постављеним циљевима, мишљења смо да би наведене циљеве, односно исходе, требало диференцирати, односно дефинисати за сваки предмет (Руски језик 1 и Руски језик 2) посебно. Курикулумима за руски језик на Учитељском факултету у Лепосавићу предвиђа се даља надградња језичких знања и вештина (читање, писање, слушање, говорење) неопходних за разумевање специфичности језика струке; богаћење речника васпитно-образовном терминологијом, као и успешно разумевање писаних чланака из области струке; формулисање једноставних порука и краћих писмених саопштења на бази прочитаног стручног текста; састављање краћих формалних писама, састава, есеја (К РЈ1 УФЛ). У исходима наставе за предмет Руски језик 2 предвиђа се оспособљеност за разумевање сложенијих текстова о конкретним и апстрактним темама, размена информација са изворним говорницима, могућност учествовања у сложенијем разговору на различите теме, исказивање сопственог мишљења, става, гледишта и адекватно реаговање на реплике саговорника, уз коришћење одговарајућих фраза и израза (К РЈ2 УФЛ). Дакле, у датом курикулуму, акценат је првенствено на усменој комуникацији, у односу на писану, што га чини специфичним и различитим у односу на претходна нормативна документа која смо анализирали. У курикулуму за предмет Руски језик 3 нагласак је на оспособљавању студената за читање и разумевање текстова са стручном тематиком и вештини презентирања прочитаног текста, уочавању и издвајању кључних информација, сажимању и проширивању садржаја текста, вођењу дискусије и писању краћих и дужих саопштења са ослонцем на текст. Циљеви укључују темељно теоријско познавање савременог руског језичког система, норме и функционално-стилске раслојености језика, познавање стручне терминологије из области васпитања и образовања, као и практично владање руским језиком у свим видовима говорне делатности. У исходима наставе предвиђа се оспособљеност студената за самосталан рад на стручним текстовима, што подразумева познавање логичко-композиционе структуре, као и језичко-стилских особености научне прозе, способност издвајања кључне информације у односу на другостепену, способност самосталног уобличавања и излагања садржаја на темељу стручне терминологије, комуникацијске и презентацијске способности студената на руском језику помоћу програма Power Point (К РЈ3 УФЛ). Док се у наведеним курикулумима за учитељске факултете у Лепосавићу, 51 Ужицу и Београду даје прилично детаљан увид у циљеве и исходе наставе, у нормативним документима за Учитељски факултет у Врању и Педгошки факултет у Сомбору заједнички циљеви наставе за предмете Руски језик 1 и Руски језика 2 се своде: 1) на разумевање и употребљавање фраза и израза у сфери свакодневне комуникације – породица, интересовања, обичаји, образовање, путовања и сл. (К РЈ1-РЈ2 ПФС); 2) на оспособљавање студената за комуницирање на руском језику и коришћење језика струке (К РЈ1-РЈ2 УФВ). У заједничким исходима за наведене предмете наводи се разумевање општих текстова, оспособљеност за самостално усмено и писмено излагање и изражавање сопственог става и мишљења о одређеној теми (К РЈ1-РЈ2 ПФС), као и самостално коришћење језика струке (К РЈ1-РЈ2 УФВ). Општи утисак је да циљеви и исходи наставе у наведеним курикулумима за предмете Руски језик 1 и Руски језик 2 нису довољно јасно формулисани, те тако нема битније разлике у постављеним циљевима, концепцији и организацији наставе међу предметима Руски језик 1 и Руски језик 2 на поменутим факултетима. На сваком од два наведена факултета (ПФС, УФВ) за оба предмета (РЈ1 и РЈ2) предлажу се курикулуми са идентичним циљевима и исходима образовања, без диференцирања парцијалних и финалних циљева наставе. Мишљења смо да би детаљнија спецификација садржаја, као и диференцирање циљева и исхода за сваки од наведених предмета (РЈ1, РЈ2) посебно, у значајној мери обогатили садржаје наставе, учинили циљеве и исходе јаснијим, транспарентнијим и доступнијим студенту, утицали на одабир најадекватнијих метода и облика рада, а самим тим и на побољшање организације и квалитета наставе страног (руског) језика у целини. На Педагошком факултету у Јагодини циљ општег курса руског језика за учитеље и васпитаче је развој језичких компетенција на бази утврђивања, проширивања и продубљивања знања из области фонетике, фонологије, творбе речи, морфологије, синтаксе и вокабулара у домену струке. У исходима предмета предвиђа се виши ниво говорне и писане комуникације који представља основу за учење и усавршавање језика струке у оквиру наредног курса (К РЈОУЧ) ФПНЈ). Курс руског језика струке на поменутом факултету усмерен је на овладавање лексичко- граматичким и синтаксичким особеностима језика науке и проширивање лексичког фонда стручном терминологијом. У исходима предмета предвиђа се ниво знања језика који је довољан да обезбеди побољшање стручних компетенција и задовољи комуникационе потребе потенцијалних стручњака (К РЈС ФПНЈ). Наше је мишљење 52 да је овако дефинисан исход наставе сувише уопштен, те га је потребно прецизирати, навести конкретне језичке вештине којима ће студент овладати по завршетку курса, као и потенцијални ниво владања језиком према Заједничком Европском оквиру за живе језике. Циљ наставе Руског језика 1 на Високој школи струковних студија за образовање васпитача (Суботица) је оспособљавање студената за самостално коришћење стручне литературе на руском језику за потребе струке и даљег самообразовања, развој свих видова комуникативне компетенције са тежиштем на информативном читању (К РЈ1 ВСОВСУ). Исти циљеви наводе се и за предмет Руски језик 2, с тиме што се у исходима наставе наводи још и владање терминологијом из области дечје књижевности и педагогије путем информативног читања датих текстова, развијање вештине говорења, изражајног читања и рецитовања поезије за децу (К РЈ2 ВСОВСУ). На Правном факултету у Београду примарни циљ наставе је усавршавање рецептивних језичких вештина, првенствено читања и служења стручном литературом из правне струке на руском језику. Као секундарни циљ наставе наводи се усавршавање продуктивних језичких вештина: писања и говорења (монолошка и дијалошка продукција). Уз поменуте опште циљеве наводе се и специфични као што су развијање и усавршавање технике и вештине читања стручног текста уз употребу двојезичног речника, разумевање стручних и научних саопштења на слух, развијање технике превођења с руског на српски језик с речником и без речника, развијање вештине писаног изражавања (састављање плана, теза, концепта, писма и сл.), усвајање најфреквентнијих комуникативних функција и граматичких категорија руског језика неопходних за рецепцију и елементарну говорну продукцију на руском језику, развијање основних навика усменог изражавања у виду монолога и дијалога. У веома важне специфичне циљеве наставе спадају оспособљавање студената – будућих стручњака за коришћење разних врста граматика, речника и приручника, оспособљавање за претрагу рускојезичних електронских ресурса у вези са правном струком, као и припремање студената за даље самостално истраживање, учење и усавршавање језика (К РЈ ПФБГ). Циљ наставе руског језика на Правном факултету у Нишу је стицање језичких знања и компетенција на нивоу Б1 Заједничког Европског оквира за стране језике. Наведене компетенције укључују познавање основних правних појмова и терминолошке лексике, познавање врста, структуре и стилских особености правних 53 текстова (лексичко-граматичке и синтаксичке карактеристике), професионалну вештину анализе случаја (дефинисање, формулисање хипотезе, аргументовање, изношење закључка), разумевање садржаја из разних области права (грађанско, уставно итд.), вештину усменог и писменог превођења стручних текстова која укључује познавање различитих преводилачких поступака, разумевање писаних и усмених саопштења из области права, састављање краћих писаних саопштења према моделу, способност исказивања сопственог мишљења, коментарисање, аргументовање и сл. (К РЈ ПФН). Дакле, видимо да се у курикулумима за руски језик на оба поменута правна факултета (Београд, Ниш), даје прилично детаљан преглед општих и специфичних циљева наставе. Студенти се обучавају свим видовима говорне делатности (рецептивним и продуктивним), усвајају правну терминологију, упознају се са врстом и стилским особеностима текстовима из различитих области права, професионално приступају тексту, обучавају се вештини анализе садржаја и чињеница и изнетих у њему, преводе, формулишу хипотезе, аргументују, доказују, закључују и износе сопствени став и гледиште о одређеној теми. Истовремено студенти стичу навике континуираног саморада, самоучења и служења стручном литературом, и на тај начин развијају навике и потребу за перманентном едукацијом и усавршавањем у правној струци. На Филозофском факултету у Београду циљ предмета Руски језик 1 је овладавање граматичким структурама са нагласком на морфосинтакси и синтакси општег академског језика у областима које се изучавају на датом факултету, као и развијање различитих вештина и техника читања и разумевања усмених и писаних научно-стручних саопштења. У исходима наставе очекује се оспособљеност студената за писану и усмену рецепцију текстова општег академског језика на нивоу Б1+ – Б2 (К РЈ1 ФФБГ). Циљ предмета Руски језик 2 је овладавање стилским одликама општенаучног и језика ужих научних области, што поред читања и разумевања стручних текстова укључује и превођење, као и вођено продуковање општих и стручних усмених и писаних саопштења на руском језику. У процесу остваривања наведених циљева студенти се оспособљавају да самостално користе стручну литературу, речнике, терминолошке лексиконе и енциклопедије, што је саставни део процеса самосазнавања, самоучења и самоусавршавања у сфери будућег професионалног ангажовања. У исходима предмета Руски језик 2 очекује се оспособљеност студената 54 за писану и усмену рецепцију и продукцију на бази академског ужестручног језика на нивоу Б2+ – Ц1: студен је способан да се уз помоћ речника служи стручном и научном литературом из области и дисциплина које су релевантне за његову струку, влада вештином и техникама читања, у стању је да разуме основни садржај краћих и дужих аутентичних текстова различите лексичке и граматичке сложености, савладао је различите репродуктивне и продуктивне облике писања и у стању је да их примени за потребе своје струке (К РЈ2 ФФБГ). Дакле, док су исходи предмета Руски језик 1 усмерени првенствено на развој рецептивних видова говорне делатности – писану и усмену рецепцију текстова општенаучног стила, у исходима предмета Руски језик 2 од студената се, поред рецептивних језичких вештина, очекује и оспособљеност за репродукцију и продукцију усмених и писаних саопштења за потребе своје струке на нивоу Б2+ – Ц1. Овако високи захтеви могу се донекле објаснити једино великим фондом часова (4 часа седмично) који превазилази годишње фондове за предмет Руски језик 2 на другим друштвно-хуманистичким факултетима, али су у пракси тешко изводљиви, с обзиром на неуједначено предзнање и изразиту нехомогеност аудиторијума коју чине студенти различитих студијских група. У поређењу са наведеним захтевима, циљеви који се постављају пред студенте Филозофског факултета у Нишу су далеко скромнији. У исходима наставе наводи се оспособљеност студената за комуникацију на руском језику у писаној и усменој форми, разумевање и сналажење у различитим комуникативним ситуацијама на европском нивоу А2 (за предмет Руски језик 1), односно Б1.1 (за предмет Руски језик 2). Мишљења смо да су наведени захтеви, иако умеренији, и у финалним исходима скромнији од београдских захтева, много ближи реалним условима извођења наставе, која се најчешће реализује у временски ограниченим условима, у оквиру малог фонда часова и групама које чине студенти изразито неуједначеног предзнања. На Филозофском факултету у Новом Саду настава страног (руског) језика се изводи на различитим језичким нивоима (у распону од А1.1 до Б2.2), те овом приликом нећемо наводити циљеве наставе за почетни и нижи курс, већ ћемо се ограничити на средњи курс, који уједно представља и највиши ниво извођења наставе страног (руског) језика на датом факултету. Интересантно је да су елементи језика струка заступљени искључиво у курикулуму за највиши језички ниво (Б2.2), док су на нижим етапама потпуно изостављни из наставе. Циљеви курса Б2.1 и Б2.2 су готово идентични и своде се на течно читање и разумевање релативно комплексних 55 општих текстова, добро разумевање свакодневног говорног језика, састављање краћих текстова и саопштења на опште теме, усмено изражавање личног става, мишљења, жеља, планова и сл. (К РЈБ2.1-Б2.2 ФФНС). Међутим, у исходима предмета, поред заједничких елемената који се односе на оспособљеност студената за разумевање основног садржаја сложенијих текстова који се баве конкретним и апстрактним темама, компетентно учествовање у размени мишљења са изворним носиоцима руског језика, течно и повезано изношење сопствених ставова, као и продуковање јасних и логичних писаних текстова на релтивно велики број тема (К РЈБ2.1-Б2.2 ФФНС), у курикулуму за највиши ниво наставе наводи се још и разумевање специјализованих садржаја из професионалне сфере, усвајање и проширивање вокабулара у вези са темама из уџбеника, укључујући и научне и стручне текстове из области уже струке (К РЈБ2.2 ФФНС). Дакле, садржаји из области руског језика струке обухваћени су исходима наставе тек на највишем ниову (средњи курс Б2.2). С обзиром да циљеви и исходи за поменути ниво наставе подразумевају комуникативну компетенцију студената у свим видовима говорне делатности (рецептивним и продуктивним), укључујући навике читања и разумевања текстова општег и апстрактног садржаја, размену мишљења и изношење сопствених ставова, што је саставни део професионалних компетенција будућих стручњака, мишљења смо да елементе језика струке треба постепено и систематски укључивати у садржаје и циљеве наставе у нижим етапама, почевши од нивоа Б1.2. Постепно и дозирано увођење елемената руског језика струке омогућило би перманентан и избалансиран развој како општих, тако и специјализованих језичких знања и вештина, и представљало поуздан гарант раста комуникативних, али и професионалних компетенција младих стручњака. Детаљна спецификација циљева и исхода наставе даје се у курикулумима за руски језика на Православном богословском факултету у Београду. Као циљеви предмета Руски језик 1 наводе се стицање оперативних знања о структури и функционисању руског језичког система на синхроном плану, правилна рецепција елемената руског језика уз проналажење адекватних преводних еквивалената, развијање техника информативног, студиозног и дијагоналног читања текстова из области теологије, продуковање језичко-стилски и комуникативно правилно обликованих усмених и писаних саопштења у домену професионалне комуникације будућих богослова и катихета, као и стицање систематских знања о руској култури и духовности (К РЈ1 ПБФ). У курикулуму за Руски језик 2 наводи се даље изграђивање 56 оперативних знања о руском језичком систему, развијање способности опсервирања и анализе појава и елемената руског језика у циљу усавршавања навика и умења у свим видовима говорне делатности (способност адекватног реципирања и продуковање писаних у усмених саопштења, усавршавање технике читања), укључујући и вештину превођења стручних текстова (К РЈ2 ПБФ). У исходима наставе за предмет Руски језик 1 наводи се „коректно владање руским језиком у рецептивним, рецептивно- продуктивним и продуктивним видовима говорне делатности у професионално актуелним сферама општења на нивоу Б1 Европског оквира за живе језике“ (К РЈ1 ПБФ), а за предмет Руски језик 2 – на нивоу Б2. Дакле, као што показују резултати анализе актуелних курикулума за руски језик на Православном богословском факултету у Београду, пред будуће богослове и катихете постављају се високи захтеви у погледу владања руским језиком струке. Ниво Б2 очито је показатељ не само актелног владања страним (руским) језиком, већ и језичке, комуникационе и опште културе будућих теолога. Руски језик је предмет изучавања и на дипломским (мастер) акдемским студијама на учитељским факултетима у Београду, Јагодини, Врању, Лепосавићу и Православном богословском факултету у Београду. На наведеним учитељским факултетима као циљ предмета наводи се даље усавршавање комуникативне компетенције у свим њеним видовима (рецептивним и продуктивним), укључујући и вештину превођења текстова из домена уже струке (К РЈМ УФБГ; К РЈМ ФПНЈ; К РЈМ УФВ; К РЈМ УФЛ). Наставља се рад на проширивању вокабулара стручном терминологијом, усавршавању навика самосталног читања и разумевања текстова научног стила, уз могућност њихове прераде, интерпретације и продукције основних садржаја у писменој или усменој форми (кратко усмено излагање и коментарисање садржаја текста, анотирање, конспектирање, сатављање сажетка, плана, резимеа и сл.) (К РЈМ УФБГ; К РЈМ ПБФ). У погледу циљева који се постављају пред студенте најзахтевнији је курикулум руског језика за мастер студије на Православном богословском факултету у Београду. У поменутом курикулуму, поред овладавања различитим техникама читања (студиозног, информативног и дијагоналног), вештином анотирања, конспектирања, превођења и усменог излагања у домену уже струке (монолошког и дијалошког), од студената се очекује поседовање развијених теоријско-методолошких и академских компетенција у домену обликовања теолошког текста уже струке на руском језику 57 (сажетак, резиме, краћи научни чланак) са пратећом апаратуром оријентације (библиографски и други регистри, правила цитирања, скраћивања и др.) (К РЈМ ПБФ). Овако високи захтеви у погледу владања страним (руским) језиком струке, очито произилазе из потребе за стручњацима веома широке језичке, комуникационе и опште културе, спремних да стечена знања и умења примењују у професионалном усавршавању и целоживотном учењу. У исходима наставе на Учитељском факултету у Београду очекује се оспособљеност студената за самостално служење стручном литературом на руском језику, читање са речником или без њега, истраживање и коришћење руских електронских ресурса, оспособљеност за учествовање у научном дијалогу, стручној дискусији и изношење сопственог мишљења и коментара о актуелној теми (К РЈМ УФБГ). На Учитељском факултету у Врању, поред поменутих циљева и исхода, наводи се и оспособљеност студената за примену различитих метода и начина рада у системима предшколског и основношколског образовања, што значи да настава руског језика струке својим методичким и педагошким садржајима видно утиче на формирање професионалних компетенција будућих наставника и васпитача (К РЈМ УФВ). У исходима наставе руског језика за мастер студенте на Учитељском факултету у Лепосавићу, поред језичких и комуникативних вештина, од будућих стручњака се очекује оспособљеност за примену стечених знања у струци и настави, остваривање тимске комуникације и сарадње са стручњацима из сродних области, спремност за самостални професионални рад и потреба за континуираном едукацијом и усавршавањем у сфери уже струке (К РЈМ УФЛ). Наведени исходи наставе представљају још једну потврду снажне подршке коју страни (руски) језик струке може пружити развоју и усавршавању професионалних способности будућих делатника у области васпитања и образовања. Извесна одступања од наведених циљева уочавају се једино у курикулуму за руски језик на дипломским (мастер) академским студијама Факултета педагошких наука у Јагодини, у коме се циљ предмета своди на „усавршавање свих облика комуникативних компетенција“, а исход наставе на „могућност усменог и писменог служења језиком у научном раду“ (К РЈМ ФПНЈ). На основу анализе актуелних циљева и исхода наставе у курикулумима за руски језик струке на друштвено-хуманистичким факултетима, износимо следећа запажања и закључке: 58 1. У готово свим нормативним документима за основне и дипломске (мастер) акдемске студије које смо прегледали јасно су дефинисани циљеви и исходи наставе руског језика струке. Као најчешћи циљеви наводе се активирање и проширивање знања стеченог у претходном школовању, овладавање терминосистемом уже струке, развијање навика самосталног читања и служења стручном литературом, укључујући и вештину превођења текстова научног стила из домена уже струке. 2. Изграђивање навика читања у тесној је вези са језичким вештинама писања и говорења, те се тако уз читање, као један од основних циљева наводи способност формулисања једноставних порука и писмених саопштења на бази прочитаног стручног текста (К РЈ2 ФФБГ; К РЈБ2.2 ФФНС; К РЈОУЧ ФПНЈ; К РЈ ПФБГ; К РЈ ПФН), краћих дијалога (К РЈ1 УФБГ), формалних писама, састава, есеја (К РЈ1 УФЛ), презентација прочитаног текста уз издвајање кључних информација, сажимање и проширивање садржаја текста (К РЈ3 УФЛ), конспектирање, анотирање, састављање плана и резимеа на руском језику (К РЈ2 УФБГ; К РЈМ УФБГ; К РЈМ ПБФ). 3. У погледу вештине писменог изражавања, највиши захтеви постављају се пред будуће теологе, од којих се очекује висок ниво комуникативне и академске компетенције у домену обликовања научног текста из области теологије (сажетак, резиме, научни чланак), укључујући добро познавање терминосистема уже струке, као и пратеће апаратуре оријентације (библиографски и други регистри, цитирање, скраћено бележење у научном тексту и др.) (К РЈМ ПБФ). 4. На плану усменог изражавања од студената се очекује способност састављања краћих усмених саопштења на бази прочитаног стручног текста, постављање питања, коментарисање, аргументовано изношење сопственог става и мишљења о датој теми или тексту (К РЈ2 УФБГ; К РЈ1-РЈ2 УФС; К РЈ2 ФФБГ; К РЈБ2.1-Б2.2 ФФНС; К РЈ ПФН), адекватно реаговање на реплике саговорника, учествовање у стручној дискусији, размена знања и стручних информација (К РЈ2- РЈМ УФБГ), као и развијене презентацијских вештина на бази програма Power Point (К РЈ1-РЈ2-РЈ3 УФЛ). 5. Највиши захтеви у погледу владања руским језиком струке постављају се пред студенте Филозофског и Православног богословског факултета у Београду, од којих се по завршетку курса на основним академским студијама очекује оспособљеност за писану и усмену рецепцију и продукцију на нивоу Б2+ – Ц1 (К РЈ2 ФФБГ), односно Б2 (К РЈ2 ПБФ) Европског оквира за живе језике. Најскромнији захтеви дефинисани су у курикулумима за Учитељски факултет у Врању и Педагошки факултет у Сомбору, 59 где се у исходима предмета наводи „самостално коришћење језика струке“ (К РЈ1-РЈ2 УФВ), односно „разумевање општих текстова, самостално усмено и писмено излагање и изражавање мишљења о наведеним темама“ (К РЈ1-РЈ2 ПФС). 6. Поред усавршавања рецептивних и продуктивних језичких вештина, на дипломским (мастер) академским студијама руски језик струке активно учествује у изграђивању професионалних компетенција будућих стручњака кроз неговање навика самосталног служења стручном литературом и рускојезичним електронским ресурсима у вези са педагошком и наставничком струком (К РЈМ УФБГ), оспособљавање за примену разних метода и начина рада у различитим установама предшколског и основношколског образовања (К РЈМ УФВ), остваривање тимске комуникације и сарадње са стручњацима из сродних области (К РЈМ УФЛ), усавршавање свих облика комуникативне компетенције, укључујући елементе академског писања и усменог (монолошког и дијалошког) продуковања стручних саопштења, оспособљавање за примену стечених знања и компетенција у професионалном усавршавању и целоживотном учењу (К РЈМ ПБФ). Примедбе и сугестије које предлажемо односиле би се на следеће: а) Диференцирање циљева и исхода наставе за предмете Руски језик 1 и Руски језик 2 на Учитељском факултету у Ужицу. Предлажемо преобликовање заједничких циљева и исхода и дефинисање истих за сваки предмет посебно. б) Проширивање и диференцирање парцијалних и финалних циљева наставе за предмете Руски језик 1 и Руски језика 2 на Учитељском факултету у Врању и Педагошком факултету у Сомбору. Предлажемо детаљнију спецификацију садржаја и диференцирање циљева и исхода за сваки предмет (РЈ1 и РЈ2) посебно. в) Детаљнију разраду циљева и исхода у курикулуму за руски језик струке на Факултету педагошких наука у Јагодини – дефинисање конкретних језичких вештина и умења којима ће владати студенти по завршетку курса на основним и дипломским (мастер) академским студијама. г) Увођење елемената језика струке у садржаје наставе и њихово дефинисање у оквиру циљева и исхода почевши од нивоа Б1.2 на Филозофском факултету у Новом Саду. д) Прецизирање потенцијалног нивоа језичких знања и компетенција по завршетку курса на основним и дипломским (мастер) академским студијама према Европском оквиру за живе језике (као што је то учињено у нормативним документима 60 за руски језик струке на филозофским факултетима у Београду и Нишу, Правном факултету у Нишу и Православном богословском факултету у Београду). Методе наставе Методa представља једну од најважнијих компоненти система наставе страног (руског) језика струке. У научној литератури појам методе се обично дефинише као укупност свих узајамних активности наставника и студената које су усмерене на достизање одређеног циља – образовног, васпитног или развојног. Задатак наставних метода је да стимулишу и мотивишу учење, воде студента путем његовог савладавања и усмеравају ка достизању одређеног циља: „Метод је, заправо, начин управљања учењем, јер он представља основну структурно-функционалну компоненту делатности наставника и ученика. Он одражава суштину педагошког процеса у којем су узајамно чврсто повезани и утичу један на другог наставник и ученик у достизању постављених циљева наставе“ (Раичевић 2012: 120). Методе могу бити универзалне, општедидактичке – применљиве у настави различитих дисциплина (нпр. објашњење новог материјала, контрола усвојености, тумачење текста, демонстрација, експеримент) и парцијално-дидактичке (методичке) које имају примену у појединим дисциплинама или групи сродних дисциплина (нпр. у настави страних језика то могу бити различите варијанте граматичко-преводне, директне или комбиноване методе) (Кончаревић 1996: 108). Општедидактичке методе обично се деле у две групе: методе предавања (презентација, демонстрација, објашњење, увежбавање, корекција, оцена) и методе учења (упознавање, осмишљавање, израда вежбања, самоконтрола, самоевалуација). Поред ове поделе, у стручној литератури постоје и другачије класификације. На пример: 1) према извору добијених знања која служе као основа за формирање језичких навика и умења (говор наставника, излагање, разговор, анализа језика, рад са текстом или књигом, вежбања, употреба средстава очигледности); 2) према степену ангажовања и самосталности студената у наставним активностима (активне и пасивне); 3) према карактеру активности студената (усмене и писмене, школске и домаће, индивидуалне и колективне). Међутим, у савременој методици наставе најшире је прихваћена 61 класификација општедидактичких метода која се базира на делатносном приступу настави страног (руског) језика. На бази овог приступа издавајају се: 1) методе које обезбеђују овладавање наставним предметом (вербалне, методе очигледности, практичне, репродуктивне, проблемско-истраживачке, индуктивне, дедуктивне); 2) стимулативно-мотивационе методе (дидактичко-методичке игре, наставне дискусије, метода пројеката); 3) методе контроле и самоконтроле (тест, колоквијум, испит и др.) (према Щукин 2006: 176-179; Азимов, Щукин 2009: 137). За разлику од општедидактичких метода које имају универзални карактер и примену у различитим дисциплинама, парцијално-дидактичке методе одражавају специфику појединих наставних предмета или групе сродних предмета. Током историјског развоја методике наставе страних језика дошло је до двојаког одређења методе као парцијално-дидактичког појма: а) метод као правац у настави (у ширем значењу); б) метод као начин обучавања аспектима језика или видовима говорне делатности (у ужем значењу). Расправљајући о овом питању руски лингводидактичар А. Н. Шчукин истиче да двојако тумачење наведеног термина није прихватљиво, јер може довести до замене једног значења другим, нити је теоријски оправдано из аспекта савремене дидактике унутар које постоји разграничење између општедидактичких и парцијално- дидактичких метода. Према мишљењу руског аутора методику наставе страних језика треба тумачити у ширем смислу – као правац у настави: „В таком случае метод обучения – это направление в обучении, реализующее цели, задачи и содержание обучения языку и определяющее пути и способы их достижения» (Щукин 2006: 180). Према мишљењу руског лингводидактичара метода као правац у настави презентује одређену стратегију обучавања језику на основу које наставник разрађује различите наставне тактике у зависности од циљева и конкретних услова извођења наставе. Своју стратегију обучавања наставник реализује на часу у виду модела који представља индивидуалну интерпретацију методе – правца. На тај начин се посредством модела остварује веза између методе и конкретних активности наставника и ученика на часу. Разматрајући методу као једну од битних компоненти система наставе страног језика, руски аутори Т. И. Капитонова, Л. В. Московкин и А. Н. Шчукин указују на међусобну повезаност методе са другим елементима датог система. Тако 62 ће избор методе зависити од циљева наставе, док ће средства и сам наставни процес представљати облике материјализације одређених методских концепција. На основу системских веза између методе и других елемената система, поменути аутори наводе следеће специфичне карактеристике методе: 1. метода наставе директно зависи од постављених циљева, услова извођења наставе, психолошких карактеристика групе, као и од личности самог наставника. На избор адекватне методе утиче и временски фактор у чијим се оквирима одвија настава. Тако се, на пример, овладавање усменим говором у временски ограниченом року најбоље постиже применом интензивних метода; 2. избор методе утиче на сам ток наставног процеса и његов исход. Адекватан избор методе омогућиће несметано одвијање наставног процеса и постизање оптималних резултата; 3. метода се реализује у систему средстава наставе. То значи да одређена метода има своју реализацију не само у наставном процесу, већ и у комплексу наставних средстава чију централну компоненту представља уџбеник; 4. избор методе одразиће се на сам резултат наставног процеса. Анализа постигнутих резултата и њихова адекватност постављеним циљевима омогућиће нам да објективније сагледамо сам наставни процес, степен његове ефективности (или неефективности), као и адекватности примењене методе. Што је степен усаглашености резултата постављеним циљевима већи, то је одабрана метода у већој мери прилагођена и саображена захтевима наставе. (Капитонова et al. 2009: 10-11). Када је реч о општедидактичким методама, анализа актуелних студијских курикулума за страни (руски) језики струке на факултетима друштвено- хуманистичког профила у Србији, показала је да се у теоријској и практичној настави језика струке примењују следеће методе: 1. вербално-текстуалне методе примењују се у монолошком, дијалошком и комбинованом дијалошко-монолошком виду. Монолошка метода примењује се углавном у теоријској настави, при презентовању и тумачењу теоријске грађе о одређеном теми, појави или аспекту језичког система. Када је реч о језику струке монолошка метода наћи ће своју примену у презентацији и објашњавању одређених морфолошких, лексичко-синтаксичких и стилских особености језика науке, тумачењу одређених граматичких проблема, као и указивању на типолошке разлике између руског и српског језичког система. Дијалошко-монолошка метода има примену у случајевима када наставник најпре укратко изложи одређени садржај, након чега 63 следи дискусија са студентима, изношење различитих становишта, коментарисање, аргументовање или увежбавање презентоване језичке грађе путем усменог или писаног дијалога. 2. текстуалне методе примењују се у анализи, тумачењу и коментарисању текстова научног стила, његове структуре, садржаја и специфичних лексичко- синтаксичких одлика. Заступљене су у лингвистичкој и текстолошкој анализи психолошко-педгошких, дидактичко-методичких, филозофских, правних, богословских, политиколошких и других текстова из друштвено-хуманистичке сфере, мада имају своју примену и у практичној настави језика струке, у анализи текстова различитих подстилова и жанрова језика науке, њиховој преради и сажимању у виду састављања плана, теза, резимеа, анотирања, конспектирања или припреме за касније превођење текста. 3. демонстративне методе у настави језика на универзитетском нивоу остварују се уз помоћ разних техничких и очигледних наставних средстава као што су постери, схеме, цртежи, табеле, видео и аудио материјали који могу помоћи у презентацији и меморисању лексичке и граматичке грађе, усвајању фонетике и прозодије или демонстрацији различитих методских поступака у настави (Кончаревић 1996: 109-110). Када је реч о парцијално-дидактичким методама, током историје развоја методике наставе страних језика дошло је до формирања више различитих и по својој концепцији међусобно супротстављних метода. Најизразитија супротност формирала се између граматичко-преводне и директне (интуитивне) методе: прва је прокламовала учење страног језика путем читања, превођења и усвајања граматичких облика, док се друга залагала за непосредно, интуитивно усвајање језика са нагласком на практичну усмереност, тј. овладавање усменим говором кроз интензивну говорну праксу. На основу ова два општа приступа формиран је велики број различитих метода у учењу страних језика које су, у зависности од принципа на коме су се базирале, могле бити ближе првој или другој групи метода или представљати синтезу оба приступа. Класификација новонасталих метода вршена је на различите начине и на основу различитих параметара, а једна од најприхваћенијих је трочлана класификација која се базира на принципу који је доминантан у начину усвајања језика. Тако је дошло до поделе на директне (беспреводне, интуитивне), когнитивне (свесне, преводне) и комбиноване (синтетичке) методе (Капитонова et. al 2009). Опредељење за конкретни 64 метод (или групу метода) зависио је структуре групе у којој се изводила настава, њених узрасних и психолошких карактеристика, мотивације и афинитета према учењу страног (руског) језика, циљева наставе, структуре страног језичког система, његове генетске и типолошке блискости са страним језиком, као и временског периода у чијим оквирима се одвијала настава. Када је реч о високошколској настави страног (руског) језика на нефилолошким факултетима (друштвено-хуманистички профил) најадекватнијим нам се чини свесно- практични приступ наставним садржајима, са нагласком на свесно-аналитичку и свесно-контрастивну методу. Уз извесна ограничења могућа је и примена комбинованог – комуникативног приступа, али само у оним сегментима наставних садржаја који су усмерени на практично овладавање језиком у усменој форми. Као аргументе у прилог свесно-практичном приступу, К. Кончаревић у књизи „Настава страног језика на филолошким студијама: теорија и пракса“ наводи следеће: а) комплексно и паралелно развијање свих видова говорне делатности у продуктивном и рецептивном виду; б) схватање садржаја наставе као јединства језичког и говорног материјала и комплекса навика и умења његове примене у пракси; в) етапно формирање говорне делатности – од стицања основних знања о страном (руском) језичком систему и начину његовог функционисања, преко постепеног стицања навика, све до њихове аутоматизације – формирања умења коришћења елемената језичког система у практичне сврхе; г) овладавање граматиком као предусловом за њену примену у писменој и усменој комуникацији; д) усвајање граматике на функционално-синтаксичкој основи; ђ) поштовање принципа матерњег језика студената у циљу спречавања интерференције и покретања позитивног трансфера – фацилитације; е) развијање навика читања, посебно студиозног типа, као важног средства овладавања страним (руским) језиком ван аутентичне говорне средине. Осим тога, свесно-практичну методу одликују још неке предности у односу на комуникативну: она омогућава обједињавање теоријских и практичних знања о страном језичком систему, самостално анализирање језичких појава, извођење закључака и граматичких правила, признаје потребу наставе превођења, инсистира на доследном кориговању студентских грешака, као и на минимизацији садржаја наставе (Кончаревић 1996: 114-115). 65 Пожељно је да свесно-аналитичка метода садржи у себи и елементе свесно-контрастивног приступа који би се базирао на специфичним типолошким одликама руског и српског језичког система, методички релевантним сличностима, истоветностима и разликама у њиховој структури и функционисању, као и развоју умења конфронтирања појава и елемената два блискосродна језика на нивоу текста. Свесно-контрастивни приступ успешно се примењује у превазилажењу тешкоћа у усвајању руског језичког и говорног материјала које су резултат интерференције, као и покретању позитивног трансфера (фацилитације) који омогућава препознавање и усвајање оних појава и елемената руског језичког система који су истоветни или слични српском. Елементи комуникативног приступа имају далеко ужу сферу примене у односу на свесно-практични: могу се примењивати у припремној (корективној) етапи – увежбавању изговора руских гласова и интонације са елементима лексичких и говорних вежбања, а такође на вежбама из конверзације. С обзиром да методе у значајној мери детерминишу сам процес и исход наставе, оне морају бити укључене у студијске курикулуме као обавезне компоненте. Дакле, сваки студијски курикулум мора садржавати одређена методска упутства која би регулисала сам ток наставног процеса, његову садржајни и временски оквир. Увидом у актуелне студијске курикулуме за руски језик струке на друштвено- хуманистичким факултетима у Србији установили смо да овај захтев испуњавају готово сва нормативна документа која смо прегледали. Анализа наведених студијских курикулума показала је да у настави руског језика струке доминирају монолошко- дијалошка, комбинована и елементи комуникативне методе (К РЈ1-РЈ2-РЈМ УФБГ; К РЈ1-РЈ2 УФУ; К РЈ1-РЈ2 ПФС; К РЈО-РЈС-РЈМ ФПНЈ; К РЈ1-РЈ2 ФФБГ; К РЈ1-РЈ2- РЈМ УФЛ). Помињу се још и вербално-текстуална, текстуална (К РЈ1-РЈ2-РЈМ ПБФ), преводна, демонстративна (К РЈ1-РЈ2-РЈМ ПБФ; К РЈМ УФВ), интерактивна (К РЈ1- РЈ2 ФФН), развојна, проблемска (К РЈМ УФВ) и методе читања и писања (К РЈ1-РЈ2 ВСОВСУ). У појединим курикулумима наглашава се интеракција са предавачем и међусобна интеракција студената (К РЈА1.1 – РЈБ1.2 ФФНС), варирање облика рада уз активирање студената и редуковану улогу наставника (К РЈ ПФН). У актуелно стање унели бисмо извесне допуне које би се односиле на конкретизацију комбинованих метода (навођење конкретног типа), као и укључивање свесно-аналитичке и свесно-контрастивне методе у важећа нормативна документа за руски језик струке на поменутим факултетима. 66 Принципи наставе Принципи наставе спадају у ред фундаменталних категорија методике наставе страног (руског) језика струке, чија концепција и реализација у значајној мери одређује ефективност самог наставног процеса. На принципима наставе темељи се целокупан процес наставе – његови циљеви, методе, садржаји, облици и средства рада. А сваки наставник, уколико жели успешно да оствари постављене задатке, мора се у свом наставном раду руководити одређеним начелима и принципима наставе. У савременој методици наставе помиње се велики број принципа, као и њихових могућих класификације по различитим основама. Једна од могућих класификација заснивала би се на садржају наука које су фундаменталне за методику, а на које се наставник оријентише у свом раду. У групу таквих наука спадају дидактика, лингвистика и психологија. Систем принципа наставе у том случају би обухватао дидактичке, лингвистичке и психолошке принципе. Група дидактичких принципа базирала би се на принципима свесности, трајности знања, поступности, очигледности, професионалне компетенције наставника и др. Међу лингвистичким принципима важну улогу у реализацији наставе имали би принципи системности, функционалности, стилистичке диференцијације и минимизације језичких садржаја, а међу психолошким – принципи мотивације, принцип поштовања индивидуално- психолошких карактеристика групе и др. (Щукин 2006: 148). Поред наведених, могуће је издвојити и низ ужих методичких принципа (или група принципа) релевантних за конкретне услове извођења наставе (нпр. принцип поштовања матерњег језика студената, принцип комплексности у обучавању видовима говорне делатности и принцип професионалне усмерености наставе). Када је реч о настави страног (руског) језика струке, умесном нам се чини подела на општедидактичке и парцијално-дидактичке принципе у коју би били укључени елементи претходно наведене класификације. У даљем излагању рећи ћемо нешто више о поменутим групама принципа. При њиховом издвајању и дефинисању ослањали смо се на концепције еминентних руских и домаћих аутора: А. Н. Шчукина (Щукин 2006: 147-173), М. Г. Бондарева и А. С. Трача (Бондарев, Трач 2013), К. Кончаревић (1996: 118-122), Н. Филиповића (Filipović et al. 1982: 124-127). Општедидактички приципи. Ова група принципа примењује се у настави различитих дисциплина независно од образовног нивоа и профила наставе. Међу 67 њима се издвајају: 1. принцип свесности који спада у водеће принципе универзитетске наставе страног (руског) језика струке. Поштовање овог принципа подразумева усвајање језика путем разумевања и осмишљавања његових садржаја, уочавања и разумевања јединица из којих се језик састоји, правила њиховог функционисања и начина употребе у усменом и писаном говору. Свесно усвајање знања одвија се путем саопштавања правила, инструкција, објашњења и тумачења лексичко-граматичких јединица, али и на основу аналитичког приступа материји, самосталног осмишљавања и уочавања законитости и правила функционисања елемената језичког система. 2. принцип трајности знања треба да обезбеди стабилност и квалитет знања, трајно меморисање и могућност његове примене у различитим говорним ситуацијама. Наведени принцип у тесној је вези са принципом свесности, јер трајно остаје у меморији само онај језички и говорни материјал који је логички осмишљен и усвојен са разумевањем. Трајност усвојеног знања постиже се умењем јасног и разумљивог излагања материје, креативношћу у осмишљавању и презентацији језичке грађе, разграничавањем сегмената за рецептивно и продуктивно усвајање, емоционалним деловањем на студенте, као и разноврсним вежбањима. Стабилност знања обезбеђују и систематске контроле у виду тестова, колоквијума и других облика провере усвојености материјала, као и указивање на студентске грешке и њихова адекватна корекција. 3. принцип активности претпоставља активан однос студената према настави, максималну мобилизацију пажње, концентрације, мишљења, меморије и других интелектуалних способности. Основни покретач активности су циљеви, мотиви, жеље и интересовања студената које подстиче сам наставник варирањем различитих облика и метода рада, применом проблемских задатака, дидактичко- методичких игара, средстава очигледности, креативним и неконвенционалним осмишљавањем језичке грађе, као и подстицањем такмичарског духа међу студентима. 4. принцип очигледности подразумева специјално осмишљену демонстрацију језичког и говорног материјала са циљем његовог лакшег и бржег усвајања, меморисања и примењивања у усменом и писменом говору. У те сврхе у настави страног (руског) језика струке могу се примењивати различити видео и звучни модели (цртежи, схеме, скице, таблице, звучни и видео записи, компјутерски програми) који ће помоћи студентима да лакше разумеју и овладају одређеним граматичким и лексичким материјалом, усвоје руску изговорну норму, прошире 68 вокабулар и примењују своје знање у практичној комуникацији. У примени средстава очигледности велику улогу игра самостални рад студената у примени техничких средстава, посебно специјално креираних компјутерских програма за учење језика који ће знатно повећати степен ефикасности наставе у условима усвајања језика изван аутентичне говорне средине. 5. принцип систематичности и поступности у настави страних језика подразумева логично и систематично излагање наставне грађе уз успостављање системских веза међу њеним деловима, садржајно и структурно повезивање новог материјала са старим, дозираност, прегледност и градирање материјала по тежини. Без поштовања наведених принципа граматичка и лексичка грађа биле би препуштене стихијском и неорганизованом усвајању, што би резултирало општим падом ефикасности наставног процеса, мотивације и резултата наставе. Принцип систематичности и поступности важан је на свим нивоима учења језика и у свим образовним профилима, а изузетан значај има управо у високошколској настави када је језичка грађа предвиђена за усвајање знатно обимнија и сложенија у односу на претходне етапе учења. 6. принцип међупредметне корелације подразумева усклађеност садржаја наставе језика струке са садржајима главних стручних предмета који се изучавају на конкретном друштвено-хуманистичком факултету. У професионално оријентисаној настави страног (руског) језика овај принцип постаје веома актуелан, нарочито ако се има у виду да је циљ наставе не само обучавање студената професионалној комуникацији, већ и развој професионалних компетенција будућих стручњака. У том смислу пожељна је координација и сарадња између наставника страних језика и колега који предају стручне предмете у циљу што адекватнијег одабира наставних материјала и креирања наставног процеса који би био у складу са реалним професионалним потребама будућих стручњака Парцијално-дидактички принципи. За разлику од опште-дидактичких принципа који се могу примењивати у настави различитих предметних дисциплина, парцијално-дидактички принципи налазе своју примену у појединачним дисциплинама или групи сродних дисциплина. Настава страног (руског) језика струке базира се на следећим парцијалним принципима високошколске дидактике: 1. принцип научности претпоставља теоријску утемељеност наставног 69 процеса, презентацију језичке грађе и давање лингвистичких објашњења на научно утемељеним основама, као и примену страног (руског) језика као важног извора научно-стручних информација. 2. принцип јединства научне и наставне делатности у тесној је вези са претходним принципом и подразумева високу научно-стручну оспособљеност наставника, његову ангажованост не само у организацији и извођењу наставе, већ и у научно-истраживачком раду. Од универзитетског наставника страног језика се поставља захтев да перманентно прати савремени развој науке, уноси у наставу властита истраживачка достигнућа и организује теоријску и практичну наставу на научном нивоу. Наведени принцип односи се и на активности самих студената, њихово учешће не само у наставним активностима, већ и ангажовање у студентским научним пројектима, раду стручних семинара и студентских конференција. 3. принцип јединства теоријских и практичних знања подразумева презентацију теоријских садржаја на функционалној основи, синтезу теоријских знања и практичних навика и умења у писменој и усменој говорној делатности. Наведени принцип има за циљ формирање комплексног, интегралног образовања које ће омогућити потенцијалним стручњацима примену језичких и научно-стручних знања у практичној професионалној комуникацији. 4. принцип актуелности и савремености подразумева усклађеност наставних садржаја савременом стању науке. То значи да се сам наставник при избору, организацији и презентацији наставних садржаја мора руководити актуелним стањем и достигнућима у дисциплинама релевантним за конкретан образовни профил, да прати развој науке, бира садржаје који су актуелни за будуће стручњаке у области друштвено-хуманистичких наука и интерпретира их на савременом научном нивоу. 5. принцип инвентивности и креативности подразумева перманентно подстицање и стимулисање стваралачких потенцијала студената, њиховог активног и креативног односа према наставним садржајима, као и стварање аутономне мотивације за студијски рад. Настава заснована на принципу креативности укључује различите типове и облике рада – тимски рад, креирање студентских пројеката и радионица, шире проучавање литературе, истраживачки и самостални рад студената. 6. принцип стилистичке диференцијације претпоставља познавање, разликовање и обликовање текстова различитих стилских регистара. У настави страног (руског) језика струке акценат је на научном стилу, његовим морфолошким, лексичким и синтаксичким карактеристикама, мада у извесној мери у наставу могу 70 бити укључени и елементи других стилова: административно-пословног (радна биографија, молба, формулар), информативно-публицистичког (интервју, приказ, репортажа, чланак), књижевноуметничког (одабрани одломци књижевноуметничке прозе и поезије) и разговорног (комуникативне функције у сфери свакодневне комуникације). Поштовање наведеног принципа подразумева адекватан одабир текстова (превасходно научног стила), њихову анализу на садржајном и структурном плану, коментарисање специфичних стилистичких средстава обликовања текста, као и могућност самосталног креирања краћих усмених и писаних саопштења научног стила. 7. принцип минимизације језичких садржаја односи се на одабир језичког и говорног материјала који би представљао обавезни минимум за конкретан образовни профил и етапу наставе. Обавезни минимум укључује само најнеопходније језичке јединице које представљају релативно затворени систем, а истовремено на адекватан начин презентују структуру језика у целости. Минимизацији језика подлежу фонетски, лексички и граматички материјал, комуникативне функције језика, лингвокултуролошки, као и материјали из стилистике. 8. принцип поштовања индивидуално-психолошких карактеристика групе подразумева приближавање и прилагођавање процеса наставе индивидуалним особинама студената у циљу максималне индивидуализације. Индивидуализација у настави темељи се на поштовању таквих карактеристика студената као што су сфера њихових интересовања, жеља и потреба, узрасно-психолошке карактеристике, интелектуалне могућности, тип личности, отвореност за нова знања, дијалог и размену искустава, као и индивидуалне технике и стилови учења. Реализација наведеног принципа подразумева стално праћење напредовања студената, указивање помоћи појединцима који заостају, као и исказивање похвале и подршке онима који постижу одличне резултате. 9. принцип адаптибилности система наставе у тесној је вези са претходним принципом и подразумева могућност адаптације наставних материјала конкретним условима извођења наставе, типолошким особеностима и структури групе у којој се настава изводи, њеним интересовањима, нивоу предзнања, темпу рада и конкретним комуникативним потребама. Међу парцијалним принципима високошколске дидактике издваја се група уже-методичких принципа, међу којима посебан значај припада принципу професионалне усмерености наставе. Поједини аутори сматрају да наведени принцип у контексту наставе језика струке добија посебан значај, те да у знатној мери утиче 71 на све друге принципе на којима се темељи настава (Бондарев, Трач 2013). Принцип професионалне усмерености подразумева повезивање садржаја наставе – тема, говорних ситуација, лексичког и граматичког материјала са сфером будуће професионалне комуникације. Истовремено наведени принцип наставе важан је из аспекта изграђивања позитивног односа према будућем позиву и стицања знања, навика и умења (лингвистичких, комуникативних, лингвокултуролошких, преводилачких) која могу бити релевантна за развој и усавршавање професионалних способности будућих стручњака друштвено-хуманистичке сфере. Наведеној групи методичких принципа припада и принцип вођења рачуна о матерњем језику студената о коме је већ било речи у претходном поглављу (в. одељак о дидактичко-методичким факторима), тако да о њему овом приликом нећемо посебно говорити. У групу уже методичких принципа спада и принцип комплексности у обучавању видовима говорне делатности. Принцип комплексности полази од чињенице да су основни видови говорне делатности у реалној комуникацији тесно међусобно повезани и условљени, те да је функционисање сваког од њих понаособ, било да је реч о читању, писању, слушању или говорењу, тешко замислити изоловано, тј. независно од функционисања других продуктивних или рецептивних облика говора. Тако је, на пример, говорење, у тесној вези са другим говорним деалтностима, и усваја се комплексно, тј. паралелно са њима. Ово је нарочито карактеристично за почетну и ниже етапе учења страног (руског) језика, када говорење има важну улогу у развијању навика слушања, читања и писања. Слично се може рећи и за остале видове говорне делатности. Слушање се може одвијати истовремено са говорењем, читањем или писањем, док је читање најчешће праћено писменом фиксацијом најрелевантнијих чињеница из текста, писањем кратких бележака или резимеа. Дакле, између наведених видова говорне делатности у реалној комуникацији тешко је повући строгу границу. У настави страног (руског) језика струке продуктивне и рецептивне говорне вештине усвајају се комплексно, при чему се води рачуна о њиховој међусобној условљености и повезаности. Дилема постоји једино у погледу пропорционалне заступљености појединих видова говорне делатности, што ће зависити од образовног профила, етапе наставе, као и интелектуалних и психолошких предиспозиција групе у којој се одвија настава. 72 Организациони облици наставе Организациони облици представљају једно од карактеристичних обележја високошколске наставе по чему се она битно разликује од других образовних профила. Док у основношколском и средњошколском профилу основну организациону јединицу наставе представља школски час, у високошколској настави примењују се различите организационе форме попут предавања, семинарских, практичних и лабораторијских вежби, консултација и професионалне праксе. Увидом у актуелне студијске курикулуме за руски језик струке на хуманистичким факултетима у Србији констатовали смо да систем организационих форми наставе руског језика за поменути профил обухвата предавања, аудиторне практичне вежбе и консултације. Предавање представља једну од базичних компоненти високошколске наставе чији је смисао и сврха у томе да студенти усвоје одређена теоријска знања (Bratanić et al. 1987:110; Schmidt 1972: 35). Када је реч о настави страног (руског) језика струке предавања треба да пруже систематизована знања о језичком систему руског језика и начину његовог функционисања у односу на српски, о методички релевантним сличностима и разликама између два језика, о основним лексичким, морфолошким и синтаксичким одликама научног стила, као и композиционим и структурним одликама научно-стручног текста. Дефинишући предавање као основни облик теоријске наставе страног језика К. Кончаревић издваја два основна типа предавања: конвенционални и селективни тип. Конвенционално предавање обухватало би садржаје свих области одређене научне дисциплине, док би се селективно предавање базирало само на појединим њеним сегментима или аспектима. Према начину, односно методи излагања ауторка издваја још и конверзаторна предавања, предавања са илустративним материјалом и са повратном информацијом. Опредељење за одређени тип предавања зависиће од природе самог предмета, карактера теме која је предмет излагања, као и узрасних и психолошких карактеристика групе којој је предавање намењено. Конвенционална предавања углавном имају примену у раду са млађим студентима који још увек нису стекли довољно стручних знања и немају развијене навике самосталног рада и служења литаратуром. У раду са студентима старијих година који већ имају формиране навике континуираног учења и читања стручне литературе, примењује се селективни тип 73 предавања, тј. презентују се само поједини, из аспекта дате дисциплине актуелнији или сложенији делови градива (Кончаревић 1996: 79). Посебан значај на универзитетском нивоу имају конверзаторна, као и предавања са повратном информацијом. Циљ конверзаторних предавања је успостављање непосредног дијалога са студентима, подстицање активног односа према проблематици која се излаже – максимална мобилизација пажње, мотивације и интелектуалних активности студената. Ево шта о томе кажу аутори М. Братанић, И. Фурлан, З. Годлер и др. у књизи „Основни проблеми високошколске педагогије“: „Метафорички речено, излагање наставника треба бити својеврсни интелектуални осцилатор који ће у главама студената изазвати одговарајућу интелектуалну резонанцију у смислу схваћања, разумијевања, поимања изложеног. Дакако, тој интелектуалној резонанцији придоноси и двосмјерно комуницирање са студентима, што значи да и студентима треба омогућити да постављају питања, изражавају дилеме, примједбе, критичке опсервације и сл., тј. да у пуном смислу буду субјекти у наставном раду“ (Bratanić et al. 1987: 111-112). Када је реч о настави страних језика, конверзаторна предавања треба да подстакну говорну делатност на датом језику, развој навика и умења изношења сопственог става, коментарисања, аргументовања и дискутовања о одређеној теми. Циљ предавања са повратном информацијом је обезбеђивање перманентне контроле усвојености знања, тј. изграђивање код студената навика праћења сопственог раста, напредовања, као и формирање објективне слике о постигнутим резултатима. У настави страног (руског) језика струке велика пажња се поклања и илустративном материјалу – одабраним примерима и одломцима из адаптираних и оригиналних научних дела на руском језику која прате теоријска излагања, као и примерима у чијем осмишљавању и креирању учествују сами студенти. Поред теоријских предавања, настава руског језика струке одвија се и у оквиру практичних аудиторних вежбања. Практична вежбања усмерена су на лингвистичку анализу материјала који је презентован у оквиру теоријског дела градива, на увежбавање, превођење и практичну примену језичке грађе. Овај облик наставе пружа широке могућности за индивидуализацију наставе – варирање различитих форми и метода рада, селекцију језичког и говорног материјала и његово прилагођавање реалним комуникативним потребама студената. Практични рад омогућава наставнику да се упозна са индивидуалним склоностима и креативним могућностима студената, и у складу са тим, максимално приближи наставне садржаје 74 њиховим интересовањима, способностима, интелектуалним и психолошким могућностима. Посебно је важан значај практичних вежбања у развоју навика усменог и писменог изражавања на руском језику, упознавању са одликама научне прозе на одабраним примерима и одломцима из научне литаратуре, као и развијање умења примене речника, енциклопедијских приручника и друге помоћне литературе. За разлику од предавања и вежби које се одвијају у строго формалним оквирима високошколске наставе, консултације карактерише известан степен слободе и индивидуалности у односу наставника и студента који проистиче не само из програмских захтева, већ и из личних потреба и заинтересованости студента да заједно са наставником расветли извесне нејасноће у вези са градивом, поприча о семинарском раду или добије конкретне инструкције за припремање испита. У односу на предавања и вежбе у којима доминира групни и колективни рад, „консултације омогућују продубљено едукативно комуницирање“. Према мишљењу М. Братанић и др. консултације пружају највише могућности за постизање образовних резултата, те их због тога наставник не сме запуштати, нити сводити на формалност (Bratanić et al. 1987: 147). Долазак на консултације подразумева претходну припрему и осмишљавање теме која ће бити предмет разговора, ишчитавање литературе и формулисање питања у вези са темом. Консултације су нарочито корисне на млађим годинама студија када студенти још увек немају довољно стручних знања или се нису адаптирали новом начину рада и оцењивања. Стога ће сваки долазак на консултације и разговор са предметним наставником представљати непосредни подстицај за самостални рад, учење, истраживање и постизања што бољих резултата у оквиру конкретног наставног предмета и на студијама уопште (о облицима наставе детаљније в. Bratanić et al. 1987: 138-149; Schmidt 1972: 35-104; Đorđević 1981). Наставна средства Средства наставе представљају једну од базичних категорија методике под којом се подразумева комплекс уџбеничке и приручне литаратуре, као и техничких средстава помоћу којих наставник усмерава и реализује процес наставе, а студент процес учења, тј. овладавања језиком (Азимов, Щукин 2009: 291). Средства наставе обједињена су заједничком методичком концепцијом, принципима, садржајима и циљевима наставе за одређени образовни профил или ниво учења језика, а њихова улога је да олакшају извођење наставе и повећају степен ефективности у постизању 75 наставних резултата. У структури система наставних средстава издвајају се средства за наставника, средства за студента, као и аудиовизуелна и техничка средства. Централну компоненту наведеног система представља уџбеник, док сва остала средства (студијски курикулуми, приручници за наставнике, речници, граматике, хрестоматије, схеме, таблице, цртежи, репродукције, аудио и видео материјали и компјутерски програми) имају улогу да интензивирају и допуне садржај уџбеника, остајући при том у оквирима планом и програмом предвиђених наставних материјала (Щукин 2006: 225). Пишући о уџбенику као обавезној компоненти у систему наставних средстава, руски лингвиста и психолог А. А. Леонтјев истиче следеће: 1) уџбеник, с једне стране, одражава програмске садржаје предмета, а са друге, сам процес наставе. У уџбенику се огледа сва пуноћа, целовитост и многоаспектност наставног процеса, за разлику од других компонената у систему наставних средстава којима та ширина и целовитост нису својствени; 2) управо та пуноћа и многоаспектност чине уџбеник саставном компонентом у систему наставних средстава, док све остале компоненте могу варирати у зависности од етапе и конкретних услова извођења наставе; 3) у процесу усавршавања и модернизације наставних средстава уџбенику припада доминантна улога. Све друге компоненте, тј. наставна средства имају само функцију допуњавања, продубљивања и проширивања уџбеничких садржаја. У том смислу може се говорити о релативној аутономности уџбеника у односу на друга наставна средства; 4) уџбеник је постојана компонента у систему наставних средстава, стално средство рада за сваког студента, за разлику од других компонената које се могу примењивати спорадично и необавезно (Леоньтев према Московкин, Щукин 2012: 180-181). Расправљајући о месту и улози уџбеника у дидактичком процесу, К. Кончаревић истиче да, осим што представља основни извор за учење и студирање, уџбеник је писан на основу важећих нормативних докумената – верификованих студијских планова и програма и дидактички је обликован према захтевима и принципима савремене наставе (за разлику од приручника, зборника, збирки текстова и друге помоћне литературе која не мора испуњавати овај захтев, нити мора бити строго оријентисана на студијски курикулум, већ обухватати само појединие сегменте градива) (Кончаревић 1996: 122). 76 Упркос чињеници да у теорији уџбеника страних језика постоје значајна размимоилажења у погледу конципирања и вредновања уџбеничке литературе – од поимања уџбеника као основног средства рада и главног извора дидактичких информација, до његове потпуне маргинализације и свођења на помоћно средство рада, савремена методика страног (руског) језика стоји на позицијама да уџбеник има доминантну и незаменљиву улогу у процесу усвајања страног језичког материјала (Вятютнев 1983; 1984; Арутюнов 1990; Зуев 1988; Щукин 1990; Кончаревић 1997; 2002). И поред своје јасне структуре, уџбеник се одликује извесном адаптибилношћу, тј. еластичношћу и прилагодљивошћу конкретним условима извођења наставе и истовремено сам утиче на обликовање наставног процеса: наставник има могућност да бира, сажима или допуњује уџбеничке садржаје, успоставља редослед обраде материјала, самостално креира облике и методе рада и осмишљава начине презентације и увежбавања језичког и говорног материјала. У том смислу у савременој лингводидактичкој литератури и теорији уџбеника наводе се следеће најбитније функције уџбеника, које истовремено служе и као параметри његовог квалитета: информативна функција (уџбеник садржи информације о руском језичком систему, начину његовог функционисања, о земљи, култури и народу чији се језик учи, а такође учествује у развијању сазнајних потреба студената), мотивациона (уџбеник учествује у формирању унутрашње мотивације за учење страног језика), комуникативна или прагматска (учествује у формирању говорних наука и умења), контролна (обезбеђује могућност контроле, самоконтроле и корекције) (Метс, Аликметс 1988: 55-56), метакогнитивна (води и усмерава сазнајну активност студената, обучава разним поступцима и техникама учења, читања, брзог проналажења информација, пружа подршку памћењу, изграђује свест о сопственим вредностима и слабостима) (Требјешанин, Лазаревић 2001; Кончаревић 2006б), функција систематизације (успоставља системске веза између појединих делова градива) и развијајућа (развија језичке, когнитивне, метагокнитивне, комуникативне и радне способности студената) (Щукин 1990: 173; Кончаревић 1996: 123). Када је реч о високошколском уџбенику страног (руског) језика струке, он поред горе наведених функција мора да задовољи још неколико критеријума: а) концепцијски, садржајно и композиционо уџбеник језика струке мора бити у функцији професионалног оспособљавања будућих стручњака друштвено- хуманистичке сфере; б) мора бити усаглашен са захтевима и принципима савремене теорије високошколског уџбеника; в) усаглашен са циљевима и задацима актуелног 77 студијског курикулума; г) прилагођен психолошким карактеристикама групе којој је намењен; д) дијалогичан, динамичан, усмерен на успостављање активног односа према садржајима који се презентују и разрађују у уџбенику, на непосредан контакт и сарадњу између аутора и студента. О значају високошколског уџбеника страног језика и његовој незаменљивој улози у овладавању језиком струке сведочи велики број научно-стручних радова посвећених овој проблематици. Поменућемо само неке од њих: „Начела израде уџбеника страног језика струке“ (Konačarević 1996), „Да ли је могућ јединствени уџбеник страног језика за студенте нефилологе“ (Савић 1996), „Оптимални лингвистичко-комуникативни и методички потенцијал уџбеника страног језика струке“ (Милинковић 1996), „Лингвистичка основа савременог уџбеника страног језика струке“ (Дамљановић 2005), „Конструисање и експертиза високошколског уџбеника руског језика за нефилолошки профил: структурно-садржински и функционални аспекти“ (Ненезић 2007) (в. још: Ковачевић 1996; Krsmanović 1996; Janjć 1996; Gluščević 1996; Furundžić 1996; Кончаревић 2005; 2006а; Осадчая 2012; Vuković-Nikolić 2005; Михајловић 2013). Наведене теме само су део проблематике којом су заокупљени истраживачи у области конструисања и експертизе савременог високошколског уџбеника страног (руског) језика струке. Тражење најоптималнијег и најадекватнијег модела уџбеника језика струке за високошколски профил остаје и даље једно од најактуелнијих питања у овој области. Савремена методика високошколске наставе страних језика стоји на становишту да је за овај образовни профил најпримеренија примена уџбеничког комплета (Кончаревић 1996: 128). У оптималним условима уџбенички комплет за потребе наставе руског језика струке на нефилолошким факултетима друштвено- хуманистичког профила могао би да обухвата: а) уџбеник језика струке са аудио диском; б) приручник за наставнике; в) студијски курикулум (варијанту за студенте). Овакав уџбенички комплет са пратећом литаратуром – речником и граматиком руског језика, чинио би једну јединствену структурну и садржајну целину. Студијски курикулум у варијанти за студенте требало би да обухвата кратак преглед наставних садржаја за дати образовни профил, циљеве и задатке наставе, основна методска упутства, недељни фонд часова, распоред колоквијума и испита, као и одељак о евалуацији са подацима о захтевима и критеријумима на колоквијумима и испитима. Овакав студијски курикулум могао би бити креиран у електронској форми 78 и доступан на званичном сајту факултета, уз примере граматичких тестова, испитних задатака из претходних рокова, као и материјала за вежбање и превођење. Курикулум би садржавао и списак обавезне и допунске литаратуре, уџбеника, речника, граматика и других приручника са кратким описам и основним упутствима за коришћење. Уџбеник језика струке представљао би централну компоненту система наставних средстава и укључивао разноврсне материјале са акцентом на текстове научног стила – адаптиране и оригиналне, језички и говорни материјал који би био усклађен са програмским захтевима и усмерен на развој навика и умења различитих типова читања, вештине превођења научно-стручног текста и вођења професионалне комуникације (усмене и писмене) у домену уже струке. Анализу актуелних студијских курикулума и уџбеника руског језика струке који се примењују на нефилолошким факултетима друштвено-хуманистичког профила у Србији дајемо у посебном сегменту рада – „Садржаји наставе“. Приручник за наставнике у савременој методици наставе страног (руског) језика има статус обавезне компоненте уџбеничког комплета. Међутим, за разлику од основношколског или средњошколског образовног профила где приручник за наставнике обично представља књигу снабдевену методским упутствима и додатним материјалима за рад са основним уџбеником, у високошколском профилу појам приручника има много шире значење и може укључивати једну или више различитих књига (граматика, збирки текстова, енциклопедијских приручника и друге научно- стручне литературе) које не морају бити у непосредној вези са уџбеником, а служе као извор материјала или идеја за припремање и осмишљавање наставних садржаја. Анализа актуелних студијских курикулума за руски језик струке на друштвено-хуманистичким факултетима у Србији показала је да се у настави руског језика примењују углавном уџбеници, граматике и речници домаћих аутора, док су уџбеници и приручници руских аутора у знатно слабијој употреби. У циљу побољшања квалитета постојећих уџбеника руског језика струке и потенцијалног конструисања концепције уџбеника која би била оптимална за поменути образовни профил, неопходно је најпре сагледати актуелно стање, извршити критичку евалуацију уџбеника руског језика који се примењују на нашим друштвено-хуманистичким факултетима, а затим понудити конкретне сугестије, предлоге и решења за кориговање, прераду и допуну материјала. Овом проблематиком бавићемо се у наредним поглављима нашег рада. САДРЖАЈИ НАСТАВЕ ТРЕЋИ ДЕО 80 ОБУЧАВАЊЕ АСПЕКТИМА ЈЕЗИКА НАСТАВА ЛЕКСИКЕ Формирање лексичке компетенције је један од најважнијих и истовремено најтежих задатака у настави страних језика. Лексика и њена функционална повезаност са граматиком и фонетиком представљају основно средство усмене и писане комуникације, зато усвајање лексике почиње већ на првим часовима и траје током читавог периода учења страног језика. Настава лексике не подразумева само учење нових речи, већ усвајање системских – фонетских, граматичких, логичких и асоцијативних веза међу њима. Сложеност наставе лексике проистиче и из саме отворености, тј. неизбројивости јединица речничког фонда разноврсних по значењу, пореклу, стилској и емоционалној маркираности, употреби, граматичким одликама, валентности. Ако је на фонетском и граматичком нивоу језички материјал могуће у потпуности сагледати и упоставити системске везе и односе међу јединицама које улазе у његов састав, питање о системности лексике остаје и до данас дискутабилно (Хавронина, Балыхина 2008: 24). Лексичке јединице ступају у везе и међусобне односе са другим јединицама не једнообразно, већ на различите начине, формирајући антонимске и синонимске парове и низове, лексичко-семантичке групе и сл. Лексички материјал је огроман, комплексан, динамичан и подложан променама под утицајем унутар- и екстралингвистичких фактора. Он се непрекидно попуњава новим јединицама услед чега је јасна и једнозначна систематизација лексичког фонда веома отежана. Због тога усвајање лексике представља непрекидан процес од изузетне важности у свим етапама учења страног језика. У зависности од нивоа и услова извођења наставе, као и циљева који се постављају у одређеном образовном профилу, настава лексике биће организована на различитим принципима. 81 Лексички минимум. Један од основних задатака који се намеће већ у почетној етапи учења страног језика односи се на дефинисање обима и састава речничког фонда неопходног за решавање конкретних комуникативних задатака у оквиру актуелних ситуацуја и тема које се обрађују у датој етапи. Дакле, реч је о рационализацији и минимизацији лексике, формирању ограниченог лексичког фонда у наставне сврхе, тзв. лексичког минимума. У састав лексичког минимума улазе лексичке јединице које студент треба да усвоји у одређеном временском периоду. Његов обим је минималан из аспекта система језика и истовремено максималан из аспекта могућности и способности студената, као и временског интервала предвиђеног за усвајање датог минимума. Дакле, у лексички минимум улази материјал који се мора усвојити у ограниченом року, предвиђеном наставним, одн. студијским планом и програмом. У вези са овим се намеће питање одабира лексичког материјала који треба да уђе у састав минимума, као и питање критеријума којима треба да се руководи наставник вршећи одабир лексике за обавезни минимум, уџбеник или приручник. У методичкој литератури коју смо прегледали описани су следећи принципи одабира лексичког минимума: 1. семантичка вредност речи, (тј. способност речи да означава предмете и појаве који се релативно често срећу); 2. фреквентност употребе (узимају се у обзир показатељи према речницима фреквенције, употреби у уџбеницима руског језика као страног, као и „тематска фреквенција“); 3. тематско-ситуативна вредност, тј. неопходност при комуникацији у одређеним ситуацијама и на одређене теме; 4. творбене могућности речи (речи које се одликују високим творбеним потенцијалом служе за формирање потенцијалног речника); 5. лексичко-граматичка спојивост; 6. стилска неутралност, одн. способност речи да функционише у различитим стиловима; 7. културолошка вредност речи (овај принцип подразумева да одабране речи могу помоћи студентима да се упознају с културом, обичајима, географијом и другим реалијама земље чији се језика учи) (Азимов, Щукин 2009: 121; Андрюшина 2012: 5-6, Гальскова, Гез 2006: 295; Немогай 2011: 54; Крючкова, Мощинская 2009; Хавронина, Балыхина 2008: 24-25; Bradić 1980: 90-93). 82 Наведени критеријуми у тесној су вези један с другим: речи које карактерише честа употреба у језику обично се одликују високом лексичко-граматичком спојивошћу; речи које се одликују тематско-ситуативном вредношћу по правилу су високо фреквентне у језику. За различите етапе и нивое учења језика бирају се различите речи и формирају различити лексички минимуми. Тако у лексички минимум за почетни ниво учења руског језика (элементарный – А1) улази 780 јединица, за основни ниво (базовый уровень – А2) – 1300 јединица, за средњи нижи ниво (первый сертификационный уровень – Б1) – 2300, за средњи виши ниво (второй сертификационный уровень – Б2) – 5000 јединица, за виши ниво (третий сертификационный уровень С1) – више од 11000 (Андрюшина 2012: 4). Формирање лексичких мнимума за сваку етапу, као и за различите образовне профиле има велику важност у учењу страних језика, јер без владања одређеним лексичким фондом није могуће нити адекватно разумевање, нити конструисање сопственог исказа на страном језику. Овладати лексиком страног језика заправо значи усвојити значење и форму лексичких јединица које улазе у минимум за конкретан образовни профил; разумети значење лексичких јединица на слух и при читању и користити их у продуктивним – писменим и усменим видовима говорне делатности у складу са конкретним ситуацијама и циљевима комуникације. Дакле, основни задатак наставе лексике био би формирање лексичких навика – продуктивних и рецептивних. Полазећи од горе наведених општих принципа, а базирајући се на потребама наставе руског језика струке, руски лингводидактичар А. Прокубовски издваја специфичне критеријуме одабира лексичких јединица које би улазиле у обавезни минимум за студенте нефилологе: 1) Принцип важности нове лексичке јединице за комуникацију. Ово се односи на лексеме опште употребе типа причина, цель, нужен, должен, можно, надо итд. које су од општег значаја за комуникацију, али и на термине значајне за разговор о будућој професији; 2) Принцип фреквентности употребе дате лексичке јединице: нпр. разрешить – одликује се високом фреквентношћу употребе; позволить (у контексту типа Отец позволил мне сделать что-л.; не мешати са конструкцијом Условия позволяют сделать что-л.) – одликује се мањом фреквентношћу, користи се углавном у „књишком“ стилу; 83 3) Наставно-методички и професионални принцип. Овим принципима руководи се наставник када бира лексички материјал неопходан за обраду и увежбавање нових граматичких правила или се припрема за обраду текста из области будуће струке (професионални приступ у одабиру лексичког материјала) (Прокубовский 2012). Наведени принципи формирања лексичког минимума указују на чињеницу да се настава лексике руског језика струке не може базирати на случајно и произвољно одабраним материјалима, тј. изван било каквог система. Само добра лингвометодичка организација и систематизација лексичког материјала, усклађеност са конкретним циљевима и условима извођења наставе, као и са комуникативним потребама групе у којој се настава изводи, може дати добре резултате. Због тога је питање о систему критеријума одабира лексике и формирању тзв. лексичког минимума једно од најактуелнијих у професионално орјентисаној настави руског језика. У покушају да дефинишемо најважније критеријуме за формирање лексичког минимума, издвојимо и опишемо различите слојеве научне лексике, ослањали смо се на лингвостилистичку и лингвометодичку анализу лексичког система научног стила коју је спровела О. Д. Митрофанова (Митрофанова 1985). Традиционални систем критеријума одабира лексичких јединица који се темељио на категоријама као што су лексичка спојивост, творбена и семантичка вредност, учесталост употребе, многозначност, стилистичка неограниченост и неутралност, усклађеност са језичком нормом, актуелан је и данас, како у самој методичкој литератури, тако и у наставној пракси. Међутим, када је реч о настави руског језика за будуће стручњаке – нефилологе, међу наведеним критеријумима, О. Д. Митрофанова посебно издваја „тематску продуктивност“ („тематску распрострањеност“) речи. Под тематском продуктивношћу ауторка подразумева „слободан улазак“, тј. слободну примену речи у различитим тематски ограниченим подручјима (подјезицима). Под „тематским подручјима“ подразумевају се различите научне дисциплине: педагогија, историја, филозофија, социологија и др. Дакле, да ли ће одређена јединица ући у лексички минимум, зависиће не само од њене фреквентности, већ и од њене тематске продуктивности, тј. спектра научних дисциплина у којима се она слободно користи. У такве дисциплине за будућег наставника и васпитача спадају, рецимо, педагогија, психологија, дидактика, методике наставе различитих наставних предмета који се изучавају у школама разних типова. 84 При одабиру материјала који би ушао у лексички минимум, треба, дакле, узети у обзир не само фреквентност речи, већ и њену тематску продуктивност. Речи са већом тематском продуктивношћу имају право првенства при формирању лексичког минимума. Речи које се одликују високом фреквентношћу, али су тематски ограничене на само једну научну област, уступају место у лексичком минимуму речима са нижом фреквентношћу, али већом тематском продуктивношћу, тј. могућношћу функционисања у већем броју научних дисциплина. Поштовање оба принципа омогућава издвајање, уз речи општег језика, још и општенаучне лексике која има широку примену у разним научним дисциплинама и која образује лексичко- семантичку основу готово сваког стручног текста. У општенаучну лексику могли бисмо сврстати речи попут систематичность, научность, операция, классификация, парадигма, анализ, метод, приём, структура, методология, элемент, гипотеза, категория, закономерность, развитие, результат, теория, практика, итд. У лексички минимум улази и слој тзв. „профилне“ лексике који повезује и обједињује групе сродних дисциплина, указујући на карактер стручног текста, тј. на његову припадност одређеном научном профилу – природном, научном или друштвено- хуманистичком. Профилна лексика је оријентисана на много ужу сферу употребе, заступљена је са знатно мањим бројем јединица у односу на општенаучну лексику, али је изузетно важна, јер садржи висок проценат елемената научне информације. Сам поступак издвајања профилне и општенаучне лексике одвија се у две фазе: 1) састављање списка најфреквентнијих речи унутар појединих дисциплина; 2) упоређивање спискова најфреквентнијих речи различитих дисциплина и одабир лексичких јединица заједничких за све или ограничени број дисциплина. Тако би у лексику која указује на припадност друштвено-хуманистичком профилу, рецимо, психолошко-педагошким наукама, могле бити сврстане речи педагогика, педагог, дидактика, дидактический, психология, психологический, социальный, гуманитарный, образование, преподавание, учение, учебный, индивид, субъект, личность, эмпатия, когнитивный, познавательный, осознанный, восприятие, познание, усвоение, общение, итд. Упоређивање фреквентних речника, као и изучавање лексичко-стилистичког описа лексема омогућава дефинисање квантитативно-квалитативног оквира појединих слојева у саставу лексичког минимума. Тако на материјалу од 2074 лексичке јединице колико садржи „Речник фреквенције општенаучне лексике“ (Степанова 1970), О. Д. Митрофанова издваја два слоја лексема: 1) речи општег језика које се без промене примењују и у нучној 85 литератури (у обиму од 400-500 јединица): углавном су то несамосталне речи, заменице, бројеви, прилози, неки глаголи и веома мали број именица и придева; 2) речи општенаучног карактера које се срећу у већини научних дисциплина независно од профила – природног, научно-техничког или друштвено-хуманистичког (до 1500 јединица). Слој профилне лексике оријентисан је на знатно ужу сферу употребе и може варирати у зависности од конкретне дисциплине. Његов обим креће се у распону од 600-700 речи (у односу на речник обима до 2800 лексема). Описана слојевитост научне прозе захтева од наставника и састављача уџбеника комплексан приступ, тј. укључивање у уџбенике руског језика струке поред већ познате лексике општег језика, пре свега општенаучне и профилне лексике. Наведена три слоја, тј. три групе лексике који чине обим од 2500-2800 лексичких јединица већ покривају разнородне научне текстове (укључујући и могућност језичког наслућивања, као и сличност са матерњим језиком) приближно са 90-95% (Митрофанова 1985: 56-57). Уз речи општег језика, општенаучну и профилну лексику, у лексички минимум улази и ужестручна или терминолошка лексика. У односу на профилну и општенаучну лексику, она је процентуално најмање заступљена у лексичком минимуму за руски језик струке. Међутим, без обзира на релативно малу заступљеност и ниску фреквентност употребе, терминолошка лексика се одликује високом информативношћу, због чега мора имати обавезан удео у лексичком минимуму. Ево неких примера: андрагогика, олигофрения, сурдопедагогика, суггестопедия, экстернат (педагогија); апперцепция, интроверсия, экстраверсия, психотизм, бихевиоризм (психологија); аномия, социометрия, социальный детерминизм, социальная стратификация (социологија); феноменология, апологетика, гносеология, дихотомия, герменевтика, эвристика, агностицизм (филозофија); дееспособность, иск, кассация, пробация, сецессия, экстрадиция, интерпелляция (право); олигархия, автократия, авторитаризм, тоталитаризм, унитарное государство, конституционная монархия (политичке науке); эортология, экфонетика, псалмодировать, эпиклеза, евхаристия (теологија). Лингвостилистичка анализа лексичког система научног стила показује да за правилно разумевање научне прозе није довољно само познавање специјалне терминологије. У свакој области научног знања број специјалних термина је веома ограничен (10-15% укупне лексике текста). Адекватно разумевање научног текста, у 86 великој мери зависи од правилног раумевања језичког окружења, одн. контекста у који је смештен конкретан термин. Нераспознавање и неразумевање овог контекста, без обзира на знање терминологије, представља озбиљну сметњу за разумевање научне информације у целини. Четири слоја лексике која улазе у састав лексичког минимума за потребе наставе руског језика струке – лексика општег језика, општенаучна, профилна и ужестручна (терминолошка), треба схватити условно, јер међу њима, како примећује О. Д. Митрофанова, није увек лако повући јасну границу. Међутим, њихово разграничење у наставне сврхе има своје пуно методичко оправдање. Оно омогућава диференцијацију лексичког материјала према нивоима, одн. етапама наставе. Прва два слоја – речи општег језика и општенаучна лексика, предмет су изучавања у почетним етапама, када студент стиче општа научна знања, упознаје се са основама будуће професије. Профилна и ужестручна терминологија усвајају се у вишим етапама, када студент већ поседује основна знања из сфере науке, и сада се темељније и дубље упознаје са профилним дисциплинама релевантним за будућу професију, проширује и продубљује своја стручна знања (Митрофанова 1985: 53). Осим наведених принципа фреквентности и тематске продуктивности, О. Д. Митрофанова наводи још неколико принципа којима се треба руководити при формирању лексичког минимума за потребе наставе руског језика струке. Например, принцип „неопходности и довољности“ који подразумева укључивање у лексички минимум најнеопходнијих лексичких јединица које би омогућиле лакше кретање кроз стручне садржаје на руском језику, и истовремено представљале довољну лексичку базу прилагођену реалним могућностима студената, броју часова за дату етапу учења, карактеру наставе, као и основним методичким принципима на којима се она заснива. Принцип „наставно-методичке сврсисходности“ односи се на одабир за активно усвајање оних лексичких јединица и структура чија би примена обезбедила минималну могућност грешке. Грешке често настају као последица могућности избора међу већим бројем понуђених варијаната. Зато је понекад сврсисходније сузити избор на најмању могућу меру. Када је реч о настави страног језика струке, овај принцип би подразумевао изостављање неких семантички блиских језичких јединица, које се на граматичком и морфо-синтаксичком плану битно разликују. С друге стране, принцип „наставно-методичке сврсисходности“ омогућио би укључивање у минимум (нарочито за пасивно усвајање) већих група речи које су блиске по значењу, структури, 87 морфолошким и синтаксичким карактеристикама. Например, значење класификације предмета према једном или више критеријума, у руском језику се изражава глаголима: различать (что?), делить (что на что?), разделять (что на что?), подразделять (что на что?). Заједничка коренска морфема и подударност на плану глаголске рекције може послужити као аргумент за укључивање у лексички минимум свих наведених глагола. Из методичког аспекта, њихово усвајање и активизација захтевају минималан напор: наиме, активно усвајање основног глагола делить представља добру базу за усвајање свих осталих глагола из поменутог низа. Важну улогу у одабиру лексичког минимума игра и принцип комуникативног потенцијала, одн. „комуникативне вредности“ лексичких јединица које треба да уђу у минимум. Овај принцип подразумева: 1) успостављање веза између одабраних лексичких јединица и низа других лексема које се на функционално-семантичком плану међусобно допуњују; 2) узимање у обзир могућности лексичке спојивости одабраних лексема. Тако присуство у лексичком минимуму, рецимо, глагола различать, подразумева обавезно укључивање у лексички фонд не само назива предмета и појмова који подлежу класификацији: различать конкретное/ абстрактное мышление, относительную/ абсолютную истину, условные/ безусловные рефлексы, звонкие/ глухие согласные и сл., већ и речи које означавају могуће критеријуме поделе, тј. класификације: различать по составу, по форме, по размеру, по объему, по цвету, по весу и сл. Игнорисањем комуникативног потенцијала лексеме, практично је немогуће усвојити глагол различать у структурно-семантичком контексту у коме он обично функционише у научној прози (Митрофанова 1985: 54-55). Као добра илустрација принципа „комуникативне вредности“ лексеме могу послужити примери из уџбеника руског језика за правну струку аутора П. Стаменковића (в. Стаменковић 1995): • Обратите внимание на употребление понятия положение в следующих сочетаниях: важное, исходное, основное, известное, правильное, общее, выдвинутое, данное, указанное ПОЛОЖЕНИЕ ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ теории, закона, статьи, доклада 88 высказать, выдвинуть, сформулировать, защитить, отвергнуть, понять, рассмотреть , изложить, обосновать, доказать, подтвердить, применить ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ (ЧЕГО) ИСХОДЯ ИЗ ЭТИХ ПОЛОЖЕНИЙ можно сказать, что ... можно утверждать, что ... можно заключить, что ... Главные положения приговора убедительно аргументированы и не вызыывают возражений. В заключении необходимо дать обобщение наиболее важных положений проведенного исследования. Необходимо подтвердить основные положения решения, полученными данными (РЯЮ: 133-134). • Обратите внимание на следующие сочетания, в которых употребляется понятие законы. классический, эмпирический, естественный, важнейший , величайший, известный, особый, всеобщий, основной ЗАКОН ЗАКОНЫ общественного мнения, развития человеческих отношений, движения небесных тел, в нашей стране установление, формулировка, знать, составить, сформулировать , подтвердить, уточнить, соблюдать ЗАКОН (ЧЕГО) ЯВЛЯТЬСЯ ОСНОВНЫМ ЗАКОНОМ (ЧЕГО) НАЗЫВАТЬСЯ ЗАКОНОМ (ЧЕГО) ПОЛЬЗОВАТЬСЯ ЗАКОНОМ (ЧЕГО) ПРОТИВОРЕЧИТЬ ЗАКОНУ (ЧЕГО) ВЫТЕКАТЬ ИЗ ЗАКОНОВ (КОГО, ЧЕГО) НЕОБХОДИМО правильно пользоваться законами (чего) НЕОБХОДИМО пользоваться законом (чего) 89 ЗАКОНЫ справедливы (для чего) ЗАКОНЫ применимы (к чему) С одной стороны наука призвана раскрыть перед человеком законы человеческого поведения, с другой – её цель состоит в том, чтобы найти практическое применение полученным знаниям (РЯЮ: 127-128). Поштовање датих принципа, како истиче О. Д. Митрофанова, омогућава јасно дефинисање лексичког минимума за потребе професионално оријентисане наставе руског језика за нефилолошки профил. Квантитативни оквир датог минимума показује тенденцију ка сужавању, што је последица честих понављања лексема у оквиру једног истог научног текста. Честа понављања директно се одражавају на смањење укупног броја јединица које улазе у наставни вокабулар научног стила, а захваљујући ограниченом и стереотипном речнику, као и стандардизованим језичким и говорним структурама, правилно разумевање научног текста обезбеђује реалтивно мали број лексичких јединица. Према статистичким подацима које наводи руска ауторка, горња граница лексичког минимума за нефилолошки профил креће се у распону од 3200-3500, максимум 4000 лексичких јединица. Када је реч о рецептивном фонду, С. А. Хавронина и Т. М. Балыхина наводе податак да је за слободно читање стручне литаратуре и разумевање усмених излагања из професионално-научне сфере могуће уз располагање опширним рецептивним речничким фондом од 6-6,5 хиљада речи (Хавронина, Балыхина 2008, 30). Међутим, када је реч о настави руског језика струке у српкој говорној средини, а имајући при том у виду актуелне услове у којима се одвија настава – ограничени фонд часова, неуједначено предзнање студената и изразиту нехомогеност група на појединим хуманистичким факултетима, ова цифра је обично знатно мања. У том смислу, сложили бисмо се са О. Д. Митрофановом, да је у актуелним условима извођења наставе, готово немогуће усвојити више од 2800 јединица које улазе у састав прва три слоја. Што се тиче последњег слоја – специјалне терминологије, она може бити уведена у додатне лексичке спискове који у зависности од научне области могу варирати у распону од 250-500 јединица у односу на речник обима 2800-3000 лексема (Митрофанова 1985: 54) или 250-280 јединица у односу на речник који садржи 2500- 90 3000 лексема (Katalinić-Udovičić 1983: 37), али свакако мора бити обавезан део садржаја уџбеника руског језика струке, који уз одабрану стручну литературу, представља основно средство проширивања и продубљивања активног и пасивног вокабулара студената (о лексици научног стила и терминолошкој лексици в. детаљније: Васильева 1976: 52-85; Граудина, Ширяев 1998; Солганик: 93-95; Котюрова 2010: 71-79; Анисимова 2011; Сердобинцева 2012; Стычева 2012; о педагошкој терминологији в: Станковић 1989; Белокапић-Шкунца 2011; Белокапич-Шкунца 2010; 2011; о терминологији у области теологије в: Кончаревић 2011: 17-19; 2014: 61-64; Кончаревич 2013). Лингвостилистички опис лексичког система научне прозе и њених слојева, представља одличну лингвистичку базу за конципирање и организацију наставних садржаја у оквиру руског језика струке, састављање лексичких и лексичко- граматичких минимума, при одабиру и адаптацији научних и стучних текстова, као и при конструисању уџбеника руског језика за студенте нефилологе. Описивање лексичког материјала. У методичкој литератури препоручује се описивање лексичког материјала према следећим принципима: 1) тематско-појмовни принцип: организација лексике у тематске групе; 2) принцип унутарлексичке системности: парадигматски (лексичко- семантичке групе), синтагматски (критеријум лексичко-граматичке спојивости), деривациони (лексичке групе обједињене творбеним елементима); 3) методички принцип: (организација лексичког материјала на основу типичних грешака потврђених у пракси) (Слесарева 1990; Кончаревић 1996). Груписање лексема у тематске групе доприноси њиховом лакшем и бржем меморисању, повезује дати лексички материјал са одређеном предметном реалношћу, и тако припрема студента за активну примену лексичких јединица у реалним говорним ситуацијама. Организацију лексике у тематске групе не треба вршити искључиво на семантичком принципу, већ узети у обзир и синтагматски (лексичко- граматичка спојивост), парадигматски (синонимске, антонимске, хипонимске, хиперонимске, паронимске везе, полисемија) и деривациони параметар (Кончаревић 1996: 178). Тематске групе могу се обрађивати како у оквиру лексичких вежбања, тако и у оквиру вежби за усмено и писмено изражавање. Груписањем лексема на основу принципа унутарлексичке системности издвајају се лексичко-семантичке групе синонима, антонима, конверзива, паронима, полисемичних речи, хомонима, хипонима, хиперонима и парова обједињених 91 односом импликације (типа: научиться – уметь; узнать, изучить – разбираться, понимать) (И. В. Половникова: Лексический аспект в преподавании русского языка как иностранного на продвинутом этапе, Москва, 1988, стр. 15-53; цит. према: Кончаревић 1996: 178). Рад са лексичко-семантичким групама вишеструко је користан, јер доприноси развоју аналитичких способности студената, даје могућност контекстуалног сагледавања значења лексема, унутарјезичког и међујезичког компарирања у погледу лексичко-граматичке спојивости, подстиче семантизацију на основу језичког наслућивања, а тиме и богаћење рецептивног лексичког фонда. Методички принцип груписања лексема базира се на типским грешкама од стране лица која уче страни језик. На основу овог принципа могле би се издвојити групе међујезичких хомонима и паронима које су, према истраживању В. Николић, најтеже за усвајање (Николић, 1979), речи са различитом синтаксичком спојивошћу, као и са неподударном семантичком структуром (полисемичне речи). На основу методичког принципа могла би се груписати и нееквивалентна лексика, као и културно специфична терминологија које захтевају посебан тип презентације и посебно тумачење. Семантизација нове лексике. Једно од методолошки најважнијих питања у настави лексике односи се на начине семантизације нове лексеме. У методичкој литератури описано је десетак основних начина семантизације лексике (Крючкова, Мощинская 2009: 123-124; Слесарева 1990; Раичевић 2006). Наравно, сваки наставник може на основу личног искуства, интуиције и услова извођења наставе саставити свој лични систем семантизације лексике у зависности од конкретног аудиторијума, нивоа знања, афинитета и индивидуалних карактеристика самих студената. У издвајању најефикаснијих начина семантизације који се могу примењивати у настави страног језика струке, ослањали смо се на концепцију руског аутора А. Прокубовског (Прокубовский 2012), као и на решења која су примењена у домаћим уџбеницима руског језика струке за друштвено-хуманистички профил. 1. Очигледност. Примена средстава очигледности – цртежа, гестова, пантомиме или компјутерске слике несумњиво је најпродуктивнији начин семантизације лексике са конкретним значењем. Наиме, сматра се да рецепција нове лексеме уз истовремено учешће вида и слуха доприноси њеном бржем и ефикаснијем беспреводном усвајању. Средства очигледности успешно се могу примењивати како при семантизацији именица (предмети, цртежи, фотографије), 92 тако и при семантизацији глагола (радња, покрети, мимика, пантомима). На пример, при објашњавању глагола кретања (войти, выйти, подойти, отойти, уйти и сл.) корисним су се показали шематски цртежи, али и покрети, радње у којима могу имати учешћа и сами студенти. При објашњавању глагола ходить, зайти реченица типа Я ходил в библиотеку може се илустровати покретом који означава кретање „тамо и назад“, а реченица По пути домой я зашёл в магазин – кретањем са заустављањем на средини трајекторије. За разликовање глагола који означавају кретање пешице од глагола који означавају кретање превозним средством могу се користити различити предмети: например оловка или креда – за означавање пешака, перница – за означавање превозног средства. Средства очигледности могу се примењивати и при објашњавању просторних односа, положаја различитих предмета у простору и сл. 2. Семантизација на релацији род-вид. Вежбања која се базирају на успостављању релације род – вид, корисна су како за усвајање стручне терминологије, тако и за усвајање лексике која има општу употребу у језику, а корисна је за све студенте независно од професионалне оријентације. На пример за групу речи воспитатель дошкольного учреждения, учитель, преподаватель, университет, профессор заједнички именитељ ће бити реч „педагог“ или „профессия, специальность“, а сувишна реч – университет. Речи учебник, учебное пособие, словарь обухваћене су појмом „књига“, а сувишна реч је – тетрадь. Ако се у наведене низове могу укључити нове речи, њихово значење се у потпуности може објаснити на релацији род – вид. 3. Опис или објашњење значења речи врло је блиско претходном типу семантизације. Корисно је, јер се у оквиру вежбања суденту може понудити да сам повеже нову реч са неким од понуђених објашњења. Овде се опис, одн. објашњење делимично комбинује са још једним видом семантизације – језичким наслућивањем које има значајну улогу у формирању потенцијалног лексичког фонда студената. Објашњење или тумачење на руском (или матерњем) језику обично се примењује при објашњавању апстрактних појмова, терминолошке лексике, застарелих, књишких, али и општих појмова који се могу срести у стручним текстовима. На пример, реч сутки се објашњава као «промежуток времени в 24 часа». У реченици Учительская работа – круглосуточная, реч круглосуточный тумачимо као «непрерывный», тј. «учительская работа – это непрерывная работа; работа без перерыва, без паузы». Ако се у тексту намењеном будућим педагозима, учитељима и васпитачима среће данас ретка реч гувернёр, можемо је протумачити служећи се објашњењем 93 «домашний воспитатель, занимавшийся обучением детей (обычно иностранец)». 4. Семантичка анализа речи. Овај начин семантизације делимично подсећа на претходна два, зато га А. Прокубовски сврстава у систем одмах уз њих. Семантика сваке речи састоји се из неколико семантички различитих компонената: ручка = «предмет» + «предназначен для записи информации» + «содержит цветную жидкость» (в отличие от карандаша). Применом овог начина семантизације, тј. синтезом наведених семантичких елемената, студент сам може установити значење непознате речи: кружок «небольшой круг» објашњава се творбеном анализом: «круг» + «небольшого размера» (ова компонента изражена је деминутивним суфиксом); кружок «группа лиц» објашњава се на следећи начин: «группа людей» + «проводят совместные занятия» (Прокубовский 2012: 352). 5. Творбена анализа речи. Овај начин семантизације успешно се примењује како при тумачењу стручних термина, тако и при тумачењу лексике опште употребе. На пример: зарубежный – «за рубежом», законопослушный – от «закон» и «послушный», жизнеописание – «описывать жизнь», нефтяной – от «нефть», т.е. связанный с нефтью и сл. 6. Језичко наслућивање. У настави страног језика струке, језичко наслућивање се може успешно примењивати у односу на термине и речи страног порекла које су стекле међународни статус, нпр: метрополитен, кинематограф, сюрприз, каприз, радиотелеграф, деликт, демаркация, конвенция, валюта. Језичко наслућивање може бити од помоћи и у разумевању значења идиома и фразеологизама, нпр: быть в отрыве от жизни, делать из мухи слона, итд. 7. Контекст. Нова реч се никада не усваја сама по себи, већ увек у одређеном контекстуалном окружењу – у оквиру реченице или краћег сегмента текста. Уколико студенти нису у стању да протумаче значење речи у одређеном контексту, наставник може одабрати други, близак по смислу контекст који би помогао студенту да схвати значење речи. На пример, ако у реченици типа К участию в программе стипендий приглашаются молодые учёные со степенью (PhD) студентима није јасно значење речи учёный, наставник може презентовати дату реч у другом контексту: Михаил Васильевич Ломоносов – великий русский учёный и поэт, который внёс значительный вклад в развитие наук и литературы. Или у реченици Давай наставления только тому, кто ищет знаний студенти не разумеју реч наставление, наставник може понудити следећи контекст: Читайте жития святых и наставления святых отцов. 94 8. Антоними. У настави страног језика струке антоними се примењују углавном при тумачењу лексике опште употребе или нискофреквентних речи књижевног стила: начинать – кончать, сосредоточенный – рассеянный, бессмысленный – осмысленный, элементарный – сложный, старинный – современный. Антоними се могу примењивати и на нивоу устаљених израза и синтагми типа: высшие классы – низшие классы (средней школы), гуманитарные науки – естественные науки, старый стиль – новый стиль (календаря), долгосрочные курсы – краткосрочные курсы, элементарный уровень – продвинутый уровень. 9. Синоними. Семантизација помоћу синонима примењује се углавном при објашњењу речи књижевно-уметничког стила које се могу срести у стручним текстовима. Тако се придеви безукоризненный и тривиальный могу објаснити помоћу речи блиских по значењу идеальный и обычный. 10. Превод. Методичари се углавном слажу да је овај начин семантизације најекономичнији и најефикаснији за објашњење апстрактних појмова, као и терминилошке лексике у оквиру научних дисциплина које се изучавају на одређеном факултету. Међутим, опште је мишљење да превод треба примењивати само у случајевима када други начини семантизације нису довољно ефикасни: «Однако при изучении лексики языка специальности злоупотреблять переводом не следует, этот способ лучше применять только там, где иной способ семантизации не подходит. Если учащийся может понять толкование слова целиком на русском языке, то прибегать к переводу не стоит.» (Прокубовский 2012: 353). Наведени начини семантизације могу се кориговати, допуњавати и прилагођавати у зависности од етапе и услова извођења наставе, структуре аудиторијума, индивидуалних склоности и мотивације самих студената. Попуњавање и ширење лексичког фонда. У настави лексике обично се разликује активни и пасивни речнички фонд. У активни или продуктивни фонд улази лексика коју студенти активно употребљавају у конструисању сопствених исказа. Пасивни или рецептивни фонд чине речи које студенти не користе активно, али их препознају и разумеју при читању или аудирању. Међутим, у почетним фазама учења руског језика нема принципијелне поделе на активну и пасивну лексику. Све речи које улазе у лексички минимум постају активне. Тек касније, у средњој и продуженој етапи појављује се све више речи које студенти препознају у текстовима и говору других, али их не користе активно. 95 Временом, са увећањем обима текстова за читање, пасивни речник се постепено попуњава и по броју јединица далеко надмашује активни. Овако формиран пасивни речнички фонд студената сада врши веома важну функцију – обезбеђује читање и разумевање стручних и научних текстова на руском језику. Управо текст који упознаје студенте са њиховом будућом струком и професионалном делатношћу заузима централно место у настави страног језика струке. У вези са тим значајно удео у лексичком фонду студената треба да има општенаучна лексика: свойство, структура, состояние, сознание, общество, личность, абстрактный; входить в состав, обладать способностью и др., као и стручна терминологија својствена подјезику научних области и дисциплина које се изучавају на конкретном друштвено-хуманистичком факултету. У средњој и вишој етапи учења језика струке, осим лексике из наставно-научне и професионалне сфере комуникације, препоручује се и укључивање лексике из социокултурне и друштвено- политичке сфере. Укључивање у текстотеку материјала из дневне штампе значајно би проширило вокабулар студената речима и изразима из новинско-публицистичког стила: прибыть с визитом, дипломатические отношения, культурный обмен и др. Дакле, у односу на ниже етапе које је карактерисала строга минимизација лексичког материјала, средња и виша етапа у настави руског језика струке одликују се изразитим ширењем речничког фонда студената, што неминовно води ка раслојавању речника на активни и пасивни, при чему, како потврђује пракса, пасивни фонд брзо расте и по броју јединица знатно надмашује активни. Међутим, границу између ова два речничка фонда – активног и пасивног, треба схватити условно. Често понављање једних истих лексичких јединица води ка њиховој активизацији; и обрнуто – раније усвојене речи које се ретко употребљавају постепено прелазе из активног речника у пасивни, а затим се заборављају. Када је реч о вишој и продуженој етапи учења, формирање јединственог, строго ограниченог лексичког фонда готово је немогуће, као што ни саме циљеве и задатке наставе са студентима различите професионалне оријентације и различитих комуникативних потреба није увек могуће прецизно дефинисати. Један од оптималних начина попуњавања и ширења лексичког фонда студената јесте формирање тзв. потенцијалног речника. Потенцијални речник чине лексичке јединице са којима се студент раније није сретао, а чије значење може да претпостави, тј. наслути и потенцијално разуме без речника, пре свега на основу морфемске структуре речи (изведене и сложене речи), познавања интернационалне 96 лексике или уз помоћ ужег или ширег контекста. Потенцијални лексички фонд у значајној мери проширује лексичке навике и могућности студената при обучавању рецептивним видовима говорне делатности. Због тога формирање потенцијалног речника треба да почне већ у почетној етапи и да траје током читавог периода учења страног (руског) језика. Код студената треба развијати способност тзв. језичког наслућивања која ће му помоћи да потпуно самостално, без речника и помоћи наставника, препозна у тексту и разуме значење великог броја лексичких јединица, што ће у значајној мери олакшати и истовремено утицати на развој и усавршавање вештине читања. Попуњавање лексичког фонда у вишим етапама наставе руског језика струке одвија се углавном на два начина – усвајањем нових речи и израза; усвајањем нових значења већ познатих речи. У студентском лексикону појављују се синоними, пароними, речи сличне по смислу. Студентски речник попуњавају и лексичке јединице које улазе у састав тзв. лексичко-семантичких група (нпр. пользоваться, использовать, применять, употреблять), као и речи са ширим семантичким потенцијалом (нпр. глагол принимать који је познат студентима у оквиру синтагме принимать гостей, сада добија нова значења: принимать решение, меры, предложение, приглашение). Настава лексике у вишој и продужној етапи не своди се само на проширивање и попуњавање лексичког фонда новим јединицама. Настава лексике се пре свега темељи на системском изучавању и описивању лексичког материјала на чему треба да се базирају и лексичка вежбања. Дакле, правилна употреба лексичких јединица заснива се не само на познавању лексичког значења речи, већ и начина на који оне функционише у говору: «под обучением лексике следует понимать не обучение словам, а обучение функционированию слова в речи» (Слесарева 1990). Настава лексике у курикулумима за руски језик на факултетима друштвено-хуманистичког профила У нормативним документима које смо прегледали настава лексике није издвојена у засебан аспекат курса, већ се одвија паралелно са обрадом текста, наставом граматике, читања, превођења, говорења. На основу анализе циљева и садржаја наставе могуће је издвојити заједничке елементе курса језика струке у курикулумима учитељских, одн. педагошких факултета у Београду, Сомбору, Јагодини, Ужицу, Нишу, Врању и Лепосавићу, укључујући и Високу школу струковних студија 97 за образовање васпитача у Суботици, у курикулумима филозофског факултета у Београду, Нишу и Новом Саду, правног факултета у Београду и Нишу, као и Православног богословског факултета у Београду. Када је реч о настави лексике, у готово свим курикулумима које смо прегледали као основни циљ се наводи проширивање и продубљивање вокабулара стеченог у претходном школовању, овладавање стручном терминологијом и осбособљавање студената за коришћење стручне литературе на руском језику. На учитељским факултетима акценат је на васпитно-образовној терминологији (К РЈ2 УФБГ), посебно на терминологији у области предшколског и основношколског образовања и васпитања (К РЈМ УФБГ). Као основне научне дисциплине у оквиру којих студенти треба да се упознају са стручним терминима наводе се педагогија, психологија и методика наставе различитих предмета (К РЈ1-РЈ2 УФУ). Курикулумима Учитељског факултета у Лепосавићу поред педгошке и психолошке терминологије наводи се и терминологија наставних предмета за нижи основношколски узраст – математика, природа и друштво, ликовно, физичко и др. За поменути курикулум карактеристичан је акценат на продуктивним говорним вештинама, пре свега на говорењу, па се тако у исходима наставе за предмет Руски језик 1 од студената очекује оспособљеност да усмено саопштавају информације и воде једноставнију конверзацију на руском језику служећи се упамћеним фразама и групама речи, као и карактеристичним језичким конекторима – пре свега везницима (К РЈ1 УФЛ). У исходима наставе за предмет Руски језик 2 очекује се оспособљеност студената да на бази психолошких и педагошких терминима из стручног текста који се обрађује, усмено и писмено изнесу и образложе своје мишљење (К РЈ2 УФЛ). Још једна специфичност разликује дати студијски курикулум од курикулума других учитељских и педагошких факултета које смо прегледали: у исходима за предмет Руски језик 3 предвиђа се способност студената за самостално излагање садржаја на темељу научене стручне терминологије – презентацијске вештине на руском језику уз помоћ програма Power Point. Дакле, од студената се очекује не само пасивно познавање терминологије, већ активно владање њом у циљу презентације различитих садржаја из професионалне сфере, што представља један од највећих домета наставе страног (руског) језика струке. У исходима курикулума за предмет Руски језик 2 Високе школе струковних студија за образовање васпитача (Суботица) наводи се још и усвојеност терминологије из области дечје књижевности и педагогије на бази информативног читања текстова 98 из датих домена. Дакле, у поменутом профилу настава лексике и усвајање стручне терминологије се одвија у тесној вези са развијањем навика и техника читања на руском језику (К РЈ1-РЈ2 ВСОВСУ), што је истовремено једна од основних одлика савремене наставе руског језика струке – паралелно, тј. комплексно усвајање различитих видова језичке делатности. У садржајима наставе курикулума за курс руског језика на дипломским (мастер) академским студијама Факултета педагошких наука у Јагодини наводи се „савремени научни вокабулар – тенденције и реализација у савременом руском језику“; синонимни језички изрази у научној литератури на руском језику; позајмљенице у савременом руском језику; језички процеси у руском и српском језику (К РЈМ ФПНЈ). У документима Правног факултета у Београду настава лексике се посебно не помиње, мада је она посредно инкорпорирана у програм кроз наставу читања и слушања, који су дефинисани као основни циљеви наставе (рецептивна језичка делатност) (К РЈ ПФБГ). Постављени циљеви у складу су са реалним условима извођења курса руског језика за правнике који је сведен на само један семестар. Документима Правног факултета у Нишу предвиђа се усвајање стручне лексике, разликовање правних појмова од општег језика, упознавање са лексичким и стилским одликама правних текстова (закон, коментар, анализа случаја, стручни чланак). У исходима предмета наводи се коришћење вокабулара и регистра правне струке; разликовање лажних еквивалената – међујезичких хомонима и паронима или „лажних преводиочевих пријатеља“ (К РЈ ПФН). Аутори курикулума су уочили значај вештине коришћење речника у настави лексике, па се тако у курикулумима за предмет Руски језик 1 на учитељским факултетима у Београду и Ужицу, на Педагошком факултету у Сомбору и Правном факултету у Београду, као компонента садржаја и истовремено један од циљева наставе, наводи развијање технике служења речником (К РЈ1 УФБГ; К РЈ1 УФУ; К РЈ1 ПФС; К РЈ ПФБГ) и увежбавање коришћења двојезичних и једнојезичних речника (К РЈ1 ПФС). У курикулуму за предмет Руски језик 2 Филозофског факултета у Београду као један од основних циљева издваја се оспособљавање студената за коришћење речника (рад са речником: компоненте речничког чланка), терминолошких лексикона и енциклопедија (К РЈ2 ФФБГ). На Православном богословском факултету у Београду у оквиру дипломских (мастер) академских студија као једна од компонената садржаја парактичне наставе наводи се умење активног и продуктивног коришћења лексикографских извора (К РЈМ ПБФ). 99 Курикулумом за предмет Руски језик 1 на Учитељском факултету у Лепосавићу предвиђа се у оквиру самосталних активности студената креирање властитог речника за сваку лекцију, што је од изузетне важности за развијање навика индивидуалног рада са речником и другом приручном литературом, изграђивање техника читања, превођења, а посредно и самосталног истраживачког рада. Према мишљењу аутора датог курикулума, самостално креирање речника омогућило би континуирано проширивање вокабулара елементима опште и терминолошке лексике, као и фонда речи у активној употреби (К РЈ1 УФЛ). Рад на речнику, започет на основним академским студијама, наставља се и на дипломским (мастер) академским студијама у оквиру које се настава лексике базира на даљем проширивању и продубљивању реченичког фонда најфреквентнијом педагошко- психолошком лексиком, терминологијом наставних предмета и безеквивалентном лексиком, упоређивањем руских термина са одговарајућим српским еквивалентима и формулисању основних принципа за израду минималног речника психолошко- педагошких термина (К РЈМ УФЛ). Курикулум за предмет Руски језик 1 Православног богословског факултета у Београду предвиђа усвајање лексике теолошког и текста из сфере православне духовности са посебним освртом на црквенословенско-руску диглосију; усвајање базичних одлика теолошког и терминосистема других контактних и комплементарних дисциплина (К РЈ1-РЈ2 ПБФ). У исходима предмета на димпломским (мастер) академским студијама наводе се познавање терминосистема уже струке (системско- категоријална и функционална својства), као и лексичке специфичности (К РЈМ ПБФ). Детаљнија спецификација садржаја наставе лексике даје се у курикулумима Филозофског факултета у Београду. Тако се у оквиру предмета Руски језик 1 наводи богаћење лексичког фонда увођењем термина из општег академског језика научних области које изучавају на Филозофском факултету. Лексика се усваја паралелно са граматиком на синтаксичким примерима и краћим стручним текстовима; наводи се увођење и дефинисање термина; фонетско-фонолошке карактеристике термина и речи страног порекла (К РЈ1 ФФБГ). У оквиру Руског језика 2 планира се оспособљавање студената за разумевање лексички (и граматички) сложенијих текстова, као и текстова са апстрактним и ужестручним садржајем. Посебна пажња посвећује се текстуалним конекторима: лексичким и семантичким средствима повезивања и организације реченица, делова текста и целог текста. Обрађују се најпродуктивнији типови творбе речи у научном стилу: суфиксација, префиксација, постфиксација, супстантивизација 100 придева и партиципа. Нова лексика усваја се у процесу читања и превођења (тј. паралелно са њима), са посебним освртом на потенцијално и контекстуално значење лексема, развој вештине језичког наслућивања и предвиђања значења речи. У настави лексике посебно место заузимају термини и терминолошке синтагме, као и хијерархија термина у терминолошком систему појединих наука (К РЈ2 ФФБГ). Специфичност наставе руског језика за нефилологе на Филозофском факултету у Новом Саду огледа се у организацији наставе по језичким нивоима – од А1.1 до Б2.2. Усвајање и проширивање лексике везано је углавном за теме које се обрађују у уџбенику: представљање, именовање и квалификација различитих земаља, нација, језика, професија, предмета и радњи у учионици, у кући, на улици, на пијаци, у продавници, код лекара (А1.1); куповина, радни дан, прослава рођендана, град и село, путовање, летовање, спољашњост и карактер човека и сл. (А1.2); породица, радни дан, град и село, становање, путовање (А2.1); градски превоз, ресторан, позориште, факултет, обичаји (А2.2); знање о себи – изглед, личност, професија, породични односи, становање, одевање, куповина, туризам, путовање, саобраћај – копнени и водени (Б1.1); саобраћај – ваздушни, угоститељство – хотели и ресторани, Москва – историјат и знаменитости, годишња доба, прогноза времена, професије – фабрика и предузеће, анегдоте и хумореске (Б1.2); руска свакодневица, обичаји, школство, култура, уметност, биографије писаца, одломци из литерарних дела (Б2.1); музеји, позоришта, глума, медији, штампа и телевизија, заштита животне средине, социјалне теме, литерарни портрети и одломци из дела руских писаца, а такође и упознавање са лексиком и специфичностима научног стила стручне и научне литаретуре из области уже струке (Б2.2). У исходима курикулума за ниже етапе наставе од студента се очекује да је у стању да разуме и употребљава фамилијарне и свакодневне речи и изразе у једноставним реченицама у циљу задовољења свакодневних потреба (А1.2); да употребљава изразе у вези са делокругом његових активности (основни подаци о себи, својој породици, месту становања, куповина, посао, студије и сл. (А2.1); да једноставним изразима уме да опише своје занимање, блиско окружење и евоцира теме које су у вези са непосредним потребама (А2.2), док се у у наредним етапама наставе (ниво Б1.1 до Б2.2) проширивање и продубљивање вокабулара врши на материјалу тема које се обрађују у уџбенику. Евидентно је да се у нижим етапама настава изводи према програму општег курса, док се елементи језика струке уводе тек на највишем нивоу извођења наставе (средњи виши Б2.2) када се студенти упознају са основним одликама научног стила и 101 стручном терминологијом карактеристичном за научне дисциплине које се изучавају на Филозофском факултету (в. К РЈБ2.2 ФФНС). У курикулумима за Руски језик 1 и 2 Филозoфског факултета у Нишу настава лексике се специјално не помиње, мада садржаји наставе наводе на закључак да је пре реч о општем курсу језика, него о курсу руског језика струке (в. К РЈ1-РЈ2 ФФН). На основу прегледа и анализе лексичког плана актуелних курикулума руског језика струке на друштвено-хуманистичким факултетима, износимо следећа запажања и препоруке: 1. Основни циљ наставе лексике је проширивање лексичког фонда и овладавање терминолошком лексиком ужестручних области као што су педагогија, психологија и методика наставе предмета који се изучавају у оквиру разредне наставе. Настава лексике је у функцији развоја навика читања и служења стручном литературом на руском језику, али истовремено треба да омогући и практичну примену лексичког материјала у решавању конкретних комуникативних задатака, укључујући и развој презентацијских вештина на руском језику (К РЈ3 УФЛ). 2. Лексички садржаји укључују и примену речника, те се тако у актуелним курикулумима као један од циљева практичне наставе наводе развој навика и техника самосталног служења речником. Поједини аутори курикулума у оквиру самосталних активности студената планирају састављање сопственог речника за сваку лекцију (К РЈ1 УФЛ), као и конципирање двојезичног руско-српског речника педагошко- психолошких термина (на бази наставних материјала) (К РЈМ УФЛ). 3. Детаљнију спецификацију наставе лексике нуде Филозофски факултет у Београду (укључујући и наставне садржаје по радним недељама) и Учитељски факултет у Лепосавићу. Лексички садржаји најслабије су заступљени у курикулумима Учитељског факултета у Врању, Педагошког факултета у Сомбору и Филозофског факултета у Нишу, где се своде на „самостално коришћење језика струке“ (К РЈ1-РЈ2 УФВ), „богаћење вокабулара и увежбавање коришћења речника“ (К РЈ1-РЈ2 ПФС) или су потпуно изостављени из наставних садржаја (К РЈ1-РЈ2 ФФН). Стога сматрамо да поменуте курикулуме треба кориговати, тј. допунити одговарајућим лексичким садржајима у складу са циљевима савремено оријентисане професионалне наставе руског језика. 4. Једно од најактуелнијих питања наставе лексике односи се на дефинисање 102 обавезног лексичког минимума за различите профиле и етапе наставе. Аутори курикулума, међутим, нису увидели значај овог проблема, те су тако подаци о оквирном броју лексичких јединица, обавезном за усвајање, изостали из готово свих нормативних докумената које смо прегледали. Изузетак представљају курикулум почетног руског језика за студенте Факултета педагошких наука у Јагодини који предвиђа усвајање минималног вокабулара у обиму од 300-500 речи (К РЈП ФПНЈ), као и курикулуми Филозофског и Православног богословског факултета у Београду у којима се не наводи број лексема, али се у исходима наставе предвиђају одређени нивои владања језиком према заједничком Европском оквиру за живе језике: Филозофски факултет: РЈ1 (ниво Б1+ – Б2), РЈ2 (ниво Б2+ – Ц1); Православни богословски факултет: РЈ1 (ниво Б1), РЈ2 (ниво Б2), РЈМ (ниво Ц1). С обзиром да настава лексике представља важну компоненту наставних садржаја курса руског језика струке, предлажемо да се у нормативна документа унесу одређене корекције које би подразумевале дефинисање оквирног лексичког минимума за сваку етапу наставног процеса. Лексика у уџбеницима руског језика струке за друштвено- хуманистички профил У домаћим уџбеницима руског језика струке за друштвено-хуманистички профил, презентација и опис лексичког материјала базирају се углавном на принципу унутарлексичке системности, са посебним освртом на најфреквентнију терминолошку лексику неопходну за декодирање и продуковање научних саопштења на руском језику. Лексика се најчешће презентује у оквиру тематских и лексичко-семантичких група, са акцентом на синонимским, антонимским и хомонимским односима. Велика пажња поклања се лексичко-граматичкој спојивости, уз честа контрастирања са одговарајућим еквивалентима у српском језику и указивања на неподударности на плану валентности речи. Већина аутора поштује методичке принципе, те лексички материјал базира на типским грешкама, као и појавама које потенцијално могу довести до неправилне употребе речи. Тако се у уџбенику руског језика за правну струку аутора Љ. Милинковића тумачење нове лексике врши у оквиру парцијалних речника, уз указивање на специфичне разлике између руског и српског језика: например, разлике у глаголској 103 рекцији (требовать возмещения/ чего? – захтевати надокнаду/ шта? РЈП: 16; достигать/ достичь/ чего? – постизати/ постићи/ шта? РЈП: 21; сознаться/ в чём? – признати/ шта? РЈП: 76), неподударност рода именица (мораль, ж.р. – морал, м.р., РЈП: 25), као и на речи које због своје семантичке блискости, или пак сличног спољашњег омотача, могу довести до неправилне употребе, тј. мешања (Не путайте значения слов справедливость, правда, истина, РЈП: 10; Не путайте стоимость, цена, ценность, РЈП: 29; Слова государство и держава, РЈП: 33; Запомните слова статья и член, РЈП: 33; Запомните значения слов опыт и искусство, РЈП: 29; Не путайте слова равный, равно, ровный и одинаковый, РЈП: 33; Обратите внимание на значения слов трудовой и рабочий, РЈП: 43; Не путайте слова собрание, скупщина и ассамблея, РЈП: 85; Глаголы выступать, оказаться, быть, РЈП: 25; Обратите внимание на значение и употребление глаголов учить и учиться, РЈП: 3; Запомните разницу в значении глаголов состоять и состояться, РЈП: 69). Сличне примере проналазимо и у збирци текстова за политикологе аутора Р. Маројевића (производство – продукция, РЈПОЛ: 87; трудовой – рабочий, РЈПОЛ: 25; действенность – эффективность, РЈПОЛ: 88; съезд – конгресс, РЈПОЛ: 95; правовой – юридический, РЈПОЛ: 67; воля – свобода, РЈПОЛ: 68; ступень – степень – градус, РЈПОЛ: 57; очередь – порядок – ряд, РЈПОЛ: 88; договор – соглашение – условие, РЈПОЛ: 113; успеть – удаться – суметь, РЈПОЛ: 9; приветствовать – передать привет – поздороваться – поздравить, РЈПОЛ: 120; согласно – в согласии – в соответствии, РЈПОЛ: 101; подавление – давление – нажим, РЈПОЛ: 102; решение – разрешение – постановление, РЈПОЛ: 102; открытый – общественный – публичный – явный, РЈПОЛ: 93-94;). Међутим, док се у наведеним уџбеницима за правнике и политикологе ови примери, уз кратка тумачења на српском и руском језику, само таксативно наводе, а студент упозорава да буде пажљив при њиховој употреби (РЈП), у уџбенику руског језика за студенте Учитељског факултета (Врање), аутор настоји да уз лексику, која потенцијално може бити извор проблема за студенте, пружи неопходна објашњења, и кроз непосредни дијалог са студентом, на конкретним примерима, илуструје њихово значење и употребу: • Прочитайте предложения. Заметьте, что в предложениях с глаголом приготовить внимание акцентируется на том, что предмет готов для использования, а в предложениях с глаголом подготовить внимание акцентируется на том, что 104 произведен ряд действий с целью привести предмет в состояние готовности к чему-либо. 1. Я приготовила книги, чтобы взять их с собой в институт. 2. Приготовьте, пожалуйста, все документы, которые ... 3. Преподаватель подготовил индивидуальные задания для каждого ученика. 4. Прежде чем начинать эксперимент, надо подготовить все материалы. • Переведите предложения на родной язык (РЈУФ В: 113) Ево како аутор наведеног уџбеника, служећи се шалом, упућује на разлику између глагола слушать и слышать. Я НЕ СЛУШАЮ Маленькая девочка сидит и читает вслух книгу. Мама спрашивает её: – Что ты читаешь? – Я не знаю, – отвечает девочка. – Но я слышала, что ты читаешь вслух, поэтому ты должна знать, – говорит мама. – Я читаю вслух, мама, но я не слушаю, – отвечает девочка (РЈУФ В: 55) Посебна пажња у уџбеницима посвећује се речима са неподударном семантичком структуром – полисемичним речима. Ово се нарочито односи на уџбеник руског језика за правну струку (РЈП) и збирку текстова за политикологе (РЈПОЛ). У наведеним уџбеницима полисемичне речи су посебно издвојене у оквиру параграфа и пропраћене одговарајућим објашњењима и примерима на српском и руском језику: • Обратите внимание на значение слова общественный: 1. друштвени (общественные интересы – друштвени интереси) 2. јавни (общественная жизнь – јавни живот) (РЈП: 21) • Многозначное слово оказаться: 105 1. наћи се, обрести се, доспети (оказаться в незнакомом месте – наћи се на непознатом месту) 2. кем? чем? каким? – показати се, испоставити се, испасти (он оказался интересным человеком – показало се (испоставило се) да је он интересантан човек) 3. бити, наћи се (в кошельке оказалось пять рублей – у новчанику је било пет рубаља) (РЈП: 21) • Многозначное слово настоящий: 1. овај (в настоящем докладе – у овом реферату) 2. прави, истински: он настоящий художник – он је прави уметник 3. садашњи: настоящее время – садашње време (РЈП: 34) • Многозначное слово гражданский: 1. грађански (гражданское право – грађанско право; гражданский долг – грађанска дужност) 2. цивилни (гражданская служба – цивилна служба) 3. световни (гражданская азбука – световно писмо) (РЈП: 37) • социальный 1) друштвени: социальный строй (друштвено уређење), социально- политическое устройство (друштвено политичко уређење), социальные науки (друштвене науке); 2) социјални: социальное обеспечение, социальное страхование – социјално осигурање; социальное положение, социальное неравенство, социальная революция, социальная поэзия (РЈПОЛ: 113). (В. примере: играть; печать, РЈПОЛ: 10; рабочий, РЈПОЛ: 25; содержание; порядок, РЈПОЛ: 26; достоинство, РЈПОЛ: 31; военный, РЈПОЛ: 38; хозяйство; двор, РЈПОЛ: 43; кооперация, РЈПОЛ: 44; прямой, РЈПОЛ: 47; класс, РЈПОЛ: 48; движение; интерес, РЈПОЛ: 52; предпосылка; отношение, РЈПОЛ: 57; положение, РЈПОЛ: 68; общий, РЈПОЛ: 72; учёт, РЈПОЛ: 76; соответственно, РЈПОЛ: 82; Обратите внимание 106 на значения глагола поступать, РЈП: 3; Запомните многозначные слова общий и прямой, РЈП: 10; Запомните многозначные слова порядок, содержание и испытание, РЈП: 42; Многозначное слово передача, РЈП: 59; Многозначное слово принимать, РЈП: 61; Многозначное слово история, РЈП: 66.) У појединим уџбеницима наилазили смо на веома детаљне описе и тумачења полисемичних речи, уз указивање на њихову комуникативну вредност и многобројне примере употребе: • Обратите внимание на многозначность слова образ: образ: – 1. -а, мн. -ы, м. 1. В философии: результат и идеальная форма отражения предметов и явлений материального мира в сознании человека. 2. Вид, облик. Создать что-н. по своему образу и подобию (т.е. похожим на себя; книжн.). Потерять о. человеческий (то же, что потерять облик человеческий). 3. Живое, наглядное представление о ком-чём-н. Светлый образ матери. 4. В искусстве: обобщённое художественное отражение действительности, облечённое в форму конкретного индивидуального явления. Поэт мыслит образами. 5. В художественном произведении: тип, характер. Плюшкин – о. скупца. Артист вошёл в образ (вжился в роль). 6. чего. Порядок, направление чего-н., способ. О. жизни. О. мыслей. О. действий. Главным образом – преимущественно. Работает главным образом в лаборатории. Каким образом? – как, при каких обстоятельствах, каким способом. Каким образом он здесь очутился? Таким образом – так, таким способом. Поступай именно и только таким образом. И таким образом, в знач. союза – выражает следствие, результат. Зашли глубоко в лес и таким образом заблудились. Решительным образом – то же, что решительно (см. решительный в 5 знач.). образ: – 2. -а, мн. -а, м. То же, что икона. Старинный образ в окладе (РЈУФ С: 78-79). 107 Међутим, без обзира на сва настојања аутора да у репрезентативном броју и што детаљније представе речи са неподударном семантичком структуром, остаје неискоришћена могућност активирања, односно примене датог лексичког материјала у конкретним, специјално креираним лексичким вежбањима. Дата лексичка грађа тако остаје на нивоу пуког набрајања или констатације, при чему се од студента тражи само да обрати пажњу или меморише дате чињенице. Овакав начин презентације и описа језичког материјала, разумљив је, ако се имају у виду актуелени услови извођења наставе руског језика струке на нашим нефилолошким факултетима – мали број часова, временска ограниченост и сведеност наставе понекад на свега један семестар (нпр. на Правним факултетима у Београду и Нишу). Стога је потпуно оправдано настојање аутора уџбеника да у ограниченим условима понуде максимум језичког материјала, не запостављајући при том ниједан аспекат наставе. Понуђени лексички материјал у функцији је проширивања и продубљивањ рецептивног и потенцијалног речничког фонда студената, без чега нису могући развој и усавршавање различитих техника читања, правилно декодирање писаног текста на бази језичког наслућивања и контекстуалног окружења лексема. Уз полисемичне речи, важно место у уџбеницима заузимају међујезички хомоними и пароними – категорија речи која је, према истраживањима лингвиста и методичара, најтежа за усвајање (Николић 1979; Tošić 1985). Наставна пракса је показала да хомоними и пароними представљају извор потенцијалних проблема за студента, те да у процесу превођења често долази до њиховог мешања, тј. замене значења (Маројевић 1988: 22). Због тога аутори уџбеника на више места упозоравају студента да „не меша речи“, тј. „да обрати пажњу на разлике у значењу“, „да запамти међујезичке хомониме“. У уџбеницима су поред међујезичких, описани и једнојезички хомоними. Њих смо у највећем броју уочили у уџбенику руског језика за студенте Учитељског факултета (Врање) аутора С. Богдановића: • Омонимы: строка – ред, редак; строка – ред лике, сламе (у опанку) (РЈУФ В: 9); склад – складиште, стовариште; залиха; склад – менталитет, карактер, ков; склад, хармоничност, логичност (РЈУФ В: 17); среда – 1. среда (дан у седмици): Совещание будет в среду; 2. средина (охрана окружающей среды – заштита човечје околине). 108 Составьте по одному предложению с омонимами среда (РЈУФ В: 35); рваться – драти се, цепати се, трошити се; кидати се; распрскавати се, експлидирати; рваться – отимати се; фиг. тежити, жудети, стремити, горети од жеље за чим (РЈУФ В: 51); следствие – последица, резултат; следствие – истрага; справиться – изаћи на крај; справиться – обавестити се, информисати се (РЈУФ В: 115); подряд – погодба, уговор; предузимачки посао; подряд – редом, једно за другим, узастопце (РЈУФ В: 79); родовой – родовски; наследан, очевински; родни, верски (појам); родовой – порођајни (РЈУФ В: 145); ходить пешком; ходить за больным, ходить за ребёнком, ходить за скотиной (РЈУФ В: 160); свет – светлост (и фиг.): Он читает при свете лампы; свет – свет, земља, свемир: Во свем свете (РЈУФ В: 274); клетка – ћелија; клета – 1. кавез; 2. квадрат (РЈУФ В: 268); творить – стварати; чинити, правити, творити, вршити; остваривати; творить – месити (са течношћу, брашно у тесто) (РЈУФ В: 205); ссылка – изгон, протеривање; изгнанство, прогонство, заточење, депортација; место заточења; ссылка (на что) – позивање, упућивање на што (у књизи); цитирање, цитат (РЈУФ В: 192). Једнојезички хомоними појављују се и у другим уџбеницима, мада веома ретко: • Омоним брак: брак – брак (брак по любви – брак из љубави; брак по расчёту – брак из рачуна; вступить в брак – ступити, склопити брак); брак – штета, шкарт (борьба с браком – борба против шкарта) (РЈП: 47). • Омонимы – это слова одной и той же части речи, одинаковые по звучанию и написанию, но разные по лексическому значению, например: ключ (от квартиры) и ключ (родник) (РЈУФ С: 80). Као што видимо, и у презентацији хомонима, углавном се прибегава фактографском бележењу примера уз одговарајући превод на матерњи (српски) језик. Једино се у уџбенику руског језика за студенте Филозофског факултета (Ниш) уз примере хомонима понекад наводе и примери употребе, указује на валентност, одн. комуникативну вредност лексема: • Омоним глава, -ы, ж мн. главы, глав – 1. глава, поглавље с (у књизи) 2. глава (заст. 109 свеч.) 3. чего глава, шеф м, руководилац м 4. купола, кубе с (архит.) Обратите внимание! глава правительства – шеф владе глава семьи – глава породице глава делегации – вођа делегације главы собора – купола саборне цркве во главе (чего?) – на челу (чега?) (РЈФФ I Н: 25) За разлику од једнојезичких хомонима, међујезички хомоними су заступљени у знатно већем броју, и то у већини уџбеника које смо прегледали. Ево неких примера: • Если омонимами являются слова из разных языков, они называются межъязыковыми омонимами. Например, берег (по-русски) = обала (серб.); брег (по- сербски) = холм (по-русски) (РЈУФ С: 80). • Запомните межъязыкове омонимы: буква – слово: Он написал букву «А» – Написао је слово „А“. слово – реч: Я не расслышал последнее слово. – Нисам добро чуо последњу реч. речь – говор: Его речь выразительна. – Он говори изражајно. Об этом не было речи. – О томе није било говора (РЈП: 21). • Запомните межъязыкове омонимы: конституция – устав (Конституция РФ – Устав РФ) устав (реже статут) – статут (устав университета – статут универзитета) В русском языке слово устав имеет ещё значений, напр.: Устав – Повеља (Устав ООН – Повеља ОУН) устав – правилник (устав о выборах – правилник о изборима) устав – устав (цркве): церковный устав (РЈП: 86) • Межъязыковая омонимия: Бранить – грдити. Бранити – защищать (РЈУФ В: 17); Лекция – предавање. 110 Лекција – урок (РЈУФ В: 47); Хитрый – лукав; вешт, препреден. Хитар – быстрый (РЈУФ В: 79); Наставлять – учити, поучавати. Настављати – продолжать (РЈУФ В: 90); Казнить – погубити, погубљивати. Казнити – наказать (РЈУФ В: 98); Стена – зид. Стена – скала (РЈУФ В: 196); Поток – бујица, брза река, млаз. Поток – ручей (РЈУФ В: 285); Обратите внимание на межъязыковые омонимы. Составьте с ними предложения. Ревность – љубомора. Ревност – усердие (РЈУФ В: 21); Банка – тегла, лименка. Банк – банка (РЈФФ I Н: 41); Палец – прст. Большой палец – палац (РЈФФ I Н: 41); Стая – јато, чопор. Хлев – стаја, штала; Семья – породица, фамилија. Фамилия – презиме. (РЈФФ I Н: 75); У уџбеницима смо, мада ређе, наилазили и на примере хомографа: • Омографы: замок – брава; замок – дворац, замак. Омографы – слова, одинаково пишущиеся, но по-разному звучащие (РЈУФ В: 60); мука – мука, патња, мучење; мука – брашно (РЈУФ В: 79). Сличан принцип аутори примењују и у презентацији паронима. Студентима се сугерише да „обрате пажњу на разлике у значењу наведених речи“, „да их не мешају“, а затим се таксативно наводе потенцијално „проблематичне“ лексеме уз одговарајућу преводну семантизацију, и ређе – примере употребе. Пароними су углавном заступљени у уџбенику руског језика за правну струку, збирци текстова за политикологе, уџбенику за студенте Филозофског факултета (Ниш) и уџбенику руског језика за студенте Учитељског факултета (Врање). Ево примера из поменутих уџбеника: • Не путайте слова единый и единственный: единый – јединствен (единый народнохозяйственный комплекс – јединствени привредни комплекс); единственный – једини (Это была единственная возможность. – Била је то једина могућност.) (РЈП: 37); • Обратите внимание на разницу в значении слов мирный и мировой: мирный – 1. мирни (у миру): мирный труд – рад у миру; в мирное время – за 111 време мира; 2. мировни (о миру): мирный договор – мировни уговор, уговор о миру; 3. мирољубиви: мирное сосуществование – мирољубива коегзистенција мировой – светски: мировая война – светски рат; мировой рынок – светско тржиште (РЈП: 85); • Не путайте слова сторона, страна, страница: сторона, -ы, мн. стороны, сторон – 1. странка, страна (противная сторона – супротна странка; договаривающие стороны – стране уговорнице) 2. страна, правац: с правой стороны – с десне стране 3. страна (нечега): на другой стороне улицы – на другој страни улице страна, -ы, мн. страны, стран – 1. земља (страны мира – земље света) 2. крај, подручје, предео (жаркие страны – тропски предели) страница, -ы, мн. страницы, страниц – страница, страна (књиге): в книге сто страниц – књига има сто страница (РЈП: 16); • Слова проявление, появление, явление: проявление – манифестација, испољавање (оказать отпор всем проявлениям силы – пружити отпор сваком испољавању силе); появление – појава (појављивање): появление статьи в журнале – појава чланка у часопису; явление – појава (явления природы – природне појаве) (РЈП: 29); • монополистический – минопольный монополистический – монополистички: монополистическая стадия капитализма, монополистический капитал, монополистические союзы; минопольный – монополски; искључиви: монопольное право – искључиво (монополско) право, монопольное обладание территорией земли – монополско поседовање земљине територије (РЈПОЛ: 76). (В. још примере: законность – закономерность, РЈПОЛ: 62; сознание – познание, РЈПОЛ: 62; экономика – экономия, РЈПОЛ: 81; раздел – разделение, РЈПОЛ: 76; любой – любимый, РЈПОЛ: 101; приятный – благоприятный, РЈПОЛ: 113; гражданин – горожанин, РЈПОЛ: 119; потребность – потребление – употребление, РЈПОЛ: 57; 112 мировой – всемирный – мирный – миролюбивый, РЈПОЛ: 94; согласие – согласование – согласованность, РЈПОЛ: 101; поддержание – поддерживание – поддержка, РЈПОЛ: 101). За разлику од наведених примера, који нису експлицитно дефинисани као пароними, већ само увршћени у списак лексичких коментара и објашњења која обично прате главни текст параграфа, а на које се студентима, због потенцијалних тешкоћа које могу изазвати при декодирању руског текста, скреће посебна пажња, у уџбенику руског језика за студенте Филозофског факултета (Ниш) аутор сличне језичке појаве јасно назива паронимима, издвајајући их у виду малих поднаслова: • Паронимы Понятно – јасно. Понятливо – схватљиво, лако разумљиво (РЈФФ I Н: 75); Хлеб, -а, мн. -ы, -ов м = хлеб. Хлев, -а м = стаја, ж штала ж; Яблоко, -а с = јабука. Яблоня, -и ж, ген. мн. -ь = јабука (стабло); Шофёр, -а м = шофер; шафер, -а м = девер на венчању (РЈФФ I Н: 41). У уџбенику за студенте Учитељског факултета (Врање) аутор даје, можда не баш прецизну, али из аспекта комуникативних потреба будућих стручњака – нефилолога, прихватљиву дефиницију паронима: Парнимами называются слова со сходным, но не тождественным звучанием и различным значением: а) единый и единственный – паронимы: единая программа; единственный ребёнок (РЈУФ В: 44). У наведеном уџбенику, аутор настоји да кроз одговарајуће примере наведе студента да сам одреди значење паронимских лексема. Ово решење чини нам се методички далеко прихватљивијим од таксативног набрајања и навођења спискова речи које потенцијално могу бити узрок погрешне семантизације: • Определите значение прилагательных педагогический и педагогичный. Подберите к ним существительные. С полученными словосочетаниями составьте предложения. Запомните! Предагогический факультет (готовящий специалистов по педагогике) Педагогический институт (готовящий учителей) 113 Педагогичный – соответствующий требованиям педагогики. Педагогичный поступок (РЈУФ В: 59). У уџбенику „Руски језик у комуникацији и мисији цркве“ за студенте Православног богословског факултета, указује се на постојање специфичних паронима у оквиру сакралног функционалностилског комплекса: • рус. догма – догмат, канун – канон, крестный (путь, ход) – крёстный (отец, сын), мирный – мирской, пустыня – пустынь, святой – святитель, стихарь – стихира, таинство – тайна, срп. благодаран – благодатан, јелеј – јереј, метанија – метаноја, писанија – писаније, итд. (РЈ КМЦ: 64). У уџбенику «Русский язык. Русская культура» наилазимо на интересантан начин описа паронима обсуждать/ обсудить и осуждать/ осудить. За разлику од уобучајеног поступка презентације који смо већ описали у нашој анализи (Не путайте слова осудить (осуждение) и обсудить (обсуждение), РЈП: 52), у поменутом уџбенику се семантизација врши средствима руског језика, указује се на валентност, тј. комуникативни потенцијал лексема, наводе се карактеристични примери употребе, а затим се студенту предлажу различити задаци: • Различайте: ОБСУЖДАТЬ – ОСУЖДАТЬ Обсуждать/ обсудить – высказывать своё мнение по поводу чего-либо, всесторонне рассматривать какую-либо проблему. Обсуждать/ обсудить (что): вопрос, выступление, дело, деятельность, доклад, документ, закон, заявление, кандидатуру кого, перспективы чего, план, предложение, проблему, проект чего, решение кого, трудности, условия, (на чём) на сессии, на заседании ... (в чём ) в печати ... Примеры: Роль международных конференций заключается в том, что они дают возможность более ясно представить суть проблем, обсудить их на международном уровне. В беседе, проходившей в деловой обстановке, были обсуждены перспективы дальнейшего экономического сотрудничества. Сессия не приняла никаких резолюций и итоговых документов по двум обсуждаемым темам. 114 Осуждать/ осудить – выражать неодобрение, высказывать неодобрительное мнение. Осуждать/ осудить (что): агрессию, какую акцию, взгляды кого, вмешательство кого во что, какие действия, заявление, идеи, какой курс, меры, нападение, план, позицию, преступление, режим, какой шаг ... за что: за измену ... Примеры: Выступающие на митинге осудили тех политиков, которые забыли свои предвыборные обещания. Один депутат был осуждён своими коллегами по парламенту за незтичное поведение. • Сравните: Участники совещания обсудили внешнюю политику правительства. (разобрали, высказали своё мнение) Участники совещания осудили внешнюю политику правительства. (высказали неодобрение) (РЯРК: 132) • Подберите к глаголам обсудить, осудить синонимы или антонимы: Оправдать, одобрить; обвинить; рассмотреть, проанализировать. • Прочитайте информационные сообщения. Скажите: какие вопросы обсуждали на конференции во дворце ЮНЕСКО и что осудили участники конференции? (в. детаљније РЯРК: 132-133) Дакле, у примеру који смо навели, аутор не само да студентима скреће пажњу на потенцијалне лексичке проблеме, већ их поступно уводи у актуелну проблематику, детаљно тумачи поменуте језичке појаве и на мноштву корисних примера указује на могући домен њихове комуникативне употребе. Након лексичких објашњења и коментара следи неколико вежбања, од којих је последње изразито комуникативно усмерено. Наиме, студенту се предлаже да прочита краће информационо саопштење о међународној конференцији, а затим укратко изложи кључне моменте, служећи се глаголима обсуждать и обсудить. На овај начин дате проблемске лексеме поступно прелазе пут од презентације и семантизације, преко демонстрације употребе, све до конкретне примене у говору. Мишљења смо да би присуство сличних вежбања у већем броју у знатној мери обогатило садржаје домаћих уџбеника руског језика струке, допринело бољем квалитету уџбеника и наставног процеса у целини. 115 На плану унутарлексичке системности, поред полисемичних речи, хомонима и паронима, аутори уџбеника издвајају лексеме на основу синонимских и антонимских односа: • Синонимы – это слова одной и той части речи, обозначающие одно и то же, но различающиеся друг от друга оттенками лексического значения и употреблением в речи, например: гиппопотам – бегемот, алый – красный. Синонимический ряд – группа синонимов, состоящих из двух и более слов, например: красный, алый, бордовый, багряный, кровавый. В синонимическом ряду один из синонимов является главным. В приведённом примере основным является слово красный (РЈУФ С: 113); актёр – артист; бояться – пугаться; бедный – нищий; взгляд – убеждение; алфавит – азбука; луна – месяц; знаменитый – известный – славный; смелый – храбрый – отважный – мужественный – бесстрашный боец (РЈУФ С: 114); паспорт – удостоверение личности; анкета – опросный лист (для внесения каких-нибудь сведений); опросный лист – упитник, анкетни лист; гостиница – отель (произносится отэль); разрешить – позволить (несов. в. разрешать – позволять) (РЈП: 3); торопиться – спешить (РЈП: 21); Прочитайте и запомните данные синонимы: зоркий – пристальный – проницательный; пытливый – любознательный; умозрение – мыслительное представление (РЯРК: 86); небывалый – невиданный, неслыханный, беспримерный; наставник (уст.) – преподаватель, педагог, учитель, воспитатель (РЈУФ В: 9); поприще – сфера, область, мир, круг, поле; напрасный – тщетный, несправедливый, бесполезный, пустой, бесплодный, бузуспешный, безрезультатный (РЈУФ В: 21); содействовать – помочь, помогать, способствовать (РЈУФ В: 26); обездоленный – бедный, нищий, убогий, неимущий, малоимущий, нуждающийся; порядочный – честный, хороший, большой, неплохой, недурной (РЈУФ В: 43); воздействие – влияние, действие; зачастую – часто, нередко; взаправдашний – настоящий, подлинный, истинный, действительный; кидаться – бросаться, швырять (РЈУФ В: 52); складываться – слагаться, состоять; своеобразно – оригинально, самостоятельно, индивидуально (РЈУФ В: 139); весьма – очень, сильно, чрезвычайно; заключаться – содержаться, состояться, быть, иметься (РЈУФ В: 125); подлинный – настоящий, истинный, действительный; оригинальный; познания – знания, запас знаний, сведения, (умственный) багаж (РЈУФ В: 119); суть – сущность, существо, содержание, сердцевина, основное, главное; самостоятельно – без чьей-л. помощи: сам, своими силами; закрепление – упрочение, укрепление (РЈУФ В: 115); итог – результат; заведовать – руководить, возглавлять, управлять (РЈУФ В: 291); сведения 116 – информация, данные, материал (материалы); мн. знания, познания; самобытный – своеобразный, особый, оригинальный (РЈУФ В: 285); вырождение – дегенерация; бездумный – несерьёзный, легкомысленный, беспечный, беззаботный (РЈУФ В: 274); гораздо – значительно, очень, много; наверняка – конечно, несомненно, безусловно (РЈУФ В: 212); пустяки – глупость, ерунда, вздор (РЈУФ В: 203); битва – бой – сражение – побоище – дело – брань – схватка; неизвестный – незнакомый (РЈФФ I Н: 92); метель – буран; вечный – постоянный; судьба – печаль – горе (РЈФФ I Н: 10). Специфичности у реализовању синонимских односа између лексема сакралног функционалностилског комплекса представљене су у уџбенику „Руски језик у комуникацији и мисији цркве“ намењеном студентима Правословног богословског факултета. У уџбенику се указује на појаве као што су: а) синонимија лексичких јединица од којих једна припада општекњижевном језику, а друга православном социолекту (рус. надежда – упование, неделя – седмица, масло – елей, одежда – одеяние, срп. одећа – одежда, певање – појање, пољубити – целивати); б) синонимија религиолектизама (рус. елеосвящение – соборование; обедня – литургия; агапа – трапеза, срп. началствовати – возглављивати, молитвеник – молитвослов, општежиће – заједница); в) синонимија страних и општеупотребних руских, односно српских лексема (рус. агиасма – святая вода, икона – образ, монах – инок, неофит – новоначальный, хиротония – рукоположение; срп. јереј – свештеник, катихета – вероучитељ, параклис – капела, презвитерски – свештенички); г) синонимија црквенословенизама и општеупотребних руских, одн. српских лексема (рус. богохульство – кощунство, отрок – мальчик, преставление, успение - смерть, срп. добродетељни – врлински, изображење – представа, помјанути – опоменути се, сетити се (у молитви), сасуд – посуда); д) постојање синонимских редова чији се чланови диференцирају по припадности различитим стилским регистрима (неутрални, односно општеупотребни, узвишени или снижени регистар, нпр: рус. монахиня – инокиня – монашка, срп. презвитер – јереј – попа, просфора – наора) (РЈ КМЦ: 63). Као што из наведених примера видимо, у датом сегменту се врши контрастирање, наводе се аналогне језичке појаве у српском језику, што је значајно не само из аспекта конфронтирања руског и српског језичког израза, већ и из аспекта активирања позитивног трансфера из матерњег језика студената, као и изграђивања слике о језику као систему чије јединице ступају у међусобну 117 интеракцију, градећи системске везе и односе (детаљније о лексичком нивоу сакралног функционалностилског комплекса в. РЈ КМЦ: 61-64). Уз синониме, у домаћим уџбеницима руског језика струке присутни су и антоними. Наввешћемо неколико примера: • Антонимы представляют собой противоположные по значению слова одной и той же части речи. Антонимы как выразительное средство создания контраста мы находим в разговорной речи, в художественной речи, в публицистике, в пословицах и поговорках, в заглавиях книг: богач – бедняк; богатый – бедный; богатеть – беднеть; богаче – беднее; богатейший – беднейший; Чёрный вечер. Белый снег. (А. Блок); Дома новы, да предрасудки стары. (А. Грибоедов); Час разлуки, час свиданья им не радость, не печаль. (Ю. Лермонтов) (РЈУФ С: 17); Запомните антонимы: разрешить (разрешать): дозволити (дозвољавати) – запретить (запрещать): забранити (забрањивати); разрешается – запрещается: дозвољава се – забрањује се; разрешение – запрет: дозвола – забрана; большинство – меньшиство: већина – мањина (РЈП: 16-17); Запомните антонимы: честный – бесчестный; нравственность – безнравственность (РЈП: 25); способствовать – препятствовать (кому? чему?) (РЈП: 29). На специфичности у реализовању антонимских односа у сакралном функционалностилском комплексу указано је у уџбенику „Руски језик у комуникацији и мисији Цркве“: • релативно мали број антонима у ужем смислу, посебно у домену богословске терминологије (рус. акривия – икономия, анахореты – киновиты, срп. акиривија – икономија, анахорети - киновити); • шире посезање за ситуативно-контекстуалном антонимима, типа: рус. Альфа и Омега, Церковь земная и Церковь небесная, мирные и премирные блага, ум – сердце, тело – дух, грех – покаяние, мир – монастырь, срп. Алфа и Омега, земаљска и небеска Црква, земаљска и небеска добра, ум – срце, тело – дух, грех – покајање, свет – манастир (РЈ КМЦ: 64). Велики број синонима и антонима у домаћим уџбеницима руског језика струке свакако су одраз ауторских тенденција ка формирању солидне рецептивне, 118 али и хипотетичке, тј. потенцијалне лексичке базе, која би представљала добар ослонац при читању и правилном разумевању писаних и усмених научних саопштења (о лексичкој синонимији, антонимији, полисемији, хомонимији и паронимији в. детаљније: Голуб 2001: 25-57). У домаћим уџбеницима руског језика струке је заступљен и деривациони приступ у презентовању и опису лексичког материјала. Уочени су бројни примери лексичких група обједињених на основу заједничког корена. Од студената се најчешће тражи да на основу творбене структуре, тј. истог корена, одреде значење речи уз помоћ речника или без њега, да продуже творбени низ и сл. На пример: • Определите значение однокоренных слов: Общий – общество – общественный; возраст – возрастной; язычество – язычник – языческий; справиться – справочник – справочный; след – следить; уют – уютный – уютность (РЯРК: 44). • Продолжите ряды однокоренных слов: память – запомнить ...; знание – сознание ...; изображать – изображение ...; учёный – научный – изучение ...; исследовать – исследовательский ...; выражать – выражение ...; вдохновить – вдохновлённый ...; попытаться – попытка ...; гласность – провозгласить ...; приспособить – приспособленный ...; обладать – обладатель ...; требовать – требовательный ... (РЯРК: 96). • Прочитайте однокоренные слова и уточните их значение по словарю: дружить – дружба – содружество; цветы – расцветать – расцвет; богатый – обогатить; личный – лично – личность; вперёд – впереди – опередить; число – перечислить; родиться – возродить – возрождение; вместе – совместный – совмещаться; полезный – полезно – польза; испытать – испытатель – естествоиспытатель; напрягать – напряжение – напряжённый (РЯРК: 115-116). • Определите значение однокоренных слов без словаря. Напишите с ними словосочетания: 119 Основать – основание – основатель; родина – родной – родственный – родственник; наследовать – наследование – наследник – наследство – наследственный – наследственность (РЯРК: 163). • К следующим словам подберите однокоренные: наблюдательность, познавательный, мышление (РЈУФ В: 120). • Выпишите из текста все слова с общим корнем чит (РЈУФ С: 27). У уџбеницима смо такође пронашли низ вежбања творбеног карактера. На основу врсте задатака који се постављају пред студенте, издвојили смо неколико типова вежбања: 1) творба речи помоћу задатог суфикса (или без њега), са ослонцем на модел (или без модела): • От данных глаголов образуйте существительные с суффиксом –ение: Вдохновить, применять, измерять, провозгласить, предполагать, выполнять, накопить, определить, продолжать (РЯРК: 96). • От данных прилагательных образуйте существительные женского рода на -ость типа редкость: Взаимный, малочисленный, ценный, особенный, нравственный, прочный, гибкий, глупый, дикий, смелый (РЯРК: 26). • Прочитайте существительные, используемые для характеристики интеллектуальных способностей человека. Образуйте от них прилагательные: Способность, талант, ум, дар (одарённость), гений (гениальность) (РЯРК: 115). 120 • От следующих прилагательных образуйте при помощи суффиксов -еньк-, -оньк-, -ущ-, -ющ-, -енн- формы оценки: Скромный, тихий, светлый, здоровый, большой, белый, простой, плохой, весёлый, глубокий (РЈУФ В: 117). • Образуйте глаголы от следующих существительных: ощущение, восприятие, представление, проявление, стремление (РЈУФ В: 126). • Образуйте существительные от следующих прилагательных: новый, добрый, высокий, молодой, крутой (РЈУФ В: 69) • Образуйте названия профессий от следующих слов: писать, преподавать, строить, покупать (-тель) художество, работать (-ник) продавать, купить, живопись (-ец) продавать (-щица) экономика, журнал, баскетбол (-ист) архитектура (-ор) аптека (-арь) море (-як) (РЈУФ С: 50) • При помощи суффиксов от глагола преподавать образуйте новые слова. Образец: учить учитель – учительница – учительский – ученик – учение (РЈФФ I Н: 26). • Образујте именице са суфиском –ость од следећих придева: стеснительный - стеснительность застенчивый __________________ серьёзный ________________________ 121 нерешительный _______________ прилежный _______________________ слабый _______________________ общительный _____________________ трусливый ____________________ смелый ___________________________ вежливый _____________________ агрессивный _______________________ обидчивый ___________________ раздражительный __________________ тревожный ___________________ нервозный ________________________ скромный ____________________ уникальный _______________________ (ВОИ: 34) • Образуйте от глаголов существительные. Обратите внимание на чередование звуков в корне. С некоторыми из полученных существительных составьте предложения. Образец: выступать/ выступить: выступл-ени-е (Выступление на кафедре является большим событием в жизни аспиранта). Глаголы для справок: сообщать/ сообщить, читать, обсуждать/ обсудить, получить, выполнить, приготовить, поступить, продолжить, появиться, знать, окончить, опубликовать (РЈФФ I Н: 26). 2) указивање на морфолошки састав, одн. творбену структуру речи: • Определите состав слов: Доброжелательный, миропорядок, мировоззрение, однополярная (система), многогранный (опыт), самоизоляция, самобытный, самостоятельный, взаимопонимание, взаимопомощь, взаимодействие, взаимосвязь (РЯРК: 144). • Выделите суффиксы и выясните их функцию в следующих словах: Курсант, дружба, простейший, учителев, прогуливать, приносящий, принося, работник, училище, планировать (РЈУФ В: 117) • Объясните способ образования следующих существительных: 122 разработка, достижение, обучение (РЈУФ В: 64) • Найдите и подчеркните в тексте существительные с суффиксом –ость. Напишите от каких прилагательных они образованы. Образец: покорность – покорный (РЈУФ С: 74) • Объясните способ образования следующих слов: созданный, вдохновлявший, написанный, воспевающий, рассказывающий, содержавший, относящийся, стремившийся, разлившийся, угрожавший, продолжавшийся, увенчивающий, призывающий, ведший, обнаружен (РЈУФ В: 197) • От каких прилагательных образованы данные существительные? Всеобщность, готовность, общность, сущность, действительность (РЯРК: 27). • Назовите глаголы, от которых образованы данные существительные: Использование (результатов исследования), освоение (космоса), управление (государством), сотрудничество (с другими странами), воздействие (на окружающую среду), автоматизация (производства), проведение (исследования), повышение (квалификации), принятие (решения), оказание (помощи) (РЯРК: 115). • Проанализируйте морфологическую структуру слов, разместив их значимые части в схеме. Слово Основа приставка корень соед.гл. суффикс окончание Рассороилсь, мальчик, объявление, паротеплоход, по-вчерашнему, шьёт, военнопленный, трёхсотлетие (РЈУФ В: 110). 123 3) груписање речи на основу заједничких творбених елемената: • Сгруппируйте существительные так, чтобы в каждой группе были существительные с одинаковыми суффиксами: Победитель, организатор, участник, учитель, оратор, открытие, защитник, современник, правительство, студенчество, собеседник, участие, молодость, выражение, действительность, сравнение, поэтичность, сочинение, выразительность, эмоциональность (РЯРК: 145). Дериватолошки (творбени) ниво сакралног функционалностилског комплекса у руском језику, уз конфронтирање са одговарајућим творбеним моделима у српском језику, детаљно је описан у уџбенику „Руски језик у комуникацији и мисији цркве“. Уз студиозну анализу и велики број примера на руском и српском језику, аутор запажа извесна истоветна или веома блиска дериватолошка обележја у оба језика, наводи архаичне деривате, специфичне префиксалне и суфиксалне изведенице, сложенице настале калкирањем по грчком обрасцу, указује на супстантивизацију придева (детаљније в. РЈ КМЦ: 58-61). Теоријски преглед дериватолошког нивоа сакралног функционалностилског комплекса, прате одговарајућа вежбања у оквиру засебно издвојеног сегмента под насловом „Питања, задаци и вежбања за самостални рад“. На пример: • Прокоментаришите творбене специфичности префиксалних изведеница у примерима из дела једног од најплоднијих руских духовних писаца и аутентичног богослова св. Теофана Затворника. Преведите их на српски језик. Восприимите (сохранение корневого и) смиренное ничего себе неприписывание, видение одних своих недостатков, погрешностей и опущений и болезненное из сердца взывание … (Письмо валаамскому схимонаху Агапию от 3 мая 1885 г.) Надо возбодрить себя богомыслием, или созерцанием таинства веры нашей… (Письмо валаамскому схимонаху Агапию от 15 июля 1888 г.) И до сих пор прочитывание глав Евангелия … есть самое действенное средство к тому, чтобы оживлять веру в Господа, и, возставляя в христианине 124 сознание, чем он должен быть и чего ждать, возгревать ревность и являть себя исповедующим Господа не языком только, но и делом (Мысли на каждый день. Неделя Ваий, вторник) Молитесь о всех, Вам врученных, со слезами, каждому испрашивая благопотребного…; Верующий же не требует доказательств, потому что Церковь Божия преисполнена светом воскресения (Мысли на каждый день) (РЈ КМЦ: 69) Велики број вежбања базираних на деривационом принципу у домаћим уџбеницима руског језика струке свакако није случајан. Познато је да се творбена анализа речи у методици наставе руског језика успешно примењује као један од поступака у семантизацији опште лексике и стручних термина. Развијање навика морфолошке анализе речи и њених творбених карактеристика заправо представља добар темељ за развој навика и вештина препознавања и самосталног тумачења семантичке вредности лексема на основу сличног морфолошког састава, заједничког корена, суфикса и сл. Истовремено се на овај начин врши попуњавање потенцијалног речничког фонда студената, што представља добру основу за усавршавајње техника читања и превођења општих и стручних саопштења. Осим парадигматског и деривационог, у уџбеницима је широко примењен и синтагматски принцип унутарлексичке системности. На основу овог принципа издвојене су речи према критеријуму лексичко-граматичке спојивости, са посебним освртом на глаголску рекцију. На пример: • Укажите управление глаголов. Составьте и напишите словосочетания по образцу: основать – основать (что?) институт. Исследовать, сохранять, сочинять, открыть, обращаться, общаться, опубликовать, учить, строить (РЯРК: 115). • Запомните управление следующих глаголов и составьте с ними предложения. предполагать – предположить – (что?) руководствоваться – (чем?) 125 прослеживать – проследить (что? за чем?) (РЈУФ В: 120) • Обратите внимание на глагол: простить кого-что, кого за что и что кому (не поставить в вину чего-нибудь, забыть обиду). Простить сына за шалость (шалость сыну). Простить невольную оштбку (РЈУФ С: 36). • Обратите внимание, что после глагола поздравить надо ставить существительные в винительном (кого) и творительном падежах (с чем): поздравить вас/ папу/друга/ учительницу с Новым годом/ с Рождеством/ с Пасхой/ с юбилеем/ с праздником Составьте несколько своих поздравлений (РЈУФ С: 37). • СТАТЬ – КЕМ – Обратите внимание: после глаголов – стать, становиться, являться, считаться, остаться, служить, работать и ещё некоторых других существительных (или прилагательных) употребляются в творительном падеже: Я стану учительницей. Это считается важным вопросом. Она станет специалистом по биологии (РЈУФ С: 49). Указивање на глаголску рекцију је важно из аспекта формирања граматичких навика и умења како у писаном, тако и усменом говору. Један од захтева који се поставља пред младог стручњака је не само да може да декодира и продукује саопштење на руском језику, већ да то уме да ради граматички коректно, без грубог кршења граматичких правила које би могло нарушити комуникацију, тј. произвести сметње у преношењу поруке. Стога поједини аутори, осим што скрећу пажњу студената на рекцију руског глагола, понекад прибегавају отвореном контрастирању са одговарајућим елементима српског језика: • Определите управление следующих русских глаголов; сопоставьте их с управлением в сербском языке. Стать, кидать, помнить, следить, готовиться, смеяться, привыкнуть, дышать, изменить, благодарить, сомневаться (РЈУФ В: 122) 126 • пользоваться + твор. п.: 1) користити се, служити се + инстр; користити + акуз. пользоваться литературой + служити се литературом; пользоваться случаем – користити прилику; користити се приликом; 2) уживати, имати + акуз. пользоваться огромным авторитетом – уживати велики углед; пользоваться всеми правами – уживати сва права; пользоваться успехом – имати успех (имати успеха); [...] (РЈПОЛ: 17) На овај начин врши се превенција потенцијалних грешака и ствара добра лингвистичка база за развој граматичких навика правилног продуковања научних и стручних саопштења на руском језику. Поред глаголске рекције, значајна пажња посвећује се лексичкој и синтаксичкој спојивости лексема. Веома успеле примере презентације лексичке спојивости пронашли смо у уџбенику руског језика за студенте Учитељског факултета (Врање). Аутор уџбеника настоји да непосредним обраћањем студентима у оквиру краћих текстуалних прилога, служећи се при том питањима, као и различитим сигналима за скретање пажње, увуче студента у дијалог и наведе на самостално закључивање. Овакав начин презентације језичког материјала одликује се великим мотивационим потенцијалом, те је његово присуство у уџбеницима руског језика струке пожељно у већој мери. Ево неких примера: • Прочитайте и запомните наиболее характерные словосочетания с глаголом обладать. Обратите внимание на значение существительных, сочетающихся с этим глаголом. Укажите, где глагол обладать реализует следующие значения: «иметь какие-либо отличительные качества, свойства, особенности, признаки»; «располагать чем либо, иметь что- либо в наличии». Обладать – талантом, даром, способностями, качеством, свойством, слухом, (хорошей) памятью, терпением, решительностью, (сильным, мягким) характером, волей, силой воли, тактом, деликатностью. – запасами (нефти, угля, руды), энергетическими ресурсами. 127 – (одинаковыми) возможностями, правами, знаниями, сведениями, информацией, секретом, тайной (РЈУФ В: 71). • Посмотрите словосочетания со словом обучение, которое имеет значение «процесс, в котором одни люди приобретают систему знаний, навыков (обучаются чему-либо), а другие передают им эти знания, навыки (обучают кого-либо чему-либо)». Обратите внимание на сходство и различие в сочетаемости слов образование и обучение. Какое из слов – образование или обучение – обозначает более конкретные явления? Как связана большая конкретность слова обучение с его синтаксической и лексической сочитаемостью? Восьмилетнее, десятилетнее, короткое, школьное, вузовское, заочное, очное обучение. Процесс, методы, приёмы, методика, проблемы, теория и практика обучения. Этап, срок, эффективность обучения. Обучение русскому языку (математике, физике и т.п.), библиотечному делу и т.д. Обучение детей, молодёжи, кадров. Проходить, организовать, улучшать, продолжить обучение (РЈУФ В: 72). У осталим уџбеницима које смо прегледали аутори се углавном ограничавају навођењем примера и њихових српских еквивалената. Треба рећи да и овакав начин презентације има своје предности: економичнији је од давања било каквих објашњења и коментара, доступан, јасан, прегледан. Осим тога преводном семантизацијом постиже се брже и лакше усвајање стручних термина, сузбија утицај интерференције матерњег језика, а студенту омогућава да брзо успостави везу са одговарајућим еквивалентима у српком језику. • Запомните сочетания со словом приговор: обвинительный приговор – осуда оправдательный приговор – ослобађајућа пресуда заочный приговор – осуда in contumaciam, у одсутности обжаловать приговор – жалити се на пресуду смертный приговор – смртна осуда (РЈП: 69) • Конструкции со словом образ „начин“: 128 каким образом – на који начин, како таким образом – тако, на тај начин следующим образом – на следећи начин главным образом – углавном надлежащим образом – прописно (РЈП: 17) Презентацијом лексичке и граматичке спојивости, истовремено се указује на комуникативни потенцијал, тј. комуникативну вредност лексема, што је посебно успешно реализовано у уџбенику за правну струку аутора П. Стаменковића: • Обратите внимание на следующие сочетания, в которых употребляется понятие условия. искусственные, реальные, внешние, внутренние, конкретные, разные, одинаковые, необходимые, достаточные, обязательные, возможные, изменившиеся, сложные, тяжёлые, (не)благоприятные, оптимальные, (не)обычные, соответствующие, следующие, данные, некоторые УСЛОВИЯ УСЛОВИЯ (ДЛЯ) возникновение образование прекращение ЧЕГО развитие СОБЛЮДЕНИЯ РЯДА УСЛОВИЙ УЧИТЫВАТЬ КОНКРЕТНЫЕ УСЛОВИЯ ВЫПОЛНЯТЬ ТРЕБУЕМЫЕ УСЛОВИЯ ЯВЛЯТЬСЯ ВАЖНЫМ УСЛОВИЕМ ДЛЯ (ЧЕГО) УСЛОВИЯ (ДЛЯ ЧЕГО) БЫЛИ БЛАГОПРИЯТНЫМИ УСЛОВИЯ (ДЛЯ ЧЕГО) БЫЛИ НЕБЛАГОПРИЯТНЫМИ ПРИМЕРЫ В последние годы значительно улучшились условия для развития научных контактов. Сейчас созданы условия, необходимые для проведения допроса. Согласно слову закона, необходимо соблюдать следующие условия. 129 Для того, чтобы реакция имела место, должны быть удовлетворены следующие условия (РЯЮ: 118-119). Поред наведених основних приципа организације лексичког материјала – методичког и критеријума унутарлексичке системности, у уџбеницима руског језика струке које смо прегледали присутан је и тематски принцип. Најједноставније вежбе базиране на овом принципу своде се на уочавање и искључивање из датих тематских низова сувишних речи. На пример: • Исключите лишние слова из данных тематических рядов. 1. учёный, диссертация, исследовать, нация, наука; 2. учитель, школа, образование, обучать, участник; 3. тема, проблема, вопрос, ответ (РЯРК: 96). • Исключите из каждого ряда слово, которое кажется вам лишним. – наблюдать, следить, верить, смотреть; – сутки, мгновение, много, век, месяц, эра; – значит, следовательно, итак, таким образом, то есть, в заключение; – действовать, детский, деятель, деятельность; – управлять, правительство, практика; – влияние, влиять, волнение, взаимовлияние (РЯРК: 145). Тематски организован лексички материјал нарочито је погодан за обраду разговорних тема, али се успешно примењује и у обради текста. На пример, у уџбенику «Русский язык, русская культура» студентима се најпре презентује лексика у оквиру теме «Совещания, конференции, конкурсы», а затим предлаже да прочитају неколико информативних саопштења у којима је дата лексика садржана. Након читања, студенти добијају задатак да укратко изложе основни садржај саопштења: • Прочитайте слова и словосочетания по теме. Конференция, конгресс, симпозиум, съезд, совещание/ научная, международная, всемирная. 130 Заседание: утреннее, вечернее, пленарное, секционное. Конференция состоится/ проходит/ состоялась (когда? где?) Совещание: министров иностранных дел/ членов комиссии. Съезд писателей, кинематографистов. Начало конференции: открыть конференцию (чем?) вступительным словом, приветствием; обсудить-обсуждать повестку дня, программу, план; включить в повестку дня, ставить на повестку дня. Завершение конференции: принимать-принять, утвердить решение, резолюцию, документ, декларацию. Выступать с речью, докладом, сообщением (РЯРК: 129). Након тематски презентованог лексичког материјала следи краће писано саопштење: • Прочитайте информационное сообщение. Обратите внимание на выделенные словосочетания. Расскажите, как проходила работа очередной сессии Генеральной Ассамблеи ООН. НЬЮ-ЙОРК. Здесь открылась очередная сессия Генеральной Ассамблеи ООН (Организации Объединённых Наций). Первое заседание открыл вступительным заявлением председатель предыдущей сессии. В ближайшие дни сессия заслушает доклад генерального секретаря ООН, утвердит повестку дня сессии, решит другие процедурные вопросы. В понедельник на сессии продолжится общая политическая дискуссия, произнесёт речь президент Соединённых Штатов Америки. Утром следующего дня с речью выступит министр иностранных дел России (РЯРК: 129). На овај начин лексика презентована у оквиру тематске групе налази своју конкретну примену у писаном тексту, а потом и у кратком усменом саопштењу. Бројне примере тематски обједињеног лексичког материјала проналазимо и у другим уџбеницима. У уџбенику руског језика за студенте Учитељског факултета (Сомбор) тематски обједињена лексика презентује се у оквиру лексичког минимума, на пример у оквиру теме „Култура“. 131 • Лексический минимум – культура живопись: виды изобразительного искусства (живопись, скульптура, графика), картина, этюд, набросок, портрет, пейзаж, натюрморт, художник (живописец, мастер кисти), написать, нарисовать, создать картину, открытие выставки, экспозиции, посетить музей, картиную галерею, выставку; музыка: классическая, современная, композитор, автор текста, исполнитель (певец, певица), музыкальная группа, петь, играть на инструменте, состоялся концерт, филармония, концертный зал, консерватория; эстрадная музыка, бард, исполнитель песен, попса; кино: художественный (драматический, комедийный, мелодраматический, детективный) фильм, боевик, многосерийный фильм (сериал), автор сценария (сценарист), режиссёр, оператор, актёр, актриса (состав исполнителей), исполнять роль, натурные, павильонные съёмки, сюжет фильма. […] (РЈУФ С: 117). Сличне примере проналазимо и у уџбенику «Русский язык. Русская культура». У једном од вежбања студентима се предлаже да испричају о систему образовања у својој земљи служећи се датим лексичким минимумом (РЯРК: 73-74). Као што видимо, тематски организован лексички материјал најчешће је у функцији подстицања навика говорења на руском језику, што и јесте један од основних циљева како опште, тако и професионално оријентисане наставе страног (руског) језика. Осим тога, речи које су обједињене истом темом лакше се памте, повезују и асоцирају са истим или сличним комуникативним ситуацијама. Лексички минимуми у оквиру тематски представљеног материјала јасно указују на квантитативни оквир и приоритете при усвајању лексичке грађе, помажу студенту да се лакше орјентише у језичкој материји и брже испуни комуникативне задатке који му се постављају. Понекад се тематски принцип успешно кобинује са синтагматским: • Определите значение слов, объединённых в тематическую группу. Составьте и напишите с ними словосочетания. Считаться (кем?), высказать (что?), создать (что?), являться автором (чего?), принадлежать (кому?), объяснить (что?), писать (о чём?), основать (что?), исследовать (что?), опубликовать (что?), заниматься (чем?), отличаться (чем?) (РЯРК: 115). 132 • Информация (только ед. число): полная – неполная, конкретная, нужная (необходимая), проверенная – непроверенная, подробная (детальная). Искать (найти) информацию (сведения) где? о чём? Я долго искал и, наконец, нашёл информацию об экскурсиях в справочнике. Обращаться (обратиться) за информацией, за сведениями куда? к кому? о чём? Я решил обратиться за информацией об экскурсиях за границу в турагенство. Получать (получить) информацию, сведения где? у кого? от кого? о чём? Я получил информацию о полёте у девушки в справочной. Предоставлять (предоставить) информацию кому? о чём? Я готов предоставить вам всю информацию о нашем факультете. Уточнять (уточнить) информацию о чём? у кого? где? Мне необходимо уточнить информацию о вылете рейса в справочном бюро. Собирать (собрать) информацию, сведения о чём? Я всю жизнь собираю интересные сведения о периоде второй мировой войны (РЯРК: 173). У уџбеницима се на више места указује на стручну терминологију, као и на термине страног порекла. На пример: • Запомните специальную лексику. Определите область науки, с которой она связана. В случае затруднения обратитесь к словарю. Мировозрение, точка зрения, осмысление ценностные установки, угроза, обобщение, обобщать, выделять, отметить, присущий, познание, толкование, направленность, отрыв, исследовать, целостный (РЯРК: 109) • Обратите внимание на значения следующих слов: способо, метод, приём. Способ – характерное действие, выделенное на основании какого-либо опыта и применяемое при исполнении какой либо работы, при осуществлении чего-либо. (Простой способ. Применять способ. Использовать способ. Способ употребления. Придумать способ). Метод – единая система действий, подхода к кому-либо, имеющая 133 установочный, принципиальный характер, применяемая в теоретическом исследовании или в практическом осуществлении чего-либо. (Устный метод обучения. Сопоставительный метод. Применять метод. Применять метод. Разрабатывать метод). Приём – типичный характерный элемент какой-либо работы, деятельности, состоящий из действий, движений и т.п., применяемый при осуществлении чего- либо. (Педагогический приём. Методический приём. Художественный приём. Приёмы учителя. Усвоить приём) (РЈУФ В: 71-72). • Заполните таблицу: глаголы и существительные иноязычного происхождения. Существительное Глагол Инфинитив Глагол Настоящее время демонстрация демонстрировать демонстрирую, -ешь стабилизация стабилизировать стабилизирую, -ешь изоляция активизация конкуренция классификация информация ирония иронизировать бойкот бойкотировать гарантия реформа транспорт организация организовать организую, -ешь нормализация нейтрализация (РЯРК: 70) Међутим, општи утисак је да се специјална терминологија, изузев у уџбеницима за правну струку и збирци текстова за политикологе (РЯЮ, РЈПОЛ), не издваја посебно, већ се најчешће презентује заједно са општенаучном и општом 134 лексиком у склопу парцијалних речника који у већини уџбеника које смо прегледали прате главне текстове у оквиру параграфа. Интересантно је да су у новијим уџбеницима руског језика струке за учитеље и теологе (ВОИ, ВОТ, РЈТ, РЈКМЦ), парцијални речници готово потпуно изостали. Рекли бисмо да оваква тенденција у новијој уџбеничкој литератури страног (руског) језика струке није случајна. С обзиром да се настава изводи у групама које су у претходном школовању већ училе руски језик, те се претпоставља да већ поседују солидну лексичку базу, аутори су, очигледно, свесно настојали да избегну школски принцип, тј. тумачење нове лексике после сваке лекције, са намером да подстакну самостално и слободно служење уџбеничком и стручном литературом, речницима, приручницима, интернет ресурсима и сл. Дакле, уџбеник и даље остаје основно средство наставног рада, али и инструмент за самостално читање, учење и истраживање у складу са личним афинитетима, склоностима и комуникативним потребама студената. Лексичка вежбања. Анализом домаћих уџбеника руског језика струке за студенте друштвено-хуманистичких факултета издвојили смо неколико карактеристичних типова вежбања: 1) Груписање лексема на бази унутарлексичке системности (антонимски и синонимски односи). • Напишите антонимы к следующим словам: можно – хороший – старший – добро – трудность – конкретный – индивидуальный – (РЈУФ В: 44). • Среди приведённых слов подберите антонимы: 135 Смелый, талантливый, робкий, бездарный, ответственность, талант, бездарность, безответственность, недостаток, достоинство, переоценка (способностей), недооценка (способностей) (РЯРК: 144). • Подчеркните антонимы: Худой мир лучше доброй ссоры. В большом горе и маленькая радость велика. На печи не храбрись а в поле не трусь. Лучше горькая правда, чем сладкая ложь. Труд всегда даёт, а лень только берёт. Корень учения горек, а плод сладок. Новых друзей наживай, а старых не теряй. Родная сторона – мать, чужая мачеха. День да ночь – сутки прочь. Утро вечера мудренее (РЈУФ С: 18). • Закончите пословицы словами антонимами: Нет худа без __________________. Богатый ___________________ не брат. ________________ телом, да мал делом. Слушай больше, говори _____________ . Не отведав горького, не узнаешь и ________________ (РЈУФ С: 18). • Подберите синонимы или словосочетания к следующим словам: замечательный, чудесный, выступать, волнение (РЈУФ В: 234). • Приведите синонимические ряды к следующим словам. наличие, приобрести, будущий, итог, изъян (РЈУФ В: 308). • Напишите синонимы следующих слов: 136 подлинный – эволюция – творить – нравственный – реформа – зодчий – цвета – (РЈУФ С: 114) 2) Допуњавање текста речима које недостају. • Вставьте нужные слова. Используйте информацию из текста Когда я твёрдо решил продолжать учиться в Москве, я начал ............................ обо всех университетах и институтах, где есть экономические факультеты. Я хотел как можно больше ........................... об уровне подготовки специалистов. Сначала я ............................... в наше посольство, там я ................................. о самых престижных экономических вузах, диплом которых признаётся в мире. Я решил поехать туда сам и всё ....................... из первых рук. Я ......................... адреса этих университетов у секретаря и решил начать с МГУ. Декан экономического факультета ........................ о программе подготовки, об условиях оплаты и проживания. Постепенно я ............................... обо всех вузах и, в конце концов, остановился на МГИМО (Московский государственный институт международных отношений). Как вы думаете, почему? (РЯРК: 173). • Прочитајте и допуните. Послужите се речима и изразима на крају текста. Многодетная ................................. у большого количества людей вызывает ассоциацию с .................................................., гамом и беспрерывной необходимостью играть с ................................. . Однако на практике оказывается ................................... . Один ....................................... ребёнок в семье часто .................................... намного больше внимания, ведь все его общение в пределах дома ....................................... родителями. А вот многодетная семья – это .................................... общество, в котором представлены дети разного ................................................ . И конечно, такие дети сами могут себя развлечь, .......................................... друг с другом. А родители в это время будут ...... ................................., а не думать, чем занять своё единственное сверхактивное чадо. 137 дети • семья • возраст и пол • требовать • постоянный шум • отдыхать • поиграть • маленький • единственный • наоборот • ограничиваться (ВОИ: 130-131) 3) Састављање синтагми и реченица на основу задатог лексичког материјала: • Составьте словосочетания по модели. Придумайте предложения с полученными словосочетаниями. Используйте лексику из текста. год – учебный год ответить – ответить на вопрос отказываться _________________________________________________________ влиять _______________________________________________________________ множество ____________________________________________________________ ситуация _____________________________________________________________ контакт ______________________________________________________________ рассказать ____________________________________________________________ забыть _______________________________________________________________ развлекать ____________________________________________________________ устраивать ____________________________________________________________ программа ____________________________________________________________ время ________________________________________________________________ голова _______________________________________________________________ (ВОИ: 189) • Перепишите слова, уточните их значение по словарю. Составьте словосочетания. Образец: учёный, известный – известный учёный Существительные: наука, признаки, теория, предки, поколение, сознание, учёный. Прилагательные: новый, доминантный, рецессивный, общий, известный, физический, человеческий, разный, наследственный, современный, одинаковый (РЯРК: 163). 138 • К следующим словам прибавьте существительные. С полученными сочетаниями составьте предложения. следующий, ведущий, будущий, решающий, руководящий, настоящий, блестящий, выдающийся (РЈУФ В: 193) • Составьте предложения со следующими словосочетаниями (словами): человековедение, интенсивная педагогика, психологический процесс, воспитательное воздействие, психопедагогика, суггестивная педагогика, программированное обучение, педгогическая психология (РЈУФ В: 291). • Придумайте несколько предложений, используя следующие словосочетания. нетронутая природа, жемчужина зодчества, приводить в восторг до слёз, нам предстоит ознакомиться (с чем), сокровище мировой архитектуры ( РЈУФ С: 64) • Саставите реченице са изразима из текста: замыкаться в себе, быть неуверенным в себе, эмоциональное состояние, психические процессы, детские реакции, контролировать своё поведение, управлять собственным темпераментом (РЯРК: 60). • Од датих речи саставите реченице. Водите рачуна о редоследу речи. Реченицу почните од прве речи у низу. По потреби користите предлоге. Детский мир, мир взрослого, интересный. Первая учительница, воспоминание, светлый. Воспитательница, детский сад, олицетворять, вторая мама. Воспитательница, разговаривать, должен, дети, один язык. Профессия воспитателя, заглянуть, детский мир, давать возможность. (ВОИ: 23) 139 4) Довршавање реченица помоћу задатог лексичког материјала: • Закончите следующие предложения, вставив вместо точек подходящие по смыслу слова, словосочетания, выражения. 1. Школа будущего многим видится ... 2. Функция компьютера в ... весьма ... 3. Компьютер выступает как ... 4. ... во всем мире связаны надежды повысить эффективность учебного процесса. (система образования, по-разному, разнообразны, с компьютеризацией обучения, объект изучения и средство обучения) (РЈУФ В: 283-284). 5) Превод лексема са ослонцем на текст: • Да ли разумете значење следећих речи и израза? Напишите уз њих одговарајући превод. Послужите се текстом из наредног задатка. благородный __________________________________________________________ вкладывать/вложить (что? куда? во что?) _________________________________ деятельность (умственная) ______________________________________________ достижение ___________________________________________________________ забывать/ забыть (кого-что? о ком-чём? про кого-что?) _______________________ невидимый ___________________________________________________________ непомерный (труд) _____________________________________________________ образ (учителя)________________________________________________________ память _______________________________________________________________ сбываться/сбыться _____________________________________________________ след _________________________________________________________________ стараться/постараться __________________________________________________ трудиться (над кем-чем?)________________________________________________ чувства ______________________________________________________________ (ВОИ: 14) 140 • Преведите оно што није преведено: требовать захтевати .................................... затражити отказаться одбити .................................... алиментација .................................... обезбеђивати .................................... приход увлечение .................................. дечји вртић ........................................ комуникација ..................................... заједнички језик ................................ контраиндикације .............................. препрека ............................................. предшколска установа ...................... стидљив .............................................. друг пријатељ дружба ...................................... приятель ................................... (РЈ ВОТ: 60) вршњак ............................................... васпитачица ....................................... директорка ......................................... несаница ............................................. дадиља ................................................ (ВОИ: 46-47) На основу анализе коју смо спровели, можемо закључити да је у домаћим уџбеницима руског језика за друштвено-хуманистички профил лексички материјал презентован и описан према критеријума савремено оријентисане професионалне наставе руског језика. Заступљени су разноврсни поступци описа и тумачења лексичке грађе, уз вођење рачуна о дозирању материјала, нарочито терминолошке лексике која се уводи постепено, уз указивање на методички релевантне сличности и разлике у односу на српски језик, повезивање са интернационалном терминологијом, активирање позитивног трансфера из матерњег језика студената, ширење потенцијалног речничког фонда са акцентом на контекстуалну употребу лексема и развијање навика и умења језичког наслућивања. Лексичка вежбања су разноврсна и заступљена у задовољавајућем броју. Доминирају вежбе на бази унутарлексичке системности – груписање лексема на основу парадигматског, синтагматског и методичког принципа. Указује се на лексеме које потенцијално могу бити извор проблема при рецепцији и правилном продуковању научних саопштења (полисемичне речи, међујезички хомоними и пароними, разлике на плану валентности речи). Уочено је низ вежбања на бази синонимских и антонимских односа, као и вежбања дериватолошког (творбеног) типа. Велику пажњу аутори посвећују контекстуалној семантизацији лексема и језичком наслућивању, тако да је уџбеницима заступљен велики број вежбања која се базирају на тумачењу лексике на основу њиховог контекстуалног окружења, одн. 141 употребе у тексту (ВОИ, РЈ ВОТ), повезивања са интернационалном лексиком, или пак читању и тумачењу текста на основу претходног прегледа кључних речи (РЯРК). Ипак, без обзира на сву разноврсност и квантитет лексичских вежби, оне углавном остају на преткомуникативном нивоу, или имају за циљ развој навика и умења рецептивних говорних вештина, пре свега читања. Само мали број лексичких вежбања усмерен је на развој навика активног коришћење лексема у говору, и то пре свега у монолошкој форми. На пример: • Расскажите как вы выбрали свою специальность? Прочитайте возможные ответы, используйте слова и выражения. […] Слова и выражения с детства мечтать стать (кем), профессия привлекала с детства, призвание, способности, склонности (к кему), восхищаться (чем), интерес к профессии (кого), увлекательная профессия, когда я учился в школе, мне нравится/ нравилось, я хотел бы работать в..., больше всго я интересуюсь/ интересовался (чем), выбрать специальность (РЈУФ С: 45). • Используя следующие слова и выражения, попробуйте в устной форме передать значение слова «интеллигент»: Самостоятельно мыслящий, высоконравственный, духовно здоровый; восприимчивый (к чему), культурные ценности, прекрасное; обладать (чем), эстетическое чутьё, способность, сказать просто, ясно, о сложных вещах, обобщение; цепкая память, огромное знание жизни, людей; культура мышления, богатый жизненный опыт, глубокий ум, суждение о проблемах, точность оценок, честность, мудрость (РЈУФ С: 122). • Какую книгу вы недавно прочитали? Расскажите о чём говорится в этой книге, используя данные слова и словосочетания: автор анализирует описывает изображает что-либо 142 Автор затрагивает вопрос о чём-либо, касается чего-либо, уделяет внимание чему-либо; в книге описывается анализируется рассматривается излагается исследуется изображается что-либо в книге затрагивается вопрос о чём-либо уделяется внимание чему-либо речь идёт о чём-либо книга состоит из пяти глав/ разделов; содержит, включает пять глав, введение и заключение; книга начинается чем-либо; завершается, заканчивается чем-либо (РЈФФ I Н: 44). Дакле, у наведеним вежбањима дати лексички материјал је у функцији развоја навика и умења продуковања усмених саопштења на руском језику, што је једна од најважнијих компоненти комуникативне компетенције будућих стручњака. Мишљења смо да вежбања усмерена на продукцију говора морају бити саставни део језичких садржаја професионално оријентисане наставе руског језика, те се залажемо за њихову већу заступљеност у уџбеницима страног (руског) језика струке. 143 НАСТАВА ГРАМАТИКЕ У историји наставе страних језика питање о месту и улози граматичких садржаја решавало се на различите начине. Однос према граматици одређивао је специфику једне или друге методе, поступка и принципа учења, при чему се најчешће ишло из једне крајности у другу: улога граматичке теорије била је, с једне стране, предимензионирана, с друге пак, недовољно вреднована и потпуно искључена из наставе. Традиционална граматичко-преводна метода темељила се на схватању да се страни језик може усвајати искључиво на бази граматике, те се сав садржај наставе сводио на учење граматичких правила, анализу реченица, читање и превод текстова. С друге стране, директна метода стајала је на становишту да у настави страног језика граматика није потребна, тј. да се страни језик, а нарочито усмени говор могу усвојити и без познавања граматичких правила (Капитонова et al. 2009: 27-79; Точанац-Миливојев 1997: 9; Хавронина, Балыхина 2008: 33). У савремено конципираној практичној настави страног (руског) језика граматика заузима централно место. Овако значајна позиција граматике објашњава се пре свега чињеницом да она има кључну улогу у организацији говора – како продуктивног, тако и рецептивног. Управо граматика заједно са лексиком и фонетиком обезбеђује материјал, тј. средства која су неопходна за комуникацију. Циљ наставе граматике био би да научи студента да се служи граматичким средствима у практичне сврхе. Стога свака граматичка јединица, реч, синтаксички модел и конструкција мора представљати средство за проширивање комуникативних могућности студената, конструисање сопствених мисли, исказивање и разумевање различитих значења и интенција. Специфичност руског граматичког система чине веома разграната флективност, сложен глаголски систем, као и разноврсност структурних типова просте реченице са различитим средствима и начинима изражавања субјекта радње или стања. Ове чињенице указују на неопходност граматикализације како општег курса руског језика за странце, тако и курса страног језика струке. Контакт са граматиком почиње још у почетној етапи и траје током читавог периода учења страног (руског) језика. Граматка се не изучава изоловано, већ комплексно – као део система са чијим елементима граматичке јединице ступају у узајамни однос, остварујући тесну везу. Сваки граматички облик одликује се одређеним лексичким значењем, а заједно они образују реч. Реч у одређеном 144 граматичком облику у саставу реченице има своју синтаксичку улогу – тј. врши одређену функцију. Дакле, настава граматике представља изучавање форме (облика) у јединству са његовим лексичким значењем, начином изражавања и функцијом у реченици (Крючкова, Мощинская 2009: 139). Граматички материјал уводи се дозирано, рационално, уз постепено градирање по тежини. У погледу редоследа увођења граматичких садржаја нема једнозначних и строгих препорука. Лингодидактичари се углавном слажу у томе да у практично оријентисаној настави граматике треба уводити и обрађивати пре свега оне граматичке категорије које су у функцији решавања конкретних комуникативних задатака. У том смислу руски лингводидактичари Л. С. Крјучкова и Н. В. Мошчинскаја препоручују већ на самом почетку учења увођење предикативних исказа на бази везаног текста. Граматичке јединице саме по себи, тј. изван одређеног комуникативног контекста треба избегавати (Крючкова, Мощинская 2009: 139-140; Гальскова, Гез 2006: 312-313; Katalinić-Udovčić Palma 1983: 56). У савременој настави страног (руског) језика струке сви мофолошки облици уводе се на синтаксичкој основи и презентују студентима у оквиру реченице или синтагме: «Принцип организации языкового материала на синтаксической основе позволяет более полно реализовать коммуникативную направленность обучения путём учёта процессов, происходящих непосредственно в речевой деятельности, и объединить в учебном материале содержательную характеристику изучаемых явлений и лингвистические факторы, актуальные для оформления смысла высказывания» (Крючкова, Мощинская 2009: 140). Овако конципирана настава граматике, како истичу поменути аутори, има важну улогу, јер помаже студентима да: 1. правилно разумеју писане и аудио исказе на руском језику; 2. правилно конструишу сопствени исказ; 3. свесно бирају одговарајуће граматичке форме и конструкције и врше контролу при конструисању сопственог исказа. За потребе наставе граматике руског језика као страног формиран је посебан лингводидактички систем, тзв. практична или педагошка граматика. Практична граматика усмерена је на конкретан аудиторијум и циљеве наставе, специфичности руског граматичког система и психолошке законистости усвајања страног (руског) језика. За разлику од теоријске или описне граматике, коју карактерише објективност описа без усмерености на конкретног рецепијента, свеобухватност и детаљност 145 у опису и презентацији свих језичких чињеница, линеарност у увођењу јединица од морфологије ка синтакси, од именице ка глаголу и сл., практичну граматику карактерише оријентација на конкретног примаоца и његове комуникативне потребе, избор и минимизација морфолошког и синтаксичког материјала, као и комплексно-концентрична организација свих језичких јединица на синтаксичкој основи (Балыхина 2007: 95; Хавронина, Балыхина 2008;). Циљ граматичког аспекта наставе руског језика струке био би формирање и усавршавање граматичких навика – навика формирања, комбиновања и слободног оперисања граматичким јединицама у продуктивним, као и њиховог правилног рецепирања и разумевања у рецептивним видовима говорне делатности у оквирима који би омогућили размену знања и информација у сфери професионалне комуникације будућих стручњака. За сваку етапу учења врши се одабир морфолошког и синтаксичког материјала који улази у тзв. граматички минимум, који је обимом и функционално саображен циљевима дефинисаним за дати ниво учења. У почетним етапама учења руског језика струке, на пример, у основу граматичког минимума, а тиме и садржаја наставе улази предлошко-падешки систем, основна значења и функције падежа, основне глаголске категорије, глаголска времена, повратни глаголи, категорија вида, стања, глаголска рекција, основни структурни типови просте реченице, сложена реченица са најфреквентнијим везницима и сл. Усвајање једне граматичке јединице или категорије почиње рецепцијом њеног спољашњег облика, тј. форме, а затим преко откривања значења води до начина и закономерности њеног функционисања у говору. Због тога централну јединицу наставе граматике представља реченица (Балыхина 2007: 98-99; Хавронина, Балыхина 2008). Лингводидактичари препоручују увођење и семантизацију новог граматичког материјала у оквиру реченице. За увежбавање, одн. изграђивање одређених граматичких навика, проверу разумевања и степена владања датом навиком, такође служи реченица. С обзиром да граматика у реалној комуникацији функционише комплексно, тј. у тесној вези са лексиком, фонетиком, интонацијом, тако се и у самом наставном процесу граматичке појаве усвајају не изоловано, већ паралелно и повезано: морфологија и синтакса, граматика и лексика у узајамној су вези, те се у настави усвајају комплексно. Наставна грађа која се због своје обимности и сложености не може усвојити за кратко време, обично се дели на концентре (Балыхина 2007: 16, 99; Щукин 146 2003: 161; 2006: 159). Појам концентра у тесној је вези са издвајањем етапа наставе. Наиме, дужи период учења страног језика дели се на етапе, а етапе на концентре. Концентр је релативно затворен циклус наставе у току кога студенти усвајају језички и говорни материјал у одређеном обиму. Одабир наставне грађе и њено груписање у концентре врши се у складу са циљевима наставе и комуникативним потребама рецепијената: «Выбор и группировка языкового и речевого материала в каждом концентре осуществляется таким образом, чтобы учащиеся уже после первого концентра могли участвовать в подлинном речевом общении, хотя и в пределах ограниченного круга тем и ситуаций, читать и понимать некоторые тексты, воспринимать на слух звучащую речь в границах пройденных тем и сиуаций общения. В каждом последующем концентре предусматривается расширение материала на основе изученного и овладение новым. Число концентров зависит от конечных целей и условий обучения» (Азимов, Щукин 2009: 113). Дакле, принцип концентричног распореда наставних материјала у тесној је вези са захтевом за понављањем и проширивањем граматичких знања по завршетку одређеног концентра. То значи да се са сваким новим концентром перманентно проширују и продубљују знања студената о одређеној језичкој појави, стечена у претходним концентрима. Принцип концентричности може се примењивати у почетним, али и вишим етапама учења, када долази до значајног продубљивања и синтезе свих знања и умења стечених у претходним етапама. У процесу обраде и усвајања граматичке грађе издваја се неколико етапа: 1. етапа формирања знања о одређеној језичкој појави; 2. етапа формирања граматичких навика – аутоматизованих операција с језичким јединицама; 3. етапа формирања умења слободног коришћења, тј. комбиновања и оперисања конкретним граматичким јединицама у говору (Щукин: 1990; Кончаревић 2004; Хавронина, Балыхина 2008). У првој етапи студенти се упознају са новом граматичком категоријом путем демонстрације одређеног говорног модела, тј. обрасца. Говорни образац је представљен у виду реченице, конструисане према одређеном структурном моделу. Дата реченица – образац, одликује се логичко-смисаоном, структурном и интонационом целовитошћу, и као такав представља еталон за конструисање нових реченица истог типа са новим лексичким садржајем. У овој етапи примењују се следећи методски поступци: посматрање, анализа, упоређивање, контрастирање са 147 аналогним граматичким појавама у матерњем језику, формулисање правила. Осим говорног обрасца, може се, у случају потребе, прибећи и објашњењу на руском или српском језику. Граматичко објашњење даје се у виду кратког и јасног коментара или правила-инструкције, а може се односити на различите аспекте граматичке грађе – начин образовања, сферу употребе, варијантне облике и сл. У овој етапи могу се примењивати различита средства очигледности – цртежи, таблице, схеме, плакати и сл. У другој етапи долази до формирања граматичких навика. Навике се формирају као разултат дуготрајног и упорног тренинга, тј. помоћу добро осмишљеног и организованог система граматичких вежби. Граматичке вежбе се могу базирати на одређеном лексичком материјалу или синтагматским конструкцијама карактеристичним за научни стил, али основна јединица наставе граматике и даље остаје реченица. За постизање стабилности и високог степена аутоматизације граматичких навика потребно је урадити велики број граматичких вежби на лексичком материјалу који је адекватан и довољан за формирање дате навике. У трећој етапи формирају се умења правилног коришћења граматичких јединица у конкретним говорним ситуацијама. Треба имати на уму да интуитивно и спонтано усвајање језичког материјала не може представљати поуздану основу за формирање граматичких навика говорења на страном (руском) језику. Само свесно и контролисано оперисање граматичким јединицама, кроз познавање и правилну примену граматичких правила може резултирати формирањем стабилних граматичких навика. Тек висок степен аутоматизације граматичких навика омогућава прелазак од свесне употребе језичких јединица ка њиховој спонтаној примени у говору. У самој презентацији и тумачењу граматичких садржаја примењују се два методска поступка – индукција и дедукција (Щукин 1990: 71-72; Кончаревић 1996: 170; Гальскова, Гез 2006: 313; Азимов, Щукин 2009: 56-57, 78-79). У логици се под индукцијом подразумева извођење општих закључака путем повезивања и уопштавања појединачних чињеница. У методици наставе страних језика индукција се заснива на посматрању и анализи појединачних граматичких појава у графичком или аудио тексту, тј. на специјално одабраним примерима и извођењу на основу њих општих граматичких правила. За разлику од индукције, у дедукцији се полази од општих граматичких правила или правила-инструкција које се тичу одређене граматичке појаве (њене форме, значења, функције), а затим се наведена правила илуструју конкретним 148 примерима у контексту и одговарајућим граматичким вежбањима. Индукција и дедукција се могу узајамно комбиновати и допуњавати, с обзиром да свака од њих има своје предности, али и недостатке. Руски лингводидактичари Н. Д. Гаљскова и Н. И. Гез наводе одређене предности у примени једног, односно другог методског поступка. Предности индуктивног начина закључивања: 1) транспарентније је, јер се граматичке јединице презентују и тумаче директно у језичком контексту; 2) захтева максималну пажњу, концентрацију, активност, смисао за посматрање и анализу, и на тај начин доприноси развоју мишљења и интелектуалних потенцијала студената; 3) обезбеђује брже запамћивање језичких чињеница. Предности дедуктивног начина презентације граматичких садржаја: 1) захтева мањи утрошак времена на објашњења, остављајући више простора за вежбања; 2) омогућава наставнику да прогнозира евентуалне тешкоће у савладавању и усвајању граматичке грађе и благовремено спречи појаву грешака; 3) доприноси бољој организацији и планирању наставног часа, предавања, вежби; 4) развија код студената навике самосталног служења уџбеником и другим наставним материјалима. Избор једног или другог методског поступка зависи од низа фактора: 1) карактера саме граматичке појаве: ако је граматичка појава једноставна и довољно транспарентна за посматрање и анализу у оквиру контекста, може се применити индукција (нпр. степени поређења придева, значење везника и предлога и сл.); 2) присуства или одсуства аналогне граматичке појаве у матерњем језику студената (индукција се примењује у случајевима када постоји сличност, тј. аналогија, дедукција – у случајевима када аналогија одсуствује); 3) језичког предзнања студената: студенти са добро утемељним језичким предзнањем из претходних етапа учења, лакше се оријентишу у контексту, сами врше анализу и утврђују формалне и функционалне особености нове граматичке појаве. Индукција и дедукција у овом случају могу се допуњавати: на пример формални и 149 семантички аспекти објашњавају се индуктивно, а функционални, који изискује дуже посматрање и анализу – дедуктивно; 4) намене и сврхе граматичког материјала. Продуктивна граматика углавном се усваја индуктивно, на бази усменог, ситуативно условљеног контекста (Гальскова, Гез 2006: 314). Индуктивна објашњења примењују се углавном у нижим фазама учења страног (руског) језика струке. Граматичке појаве усвајају се на основу говорних модела и образаца које презентује наставник или које се налазе у уџбенику. На вишим етапама учења од студената се очекује максимална самосталност у усвајању граматичких садржаја. Помоћу експлицитно формулисаних правила студенти се самостално упознају са формом и значењем граматичких јединица, уче да сами прави белешке, састављају граматичке таблице и схеме. Управо висок степен формираности граматичких навика је неопходан услов за даљи развој и усавршавање свих видова говорне делатности, за могућност активног учешћа у актуелним ситуацијама, као и професионалној сфери комуникације. Стога у средњој и вишим етапама курса руског језика струке студенти усавршавају своју граматичку компетенције на све ширем и сложенијем лексичком, морфолошком и синтаксичком материјалу. У овој фази настава граматике има следеће циљеве: 1) овладавање синтаксичком синонимијом – различитим начинима изражавања једних истих логичко-смисаоних односа; 2) овладавање синтаксом научног стила; За разлику од нижих етапа курса језика струке где се настава граматике базирала на принципу „од форме ка значењу“, у средњој и вишим етапама учења у презентацији и организацији граматичких материјала полази се „од значења ка форми“. Сада се настава граматике базира на семантико-синтаксичком, одн. функционално-семантичком принципу, што значи да се материјал презентује у виду синтаксичких конструкција и модела које обједињује заједнички смисао, тј. значење. Дакле, реч је о активној синтакси у оквиру у којој се иде од конкретне мисли ка тражењу најадекватнијих језичких средстава за њено изражавање. Граматичке јединице које су парцијално усвојене у претходним етапама сада се обједињују на семантичком плану у граматичке теме као што су изражавање времена, циља, услова, узрока, последице и др. Например граматичке јединице за изражавање времена у почетним етапама сводиле су се на изучавање падежа: нпр. 150 при обради акузатива наставник је уводио конструкције типа в пятницу, в субботу; каждый месяц, целый год, весь день; при обради генитива конструкције до работы, после школы, во время урока и сл. У средњој и вишој етапи постојећа граматичка средства којима располаже студент обогаћују се новим средствима и начинима за изражавање времена у оквиру просте и сложене реченице – лексичким јединицама, предлошко-падешким конструкцијама, глаголским партиципима, партиципским обртима, везницима и везничким речима (Хавронина, Балыхина 2008: 39). На овај начин се повезују и систематизују разне могућности изражавања различитих врста односа попут објекатских, условних, узрочно-последичних, временских, просторних и др. Истовремено, у нераскидивој вези с граматиком значајно се проширује лексички фонд студената. Граматички модели и конструкције презентовати на бази већ усвојене лексике могу се увежбавати и варирати на новом лексичком материјалу. Руски лингводидактичари С. А. Хавроњина и Т. М. Балихина дефинисали су следеће принципе граматичког аспекта наставе на средњем и вишем нивоу учења (исто: 39): 1) континуираност, ослонац на раније усвојен лексички, морфолошки и синтаксички материјал; претпоставља се да у овој фази када студенти овладавају разноврсним граматичким средствима за изражавање различитих садржаја, њихову пажњу неће реметити образовање и употреба основних именских и глаголских облика, јер су они морали бити усвојени у почетној етапи и сада већ доведени до нивоа аутоматизма; 2) систематизација свих средстава и начина изражавања одређених логичко-смисаоних односа, на пример потпуна или делимична истовременост радње у сложеној реченици помоћу везника когда, пока, в то время как, с тех пор как, до тех пор пока не и др. 3) презентовање свих синонимијских средстава за изражавање једног истог садржаја, укључујући јединице разних нивоа – предлошко-падешке конструкције, глаголске прилоге, везнике: После окончания технического колледжа По окончании технического колледжа Окончив технический колледж, молодой человек устроился консультантом в фирму по производству компьютеров После того как молодой человек окончил технический колледж, он устроился консультантом в фирму по производству компьютеров. 151 У настави страног језика струке која се базира на адекватној рецепцији и разумевању наставно-научних и стручних текстова, потребно је познавање не само општенаучне и ужестручне терминологије, већ и граматичких одлика научног стила. Научни стил карактерише тачност и прецизност исказа, логичност излагања, недвосмисленост и апстрактност научне информације, што се постиже одређеним морфолошким и синтаксичким средствима. Постоје различите класификације структурних типова просте реченице карактеристичних за научни стил. Једну од таквих класификација која је нашла широку примену у настави страног језика струке за студенте различитих профила дала је О. Д. Митрофанова. Ова класификација заснована је на функционално- семантичком принципу који обједињује у групе различите структуре реченица за исказивање одређеног логичко-смисаоног садржаја. На овај начин добијени су опширни спискови синтаксичких структура за именовање објеката науке (предмета, појава), њихових својстава, састава, сличности, разлика, за изражавање њихове намене, узајамних односа и сл. Ево неколико примера: 1. определение предмета, явления: Что есть что? Что является чем? Что представляет собой что? 2. название предмета: Что называют чем? Что называется чем? Что принято называть чем? Что получило название чего? 3. состав предмета: Что состоит из чего? Что включает что? Что содержит что? Что входит в состав чего? Что содержится в чем? (Митрофанова 1985) Граматичка вежбања базирана на датим обрасцима и моделима, развијају код студената навике оперисања типичним формулама, одн. синтаксичким структурама за преношење садржаја научне информације, помажу у развијању граматичких навика читања стручних текстова, а могу послужити и као модел за увођење нових лексичких јединица из области опште и ужестручне терминологије. Најважнији принцип организације граматичког аспекта наставе како општег страног језика, тако и страног језика струке у свим профилима и нивоима учења је принцип систематизације граматичког материјала (Хавронина, Балыхина 2008: 40; Кончаревић 1996: 161-172). Презентација граматичких јединица најчешће је праћена одговарајућим објашњењима на матерњем или страном (руском) језику, при чему основни садржај наставе граматике у свим етапама учења чине вежбања. Добро организована и систематизована вежбања у функцији су активизације и усавршавања граматичких навика у свим видовима говорне делатности. Редовно понављање, 152 увежбавање, обједињавање и систематизација граматичког материјала добра су основа за формирање граматичке компетенције чији је основни циљ развијање и усавршавање продуктивних навика говорења – правилно и граматички коректно обликовање личних и стручних усмених и писаних саопштења на страном (руском) језику, размена мишљења, научних информација, упоређивање и супротстављање различитих гледишта, изношење сопствене оцене, мишљења, става. Дакле, формирање граматичке компетенције у свим етапама усмерено је пре свега на овладавање страним (руским) језиком у циљу комуникације. У циљу повећања ефективности наставе страног језика струке веома корисним нам се чине препоруке руске ауторке Ф. П. Ерицјан, која предлаже формирање синтаксичког тезауруса у циљу приближавања научног стила студентима-нефилолозима. Дати синтаксички тезаурус послужио би у следеће сврхе: 1. као начин и средство систематизације знања у сфери научног стила; 2. економичан начин регистрације и презентације језичког материјала који треба усвојити; 3. ефикасан начин методичке организације одабраног језичког материјала у циљу обучавања студената-нефилолога научном стилу (Ерицян 2008). За разлику од тезауруса из лингвистичких, научно-техничких и природних дисциплина који припадају области лексикографије и идеографије и одражавају лексичко-семантички систем руског језика, синтаксички тезаурус, како истиче ауторка, представљао би покушај систематизације синтаксичких јединица (синтагми и реченица) типичних за научни стил. Дати тезаурус послужио би као инструмент одабира језичких средстава која на адекватан начин одражавају говорне ситуације и која омогућавају развој навика и умења правилне рецепције, репродукције и продукције научних саопштења. У том смислу, ауторка говори о тезаурусној методи у синтакси, користећи овај појам као синоним за изучавање системских односа и законитости унутар синтаксе научног стила. Структуру датог тезауруса чиниле би подаци сврстани у четири категорије: 1) логичко-семантичке категорије (ЛСК); 2) функционално-семантичка поља (ФСП); 3) дескрипторски чланци (ДЧ); 4) дескриптори. 153 Затим, ауторка описује сваку од наведених категорија у контексту предложеног синтаксичког тезауруса. Логичко-семантичку категорију ауторка дефинише на следећи начин: „это смысловая, понятийная категория, выступающая в качестве минимальной единицы отражения реальных отношений между явлениями и предметами объективной действительности (Ерицян 2008: 46). Даље, ауторка утврђује да ЛСК постоје у сваком језику, а примарни задатак у изради тезауруса био би управо састављање списка појмовно-смисаоних категорија које су типичне за научни стил и говорне ситуације у оквиру њега. У свој списак ЛСК ауторка је укључила 26 појмовно-смисаоних категорија извучених из научних текстова физичко-математичког и природно-научног профила, које на најтипичнији начин илуструју научни стил. Тиме, наравно, списак свих смисаоних категорија карактеристичних за дате научне дисциплине није до краја исцрпљен, али је дат преглед најфреквентнијих и најтипичнијих појмова из аспекта дидактичких принципа неопходности и довољности, као и оријентисаности на ограничени број наставних часова предвиђених студијским планом за страни језик струке. Функционално-семантичко поље ауторка дефинише као «минимальную единицу выражения понятия, смысла, заключенного в ЛСК» (исто, 46). Ако језгро лексичко-семантичког тезауруса чине конкретне речи, нпр. глаголи кретања, глаголи говорења итд., онда у синтаксичком тезаурусу језгро ФСП чини појам, смисао (ЛСК) око кога се формирају синтаксички модели. Максималана сличност међу језицима, како примећује Ф. П. Ерицјан, огледа се управо у појмовно-смисаоним зонама које су за све језике исте. С друге стране, разлике међу њима уочавају се управо на нивоу ФСП, који карактеришу језичка средства специфична за конкретне националне језике од којих сваки на свој начин изражава реалије објективне стварности, тј. одражава реалну слику света. Под појмовно-смисаоном зоном ЛСК ауторка подразумева релативно самостални сегмент језичке слике света. Свака таква зона ограничена је ФСП и представљена синонимичним језичким средствима разних нивоа која граматички изражавају њен садржај. У датом случају полази се од модела концепт – знак, тј. од одређене појмовно-смисаоне категорије, а затим се траже најадекватнија језичка средства за њено изражавање. Језички садржај ФСП представљен је у виду модела у којима су садржане 154 језичке јединице разних нивоа – лексичке и морфолошко-синтаксичке, укључујући и предлоге. Дати модели – обрасци типични су репрезенти синтаксе научног стила. Студент-нефилолог који је усвојио бар један од модела-образаца може да искаже неопходну мисао. У датом случају, утврђује ауторка, реч је о когнитивном начину учења, јер се продуктивна компетенција постиже искључиво помоћу адекватног система задатака. Дескрипторски чланак чини скуп синонимичних модела – конструкција груписаних око ЛСК. Управо ови синтаксички модели изражени језичким јединицама различитих нивоа формирају ФСП. На тај начин ДЧ представља минималну језичку информацију о функционалној семантици поља. Сваки модел – конструкција одабрана условно из групе синонимичних модела који улазе у састав ДЧ и учествују у формирању ФСП назива се дескриптор. Скуп свих дескриптора унутар ДЧ одређује семантичко пространство ФСП и истовремено представља инструмент за продуковање монолошког и дијалошког говора у сфери професионалне комуникације. Схема ФСП и ДЧ са списком дескриптора који изражавју семантику поља према Ф. П. Ерицјан (Ерицян 2008: 47). ФСП ЛСК: Выражения взаимосвязи, зависимости явлений, воздействия одного явления на другое ДС: Модели – конструкции а) что зависит от чего что находится в зависимости от чего что приводит к чему что подвержено чему что связано с чем Жесткость воды зависит от содержания в воде солей кальция и магния. б) что влияет на что что воздействует на что что испытывает на себе воздействие чего Изменение обстановки влияет на поведение животных. – Поведение животных зависит от изменения обстановки. Дакле, структура синтаксичког тезауруса језика науке коју предлаже Ф.П. Ерицјан представља својеврсну језичку матрицу коју одликује план садржаја (изражен у виду ЛСК) и план израза (представљен одговарајућом групом дескриптора који улазе у састав ДЧ и учествују у формирању ФСП). У закључном делу рада ауторка утврђује следеће: ЛСК као појмовно-смисаона 155 категорија представља одраз реалне стварности, одн. реалне слике света, док језичка средства која чине план израза датог појма, представљају начин његовог изражавања: «Таким образом, разработанный нами тезаурус синтаксиса научной речи является способом систематизации знания, позволяющим смоделировать мир и представить языковую картину мира в рамках синтаксиса научной речи» (исто, 48). Граматика у курикулумима за руски језик на факултетима друштвено-хуманистичког профила Граматички садржаји наставе руског језика струке заступљени су у готово свим нормативним документима које смо прегледали. Уочавају се заједнички елементи теоријског садржаја наставе граматике на учитељским, педагошким, филозофским и правним факултетима. Као основни циљ наставе најчешће се истиче обнављање и систематизација граматичких знања стечених у претходном школовању (К РЈ1-РЈ2 ПФС; К РЈО ФПНЈ; К РЈ2 ВСОВСУ; К РЈ ПФБГ) са посебним освртом на обнављању именских речи, глагола (категорије вида, система глаголских времена, глагола кретања) и синтаксе (предлошко-падешких конструкција за изражавање времена, места и правца кретања, циља и допуштања; синтаксе просте и сложене реченице: просторних и временских односа, исказивања намене, намере и циља радње, саопштења о потреби вршења радње, о могућности – немогућности вршења радње, исказивања узрока и услова, питања и одрицања; директног и индиректног говора; императива; потенцијала) (К РЈ1-РЈ2 УФБГ; К РЈ1- РЈ2 УФУ; К РЈО-РЈС ФПНЈ; К РЈ1-РЈ2-РЈ3 УФЛ; К РЈ1 ФФБГ). Када је реч о именским речима, наводе се следећи садржаји: граматичке категорије руских именица – род, број падеж (К РЈ1 УФВ; К РЈ1 ВСОВСУ; К РЈ1 ФФН; К РЈ ПФН; К РЈА1.1 ФФНС), врсте именица – заједничке, присвојне, апстрактне, збирне (К РЈ1 УФЛ; К РЈ1 УФУ; К РЈ1 ФФН), слагање именица са придевима (К РЈ2 ВСОВСУ), промена именица и синтаксичке функције (К РЈО ФПНЈ), категорија падежа, специфична употреба генитива и локатива (К РЈ1 УФЛ), именичке деклинације – прва, друга, трећа, нулта (К РЈ2 ФФН; К РЈ ПФН), категорија живог и неживог (бића/ предмета) (К РЈ1 УФЛ; К РЈ ПФН; К РЈ1 ФФН), singularia tantum, pluralia tantum (К РЈ1 УФЛ; К РЈ2 ФФН), непроменљиве именице (К РЈ1 УФЛ; К РЈ2 УФУ; К РЈ2 ФФН; К РЈ ПФН), скраћенице (К РЈ2 УФУ), именице типа: мать, гражданин, телёнок, имя (К РЈ1 УФЛ), именице на -онок, -ёнок, -ин, номинатив множине са наставком -а, 156 именице средње рода типа время (К РЈ2 ФФН); придеви: описни, односни, присвојни, градивни, придеви за означавање временских и просторних односа (К РЈ ПФН; К РЈ1 УФЛ), граматичке категорије руских придева – род, број, падеж (К РЈ1 УФЛ), промена придева, промена присвојних придева (К РЈ ПФН), компарација придева (К РЈ1 УФУ; К РЈО ФПНЈ; К РЈ1 УФЛ; К РЈ ПФН; К РЈА2.2 ФФНС), дуги и кратки придеви и њихова функција у реченици (К РЈ1 УФЛ; К РЈ2 ВСОВСУ; К РЈ ПФН), придевске речи у именичкој функцији, придевске заменице и редни бројеви у именичкој функцији (К РЈ2 ФФН); основни, редни, збирни бројеви и њихова промена (К РЈ ПФН; К РЈ2 УФЛ), слагање именица уз бројеве (К РЈ2 УФЛ; К РЈА1.2 ФФНС); именичке заменице: личне, упитне, неодређене, одричне; повратна заменица себя; придевске заменице: присвојне, упитне, одређене, неодређене, одричне (К РЈ ПФН; К РЈ2 УФЛ), заменице – род, број и падеж (К РЈ2 УФЛ), употреба личних заменица са предлозима (К РЈ2 УФЛ), заменица сам (К РЈ2 УФЛ), заменички бројеви: упитни, одређени, неодређени (К РЈ ПФН), заменички прилози: лични, упитни, одређени, неодређени, одрични (К РЈ ПФН). Када је реч о глаголима, наводи се категорија вида (К РЈ1 УФБГ; К РЈ1 УФВ; К РЈ2 УФЛ; К РЈ1 ВСОВСУ; К РЈ ПФН; К РЈ1 ФФБГ; К РЈБ1.1 ФФНС), образовање глаголског вида помоћу префикса и променом суфикса (К РЈ ПФН), двовидски глаголи у научном стилу (К РЈ ФФБГ), систем глаголских времена (К РЈ1 УФБГ; К РЈ1 УФВ; К РЈ2 УФЛ; К РЈ1 ВСОВСУ; К РЈ ПФБГ; К РЈ ПФН; К РЈ1 ФФБГ; К РЈА1.1- РЈА1.2 ФФНС), глаголи кретања (К РЈ1 УФБГ; РЈ1 УФУ; К РЈБ1.2 ФФНС), инфинитив (К РЈ1 УФВ; К РЈ1 ВСОВСУ; К РЈ ПФН; К РЈ1 ФФБГ), партиципи и глаголски прилози (К РЈ1-РЈ2 УФУ; К РЈМ УФБГ; К РЈ2 УФВ; К РЈС ФПНЈ; К РЈ ПФБГ; К РЈ ПФН; К РЈ1 ФФБГ; К РЈБ2.1-РЈБ2.2 ФФНС), безлични глаголи (К РЈ2 УФЛ; К РЈ ПФН), подела глаголских облика у савременом руском језику (К РЈ ПФН), повратни и неповратни глаголи (К РЈ ПФН; К РЈА1.2 ФФНС), прелазни и непрелазни глаголи (К РЈ ПФН; К РЈБ2.1 ФФНС), неправилни глаголи (К РЈ ПФН), императив (К РЈ1 УФУ; К РЈ2 УФЛ; К РЈ1 ФФБГ; К РЈ ПФН; К РЈО ФПНЈ; К РЈА2.2 ФФНС), индикатив (У РЈ2 УФЛ; К РЈ ПФН; К РЈ1 ФФБГ; К РЈО ФПНЈ), потенцијал (К РЈ ПФН; К РЈ1 ФФБГ; К РЈО ФПНЈ). Посебно место у граматичким садржајима курикулума које смо прегледали заузима синтакса руског језика, нарочито синтакса научног стила. Тако се у курикулумима за предмет Руски језик 1 Учитељског факултета у Београду наводе проста и сложена реченица и предлошко-падешке конструкције за изражавање времена, места и правца (К РЈ1 УФБГ), за предмет Руски језик 2 – реченице за изражавање временских и просторних односа, циља, намере, узрока, услова, 157 допуштања, питања, одрицања (К РЈ2 УФБГ). На дипломским (мастер) акдемским студијама посебна пажња поклања се синтаксичким особеностима научног текста, употреби партиципа и глаголских прилога у стручној литератури (К РЈМ УФБГ). На учитељском факултету у Врању синтаксички садржаји своде се на обраду чланова реченице, глаголске придеве и прилоге, партиципске обрте (К РЈ2 УФВ). У курикулумима за руски језик Учитељског факултета у Ужицу помињу се граматичке структуре својствене говорној и писаној комуникацији (К РЈ1-РЈ2 УФУ), глаголски придеви и прилози са својим конструкцијама (К РЈ2 УФУ). На Факултету педагошких наука у Јагодини и Учитељском факултету у Лепосавићу посебна пажња посвећује се независно- и зависносложеној реченици и њеном функционисању у структури научног текста (К РЈОВА-РЈС-РЈМ ФПНЈ; К РЈ3 УФЛ). У курикулуму за предмет Руски језик 3 на Учитељском факултету у Лепосавићу у исходима наставе предвиђа се препознавање и разумевање граматичких структура типичних за језик педагошке струке у писаном језику, а у садржајима предмета наводе се типови реченице, чланови реченице, појам синтагме (словосочетания) у руској синтаксичкој теорији, општа карактеристика сложене реченице, зависносложене реченице са значењем времена, узрока, циља, услова, као и синтаксичке вежбе на материјалима ужестручних психолошких и педагошких текстова (К РЈ3 УФЛ). На Правном факултету у Београду циљ наставе руског језика је усвајање граматичких структура кључних за разумевање научно-стручног дискурса правне струке, а у језичким садржајима наводе се: обнављање и увежбавање активних и пасивних партиципских конструкција (само рецептивно), њихова замена релативном реченицом; обнављање и увежбавање глаголских прилога (само рецептивно) (К РЈ ПФБГ). На Правном факултету у Нишу у синтаксичке садржаје наставе руског језика укључени су глаголски прилози, активни и пасивни партиципи презента и перфекта, као и њихово превођење на српски језик (К РЈ ПФН). На Православном богословском факултету у Београду циљ наставе је изграђивање оперативних знања о руском језичком систему, његовој структури и начину функционисања ради адекватне рецепције и продукције усмених и писаних саопштења на руском језику (К РЈ1-РЈ2 ПБФ). Садржаји теоријске наставе за предмет Руски језик 1 укључују синтаксу синтагме и синтаксу реченице (К РЈ1 ПБФ). Настава руског језика на дипломским (мастер) академским студијама базира се на синтаксичким специфичностима научног стила, тј. теолошког текста уже струке (К РЈМ ПБФ). Детаљнија спецификација граматичких садржаја даје се у курикулумима 158 Филозофског факултета у Београду. Циљ наставе у овом профилу је овладавање граматичким структурама с тежиштем на морфосинтаксичким и синтаксичким карактеристикама општег академског језика у оквиру научних дисциплина које се изучавају на датом факултету (К РЈ1 ФФБГ). У садржаје наставе за предмет Руски језик 1 улазе синтакса реченице, релативна и комплетивна реченица, изражавање времена, узрока, последице, намере, хипотезе, компарације, концесије и опозиције различитим средствима, изражавање модалних значења, категорија стања: актив и пасив, систем партиципа, партиципске копнструкције, глаголски прилози несвршеног и свршеног вида, изражавање негације. У засебној напомени се наглашава да се граматички садржаји обрађују на синтаксичком нивоу, на примерима и краћим текстовима из научних области које се изучавају на датом факултету (К РЈ1 ФФБГ). У оквиру предмета Руски језик 2 тежиште наставе је на анализи реченице: одређивању информативног центра реченице и текстуалним конекторима (лексичка и граматичка средства повезивања и организације реченица, делова текста и целог текста, ред речи, конгруенција, анафора, катафора, елипса, везници и везничке речи, заменице, бројевни прилози, тема/рема) (К РЈ2 ФФБГ). На Филозофском факултету у Новом Саду настава страних језика за нефилологе је организована по језичким нивоима, те су граматички садржаји за сваки појединачни ниво учења посебно дефинисани. Када је реч о синтакси, она је заступљена у наставним садржајима на следећим нивома: безличне, неодређено- личне, зависносложене реченице (К РЈА2.2 ФФНС); простопроширена реченица (К РЈБ1.1 ФФНС); глаголски прилог свршеног и несвршеног вида (К РЈБ1.2 ФФНС); активни партиципи садашњег и прошлог времена, зависносложене реченице (К РЈБ2.1 ФФНС); пасивни партиципи садашњег и прошлог времена, управни и неуправни говор (К РЈ Б2.2 ФФНС). На Филозофском факултету у Нишу граматички садржаји се своде готово искључиво на именске речи. Глаголи су искључени из студијског програма, са изузетком глаголског прилога у именичкој функцији који се наводи у садржијама за предмет Руски језик 2 (К РЈ2 ФФН). Од осталих граматичких садржаја у нормативним документима које смо прегледали помињу се прилози са значењем места, времена, начина, циља (К РЈ3 УФЛ), прилози у научном стилу (К РЈ1 ФФБГ), компарација прилога (К РЈ ПФН); предлози (за означавање места, времена, узрока, циља) (К РЈ3 УФЛ; К РЈА2.2 ФФНС); везници и везничке речи, независни и зависни везници (К РЈ3 УФЛ; К РЈ2 ФФБГ). 159 У граматичке садржаје укључени су и елементи контрастивне анализе, па се тако на Филозофском факултету у Београду и Учитељском факултету у Лепосавићу систем глаголских времена у руском језику изучава у поређењу са српским (К РЈ1 ФФБГ; К РЈ2 УФЛ), а на Правном факултету у Нишу програмским садржајима обухваћене су основне разлике у функционисању руског и српског граматичког система, разлике у употреби глаголског вида, глаголски придеви (партиципи) и њихово превођење на српски језик, глаголи са различитом и истом рекцијом у руском и српском језику (К РЈ ПФН). На основу прегледа и анализе граматичких садржаја курикулума за руски језик на друштвено-хуманистичким факултетима закључујемо следеће: 1. граматички садржаји обухватају именске речи, глаголе и синтаксичке конструкције релевантне за језик научних области и дисциплина које се изучавају на конкретним факултетима; 2. синтакса научног стила предмет је изучавања на основним академским студијама на Филозофском факултету у Београду (К РЈ1-РЈ2 ФФБГ), Правном факултету у Београду (К РЈ ПФБГ) и Учитељском факултету у Лепосавићу (К РЈ3 УФЛ), на дипломским (мастер) академским студијама Православног богословског факултета у Београду (К РЈМ ПБФ), Учитељског факултета у Београду (К РЈМ УФБГ) и Факултета педагошких наука у Јагодини (К РЈМ ФПНЈ). С обзиром на значај који научни стил има у формирању и развијању навика читања, разумевања и правилног превођења стручних и научних саопштења у оба смера, сматрамо да је елементе научног стила, тј. његове најважније граматичке и синтаксичке одлике, неопходно унети као обавезне елементе у све остале курикулуме за руски језик струке на нефилолошким факултетима. 3. Детаљнији преглед граматичких садржаја даје се у курикулумима за руски језик Филозофског факултета у Београду, Правног факултета у Нишу и Учитељског факултета у Лепосавићу. 4. У курикулумима за руски језик појединих друштвено-хуманистичких факултета граматички садржаји сведени су на минимум. Тако се, на пример, на Филозофском факултету у Нишу граматика руског језика углавном своди на именске речи, док су глаголи у потпуности изостали из граматичких садржаја. Помињу се само глаголски придеви у именичкој функцији у оквиру предмета Руски језик 2 (К РЈ2 ФФН). На Педагошком факултету у Собмору и Високој школи струковних студија за 160 образовање васпитача граматички садржаји не прелазе оквире граматичког минимума за средњу школу, и углавном се своде на обнављање граматичких знања стечених у претходном школовању (К РЈ1-РЈ2 ПФС; К РЈ1 ВСОВСУ). Стога предлажемо да се у постојеће курикулуме за руски језик на поменутим факултетима унесу одговарајуће корекције, тј. укључе граматички садржаји, релевантни за језик струке датих профила, синтаксичке специфичности научног стила, тј. ужестручних текстова из научних области које се на датим факултетима изучавају. 5. Општа оцена је да су граматички садржаји у курикулумима за руски језик на друштвено-хуманистичким факултетима заступљени на адекватан начин. Аутори курикулума, који су истовремено креатори и реализатори наставног процеса, правилно су уочили место и улогу граматике у процесу формирања навика и умења адекватног декодирања и продуковања научних саопштења у писаној и усменој форми, те су граматичким садржајима дали одговарајуће место у студијским програмима. Настава граматике је садржајна, разноврсна и укључује како обнављање и систематизацију знања из претходног школовања, тако и проширивање постојећих знања новим елементима из области руске синтаксе и синтагматике, елементима научног стила и његовим специфичним карактеристикама без којих није могуће формирање лингвистичке, комуникативне и преводилачке компетенције у сфери професионалне комуникације. Корекције које смо предложили обогатиле би постојеће курикулуме новим квалитетом, учиниле их теоријски и практично садржајнијим, адекватнијим и ближим актуелним циљевима наставе руског језика струке за нефилолошки (друштвено-хуманистички) профил. 161 Граматика у уџбеницима руског језика струке за друштвено- хуманистички профил У домаћим уџбеницима руског језика струке за друштвено-хуманистички профил граматика заузима значајно место. Аутори углавном примењују селективни приступ у презентацији граматичких садржаја, те су тако у актуелне уџбенике језика струке укључене оне граматичке чињенице и појаве које су актуелне, фреквентне и релевантне за језик научних области и дисциплина које се изучавају на конкретним друштвено-хуманистичким факултетима. Елементи руског граматичког система сагледавају се не само из парадигматског, већ и из синтагматског аспекта, наводе се примери њиховог функционисања на нивоу синтагме и реченице и описује њихово значење. У већини уџбеника које смо прегледали градиво је организовано тако да се граматички систем усваја полазећи од облика и синтаксичких јединица према значењу. Истовремено, вештим упућивањем и повезивањем граматичке грађе у низу случајева успешно је реализовано усвајање одређених граматичких садржаја у смеру од конкретне појмовно-семантичке категорије ка граматичким средствима за њено изражавање. Граматички садржаји се не описују изоловано, већ комплексно, тј. паралелно са лексиком, елементима читања, писања, превођења и говорења. Аутори често прибегавају контрастирању елемената граматичких система руског и српског језика, с циљем указивања на специфичне разлике у њиховом функционисању, тј. превенције интерферинције, али и са циљем покретања позитивног трансфера из матерњег језика студената који може бити важан мотивациони фактор у учењу језика. Граматички материјали се излажу најчешће линеарно по принципу прогресије. Аутори се углавном држе традиционалног редоследа презентације материјала, па се тако најпре изучавају именске речи, затим глаголске, па несамосталне, док се највише простора посвећује синтакси. Заступљени су сви подсистеми синтаксе – синтакса речи, синтагматика, синтакса просте и сложене реченице, описане су различите врсте синтаксичких веза, типова синтагми и реченица, функције реченичних чланова, а посебна пажња посвећена је лексичким, морфолошким и синтаксичким одликама научног стила. У уџбеницима је заступљен велики број граматичких вежбања. Покушали смо да их групишемо према карактеру и типу задатака који се постављају пред студенте, 162 као и степену самосталности неопходном за њихову израду. У издвајању и класификацији најтипичнијих примера ослањали смо се на типологију коју је у књизи „Савремени уџбеник страног – руског језика: структура и садржај“ понудила К. Кончаревић (2002: 123-139). У готово свим уџбеницима које смо прегледали уочили смо низ вежбања базираних на посматрању, опсервирању и анализи језичких појава и елемената. 1) Обраћање пажње, уочавање и меморисање одређених језичких чињеница и елемената. • Запомните основные значения именительного падежа в научном стиле (у наставку вежбања се на одабраним примерима даје преглед основних значења номинатива у научном стилу – значење субјекта реченице, именског дела предиката, значење обраћања, итд.). (РЯРК: 18) • Прочитайте и запомните модели предложений. […]: Я юрист. Он инженер. Я был Я стал кем? Я буду Он станет Он работает на заводе (где?) Они юристы. техником. юристом. юристом. экономистом. юристом (кем?) (РЈП: 6) • Обратите пажњу на употребу кратких облика партиципа. Это письмо написал мой брат. Эту школу построили в прошлом году. Студентов послали на практику. Это письмо написано моим братом. Эта школа построена в прошлом году. Студенты посланы на практику. (ВОИ: 153) • Прочитайте предложения. Обратите внимание на способы обозначения предмета речи или мысли. 163 Сегодня много говорят о генетических исследованиях. В этой статье говорится об условиях строительства метро. В докладе речь идёт об истории нашего города. Часто идут дискуссии о главных причинах несогласия. (РЯРК: 51) • Обратите внимание на то, что местоимения, составленные из частиц не-, кое-, -то, -либо, -нибудь и вопросительно-относительных местоимений кто, что, чей, который, какой склоняются, как и эти местоимения (например: кто-то, кого-то, кому-то...; что-нибудь, чего-нибудь, чему-нибудь и т.д.). Между формами местоимений и частицами -то, -либо, -нибудь пишется маленькая черточка – дефис. (РЯЮ: 16) 2) Упоређивање и објашњавање појава и елемената језичког система: • Сравните структуру активной и пассивной конструкции. Структура активной (действительной) конструкции Народ субъект действия Им. создаёт предикат глагол НСВ или СВ культуру. объект действия Вин. Структура пассивной (страдательной) конструкции Культура объект действия Им. создаётся глагол НСВ + ся краткое причастие народом. субъект действия Тв. (РЯРК: 99) • Прочитайте и сравните предложения: Мы вышли погулять. Сдуденты поехали на экскурсию познакомиться с достопримечательностями своей страны. Мы вышли для того, чтобы погулять. Студенты поехали на экскурсию для того, чтобы познакомиться с достопримечательностями своей страны. (РЈП: 18) • Упоредите реченице. Уочавате ли разлику између везника что и чтобы? Објасните. 164 1. Для родителей важно, что детский сад находится близко. Для родителей важно, чтобы детский сад находился близко. 2. Учитель сказал, что все ученики сделали домашнее задание. Учитель сказал, чтобы все ученики сделали домашнее задание. 3. Папа сказал, что дети встали рано. Папа сказал, чтобы дети встали рано. 4. Мама писала, что тётушка приехала к нам в гости. Мама писала, чтобы тётушка приехала к нам в гости. (ВОИ: 54-55) • Объясните значение приставки пере- в глаголах переспросить – переспрашивать. Какого вида глаголы спросить и спрашивать? (РЈУФ С: 33) • Сравните действительные (активные) и страдательные (пассивные) конструкции. Скажите, в каких из них регулярно употребляется творительный падеж. Профессор контролирует работу студентов. Работа студентов контролируется профессором. (РЯРК: 47). 3) Идентификовање врсте речи и граматичких облика у реченици или везаном тексту: • В данных предложениях определите, к каким частям речи относятся выделенные слова. 1. На озере плавали белые лебеди. Лицо девочки поражало своей белизной. Белеет парус одинокий (Л.). Зимой в лесу бело. 2. Экая красота! – проговорил немного погодя Данилов, любуясь небом и морем (Гар. – Мих.). Изредка мелькала она вдали, быстро переходя через улицу своей красивой легкой походкой (Т.). Осенью в лесу очень красиво. Яркие звёзды высыпали на тёмном небе (Л.Т.). на дворе было темно, хоть глаз выколи (Л.). Зимой рано темнеет. (РЈФФ I Н: 27-28) • Прочитайте предложения, найдите прилагательные в краткой форме, определите его роль в предложении. 165 1. Зима велика и прекрасна. Есть на ней много чудесных мест. 2. Загадочны и потому прекрасны тёмные чащи лесов, глубины морей. 3. Жизнь прекрасна и удивительна. 4. Как лес хорош поздней осенью. (РЯЮ: 29) • Найдите и подчеркните страдательные причастия настоящего времени: 1. Исполнительная власть передавалась избираемой Державной Думе, избирательным правом пользовались все граждане, достигшие 18 лет. 2. Дальнейшие планы Киселёва для помещиков были вообще неприемлемы. 3. Начало XIX в. – время культурного и духовного подъёма России, которому способствовали политика «просвещённого абсолютизма», проводимая Александром I. 4. Разбором мелких уголовных и гражданских дел занимался мировой судья, избираемый земским собранием или городской думой на три года. (РЈУФ С: 94-95). • Найдите в тексте причастия и деепричастия. Укажите способы их образования (РЈУФ В: 132) • Выпишите из текста причастия в краткой форме и скажите какая их роль в предложениях. (РЈФФ II Н: 21) 4) Идентификација и класификација речи према одређеним граматичким карактеристикама: • В данных словах отметьте существительные, которые не имеют форм единственного числа, разделите их на группы в соответствии со значением (вещественные, собирательные, отвлеченные, нарицательные, собственные и т.д.) Карпаты, пельмени, консервы, кудри, выборы, ножницы, макароны, каникулы, встречи, очки, чернила, лёгкие, сливки, сумерки, часы, духи, сутки, щи, Альпы, игры, ясли, поиски, именины, брюки, сани. (РЈФФ I Н: 11) • Среди данных слов найдите существительные общего рода. Объясните, на каком основании эти существительные можно считать словами общего рода. 166 Кукла, умница, запевала, змея, мальчишка, соня, птичка, недотрога, рыбка, злюка, Валя, Саша, баба, неженка, шляпа, сирота, левша. (РЈФФ I Н: 27) • Найдите в тексте видовые пары следующих глаголов. Какого вида они – совершенного или несовершенного? Какое их эначение? Как они образованы? Присесть, вскочить, броситься, посолить, попытаться (РЈУФ С: 13) 5) Идентификација синтаксичких конструкција и типова реченица у тексту. • Проанализируйте предложения. Выделите конструкции, выражающие необходимые качества кого-чего-л. Как выражена необязательность качества? 1. Учитель должен быть терпеливым. 2. Искусство должно учить людей и оказывать воспитательное воздействие на них. 3. Надо (нужно, необходимо), чтобы искусство учило людей и оказывало воспитательное воздействие на них. 4. Человеку не обязательно знать все, но в своей специальности он должен ориентироваться. (РЈУФ В: 293) • Найдите в тексте сложноподчинённые предложения с придаточным условием и объясните их значение. (РЈУФ С: 33) • Подчеркните адвербиальные предложения в тексте «Перед отъездом» и определите их тип; Выпишите безличные предложения и объясните чем выражено сказуемое в каждом из них. (РЈФФ II Н: 132) • Подчеркните обобщенно-уступительные предложения. [...]. 1. Кто ни смотрел нашу школьную ёлку, всем она понравилась. 2. Куда ни взгляни, везде видны поля. 3. Когда ни зайду к товарищу, всегда он читает. 4. Откуда ни посмотрю, отовсюду вижу поля и леса. 5. Сколько ни стучал в дверь, мне никто так и не ответил. (РЈУФ В: 293) 167 6) Самостално извођење правила (генерализације) или закључка (инструкције): • Знате ли како се гради партицип презента актива? Прокоментаришите примере из табеле. Формулишите правило. Инфинитив Основа настоящего времени Причастие Суффикс читать чита-ют чита-ющ-ий, -ая, -ее, -ие -ущ-/-ющ- писать пиш-ут пиш-ущ-ий, -ая, -ее, -ие говорить говор-ят говорящ-ий, -ая, -ее, -ие -ащ-/-ящ- (ВОИ: 131) • Сравните структуру сложных и простых предложений причины. Сложное предложение Простое предложение из-за того что благодаря тому что в силу того что ввиду того что вследствие того что исходя из того что из-за (чего?) благодаря (чему?) в силу (чего?) ввиду (чего?) вследствие (чего?) исходя (из чего?) Сравните, сделайте выводы. Ввиду болезни председателя заседание комиссии было перенесено. Ввиду того, что председатель заболел, заседание комиссии было перенесено. В результате найденного компромисса сторонам удалось подписать соглашение о совместной работе. В результате того, что стороны нашли компромисс, они смогли подписать соглашение о совместной работе. […]. (РЯРК: 120) 7) Опсервирање праћено превођењем на матерњи језик: • Прочитайте предложения и фрагменты текстов. Проанализируйте формы и функции причастий и причастных оборотов. Переведите на родной язык. Мы вслушиваемся в третье тысячелетие много выстрадавшие, неоднократно заблуждавшиеся, кое-чему научившиеся. Он так задавал наводящие вопросы, что ответ сразу стал ясным. 168 Политик – как первобытный художник: отсутствующее, небывшее он изображает как произошедшее, случившееся. Альберт Эйнштейн считал душевное состояние, способствующее труду в искусстве, подобным чувству верующего или влюблённного. […] (РЯРК: 127) • Упоредите реченице из леве и десне колоне, а затим их преведите на српски језик. Има ли разлике у значењу? О каквом партиципу је реч у колони лево? 1. Из всех предметов, изучаемых на нашем факультете, больше всего я люблю психологию. 2. На литературных вечерах, устраиваемых нашими студентами, всегда очень интересно. 3. Эту статью мы прочитали в журнале «Инновации в обучении», публикуемом нашим факультетом. 1. Из всех предметов, которые изучают на нашем факультете, больше всего я люблю психологию. 2. На литературных вечерах, которые устраивают наши студенты, всегда очень интересно. 3. Эту статью мы прочитали в журнале «Инновации в обучении», который публикует наш факультет. (ВОИ: 158) • Скажите, чем выражены обстоятельства времени в следующих предложениях. Переведите предложения и сравните выражение обстоятельств времени в двух языках (русском и сербском). Укажите на отличия. 1. При Петре Первом Россия стала сильным государством. 2. При посещении Белграда мы интересовались его историей. 3. Я приду в четвёртом часу. 4. Он приехал в половине второго. 5. На этой неделе мы посетим выставку. 6. На прошлой неделе было очень холодно. […] 9. Они должны приехать на (этих) днях. 10. В эти дни во Вране стоит холодная погода. 11. В дороге ребёнок заболел. 12. На обратном пути она выздоровела. 13. Мы можем по дороге поговорить. (РЈУФ В: 246). 8) Опсервирање на бази отвореног контрастирања. • Обратите внимание на разницы! Как кад (кадгод) чим откако (откад) Как вспомнишь, страшно становится. Как придёшь, зайди ко мне. Прошёл уже год, как он уехал. 169 После того как – након што, пошто; с тех пор как – откад; перед тем как – пре него што; до тех пор пока – дотле, све док, све дотле док. (РЈФФ II Н: 117) • Прочитајте реченице, па реците каква је радња у њима исказана. Упоредите их са одговарајућим српским еквивалентима и констатујте разлике између два језика. 1. Если бы наша подруга заболела, мы пошли бы её навестить. 2. Я бы с удовольствием пошла с вами на выставку. 3. Если бы он знал её номер, он позвонил бы ей. 4. Они приехали бы к нам в гости, если бы не туман. (ВОИ: 74) 9) Састављање реченица правилним повезивањем њених делова према моделу или без њега: • Повежите реченице из леве и десне колоне у једну сложену према моделу. Користите везнике так как или потому что. Он не смог прийти на работу. Он заболел. Он не смог прийти на работу, потому что (так как) заболел. Дети не пошли гулять. Девочка испугалась. Мы очень обрадовались. Он перешёл на новую работу. Я лёг в постель. Мы ничего не сказали родителям. Я не позвонил. Я не могла говорить. ПОТОМУ ЧТО (ТАК КАК) Я не хотел вас беспокоить. -Там более выгодные условия. -Я очень волновалась. -Она увидела незнакомых людей. -Мы встретили старых друзей. -Дул холодный ветер. -Мы хотели сделать им сюрприз. -Я чувствовал сильную усталость. (ВОИ: 61-62) • Соедините пословицы: 170 В согласном стаде В колючем кустарнике Сытый голодного Первый блин Бездонную бочку Дарёному коню У семи нянек комом дитя без глазу в зубы не смотрят не спрячешься волк не страшен не разумеет водой не напонишь (РЈУФ С: 37) 10) Избор једног од понуђених облика, адекватно смислу реченице. • Употребите дуги или кратки облик партиципа према смислу. 1. Вы прочитали статью, ............................... в последнем номере журнала? Эта статья .................................... в последнем номере журнала. (напечатанная – напечатана) 2. Вы были на выставке, ..................................... преподавателями и студентами нашего факультета? Эта выставка ..................................... преподавателями и студентами нашего факультета. (организованная – организована) 3. Белградский университет ................................... в 1863 году. Мы учимся в Белградском унивеситете, ...................................... в 1863 году. (основанный – основан) 4. Мне нравится кинотеатр, .................................. недавно на нашей улице. На нашей улице недавно ...................................... кинотеатр. (открытый – открыт) 5. Документы ................................. директором. Документы, ................................ ...... директором, лежат на столе. (подписанные – подписаны) 6. Эти продукты ................................ на рынке. Где продукты, ............................. ...... нами на рынке? (купленные – куплены) (ВОИ: 155) У вежбањима која смо навели оперисање језичким материјалом врши се на основу максималне задатости свих елемената неопходних за њихово решавање. Дакле, студенти на бази претходно задатих елемената – табеларних приказа граматичких облика речи, реченица, граматичких модела или теоријско-спознајног текста треба да прочитају, обрате пажњу, уоче, запамте, упореде, објасне или самостално формилишу правило или закључак. Иако је пажња студената усмерена искључиво на спољашњу, формалну структуру језичке грађе, наведена вежбања 171 представљају важну етапу у формирању навика самосталног оперисања језичким и говорним материјалом и истовремено су предуслов за даље овладавање језиком на продуктивном и рецептивном плану. Велика заступљеност вежбања овог типа у домаћим уџбеницима руског језика струке стога је потпуно разумљива, имајући у виду когнитивну оријентацију самих аутора, као и њихова настојања да формирају теоријски добро утемељену базу за даљи развој и овладавање језичким вештинама на руском језику. Другу велику групу чине вежбања базирана на делимичном лексичко- граматичком структурирању са унапред одређеним садржајем. Пажња студената усмерена је на формалне, морфолошке и синтаксичке одлике исказа. У оквиру ове групе издвојили смо следеће типове вежбања: 1) Обликовање граматичке структуре реченице. а) дописивање наставка: • Прочитајте пажљиво текст, па упишите одговарајуће наставке. Не менее важная причина нелюбви к школ... – разлука с дом.... . Дом, в котором все члены семь.... его люб...... и лелеют, остался где-то далеко, а ребёнок один погружается в незнакомый мир. Поэтому в перв...... школьн..... дни родител.... должны внимательно следить за сво..... ребёнк...... . Не стоит обращаться с ним как с беззащитн..... существом, котор.... вы должн.... ежесекундно опекать. Стоит проявить твёрдость характер... . Провожая в школ..., не давай..... ему повод думать, что вы жалее..... его. Ребёнок должен понимать: раз он взрослый, каким он хоч..... себя считать, знач....., у него есть обязанности перед родител...... . (ВОИ: 90) б) дописивање префикса: • Вместо точек прибавьте префикс, подходящий по смыслу. 1. Я обязательно к вам ...еду. 2. Навстречу мне из дома ...бежала собака. 3. Лебедь ...летел от старика со стаей лебедей. 4. Позовет Тарас Приёмыша, и он ...плывет 172 к берегу. 5. Сначала Приёмыш сторонился других лебедей: ...плывет к ним – и обратно. 6. Все лебеди в теплую страну ...летят, а я что буду делать? 7. Если лебедь ...летит со стаей, он пропадет. 8. Приёмыш ...плавал день со стаей лебедей, а потом вернулся домой. 9. Два дня он ...плывал домой. 10. В последний раз лебедь ...плыл от берега и остановился. (РЈУФ В: 161) в) постављање речи у одговарајући облик: • В данных предложениях слова в скобках употребите правильно. (Субъекты международное право) являются государства. К (универсальные нормы) международного торгового права относятся те его нормы, которые обязательны для (все члены) международного общения в области (торговля). (РЈП: 109-110) • Образуйте деепричастия совершенного вида. 1. _____________ (подняться) с восходом солнца и _____________ (указать) направление, по которому нужно идти, мы отправились с товарищем вперёд. 2. Чуть свет я вставал и, наскоро _____________ (напиться) чаю, пускался в путь. (РЈУФ С: 84) • Допуните дијалог. – Ирина, ты свободна вечером в эту ___________? (суббота) – Да, свободна. – Ты не _________ пойти со мной в Большой театр? (хотеть) – У __________ уже есть билеты? (ты) – Нет, но я __________ два билета ещё две недели назад. (заказать) – Ну, конечно, я _______. (пойти) – Тогда я _______ за тобой в субботу без четверти семь. (зайти) Ладно? – Ладно. (РЈ ВОТ: 13) 2) Избор потребне речи у реченици и њено граматичко обликовање. 173 • Вставьте необходимый по смыслу глагол в правильной форме. Петербургский музей Эрмитаж знакомит нас с памятниками искусства разных времён и народов. Годом его основания считается 1764-ый, когда для будущего музея ________________ первые картины. Сегодня музей занимает 5 зданий. Самое старое из них – Зимний дворец. Он ____________ в 1754-62 годах. Коллекция музея _______________ членами царской семьи, поэтому долгое время экскурсии в Эрмитаж не _______________, и посмотреть собрание картин, рисунков, медалей, книг _________________ только близкие царской семье люди. Сегодня Эрмитаж стал крупным научным центром. Здесь _______________ серьёзные научные труды, ________________ лекции, __________________ экскурсии и выставки, _________________ к изданию альбомы по искусству. Слова для справок: покупаться, строиться, собираться, разрешаться, приглашаться, создаваться, читаться, организоваться, готовиться. (РЯРК: 101-102). • Вместо точек вставьте по смыслу местоимения каждый, всякий и любой в нужной падежной форме. 1. Сегодня ... из нас поедет на экскурсию. 2. ... бывает в жизни. 3. Дай мне ... книгу из этих. 4. Покажи мне ... третью книгу из этих. 5. Он нам рассказывал ... интересные новости. 6. ... человек обязан соблюдать свободы и права других. 7. ... проповедь расовой и национальной исключительности, вражды или пренебрежения – наказываются по закону. (РЈП: 35) 3) Замена једне речи другом без измене структуре реченице. • В следующих предложениях глагол быть замените глаголом ходить. Вчера я был на стадионе. Мой товарищ тоже был там. Они были у своих друзей. В прошлом году я был в Москве. (РЈП: 13) 4) Замена броја израженог цифром речју. • Прочитајте реченице, а затим кратко одговорите на питање. Цифре пишите словима. 174 Сейчас ровно час. Который час (или: сколько времени) будет через 10 минут? Десять минут второго. Сейчас ровно 9 часов. Сколько времени будет через 15 минут? Сейчас ровно 11 часов. Сколько времени будет через 20 минут? Сейчас ровно 6 часов. Который час был полчаса назад? Сейчас ровно 8 часов. Сколько времени будет через 35 минут? Сейчас ровно 7 часов. Сколько времени было 22 минуты назад? (ВОИ: 94-95) • Напишите како се у говорном језику исказује наведено време. Пример: 9,15 пятнадцать минут десятого 9,30 половина десятого 9,35 без двадцати пяти десять 1.05 ________________________ 10.40 ________________________ 12.30 ________________________ 4.25 ________________________ 14.20 ________________________ 12.15 ________________________ 18.10 ________________________ 12.45 ________________________ 3.55 ________________________ 2.50 ________________________ (РЈ ВОТ: 62) 5) Састављање синтагми. а) састављање синтагми према моделу: • Составьте словосочетания из данных слов. Образец: балет/ Пётр Ильич Чайковский – балет Петра Ильича Чайковского Фильм/ известный русский режиссёр; музей/ исторя/ город; ящик/ письменный стол; ощущение/ беспокойство; эпоха/ великие исторические события; открытие/ Российская академия/ наука; министр/ высшее образование; кабинет/ русский язык; история/ культура; студент/ первый курс/ Философский факультет/ Белградский 175 университет; решение/ сложные политические и экономические проблемы. (РЯРК: 30) • Составьте словосочетания со следующими парами синонимов; где возможно, противопоставьте антонимичные сочетания: жирный – толстый тяжёлый – трудный старый – старинный (РЈФФ I Н: 65) б) синтагматска трансформација: • Замените словосочетания из двух существительных сочетаниями прилагательного с существительным. Образец: свет луны – лунный свет Ручка двери, полоса газеты, пепел вулкана, сок лимона, окраина города, дверь балкона, капля дождя […] (РЈФФ I Н) • Данные сочетания существительного с полным прилагательным замените сочетаниями существительного с краткими прилагательными и запишите их. Образец: Строгий учитель – Учитель строг Свежий воздух. Ясный прямой путь. Трудный вопрос. Короткий рассказ. Богатый помещик. Низкий потолок. Пустой стакан. Тонкий стебель. Больной человек. Узкий коридор. Нужный учебник. Свободный вход. (РЯЮ: 28) • Замените данные словосочетания синонимичными. Образец: страна с развитой промышленностью – промышленная страна. Город с развитой индустрией, независимость в области экономики, сотрудничество в области культуры и науки. (РЯРК: 97) 6) Састављање реченица. 176 а) састављање реченица по обрасцу и кључним речима: • Саставите још неколико реченица са компаративом. Користите модел. Дом, высокий, дерево Дом выше дерева. Дом выше, чем дерево Блины, вкусный, торт Муж, низкий, жена Ты, хороший, я Фильм, плохой, книга Комната, чистый, кухня (ВОИ: 19) б) састављање реченица граматичким обликовањем реченичних чланова: • Од датих речи саставите реченице. Водите рачуна о редоследу речи. Реченицу почните од прве речи у низу. По потреби користите предлоге. Поступление, испытание, серьёзный, школа, дети Учитель, очень, новый, фигура, ребёнок, значимый, жизнь Дети, волноваться, ошибки, очень, возможный, часто Состояние, учиться, мешать, напряжённый, ребёнок, нормально Школа, страхи, стать, дети, источник, может (ВОИ: 89) • Од датих речи саставите реченице. Встречать, делегация, быть, мы, аэропорт, в. Москва, прибывать, миллион, гость, в, каждый, два, около, день. 140, в, станция, метро, московское. Вылетать, пять, в, час, самолёт, утро. Пожалуйста, два, рейс, авиабилет, на, дать, утренний. [...] (РЈ ВОТ: 68) в) формулисање питања према задатим речима у реченицама: 177 • Поставите питање које се односи на партицип према моделу. Мы разговаривали с профессором, преподающим физику. С каким профессором вы разговаривали? 1. Я познакомился с девушкой, живущей в Москве. 2. Мы знакомы со студентами, учащимися на педагогическом факультете. 3. Я часто пишу друзьям, живущим в Италии. 4. Он знает человека, говорящего на девяти языках. 5. Мы узнали много интересного об учёном, проводящем это исследование. (ВОИ: 132) г) одговори на питања са ослонцем на задате речи: • Одговорите на питања користећи пасивне партиципске конструкције дате у загради. 1. Чему дети так радуются? (пироги, испечённые бабушкой) 2. Почему Лена опоздала на лекцию? (телеграмма, полученная утром) 3. Чем гордятся студенты? (успех, достигнутый в соревновании) 4. Чему обрадовалась мама? (письмо, полученное от папы) 5. Где живут твои друзья? (деревня, окружённая лесом) 6. Где недавно был ремонт? (стадион, построенный в 1957 году) (ВОИ: 152) • Ответье на вопросы, используя слова, данные в скобках. О чём сегодня много пишут? (генетические проблемы) О чём идёт речь в этой статье? (роль и функция научных исследований) 178 О чём эта дисскусия? (студенческая жизнь, условия работы) О чём пишут в газетах и журналах? (актуальные проблемы) (РЯРК: 51) д) довршавање реченице на основу задатих речи: • Дополните предложения словами из скобок. Он рано ложился спать, чтобы ... Мать велела рано ложиться спать, чтобы мы ... (просыпаться вовремя). 2. Я завел будильник, чтобы ... Мать завела будильник, чтобы я ... (не проспать). 3. Он открыл тетрадку, чтобы учительница ... Учительница взяла его тетрадку, чтобы ...(проверить домашнюю работу). 4. Отец повел детей в зоопарк, чтобы они ... Дети пошли в зоопарк, чтобы ... (посмотреть животных). 5. Он старался поступать так, чтобы потом ... (не жалеть о поступках). 6. Он обещал сделать так, чтобы мать ... (не сердиться). (РЈУФ В: 188) ђ) синтаксичка трансформација реченице: • Замените данные предложения неопределённо-личными: Образец: В нашем городе строится школа. – В нашем городе строят школу. Рядом с Зимним дворцом было построено три дворцовых здания вдоль набережной Невы. В середине XIX века было сооружено специальное здание, куда были собраны основные сокровища Эрмитажа. (РЈУФ С: 106) • Замените причастные обороты придаточными определитьельными предложениями. […] Метод исследования, применяемый этим учёным, даёт хорошие результаты. 179 Гипотеза, выдвинутая психологами, получила экспериментальное подтверждение. Человека окружает культура, созданная предшествующими поколениями. (РЯРК: 89) • Замените причастные обороты придаточными предложениями с союзным словом который. Иностранные граждане и лица без гражданства, находящиеся на территории РФ, обязаны уважать Конституцию РФ и соблюдать русские законы. Осуществление этих прав обеспечивается созданием условий, позволяющих женщинам сочетать труд с материнством. […] (РЈП: 35) • Сократите с помощью причастного оборота. 1. Разграничения, которые ввёл Якобсон, изучаются в поэтике. 2. Грамматика произведений, которые характеризует параллелизм, приобретает сегодня особое значение. 3. Якобсон перешёл к обобщениям, которые касаются знаковой системы. (РЈУФ БГ: 138) • Выразите мысль иначе. Образец: Без вашей помощи мы не решили бы эту проблему. Без вашей помощи нам не решить бы эту проблему. 1. Без чередования разных видов нагрузки спортсмены не выдержали бы такого напряжения. 2. Если бы мы не приложили столько усилий, мы бы не уложились в срок. 3. Без тщательной отработки всех операций, она бы не выполнила эту сложную программу. […] (РЈУФ В: 137-138) • Замените директни говор индиректним. (РЈ ВОТ: 40) е) обједињавање две реченице у једну са пратећом изменом граматичке структуре. 180 • Повежите две реченице у једну сложену према моделу. Вчера шёл дождь. Мы не поехали на дачу. Из-за дождя мы не поехали на дачу. Мы не поехали на дачу, потому что/так как шёл дождь. 1. Произошла авария. Я опоздал на работу. 2. У него ужасный характер. С ним неприятно общаться. 3. Вчера была плохая погода. Я не сдал экзамен по вождению. 4. Ученик заболел. Он не смог прийти в школу. 5. Мы приехали в аэропорт поздно. Билетов на самолёт не было. (ВОИ: 67) • Из каждой пары предложений образуйте сложноподчинённые с придаточными условными. 1. Усилия всех правительств и народов будут объединены в интересах мира. Можно будет добиться улучшения международной обстановки. . 2. Мы подготовимся к экзаменам хорошо. Мы сдадим все экзамены. (РЈП: 101) 6) Условно-комуникативна вежбања: • Сигурно сте уочили у тексту именицу гражданин. Знате ли како гласи облик за множину ове именице? Урадите вежбу према моделу. – Ваш друг – гражданин Российской Федерации? – Да, он гражданин Российской Федерации. – А вы? – Мы тоже граждане Российской Федерации. он – англичанин твой друг – киевлянин он – россиянин ваш брат – христианин (ВОИ: 24) 181 • Дајте потврдне одговоре према моделу. Користите речи и изразе дате у задатку. – Ты идёшь в театр? (премьера «Ревизора») – Да, на премьеру «Ревизора». 1. Вера уехала в Москву? 2. Ольга легла в клинику? 3. Ты идёшь в филармонию? 4. Ты идёшь в музей? 5. Ты поедешь в Санкт-Петербург? выставка современного искусства • летний семинар • конференция молодых учёных • концерт Московского симфонического оркестра • обследование (ВОИ: 116-117) 7) Условљени говорни чинови у унапред задатим ситуацијама. • Прочитајте ситуације. Изразите молбу користећи облике за императив према моделу. Ваши гости уходят, а вы хотите попросить их немного подождать. Не уходите, пожалуйста! Подождите немного! 1. Ваш друг хочет включить телевизор, а вы занимаетесь. Попросите его не делать этого. 2. В соседней комнате спит ребёнок. Попросите своих друзей не разговаривать громко. 3. Вы решили испечь пирог, но у вас не хватает молока. Попросите брата сходить в магазин за молоком. 4. Вы опоздали на занятие. Спросите, разрешит ли преподаватель вам войти. 5. Вы звоните другу, но его нет дома. Попросите передать ему, что вы перезвоните вечером. (ВОИ: 123) 182 У вежбањима која смо навели од студената се очекује да самостално обликују исказ или део исказа чији је садржај унапред одређен. Иако је пажња студената усмерена искључиво на спољашњи – формално-граматички облик исказа, тј. његову морфолошку и синтаксичку структуру, наведена група вежбања несумњиво игра важну улогу у формирању и усавршавању граматичких навика говорења на продуктивном и рецептивном плану, као и у њиховом трансферу са ограниченог броја речи и синтаксичких конструкција на целокупан активни, пасивни и потенцијални лексички фонд студената и могуће морфосинтаксичке варијанте већ познатих конструкција. Дакле, овај тип вежбања има улогу синтезе, тј. генерализације свих језичких чињеница и знања која је студент до тада стекао, и као такав представља припремну етапу у формирању навика и умења самосталног конструисања везаног исказа (Кончаревић, 2002: 129). Аутори домаћих уџбеника руског језика струке увидели су значај ових вежбања, те су их уврстили у језичке садржаје уџбеника у великом броју, примењујући широки дијапазон методичких решења у њиховом обликовању и презентацији. Међутим, без обзира на велику заступљеност и разноврсност овог типа вежбања, ауторима би се могла упутити примедба на рачун излишне формалности и конвенционалности у формулисању инструкција за израду вежбања. Наиме инструкције типа Дополните предложения словами из скобок, Вставьте необходимый по смыслу глагол в правильной форме, Ответье на вопросы, используя слова, данные в скобках, Прочитајте пажљиво текст, па упишите одговарајуће наставке имају строго формални карактер, те са становишта мотивације не могу бити у довољној мери подстицајне за студента. Конвенционалну и стереотипну инструкцију могла би заменити проблемска или комуникативно интонирана инструкција која би подстакла активан однос студената према језичком материјалу и прикрила преткомуникативни или условно-комуникативни карактер вежбања. На значај инструкције за израду вежбања указују еминентни руски и српски лингводидактичари: И. Л. Бим (1977: 273), Ј. И. Пасов (Пассов 1989: 83-84) и К. Кончаревић (2002: 176). У савременој концепцији уџбеника страног (руског) језика се сматра да креативан и комуникативно формулисан захтев пружа већу мотивациону подршку не само у решавању конкретног задатка или вежбања, већ и у изграђивању позитивног односа према уџбенику, самосталном раду, читању и учењу уопште. Добро осмишљена инструкција представља једну од компонената у систему средстава за метакогнитивно вођење студената кроз самостално учење, решавање проблемских задатака и изграђивање 183 навика служења уџбеничком и другом стручном литературом (о метакогнитивној функцији в. Пешић 1998; Плут 2003; Кончаревић 2006б). Као репрезенте успешно обликованих захтева за израду вежбања наводимо примере из уџбеника «Русский язык. Русская культура»: • Перед вами «карьерная лестница» Ефимова Николая Николаевича. Опишите, каким он был на каждой из этих ступеней. Используйте глаголы быть, стать, работать. Ребёнок (умный, но капризный); школьник (способный, но ленивый); студент (целеустремлённый и трудолюбивый); аспирант (талантливый, но занятой); журналист (достаточно известный, но бедный); преподаватель (любимый, но требовательный); декан (строгий, но справедливый); проректор (прогрессивный, демократичный); ректор (мудрый, уважаемый, но усталый). (РЯРК: 48) • Извинитесь в следующих ситуациях и объясните своё поведение, используя конструкции: по ошибке, по чистой случайности, по привычке, по рассеянности. 1. Ваш друг ищет свой словарь, а вы нашли этот словарь у себя в сумке. 2. Преподаватель просил принести на занятие рассказы Толстого, а вы перепутали и принесли Чехова. 3. Вы привыкли будить своего брата каждое утро. Но сегодня ему не надо рано вставать, а вы его разбудили. 4. Вы забыли где-то зонтик (портфель). Объясните по какой причине. (РЯРК: 34) Друга примедба односила би се на форме обраћања студентима. Наиме, у свим уџбеницима које смо прегледали форме обраћања на нивоу апаратуре организације усвајања имају, без изузетка, облик 2. л. множине. Овакав начин обраћања у складу је са академском говорном етикецијом која подразумева дистанцу, тј. званични однос између професора и студента, те је из аспекта академског дискурса ова форма у потпуности оправдана. Међутим, имајући у виду чињеницу да је уџбеник пре свега средство за самосталан рад студената, те да уџбенички садржаји, чији саставни елемент уз текстове чине управо вежбања, могу у знатној мери детерминисати однос према предмету и студирању уопште, дозвољавамо и могућност непосредног 184 обраћања студентима у форми 2. л. једнине. Иако оваква форма обраћања није примерена усменој комуникацији између професора и студента, мишљења смо да би у уџбеничком дискурсу обраћање у 2. л. једнине допринело уклањању психолошке баријере према предмету и учењу, подстакло позитиван став према уџбеничким садржајим и повећало степен дијалогичности самог уџбеника (о дијалогичности уџбеника в. Плут 2003; Требјешанин, Лазаревић 2001: 166-167). На основу општег прегледа и анализе граматичких садржаја у уџбеницима руског језика струке за друштвно-хуманистички профил износимо следећа запажања и препоруке: 1. Граматички садржаји су презентовани систематично, прегледно и на начин који је доступан и разумљив студенту. Аутори примењују линеарни и комбиновани приступ у излагању граматичке грађе, уз могућност увежбавања и утврђивања наставних садржаја кроз велики број граматичких вежбања. Нови граматички материјали се логички надовезују на старе, познате, при чему се у већини уџбеника које смо прегледали обрађује најпре систем именских речи, падежи са најфреквентнијим предлошко-падешким конструкцијама, глаголи, систем глаголских времена, даје се преглед најважнијих глаголских облика, а највише простора посвећује се синтакси, нарочито морфолошким и синтаксичким карактеристикама научног стила. 2. Један део аутора определио се за традиционални начин презентације граматике у виду специјално креираних теоријско-спознајних текстова у којима се дају неопходна граматичка објашњења и дефинишу граматичка правила (РЈУФ В, РЈФФ I-II Н, РЈП, РЈУФ БГ). Јасно дефинисана правила се затим примењују и увежбавају на одабраним примерима из текстова или у оквиру граматичких вежбања која обично прате теоријско-спознајни текст. Аутори новијих уџбеничких издања углавном су се определили за презентацију граматичких садржаја у виду језичких и говорних модела, табеларних приказа и схема уз минимално присуство објашњења и граматичких правила (РЈ ВОТ, ВОИ, РЯРК, РЈУФ С, РЯЮ). Нама је концепцијски, свакако ближи методички приступ аутора новијих уџбеника, који су вештом комбинацијом традиционалног и савременог приступа настојали да дођу до методички најоптималнијег решења у презентацији граматичке грађе. 3. Граматичка вежбања су разноврсна и заступљена у довољном броју. Међутим, без обзира на велику заступљеност и разноврсност, граматичка вежбања 185 се углавном базирају на посматрању, опсервирању и оперисању језичким јединицама без могућности њихове употребе у конкретним комуникативним ситуацијама. Доминантни преткомуникативни карактер вежбања донекле се може објаснити настојањем аутора да код студената формирају добру лингвистичку основу за касније усавршавање продуктивних говорних вештина. Међутим, наше је мишљење да поред преткомуникативних облика рада у граматичке садржаје треба укључити и вежбања са елементима условно-комуникативних и комуникативних радњи. У уџбеницима које смо прегледали пронашли смо само мали број условно- комуникативних вежбања, док су комуникативно орјентисана граматичка вежбања готово потпуно изостала. Стога сматрамо да би оптимално решење у конципирању савременог уџбеника страног (руског) језика струке било у комбинованом приступу, који би поред обавезних преткомуникатвних вежбања омогућио укључивање већег броја условно-комуникативних и комуникативних вежбања у уџбенички корпус. 4. Такође се залажемо за већи број проблемски креираних граматичких вежбања у оквиру којих би студенти сами вршили анализу језичких чињеница, њихово унутарјезичко и међујезичко компарирање и самостално, „методом открића“ долазили до одређених сазнања и граматичких правила (Рожкова 1983, 35). Дедуктивни принцип у презентацији граматичке грађе који је доминантан у појединим уџбеницима анализираног корпуса, није примерен универзитетском нивоу наставе на коме се од студента очекује аналитички приступ наставним садржајима, промишљање и самостално извођење закључака и правила. И овде оптимално решење видимо у комбиновању индуктивног и дедуктивног принципа, уз вођење рачуна о карактеру градива и поштовању различитих когнитивних стилова у учењу и усвајању страног језичког материјала. 186 НАСТАВА СТИЛИСТИКЕ Студенти нефилолошких факултета морају поседовати одређена знања о функционалним стиловима у руском језику, међутим, основу њихове стилистичке компетенције треба да представља познавање научног стила, његових граматичких, морфо-синтаксичких и лексичких обележја. Овладавање научним стилом ауктуелно је у свим образовним профилима, укључујући и нефилолошки, а у зависности од конкретних циљева наставе који се постављају у одређеном профилу може се одвијати на рецептивном (праћење научне и ужестручне литературе) или продуктивном плану (самостално састављање усмених и писаних саопштења на научне и стручне теме). На нефилолошким факултетима руски језик је не само средство комуникације, већ и извор научних информација и медијум за преношење стручних знања из области и дисциплина које се изучавају на датим факултетима. Из овога проистиче потреба за овладавањем научним стилом на два плана: 1) на плану тзв. општенаучног стила (неутралног и научно-популарног израза) са акцентом на подстил друштвено-хуманистичких наука; 2) на плану микростила научних и стручних текстова репрезентативних за конкретне дисциплине (педагогија, психологија, право, историја итд). У оба случаја настава језика струке укључује практични али и теоријски аспекат. Практични аспекат односио би се на развијање навика правилне рецепције, продукције и превођења усмених и писаних научних и стручних саопштења), док би теоријски аспекат подразумевао стицање систематских знања о основним граматичким, морфо-синтаксичким, лексичким и терминолошким одликама научне прозе, логичко-композиционој структури текста, као и различитим врстама научног жанра (Кончаревић 1996: 186). При планирању наставе и одабиру наставних садржаја потребно је, осим језичког предзнања студената, водити рачуна о њиховим реалним комуникативним потребама за изражавање стручних садржаја на руском језику, као и степену специјалистичких знања из области и дисциплина које се изучавају на датом факултету. Стога је методички сврсисходније базирати наставу најпре на материјалима тзв. неутралних и научно популарних текстова (као извор могу послужити средњошколски или уневерзитетски уџбеници општег типа, дневна штампа, као и часописи намењени ширем кругу читалаца) из области науке које треба да чине део општег образовања и културе сваког појединца са средњим образовањем, 187 а који поседује основна лингвистичка и екстралингвистичка знања, познаје облике научног мишљења и влада општим научним стилом на матерњем језику, што је значајно из аспекта поређења стилских средстава два језика, као и трансфера навика из матерњег језика који доприноси бржем и адекватнијем усвајању и продуковању научног израза на руском језику (Кончаревић 1996: 187). У том смислу поједини аутори предлажу различите облике адаптације научног текста, кроз смањење обима и дубине излагања у складу са нивоом предзнања студената, замену научне анализе дескрипцијом или компарацијом, тј. проналажењем аналогних примера и појава у свакодневом животу (о степену адаптације научног текста в. Клобукова 1987: 62-65). Већина стручњака се слаже у томе да приоритет у настави треба да имају оригинални, тј. неадаптирани, аутентични текстови научног стила. Међутим, у првим фазама упознавања са страним језиком струке посебну улогу имају научно-наставни и научно-популарни текстови из различитих области које потенцијално могу бити интересантне студентима друштвено-хуманистичких факултета. Осим тога научно-популарни текстови могу садржати елементе различитих стилова (информативно-публицистичког, научног, разговорног, елементе уметничке књижевности), те као такви могу послужити као одличан илустративни материјал за функционалну раслојеност језика. Ради успешнијег и бржег овладавања како продуктивним, тако и рецептивним говорним вештинама у оквиру страног (руског) језика струке, а посебно вештином превођења научног текста са страног (руског) језика на матерњи (српски) и обрнуто, потребно је систематски упознавати студенте како са општим, тако и са специфичним одликама научног израза. Основна функција језика науке је у саопштавању одређених чињеница и појава из стварности која нас окружује, објашањавању, утврђивању и доказивању закономерности њиховог функционисања. Језику науке својствено је расуђивање (промишљање), изношење научних чињеница и доказивање објективне истине. Због тога само научно излагање, како примећује М. Чаркић, има узрочно-последични след, где једна чињеница, једна истина, произилази из претходне, и истовремено узрокује, тј. доказује наредну, и тако редом. Да би читалац или слушалац могао лакше да прати излагање, мисли морају бити јасно, недвосмислено и логично конструисане, што се постиже постепеним дозирањем информације и унапред осмишљеним планом излагања који обезбеђује сукцесивност у изношењу и разматрању научних чињеница (Чаркић 2002: 166). 188 Функција језика науке не своди се само на саопштавање јасних, разумљивих и логично обликованих информација. Научним језиком се доказује њихова истинитост, а веома често и новина у односу на већ постојеће научне спознаје у датој области. Наведене функције нашле су свој одраз у формалној структури научног стила, те се он у односу на друге функционалне стилове одликује низом специфичности на лексичком, морфолошком и синтаксичком плану (о језичким функцијама и функционалним стиловима в. Tošović 1988: 63-69). Међутим, и поред специфичних обележја које карактеришу подјезике посебних научних дисциплина, научни стил има низ заједничких – општих одлика које се јављају независно од карактера појединих наука (природних, техничких, друштвених) и научних жанрова (научни чланак, научни реферат, монографија, уџбеник). У ове опште језичке особености према М. Чаркићу спадају: 1) претходно осмишљавање исказа, 2) монолошки карактер, 3) строги избор језичких средстава, 4) тежња ка употреби нормираног говора (Чаркић 2002: 168). У лингвистичкој литератури као опште одлике научног стила обично се наводе логичност, јасност, концизност и систематичност излагања, тенденција ка унификацији и стандардизацији употребе језичких средстава, ограничење ауторског „ја“, одсуство експресивности и др. (Абдалян, Иванова 2001: 29-30; Плещенко et al. 2001; Кожина 2006: 242-247; Романова, Филиппов 2006: 79-85; Чернявская 2007: 22; Кожина et al. 2008: 289-299; Морозов 2008; Колесникова 2010: 133-135; Сальная 2012: 132-133; 2013: 127-128; Стычева 2012; Власенков, Рыбченкова 2013: 220-225; Оспанова 2013; Кончаревић 2011: 13-24). Руска ауторка Ј. С. Тројанска као основна обележја научног стила наводи јасност и официјелност. Принцип јасности произилази из основне функције научног језика која се састоји у саопштавању информација. Принцип официјелности објашњава се пре свега званичним, официјелним карактером ситуације у којој се одвија комуникација, социјалним статусом учесника комуникације, њиховим међусобним односом и традиционално прихваћеним неутралним тоном излагања у сфери науке (Троянская 1989: 33). Остала обележја научног стила функционишу као „поткатегорије“ које конкретизују и обезбеђују основна два принципа на којима се темељи језик науке. Полазећи од чињенице да у разграничавању функционалних стилова веома важну улогу имају управо језичка средства која се користе са циљем достизања одређеног стилистичког ефекта, и која утичу на специфичне лингвистичке 189 карактеристике датог стила, Ј. С. Тројанска формулише десет правила одабира, организације, и употребе језичких средстава у научном стилу: 1. Правило прво. Књишки карактер средстава која конституишу научни стил. Ово правило развило се под утицајем два фактора: а) официјелне ситуације у којој се одвија комуникација (укључујући и официјелне односе међу учесницима комуникације) б) настојањем да се овом официјелно-књишком говору да карактер научности. Језичка средства која реализују ово правило карактерише елиминисање разговорних елемената и специјална употреба „књишких“ средстава. Ово се пре свега односи на лексичка средства, а само делимично на граматичка. Иако лексика научног стила садржи тек незнатни проценат „књишких“ речи које имају релативно малу употребу, управо оне, како истиче Ј. С. Тројанска, дају научном стилу посебан колорит, и то у знатно већој мери него термини (детаљније в: Троянская 1989: 34-35). Применом овог правила постижу се такве карактеристике научног стила као што су одсуство емоционалности, официјелност, објективност, стандардност. 2. Правило друго. Емоционална и субјективна неутралност. Дато правило базира се на тенденцији да се из научног текста елиминишу емоционално-експресивна средства и елементи субјективне оцене. Елиминисање ових средстава има своје оправдање, јер експресивност у било ком облику може утицати на правилно разумевање поруке, те скренути пажњу читалаца са основног значења на евентуални подтекст. Применом овог правила постиже се одсуство двосмислености научног израза, већи степен официјелности и стандардизованости језичких и говорних средстава. 3. Правило треће. Одсуство категоричности. У научном стилу важи правило одсуства категоричности у изношењу сопствених судова и ставова. Ова карактеристика научног стила у вези је са заједничким за све природне језике „принципом учтивости“ чији је циљ неутралисање социјалних разлика и стварање психолошки повољне, пријатељске атмосфере за комуникацију. Овај принцип укључује четири компоненте научне етикеције: 1) одобравање, похвалу – изражавање неодобравања у односу на саговорника своди се, по правилу, на минимум; 2) скромност – максимално ограничење ауторског „ја“; 3) слагање – изражавање неслагања са саговорником своди се на минимум; 4) симпатију – изражавање максималне симпатије, одн. минималне антипатије према саговорнику. 190 4. Правило четврто. Уопштеност излагања. Уопштени карактер излагања у научном стилу одраз је тенденције ка прикривању личности аутора и усмеравању пажње читалаца на садржај излагања. Из аспекта научне комуникације, овај поступак има своје логичко оправдање – изостављање аутора показује да резултати научног истраживања немају индивидуални, већ општенаучни карактер. Тиме се појачава објективност резултата истраживања, уопштеност и независност од аутора. Средства која се користе за реализацију датог правила, условно се могу назвати „безличним“, при чему се под „безличношћу“ подразумева „одређени вид субјекатско-објекатских односа за који је карактеристично одсуство субјекта, његова пасивност, његов неодређени, уопштени или формални карактер“. Уопштеност излагања у руском језику постиже се применом безличних, пасивних, неодређено- и уопштено-личних конструкција. Применом ових језичких средстава постиже се ефекат „објективности“ излагања, што се директно одражава на два основна принципа научног стила – јасност и официјелност. 5. Правило пето. Јасна логичко-композициона структура научног текста. Једно од најважнијих правила организације текста у научном стилу односи се на његову логичко-композициону структуру: подела на мање или веће сегменте – делове, главе, параграфе, пасусе, мора бити јасна и логична. Сви сегменти у структури научног текста морају бити видљиви читаоцу, нумерисани или истакнути словима различитог облика и величине, тако да одражавају хијерархију, тј. међусобни однос делова текста. Овако структуиран научни текст омогућава читаоцу да се лакше креће кроз његове садржаје, јасније схвати поруку и суштину научног дела. У логичко-композиционој структури научног текста важну улогу има пауза. Пауза психолошки олакшава прелазак с једног сегмента текста на други. Она своди биланс на крају сваке логички уобличене целине (одељка, параграфа, главе, дела) и припрема читаоца за прелазак на следећи сегмент текста. 6. Правило шесто. Активирање пажње читалаца. Са циљем лакшег примања и разумевања информације, у научном стилу се примењују специфична експресивна средства чији је задатак мобилисање пажње и успостављање контакта са читаоцима. Ова средства деле се на експресивно- емоционална и средства за изражавање оцене. Реч је о стандардном експресивном фонду који се употребљава на фону неутралног текста са задатком да активира пажњу читаоца, покрене интересовање и што је могуће више утиче на њега путем 191 непосредног деловања на његову емоционалну сферу. За њих је типична тенденција, одн. настојање да мотивишу и убеде читаоца да се придружи мишљењу аутора, позивајући се на његову ненаметљиву и деликатно исказану оцену. Примена експресивних средстава у научном стилу олакшава сегментацију текста (помоћу њих се јасније уочава нова мисао унутар одељка, лакше формулише и истиче његов почетак) и издвајање закључка (у формулисању и издвајању закључка често се примењују емоционалне компоненте и елементи оцене) (о експресивности научног текста детаљније в: Данилевская: 2010; Кончаревић 2011: 14-15). 7. Правило седмо. Једнозначност језичких и говорних средстава. Правило о „једнозначности“ одраз је тенденције ка употреби у научном стилу језичких средстава која имају само једно значење. Важну улогу у реализацији овог правила играју термини и „полутермини“, тј. речи које се користе у ограниченом кругу појмова, и од стране одређеног круга специјалиста у датој научној области. Термини представљају елементе одређене теоријске концепције, и зато их је могуће разумети само познајући дату концепцију, као и место датог термина у конкретном терминосистему. Тенденција ка једнозначности у научном стилу огледа се не само у специфичној употреби терминологије, већ и у функционисању лексике уопште. Лексика у научном стилу, како примећује Ј. С. Тројанска, у већој мери је „једнозначна“, него, на пример, у разговорном или књижевно-уметничком стилу: реч у контексту науке као да губи нека од својих значења, јер се користи пре свега у свом основном, а не пренесеном значењу; губе се, по правилу, и она значења која се не срећу у језику науке, тј. нису релевантна за научни стил (Троянская 1989: 55). Значајну улогу у реализацији датог правила има интернационална лексика. Утврђено је да страна реч, доспевши у сферу деловања закона другог језика, губи, одн. смањује број својих значења. Према подацима које наводи В. В. Акуленко, у руском језику готово 74% речи француског порекла смањило је број значења у распону од 2 – 5 (Акуленко 1972: 112-114). Доследном применом правила „једнозначности“ повећава се степен јасности излагања – појачава се прецизност и логичност научног израза. 8. Правило осмо. Експлицитност излагања. Једно од битних обележја конструисања научног текста је експлицитност. Експлицитност излагања испољава се кроз успостављање смисаоно-логичких односа помоћу лексичких, граматичких и делимично екстралингвистичких средстава. На 192 тај начин експлицитност је у непосредној вези са кохезијом научног текста. У реализацији принципа експлицитности важну улогу имају везници, везничке речи, уводне речи и сва друга језичка средства која врше функцију повезивања елемената научног излагања. Применом овог принципа обезбеђује се висок степен логичности научног израза. Логичност, дакле, није само резултат логичког мишљења, већ и продукт стваралачке језичке делатности – познавања одређених стилистичких поступака у процесу логичког конструисања научног текста. 9. Правило девето. Економичност излагања. Принцип „економичности“ треба да обезбеди читаоцу добијање максимално тачне информације уз минимални утрошак времена и напора. Ако је реч само о економисању енергије на извлачење информације, онда важну улогу имају сва средства за активирање пажње читалаца, средства експлицирања смисаоно-логичких односа, као и средства стилско-композиционог обликовања научног текста (мада она могу утицати на његову дужину). Ако је реч о економисању времена (тачније економисању обима научног текста ради уштеде времена читалаца), оно се не може сводити само на пуко смањење броја словних знакова у тексту. Смањење обима текста пре свега треба да убрзава и олакшава (а никако да отежава) извлачење основне информације, тј. да има позитиван стилистички ефекат. У реализацији принципа економичаности важну улогу имају термини. Употреба термина у тесној је вези са тенденцијом ка једнозначној употреби речи у научном стилу, а истовремено економише време и скраћује обим научног излагања: уместо дугачких дефиниција користе се кратки називи који прецизно и јасно означавају елементе и појаве у сфери науке. Доследном применом принципа економичности постиже се већа сажетост излагања, већи степен логичности и прецизности научног израза. 10. Правило десето. Поштовање стандарда научног излагања. Стандард има важну улогу у научном стилу. Стандардно уобличен научни текст доступнији је и разумљивији читаоцу, јер је његова форма уобичајена, предвидива и не одвлачи пажњу од садржаја. У научном стилу стандарду подлежу сви језички нивои: лексика, морфологија, синтакса. Стандардизована су сва средства стилистичког обликовања текста: средства сегментације, средства активирања пажње читалаца, средства прикривања личности аутора и давања карактера уопштености научном излагању, средства експлицирања логичких односа међу елементима у 193 структури текста, средства економисања времена и др. Наравно, присуство ових стандардних средстава у различитим текстовима може варирати, али не постоји још ниједно научно дело у којима наведени стандари нису заступљени. Ипак, стандарди научног стила нису тако крути, као што је то случај са појединим жанровима административно-пословног стила. Они пружају аутору широке могућности варирања садржаја, а да при том норма научног стила остане не нарушена. Висока стандардизованост научног израза фокусира пажњу читалаца на садржај, омогућавајући брзо извлачење неопходне информације, уз појачавање ефекта јасности и официјелности (Троянская 1989: 32-67; Кончаревић 2011: 22-23). Без обзира на читав низ општих обележја која се јављају независно од карактера самих наука, језик природних и прецизних наука по својој концепцији и начину излагања, приметно се разликује од језика историје, филозофије, педагогије, теологије и других хуманистичких наука. Језик математике, физике и хемије одликује се највишим степеном апстрактности, коришћењем симбола, графикона и формула које захтевају строгост и објективност, те у њима нема простора за емоционалност и разговорну лексику. С друге стране, друштвено-хуманистичке науке нису засноване на толиком степену апстрактности, те стога нису лишене емоционалних и субјективних елемената, као ни стилски маркиране лексике. Стил текстова из историје, педагогије, етнографије, књижевне критике по неким својим елементима је близак публицистичком. Могуће су експресивне фигуре у излагању, речи у пренесеном значењу, као и већа разноврсност синтаксичких конструкција у односу на језик математичких наука. Наравно, фреквенција ових елемената у зависности од научне области и предмета казивања може варирати. Тако се, на пример, у језику историје, експресивно-емоционални елементи срећу чешће него, рецимо, у језику филозофије. Језик историје се, како примећује М. Чаркић, служи двема методама општења: логичком и сликовитом (2002: 168). Међутим, без обзира на извесне разлике у начину коришћења језичких средстава и карактеру научног излагања, неку строгу границу међу наукама, када је реч о научном стилу, није могуће строго повући, „јер на граници двеју и више научних дисциплина настају друге науке (нпр. стилистика), а математичке методе данас добијају примену у многим научним дисциплинама (нпр. медицини, лингвистици)“ (исто, 169). 194 У зависности од обележја и основних функција научни стил се обично дели на три подстила: 1) строго научни (академски), 2) научно-наставни, 3) научно-популарни (о подели научног стила на подстилове детаљније у: Чаркић 2002: 169-178; Кожина 2006: 147-149; Котюрова 2010: 79-85; Оспанова 2013; Кончаревић 2014: 20-21). Чисто научни стил се одликује највишим степеном строгости, прецизности, апстрактности. Овим стилом пишу се дисертације, монографије, радови у научним часописима, научни приручници, енциклопедије. На пример: Предмет психологии Психология – наука, которая изучает особую область действительности, а именно область психической (или душевной) жизни. К этой области относятся наши ощущения, восприятия, представления, мысли, чувства, стремления; свойства личности с такими индивидуальными особенностями, как темперамент, характер, способности, склонности и интересы. Вся совокупность психических явлений обобщенно называется «психикой». Психика не существует сама по себе: она связана с высшими формами органической жизни и свойственна только животным и человеку. При этом, как известно, психическая жизнь животных проще, элементарнее, чем у человека, Психика человека качественно отлична от психики животных. Человеку свойственна высшая форма психической жизни – сосзнание. Человек – существо сознательное. Явления психической жизни весьма разнообразны, но они взаимосвязаны Задача психологии заключается в том, чтобы вскрыть закономерности этих связей и отношений. Психические явления и психика в целом развивались и развиваются, поэтому психология должна вскрыть закономерности развития психики. […] (РЈУФ В: 125). Научно-популарна литература намењена је далеко ширем кругу читалаца, те се од строго научне одликује једноставнијим начином излагања, одсуством сложених синтаксичких конструкција, апстрактних термина, симбола, формула, таблица и графикона. Научно-популарним стилом пишу се научно-популарне књиге, научни чланци у новинама и научно-популарним часописима. 195 За овај научни жанр карактеристична је широка употреба општенаучне лексике, једноставнија структура реченице, упрошћени обим и дубина информације. Поред функције саопштавања и доказивања истинитости информације, овај научни подстил има још и функцију популаризације научних истина, те му у том смислу није страна употреба различитих језичких средстава за исказивање одређеног степена емоционалности, употреба маркиране лексике и елемената разговорног стила (детаљније в. Назаренко 2000; Кожина 2006: 236-241; Чернявская 2007: 41- 45). По изражајним средствима које користи научно-популарни стил је близак књижевноуметничком и публицистичком. На пример: Метод Роршаха На 10 карточках-таблицах изображены... Как бы это назвать?.. Пятна?.. В общем, нечто неопределённое, смутно напоминающее какие-то фигуры, картины. […]. Тест Роршаха, или пятна Роршаха, – один из наиболее сложных и интересных методов исследования личности и психодиагностики, входящий в арсенал психологов и клиницистов. – Что это? На что похоже? Что оно вам напоминает? – такие вопросы задаёт психолог испытуемому. Что ответит испытуемый? Сколько даст ответов? […] Что преобладает в ответах – животные, растения, люди или отдельные их части (рука, голова, туловище)? Отметит ли он движение, или объект покажется ему статичным? А может быть, испытуемый увидит какие-то архитектурные изображения, памятники? Или символы? Отреагирует ли он на цвет? Любой ответ несёт важную информацию. В этот тест испытуемый вкладывает самого себя, передаёт в ответах свои собственные переживания, отношения, своё душевное состояние. В нём нет правильных или неправильных ответов. Каждый видит своё, именно то, что его опыт, его ассоциации подсказывают ему. […]. Метод Роршаха, опубликованный автором в 1921 г., является наиболее распространённым приёмом исследования личности (в библиографии, изданной в 1964 г., упоминается 3855 работ, посвящённых этому методу). Только в США с помощью этого метода ежегодно обследуют около миллиона человек. […] Метод Роршаха относится к наиболее сложным приёмам исследования личности, работа с ним требует определённых теоретических знаний и практического опыта. Некоторые авторы считают, что самостоятельно овладеть методом практически невозможно и необходимо специальное обучение (РЯРК: 175-176). 196 Научно-наставним стилом пише се уџбеничка литература за различите предмете и образовне профиле, наставни и школски приручници и др. По својим основним обележјима, начину и карактеру излагања овај нучни подстил налази се негде између чистог научног и научно-популарног. Не одликује се строгошћу као чисто-научни стил, те га поједини аутори сматрају „ослабљеном“ варијантом академског стила: «это «ослабленный» академический научный стиль, с отсеиванием многих, не столь существенных терминов и теоретических частностей, с усилением иллюстративного (фактического) компонента» (Романова, Филиппов 2006: 86). Задатак научно-наставне литературе је преношење информације у облику који је доступан психолошко-узрасној групи којој је намењен, подстицање логичког мишљења и успостављање активног односа према информацији садржаној у уџбенику. Посредством научно-наставне литературе успоставља се непосредна веза између науке и педагогије, те на овај начин научни подстил реализује своју основну функцију – функцију обучавања. Ево примера на руском и српском језику: Особенности разговорной речи Раговорная речь – это речь устного общения носителей русского языка. Разговорная речь представляет собой особую систему, обладающую наряду с нейтральными языковыми элементами набором системно организованных специфических языковых средств. Наиболее концентрированно специфические языковые явления представлены в неофициальной обиходно-разговорной речи бытового характера, часто имеющей форму диалога. Особенности разговорной речи во многом определяются условиями ее протекания: ее неподготовленностью, отсутствием предварительного обдумывания, синохронностью восприятия и понимания речи слушающим, ее ситуативностью, возможностью сопровождения интонацией, жестами, мимикой. Непосредственная адресованность устной речи обусловливает высокую степень ее эмоциональности и экспрессивности. Условия протекания разговорной речи – неподготовленность, синхронность восприятия и понимания (РЈФФ I Н: 112). Додавање, одузимање, изостављање При превођењу ћемо се много пута наћи у ситуацији да одређене делове оригинала не можемо добро превести без проширења текста, односно додавања. 197 Прибегавање додавању може бити резултат неке општије разлике између језика на граматичком плану (рецимо, додавање копулативног глагола у садашњем времену при превођењу са српског на руски језик, додавање односне реченице са заменицом „који“ при превођењу партиципа или именске лексеме која се подразумева при превођењу супстантивизираних партиципа), затим неподударање опсега значења речи у два језика (нпр. „приложиться“ – „поклонити се“ и „целивати“; „сутки“ – „дан и ноћ“), али најчешће се примењује када је потребно експлицирати неку информацију која је имплицитно присутна у изворнику, а без које би смисао преведеног текста остао слабије схваћен. Тиме се обезбеђује да за читаоце превода текст буде онолико информативан колико и за кориснике оригинала. Такође, у добрим преводима део језичких средстава оригинала сажима се или остаје непреведен, опет услед неподударања на граматичком, лексичком и лингвокултуролошком плану. Међутим, при прибегавању одузимању и изостављању такође морамо водити рачуна о томе да најбитније информационе и стилске карактеристике оригинала у преводу буду доследно очуване (РЈТ: 113-114). Поред наведених подврста, односно функционалних подстилова К. Кончаревић издваја и један хибридни – научно-информативни подстил, за који су карактеристични следећи типови радова: библиографије, попис литаратуре, научне информације, научни пројекти, научне оцене и друга реферативна и информативна издања. Међутим, он се, како истиче ауторка, може разматрати и као посебан међустил или уврстити у административни функционални подстил (Кончаревић 2014: 20; Tošović 1988: 82-83). Лексичке особености научног стила Лексику научног стила карактерише: а) употреба речи у директном значењу; б) одсуство стилских фигура: епитета, метафоре, хиперболе и сл; в) широка употреба апстрактне лексике и термина (Власенков, Рыбченкова 2013: 229). У апстрактном и уопштеном значењу користе се не само речи са апстрактном семантиком, већ и речи које изван научног стила означавају конкретне предмете. Тако, на пример, у реченици «В нашей местности растут дуб, ель, берёза» речи дуб, ель, берёза означавају не појединачне – конкретне предмете (конкретно дрво), већ класу истородних предмета, врсту дрвета, тј. не конкретни, већ општи појам. Уопштено- 198 апстрактни карактер језика науке одликује и употреба специјалних речи типа обычно, обыкновенно, всегда, постоянно, систематически, регулярно, всякий, любой, каждый (Кожина et al. 2008: 291-292; Плещенко et al. 2001). С обзиром да језик науке захтева максимално тачно и прецизно одређење појмова и предмета стварности, специфичну особеност лексичког састава научног стила представља употреба термина. Термини означавају не само конкретан појам, већ су засновани и на одређеној дефиницији појма. На пример: «Лексикология – раздел языкознания, занимающийся изучением словарного состава языка». Свака научна дисциплина има сопствену терминолошку лексику која је обједињена у тзв. терминосистем (лингвистичка терминологија, филозофска, педагошка, математичка итд.). Термини који улазе у састав неколико терминосистема у конкретном тексту користе се у само једном значењу: например термин адаптация употребљава се у једном значењу у биологији, а у другом значењу у педагошким наукама. Поред ужестручне лексике, тј. термина, у лексички састав научног стила улазе још и речи општег језика које се употребљавају у терминолошком значењу – тзв. терминологизована лексика, као и речи општег језика које се у научној литератури употребљавају у уобичајеном, општеприхваћеном значењу. За наставу страног језика струке посебно су важне две групе лексема: 1) термини у ужем смислу међу којима је велики број позајмљен из других језика; 2) терминологизоване речи из општег језика (Митрофанова 1985: 31-32). Када је реч о методици наставе руског језика струке, уско специјализована терминологија представља само један од аспеката функционисања научног стила. За овај језичко-стилски регистар далеко је значајнија друга функционално-стилска тенденција која се испољава у систематском одабиру и терминологизацији обичних речи из општег језика које чине значајан проценат језика науке. Функционишући у научном контексту, ове речи се обично специјализују, што се испољава у сужавању њиховог семантичког обима, губитка неких значења и променама које чак могу да воде до појаве нове речи. Ово раслојавање значења О. Д. Митрофанова илуструје низом примера из стручних текстова. На пример, реч кора у различитим контекстима има другачија значења: «Кислород без которого невозможна жизнь, составляет половину всей земной коры. Прежде предполагали, что Земля внутри почти целиком состоит из 199 расплавленных веществ и только сверху имеет твёрдую кору толщиной в несколько десятков километров. Наружный зеленоватый слой коры содержит хлорофилл» (детаљније в. Митрофанова 1985: 34-38). Сличне примере наводе Т. П. Плешченко, Н. В. Федотова, Р. Г. Чечет: на пример именица окончание, која има два значења (1. Завершение, доведение чего- либо до конца. 2. Заключительная часть чего-либо), у лингвистици се употребљава у само једном значењу: «грамматически изменяющаяся часть слова; флексия». Или, рецимо, глагол рассмотреть који има следећа значења: 1. Всматриваясь, увидеть, разглядеть. 2. Смотря, вглядываясь, ознакомиться с чем-либо. 3. Разобрать, обдумать, обсудить, у научном стилу се обично употребљава у трећем значењу: Рассмотрим данный треугольник (Плещенко et al. 2001). Још једно важно обележје научног стила испољава се у тенденцији ка сужавању значења полисемичних речи. Тако према наводима О. Д. Митрофанове реч хозяин од 8 могућих значења у научним текстовима реализује само једно, реч сила – од 7 значења – само 2. Преузимајући специјалну функцију у научном тексту и сужавајући своју семантичку вредност, овакве речи ступају у нове лексичко-граматичке везе са другим речима, успостављајући нове односе са њима. Тако на пример оне образују нове антонимијске односе (нпр. чистый – грязный, но: чистый кислород – смешанный кислород; рациональный – нерациональный, но: рациональная дробь – иррациональная дробь), губе нека морфолошка обележја, нпр. степене поређења, што ствара додатне тешкоће при усвајању (Митрофанова 1985: 42). Због тога наставник мора да уложи огроман труд како би код студената развио вештину уочавања и распознавања нових лексичко-семантичких нијанси и морфолошко-синтаксичких особености терминологизоване лексике, оријентишући се при том на врло ограничену сферу њиховог функционисања. Функционишући у новом (научном) контексту, речи из општег језика на први поглед су познате и разумљиве студенту. Он мисли да добро зна те речи и суверено оперише њима као познатим лексичким јединицама, с обзиром да се већ сусретао са њима у претходним фазама учења. И оне заиста јесу познате, али само на спољашњем – формално-граматичком плану, тј. из аспекта материјалног облика речи. У свему осталом, то су различите речи, са различитом семантичком вредношћу, лексичко-граматичким и морфо-синтаксичким карактеристикама, које реално постоје 200 у језику науке и као такве морају бити предмет изучавања у оквиру наставе руског језика струке. Једну од карактеристичних одлика научног језика представља специфична употреба глагола. Апсолутно већина глагола у научном стилу се делимично или у потпуности десемантизује (Кожина et al. 2008: 292; Кончаревић 2011: 19-20). То се испољава у чињеници да значајан проценат најфреквентнијих глагола врши копулативну функцију: быть, являться, становиться, называться, считаться, характеризоваться, отличаться, представляться, представлять собой, заключаться, иметь, служить, состоять и др. Значење глаголске радње или стања практично се више не изражава овим глаголима, услед чега се они могу заменити копулативним глаголом быть (есть). Примере које наводимо преузети су из актуелних домаћих уџбеника руског језика струке: • Общество представляет собой сложную социальную систему. […] Этапы развития общества называются общественно-экономическими формациями. […] В обществе, где имеются классы и их борьба между собой, появляется государство, которое является орудием классового господства одного класса над остальным (РЈУФ В: 264). • Сутью этой концепции является синтез учения о природе и учения о культуре. Эта теория представляет альтернативу существовавшим поведенческим теориям, и прежде всего бихевиоризму (ВОИ: 241). • Компьютерные игры становятся мощным инструментом развития человеческого сообщества, неотъемлемой частью современной культуры (РЈ ВОТ: 57). • Первое свойство – объективного характера, заключается в степени знания педагогом преподаваемого предмета, в степени научной подготовки по данной специальности, по родственным предметам, в широком образовании (РЯРК: 100). • Наконец, презумпция невиновности служит определяющим началом для использования доказательств, с помощью которых решается главный вопрос уголовного процесса – о виновности обвиняемого и мере его ответственности (РЈП: 71). 201 • Объектом правоотношения считаются материальные и нематериальные блага, на которые направлены действия правоотношения (РЯЮ: 44). • Право – (это) совокупность правил поведения. Право есть совокупность правил поведения. Право представляет собой совокупность правил поведения. Право является совокупностью правил поведения. Правом называется совокупность правил поведения. Правом называют совокупность правил поведения. Глаголы являться, есть, называться (называть), выражение представлять собой здесь употреблены в роли связки составного именного сказуемого. На месте глагола-связки ставится тире, если подлежащее и сказуемое выражены существительным в именительном падеже: Право – совокупность правил поведения. (РЈП: 17) Друга важна група фреквентних глагола користи се у улози структурних компонената глаголско-именских синтагми у којима семантичка вредност глагола слаби: подвергать анализу, воздействию, превращениям; проводить наблюдения, опыты, анализ; оказывать помощь, воздействие, давление, сопротивление, влияние и т. п.: • Бесспорно, Лев Выготский оказал значительное влияние на отечественную и мировую психологию, а также на смежные науки – педагогику, дефектологию, языкознание, искусствоведение, философию (ВОИ: 243). • С этой целью прокурор подвергает в своей речи тщательному и глубокому анализу весь доказательный материал, собранный по делу, показывет несостоятельность выдвигаемой подсудимым версии (РЈП: 68). И трећу значајну групу глагола која се користи у научној литаратури представљају глаголи опште семантике који се такође одликују семантички ослабљеним значењем: существовать, появляться, начинать, позволять, применять, образовать, изучать, находиться, располагаться, изменяться, встречаться, вести, водить, носить, вытекать, входить и т. п.: 202 • В обществе, где классы и их борьба между собой, появляется государство, которое является орудием классового господства одного класса над остальным. (РЈУФ В: 264). • Примечательно, что эта система безопасности также позволит следить за посещаемостью учеников (РЈ ВОТ: 149). • [...] встречаются ошибки и при описании иностранных изданий, особенно на французском языке [...] (РЈТ: 87). • И. П. Павлов показал, что в основе высшей нервной деятельности лежат три компонента: сила [...], уравновешенность [...] и подвижность [...] (ВОИ: 243). • Совокупность этих факторов приводит к исправлению многих серьёзных следственных и судебных ошибок (РЈП: 74). • Гражданско-правовая ответственность имеет имущественный характер, так как гражданское право регулирует имущественные отношения. Она носит компенсационную направленность, ибо преследует цель – восстановление нарушенных имущественных прав (РЯЮ: 55). • Само заглавие «Таинство веры» подводит к более углубленному и расширенному пониманию «таинства», чем то, которому учит нас «школьное» богословие (РЈТ: 73). • В состав правонарушения входят […] (РЯЮ: 48). • Правило вытекает из принципа, подчиняется ему, конкретизирует его, определяет характер отдельных приемов, шагов и деятельности учителя, которые ведут к реализации принципа (РЈУФ В: 70). Наведени примери, показују да језик научне прозе ради реализовања својих комуникативних функција користи глаголе из општег језика, али са специфичним семантичким нијансама у значењима, чему се мора поклањати посебна пажња у 203 оквиру наставе руског језика струке (детаљније в: Митрофанова 1985: 43-47; Кожина et al. 2008: 292-293). Морфолошке особености научног стила Научна литература има своје особености и на морфолошком плану. Дакле, ради што успешнијег овладавања научним изразом студенте треба систематски упознавати не само са лексичким, већ и са основним морфо-синтаксичким карактеристикама научног стила. При чему, како истиче О. Д. Митрофанова, једно од најсложенијих и најконструктивнијих питања у стилистичкој анализи односи се на управо на то која морфо-синтаксичка обележја карактеришу језик науке, у односу на општа обележја језика. Наиме, ауторка указује на чињеницу да су се дуги низ година стилистичка истраживања углавном кретала у оквирима лексике и синтаксе, док је морфологија, у знатно мањој мери привлачила пажњу лингвиста, (као категорија мање подложна променама, статична категорија) јер се сматрало да она није показатељ стилске варијативности језика, те да није носилац никаквих специфичних стилистичких обележја. Међутим, са развојем стилистичких истраживања, постепено расте и интересовање за морфологију у оквиру појединих функционалних стилова. Међу истраживачима који су први указали на улогу морфолошких категорија у формирању специфичних стилских обележја језика била је М. Н. Кожина: «Специфика речевой системы стилей ... создается и своим, наиболее типичным для того или иного стиля кругом семантико-грамматических средств, функциональными значениями грамматических форм» (Кожина према Митрофанова 1985: 59). Сама О. Д. Митрофанова у вези са овим питањем пише следеће: «Признавая в общих чертах относительно большую консервативность и статичность морфологии по сравнению с лексикой и синтаксисом, мы тем не менее констатируем стилистическую значимость и стилевую дифференцированность морфологических категорий, свобода выбора которых проявляется на фоне общего грамматического узуса, почему и можно говорить о стилевой вариативности, стилистической специфике морфологии. [...] Определение стиля основано, таким образом, не только на совокупности лексико- фразеологических и синтаксических примет, но и на своеобразных принципах отбора, объединения и мотивированного применения морфологических категорий» (исто, 59). 204 У стручној литератури наводе се следећа специфична морфолошка обележја научне прозе која морају бити укључена у садржаје наставе руског језика струке: 1. Номинативност, одн. супстантивност језика науке; у научном стилу доминирају именице, затим придеви, док је употреба глагола тек на трећем месту; преовладавају именице које означавају категорију „неживог“, расте употреба речи средњег рода и облика за једнину; мења се фреквенција употребе падешких облика – на првом месту је употреба генитива. 2. Већина глагола употребљава се у облику садашњег времена несвршеног вида (њима се најчешће изражава ванвременско, атрибутивно значење или значење констатације факта); према наводима К. Кончаревић облици презента заступљени су са 67-85% од укупно употребљених глаголских форми, што је знатно већи проценат у односу на књижевни стил у коме је презент заступљен са свега 11% (Кончаревић 2011: 19); доминирају облици трећег лица једнине и множине, у употреби су облици првог лица множине, док се остали облици срећу веома ретко. 3. За научну прозу каратеристичан је процес граматикализације, односно претварања пунозначних врста речи, пре свега именица, у предлоге. На пример, као предлози функционишу по мере, в меру, в случае, в соответствии, в качестве, в режиме, в процессе, в результате, с помощью (при помощи), за счет, в виде, на основе, путем, посредством, методом, образом, способом и многи други. Наведени предлози нису у потпуности изгубили своју семантичку вредност, али за разлику од обичних предлога имају далеко уже поље значења. 4. Аналогне тенденције запажају се и у сфери везника, везничких речи и уопште средстава повезивања реченица у сложеније синтаксичке структуре. Успостављајући везу са претходним или наредним контекстом, ова везничка средства врше функцију конектора, тј. користе се као организатори излагања. Паралелно са традиционалним везницима, везничким речима, заменицама и предлозима, овде се примењују именице, придеви, партиципи и лексичко-граматички спојеви са њима. На пример: Искомый угол определен из прямоугольного треугольника. В данном случае мы можем считать ... Изложенное относится к .... Указанные интегралы существуют, но ... Этот последний процесс носит название ... Из предыдущего мы знаем, что ... Прежде чем перейти к рассмотрению ..., укажем следующее... В нижеследующей таблице даны средние значения коэфициента ... (Митрофанова 1985: 63). 5. Интересантни су подаци који се у литератури наводе у вези са употребом 205 падешких облика у научним стилу. Наиме, употреба појединих облика речи у оквиру падешке парадигме може варирати. Речи које у научној прози реализују пуну парадигму у једнини и множини су веома ретке. За већину речи карактеристична је селективна употреба, и то само у одређеним падешким облицима. На пример, лична имена функционишу најчешће само у форми генитива: учение Павлова, закон Ньютона, теорема Пифагора; други по фреквенцији падеж у коме се срећу лична имена је инструментал: сформулирован Павловым, открыт Менделеевым, установлен Ньютоном. Лексеме очередь, образ, путь срећу се само у облику инструментала – следующим образом, таким образом, путем и акузатива – в свою очередь (о морфолошким обележјима научног стила детаљније у: Васильева 1976: 19- 29; Митрофанова 1985: 59-72; Буре et al. 2003: 49-56; Кончаревић 2011: 19-20). Синтаксичка особености научног стила У професионално усмереној настави руског језика за студенте нефилологе посебно место заузима синтакса. Стилистичка анализа научних текстова показала је да поред лексичких и морфолошких категорија постоји знатан проценат синтаксичких појава типичних управо за научни стил. Овде пре свега имамо у виду неодређено- лични, уопштено-лични и безлични карактер научне прозе, партиципске и адвербијалне обрте, номинативне конструкције, зависно-сложене типове реченица и сл. У научној прози најзаступљенији су следећи типови реченица: 1) Неодређено-личне реченице са предикатом у облику трећег лица множине садашњег, ређе – будућег времена или у облику множине прошлог времена. • Помимо этого проводятся общеразвивающие занятия: музыка, физкультура, иногда хореография, искусство, имеется предмет «окружающий мир», на котором ученикам просто рассказывают обо всём, с чем они могут встретиться в жизни (ВОИ: 235). • Вас научат разбираться в возрастных психологических особенностях детей (начиная с рождения), управлять коллективом, организовывать индивидуальную и групповую работу, развивать интересы школьников (ВОИ: 238). 206 • Да и продукция, выпускаемая заводом, хорошо знакома детям: в каждой семье ежедневно употребляют масло, молоко, часто в питании используется творог, сметана (РЈ ВОТ: 58). • Произошло это из-за услуги «SMS дневник», которую нам внедрили в учебно-воспитательный процесс (РЈ ВОТ: 146). • Долгое время считали, что мир непознаваем (РЯРК: 101). 2) Уопштено-личне реченице организоване помоћу глагола у облику 1-ог лица множине садашњег или будућег времена: • Выделяя специфику философского осмысления глобальных проблем, отметим наиболее важные, присущие только этой форме познания особенности, вытекающие из основных функций философии (РЯРК: 159). • Причин нежелания учиться много. Попробуем в них разобраться (РЈ ВОТ: 44). • Подытожим рецензию. [...] Пожелаем, чтобы уровень БТ и далее продолжал повышаться, способствуя тем самым развитию российской церковной науки и духовному образованию в целом (РЈТ: 89). На семантичком плану, ови облици су блиски императиву, што је показатељ специфичног функционисања глаголских времена у руској научној прози. Наведене реченице типичне су за исказивање резултата радње, али у њима је често индиректно садржан позив на заједничко учествовање у њој (тзв. инклузивни императив). 3) Безличне реченице са предикатом израженим у облику пасива: считается, указывается, отмечается, будет сказано и сл. (уместо неодређено-личних реченице са облицима говорят о ..., пишут о ... које се веома ретко срећу у научном стилу): • Считается, что у девочек чувство коллективизма развито намного сильнее, чем у мальчиков (ВОИ: 51). 207 • Справедливо отмечается, что новый учебный материал усваивается хорошо только после того, как он хорошо понят (РЯРК: 101). • Думается, что из всего богатства, созданного русским народом в дховной области, самое великое – это именно национальная литература, которая представляет собой органичную часть духа России , её суть, её природную стихию (РЯРК: 254). Научном стилу својствени су различити типови безличних реченица: а) Безличне реченице са модалним речима које изражавају могућност, неопходност, немогућност (можно, надо, нельзя) и инфинитивом: • Нельзя стать культурным человеком, не овладев знанием тех культурных богатств, которые накопило человечество (РЯРК: 158). • Формальное мышление особое искусство; Овладев им, можно достигнуть больших успехов в работе (РЯРК: 158). • По словам В. А. Сухомлинского, чтобы ребёнок научился понимать природу, чувствовать её красоту, читать её язык, беречь её богатства нужно прививать ему эти чувства с детства (РЈУФ В: 277). • Надо ещё помочь детям приблизить к себе природу, впустить её в свой собственный мир, «приручить» её (РЈУФ В: 273). б) Безличне реченице чији је главни члан изражен безличним глаголом или личним глаголом у безличној употреби са постфиксом –ся. • Не следует ребенка отдавать в детсад и до того момента, пока он не научится хоть немного говорить, так как ребенок должен иметь возможность рассказать родителям о том, что с ним произошло за день (РЈ ВОТ: 46). • Разговаривать с родителями следует спокойно и доброжелательно (РЈ ВОТ: 145). 208 • Далее даётся характеристика Церкви как общины мистико-литургического характера (РЈТ: 71). • Здесь педагогике уделяется меньше внимания, но непрофильность компенсируется высоким качеством образования и престижным дипломом (РЈ ВОТ: 139). в) Безличне реченице са предикативним прилозима на –о: • Раз дефективные дети живут среди нас, необходимо приложить все усилия, чтобы они стали полноправными членами общества (ВОИ: 242). • Из всего вышеизложенного нетрудно понять причины нелюбви к школе (РЈ ВОТ: 45) • Любопытно заметить, что в науке не существует общепризнанной хронологии истории апостольского века (РЈТ: 21). Сви наведени типови реченица могли би се сврстати у групу уопштених исказа којима се само констатују одређене чињенице, без указивања на конкретног вршиоца радње. Радња изражена предикатом најчешће није смештена у конкретан временски и просторни контекст, тј. предикатом није изражена радња као таква, већ пре радња као обележје, тј. трајна особина. На основу тога може се закључити да су руској научној прози на првом месту својствени уопштени искази са значењем трајног обележја, а тек на другом месту уопштени искази за изражавање радње (Митрофанова 1985: 82-87). За исказивање радњи и процеса у руском научном стилу у широкој употреби су глаголске и партиципске пасивне конструкције у којој је субјекат изражен инструменталом или је изостављен: • Ранними апологетами христианства ветхозаветные запреты на любое изображение Божие воспринимались столь же буквально, как и евреями (РЈТ: 21). 209 • Именно поэтому так важен в экологическом воспитании начальный этап школьного обучения, когда стихийные знания о культуре взаимоотношения с природной средой систематизируются и обобщаются (РЈУФ В: 276). • В то же время установлено, что неумеренное использование компьютерных игр (как впрочем и других игровых способов проведения досуга) может приводить к психопатологическим симптомам (РЈ ВОТ: 57). • К 1971 году была создана сеть с 23 пользователями в разных концах США. В 1972 году впервые ARPANET была продемонстрирована перед публикой (РЈ ВОТ: 63) Пасивне конструкције примењују се и у другим језичким стиловима, али у знатно мањој мери, што је разумљиво, ако се има у виду садржај научне прозе која одражава објективне резултате и износи конкретне чињенице из стварности која нас окружује. Научно мишљење базира се на појмовима који су изражени апстрактно, логично и уопштено, што захтева специфична лексичко-граматичка и синтаксичка средства. Анализом синтаксе просте и сложене реченице лингводидактичари су дошли до још једног значајног закључка који говори о специфичности и непоновљивости научног израза. У њему на синтаксичком плану делује тзв. синтаксичка компресија, тј. кондензација (под „синтаксичком кондензацијом“ подразумева се примена номинативних елемената или обрта у реченици, које у другим језичким стиловима замењује зависна реченица). Као резултат, на месту очекиване зависне реченице имамо партиципске и прилошке обрте или предлошко-падешке конструкције. На пример: при повышении температуры – уместо когда (если) температура повышается; с увеличением объема – уместо по мере того как объем увеличивается и сл. Изостављањем глагола повећава се информативна вредност именске речи, долази до кондензовања, тј. компресије или скраћивања исказа, што је једна од значајних одлика научне прозе (детаљније в. Оспанова 2013; Митрофанова 1985: 88-94; Юйси: 2014). Дакле, за синтаксу научне прозе карактеристични су: 1) Партиципски обрти: 210 • Все разнообразные методы, используемые в педагогических исследованиях, можно подразделить на общенаучные и специальные (РЯРК: 168). • Общенаучные методы познания – это методы, носящие общенучный характер и применяемые во всех или в ряде областей […]. Общенаучные методы тесно связаны с группой конкретно-научных методов, применяемых в определённой области и не выходящих за её пределы (РЯРК: 168). • Наибольшую известность принесла Выготскому созданная им психологическая теория, приобретшая широкую известность под названием «Культуро-историческая концепция развития высших психических функций», теоретический и эмпирический потенциал которой не исчерпан до сих пор (ВОИ: 241). • Одаренным детям, обладающим творческими способностями и живым умом, просто необходимы доверие со стороны родителей и возможность время от времени выходить по собственному желанию за рамки общепринятого поведения (РЈ ВОТ: 48). 2) Прилошки обрти: • Проникая в глубины космоса, учёные разрабатывают различные модели Вселенной (РЯРК: 158). • В ходе «пальчиковых игр» дети, повторяя движения взрослых, активизируют моторику рук (ВОИ: 228). • Применив новый метод исследования, можно добиться хороших результатов (РЯРК: 106). 3) Предлошко-падешке конструкције: • В результате исследований различных проблем экологического воспитания, проведённых в 80-90-ые годы, были определены методологические и теоретические основы экологического воспитания в соответствии с возможностями конкретного 211 возраста, отобрано содержание ознакомления с природой, в особой мере способствующее экологическому образованию (РЈУФ В: 276). • Очень важны эти игры для развития творчества детей (ВОИ: 228). • Исследования показывают, что для становления учителя и формирования его творческого почерка решающее значение имеют первые годы работы (РЈУФ В: 294). • При анализе цвета в рисунках нужно обращать внимание на те цвета, присутствие которых в рисунке преувеличенно или неоправдано (ВОИ: 233). • В силу неспособности Центра быстро и эффективно регулировать свои отношения с регионом, между ними происходит постоянное увеличение нерешённых конфликтов (РЯРК: 120). • Именно благодаря этому она (философия) и оказывала на протяжении тысячелетий заметное влияние на все сферы человеческой деятельности, в кокторых так или иначе применялись методы теоретического мышления (РЯРК: 172). • Однако по мере применения тестов и накопления полученных данных росли и сомнения в том, что именно эти результаты отражают (РЯРК: 148). Наведени партиципски и адвербијални обрти, као и предлошко-падешке конструкције, како истичу лингвисти, врше у научном тексту функцију кондензације: „Конденсационные свойства средств осложнения обусловлены тем, что организующие их лексемы – причастия, деепричастия, отглагольные существительные – это слова с двойственными, гибридными характеристиками, что, естественно, увеличивает семантическую емкость и морфолого-синтаксические потенции этих лексем, позволяет избавиться от избыточных многословий хотя бы за счет конструктивных усложнений, вместить в пределы одной фразы максимум необходимой информации» (Митрофанова 1985: 91-92). Даље, О. Д. Митрофанова констатује да партиципски и прилошки обрти, као и предлошко-падешке конструкције које на функционално-семантичком плану често замењују њима еквивалентне зависне реченице, само формално утичу на доминацију 212 именских речи, тј. чине да оне у квантитативном смислу преовладавају. Међутим, у научном тексту, ове речи функционишу као „имплицитни глаголи“, тј. глаголи у именском облику, на основу чега ауторка закључује да доминантна одлика научног језика није у његовом номинативном, већ предикативном карактеру (исто, 92). Синтаксу научног стила карактерише пре свега стандардизованост структуре, типске конструкције, најчешће повезане различитим везничким средствима у сложену синтаксичку целину, што нам омогућава да разликујемо једну стилску варијанту од друге, тј. да окарактеришемо дати функционални стил, у односу на друге стилове. Управо специфична синтаксичка обележја представљају основну карактеристику научне прозе, јер ако је основна јединица говора – реченица, онда се својеобразност одређеног функционалног стила испољава управо на синтаксичком нивоу (в. детаљније: Васильева 1976: 131-151; Митрофанова 1985: 72-96; Буре et al. 2003: 56-66; Кончаревић 2011: 20-21; Голяк 2012: 132-133). За језик науке карактеристичне су и тзв. уводне речи које врше функцију конектора, односно повезују једну мисаону целину са другом, наглашавајући на тај начин логичко-композициони ток излагања, редослед навођења чињеница или извор информације: итак, таким образом, с одной стороны, с другой стороны, следовательно, наконец, во-первых, во-вторых; конечно, бесспорно, несомненно, по- видимому; согласно концепции, по мнению автора и сл. На пример: • Учитель – это специалист «два в одном». Во-первых, он должен отлично знать предмет или несколько предметов, которые собирается преподавать. Во вторых, уметь эту информацию донести до учеников (РЈ ВОТ: 139). • Таким образом, философия серебряного века неразрывно связана со всей предшествующей философской мыслю России, она – её закономерное продолжение и развитие (РЯРК: 278). • Конечно, с точки зрения безопасности внедрение подобных технологий можно назвать действительно позитивным явлением (РЈ ВОТ: 149). • Итак, с одной стороны, гениальный учёный с мировым именем, с другой – выдающийся художник и поэт. Трудно поверить, что эти таланты совмещались в одном лице (РЯРК: 117). 213 • Согласно концепции Максима Исповедника, «благость» творения обретается в самом творении, а не только в единении его с Божественной Сущностью (И. Мейендорф) (РЈТ: 21). • Следовательно, эмоциональная адаптация – довольно скоротечный процесс, причем процесс пассивный, не зависящий или мало зависящий от сознания. (РЈУФ В: 295) Наведена разматрања показатељ су морфо-синтаксичке и структурно- семантичке особености језика науке, његових специфичних обележја које га чине јединственим у односу на друге функционалне стилове. Дата разматрања наводе на низ методичких закључака: 1. Специфичност функционисања језичких јединица различитих нивоа у научном стилу, употреба стручне терминологије и граматике у комуникативне сврхе, морају бити предмет посебног изучавања у оквиру наставе страног (руског) језика струке: «Овладение грамматикой и лексикой общелитературного языка и разговорно- бытового стиля речи, опыт, приобретенный в результате чтения художественной литературы и разговорной практики, оказываются явно недостаточными для адекватного восприятия и понимания литературы по специальности, а также для говорения на темы специальности из-за существенных различий в грамматической структуре и лексическом наполнении научных текстов» (Митрофанова 1985: 96-97). 2. Граматика научног језика са својом стандардизованом структуром и специјалним речником представља релативно мали део граматике општег језика, што је добра предиспозиција за минимизацију, тј. издвајања обавезног граматичког минимума за различите етапе наставе језика струке. 3. Наведене специфичности научног стила намећу потребу за одређеним редоследом увођења граматичког материјала, уз поштовање принципа дозирања, градираности материјала по тежини, и одабир граматичких модела и образаца који на најадекватнији начин презентују функционисање језика у научној сфери. 4. Резултати лингвистичких истраживања у оквиру научног стила поуздан су оријентир предавачима, методичарима и ауторима уџбеника у тражењу најрационалнијег и најцелисходнијег начина организације и презентације наставних садржаја, тј. представљају објективну лингистичку базу за одабир ограниченог, 214 али довољног наставног материјала за извођење наставе страног (руског) језика у професионалне сврхе. 5. У току саме наставе студентима треба непрекидно усмеравати пажњу на специфична значења и употребу лексичких јединица и њихових падешких облика, граматичких модела и синтаксичких структура научног стила у односу на друге стилско-функционалне варијанте руског језика, како у процесу писане и усмене продукције не би дошло до нарушавања језичке и стилистичке норме општег језика, као и унутарјезичких и унутарстилистичких норми језика науке. Једно од најважнијих питања у овој области односи се на одабир језичког материјала с обзиром на диференцијацију научних дисциплина и профила занимања у оквиру научно-техничких, природних и друштвено-хуманистичких наука, као и типологију уџбеника страног (руског) језика струке. У погледу овог питања, мишљења методичара су подељена. Поједини истраживачи заступају мишљење да наставни процес, а самим тим и уџбеници језика струке, треба да се базирају на језичком материјалу засебних научних дисциплина. Други пак сматрају да наставни садржаји, као ни уџбеник, не могу и не треба да се заснивају на типологији специјалних подјезика науке, већ на заједничким, општим карактеристикама научног стила. Наиме, различите научне дисциплине, тј. подјезици, имају много заједничког са стандардним, општим језиком науке: њима је такође својствен именски карактер синтаксичкх конструкција, логичност и објективност излагања, аналитичност, реченице са изостављеним субјектом радње, развијен систем везничких средстава међу компонентама, тј. деловима исказа, широка употреба неодређено-личних, уопштено-личних и безличних реченица, пасивне конструкције уместо могућих активних, неодређено-уопштена употреба личних заменица, употреба предлошко- падешких конструкција на месту очекиваних зависних реченица, ограничени и апстрактни речник научних текстова, мања или већа десемантизација глагола и др. (Ван Ли 2011: 115-116). Наведене карактеристике представљају универзална обележја научног стила у целости. Оне се срећу у сваком руском научном тексту независно од научне дисциплине и области знања, и као такве представљају лингвистичку основу за извођење наставе и креирање уџбеника руског језика за будуће стручњаке – нефилологе. Отуда нам се становиште О. Д. Митрофанове о неопходности стварања уџбеника руског језика струке који би се могао примењивати не само у појединим научним дисциплинама, већ и у одређеним профилима у ширем научном смислу 215 (научно-техничком, природном, друштвено-хуманистичком), чини оправданим. Подстилови различитих научних области и дисциплина, тзв. подјезици, разликује се у односу на општи језик науке само по релативно малом броју елемената и обележја која нису релевантна за стил у целини, тј. не ремете универзални, системски карактер језика науке, одабир, организацију и примену језичких јединица при конструисању и излагању научних саопштења, те као таква, према мишљењу ауторке, не представљају довољан аргумент у прилог ускоспецијализованим уџбеницима страног (руског) језика струке. Осим тога, настава страног језика струке базирана само на једној научној дисциплини, односно једном подјезику, не може обезбедити овладавање научним стилом на системском плану, тј. у целини, што је циљ наставе, јер пружа увид у само један релативно мали сегмент језика науке (Митрофанова 1985: 98). Наше мишљење је да се савремени уџбеник руског језика струке мора базирати како на специфичним – пре свега терминолошким одликама подјезика конкретне научне дисциплине, тако и на општим карактеристикама језика науке. Стога сваки уџбеник страног језика струке, без обзира на научно-образовни профил коме је намењен, мора садржати лингвистичку базу која би превазилазила оквире појединих подјезика, тј. мора укључивати језички материјал и средства која омогућавају функционисање научног језика у целини, са свим његовим општим, односно универзалним обележјима. Стилистика у курикулумима за руски језик на факултетима друштвено-хуманистичког профила Стилистика у наставним садржајима курикулума за руски језик струке на факултетима друштвено-хуманистичког профила базира се углавном на овладавању стручном терминологијом из научних области и дисциплина које се изучавају на конкретном факултету, упознавању са основним карактеристикама и структуром научног текста, као и граматичким конструкцијама карактеристичним за језик науке (К РЈ2-РЈМ УФБГ; К РЈ3-РЈМ УФЛ; К РЈС-РЈМ ФПНЈ; К РЈ ПФН). Тако се у нормативним документима Учитељског факултета у Београду као један од циљева наставе руског језика струке на основним академским студијама наводи проширивање вокабулара, тј. овладавање стручном терминологијом у области предшколског и основношколског образовања и васпитања деце (К РЈ2 УФБГ). Тек на дипломским (мастер) академским студијама настави стилистике се посвећује 216 озбиљнија пажња, те у садржаје теоријске наставе, поред стручне терминологије, улазе лексичко-синтаксичке особености научног текста, употреба партиципа и глаголских прилога у стручној литератури, усавршавање навика и техника самосталног читања и превођења текстова научног стила (К РЈМ УФБГ). Сличну ситуацију имамо и на Учитељском факултету у Лепосавићу. На основним академским студијама настава стилистике своди се углавном на овладавање терминологијом педагошких и психолошких наука, као и терминологијом наставних предмета који се изучавају у нижим разредима основне школе (К РЈ2 УФЛ). Тек у оквиру предмета Руски језик 3 и на дипломским (мастер) академским студијама у наставне садржаје укључују се елементи научног стила, те се тако као један од основних циљева наставе наводи темељно теоријско познавање савременог руског језичког система који подразумева познавање језичке норме и функционално-стилске раслојености језика; оспособљавање студената за служење стручном литературом, што би, поред владања терминолошком лексиком, подразумевало и познавање структуре научног текста, као и граматичких конструкција карактеристичних за језик науке (К РЈ3-РЈМ УФЛ). На Факултету педагошких наука у Јагодини у оквиру општег курса руског језика за учитеље и васпитаче научни стил се помиње фрагментарно: у курикулуму за учитеље у оквиру теоријске наставе (модул 1) наводе се «стили языка» (К РЈОУЧ ФПНЈ), док се у курикулуму за васпитаче наводи „синтакса научног стила“ без детаљније спецификације садржаја овог сегмента наставе (К РЈОВА ФПНЈ). Међутим, за разлику од општег, стручни курс руског језика, како се наводи у курикулуму, у целости је посвећен језику науке, тј. лексиколошким и структурним елементима језика науке и научних дисциплина које се изучавају на датом педагошком факултету. Наставља се рад на морфолошко-синтаксичким структурама и проширивању вокабулара, међутим, осим што се помињу глаголски прилози, партиципи, сложена зависна и независна реченица, детаљније спецификације наставних садржаја у области стилистике нема (К РЈС ФПНЈ). Тек у нормативним документима за дипломске (мастер) академске студије даје се детаљнији преглед садржаја наставе стилистике. Тако су у теоријску наставу руског језика на дипломским (мастер) студијама укључене лексичко-граматичке и синтаксичке одлике научног стила: реченица у структури научног текста – пасивна реченица, партиципске и синонимичне конструкције у научној литератури; стил научне литературе – сличности и разлике са српским 217 језиком; савремени научни вокабулар – тенденције и реализација у савременом руском језику; позајмљенице. У нормативним документима учитељских факултета у Ужицу и Врању настава стилистике није експлицитно укључена у садржаје наставе. Помиње се само овладавање лексиком и граматиком које треба да омогући коришћење и разумевање стручне литаратуре (К РЈ1-РЈ2 УФУ; К РЈ1-РЈ2 УФВ). У курикулумима Учитељског факултета у Ужицу наводи се још развијање способности анализе стручног текста и брзине његовог разумевања, а од граматичких садржаја релевантних за научни стил наводе се глаголски прилози и партиципи. На Учитељском факултету у Врању елементи наставе стилистике укључени су у наставне садржаје такође посредно – кроз наставу лексике, граматике и превођења стручног текста. Основна јединица наставе, како се наводи у курикулуму за дипломске (мастер) студије, је стручни текст, што подразумева имплицитно укључивање елемената научног стила без којих није могуће првилно разумевање структуре и садржаја научног саопштења, сегментација и компресија текста, као ни његово продуковање у писменој и усменој форми. Од осталих садржаја наставе помиње се још проширивање вокабулара елементима језика струке, чиме је настава стилистике практично у потпуности заокружена (К РЈМ УФВ). Сличан статус настава стилистике има и у нормативним документима Правног факултета у Београду. Од садржаја релевантних за наставу стилистике помиње се само усвајање граматичких структура кључних за разумевање научно-стручног дискурса правне струке. Међутим, и овде се настава језика базира на стручном тексту који представља основну јединицу рада. Управо на бази стручног текста развијају се и све остале језичке вештине, укључујући различите технике читања и разумевања на слух стручних саопштења, вештине превођења стручног текста, као и развијање навика и умења писаног изражавања на руском језику (К РЈ ПФБГ). На Правном факултету у Нишу настава стилистике базира се на усвајању правне терминологије и упознавању са различитим врстама и структуром правних текстова. У садржајима наставе наводе се лексичке, стилске и синтаксичке карактеристике правних текстова попут закона, коментара, анализе случаја, стручних чланака; стилистичка анализа текстова правне струке: анализа синтаксе правног језика (сложена зависна и независна реченица, релативна реченица, субјекатска реченица, глаголски прилози и партиципи); превођење правних текстова. У исходима наставе предвиђа се познавање терминологије и регистра правне струке; 218 разликовање правних текстова по форми и стилу; познавање структуре правног текста и идентификовање њему својствених елемената на лексичком, морфолошком и синтаксичком плану (К РЈ ПФН). На Филозофском факултету у Новом Саду елементи научног стила заступљени су само у курикулуму за највиши ниво наставе (К РЈБ2.2 ФФНС), док је у нижим етапама стилистика у потпуности изостављена из наставних садржаја. У курикулуму за ниво Б2.2 наводи се упознавање са лексиком и специфичностима научног стила стручне и научне литературе из области уже струке, међутим, детаљнија спецификације стилистичких садржаја наставе је изостала. Стилистички садржаји наставе руског језика струке у потпуности су изостављени из курикулума на Педагошком факултету у Сомбору, Високој струковној школи за образовање васпитача у Суботици и Филозофском факултету у Нишу (К РЈ1-РЈ2 ПФС; К РЈ1-РЈ2 ВСОВСУ; К РЈ1-РЈ2 ФФН). Детаљнији преглед наставних садржаја из стилистике даје се у нормативним документима Филозофског и Православног богословског факултета у Београду. На Филозофском факултету у Београду настава стилистике укључује основне карактеристике научног функционалног стила у области друштвених и хуманистичких наука: фонетско-фонолошке, морфолошке, синтаксичке и лексичке карактеристике. Од граматичких садржаја релевантних за научни стил курикулумом су предвиђени: основна значења падежа и предлошко-падешких конструкција у научном стилу; глаголи у научном стилу: категорија вида, двовидски глаголи у научном стилу, копулативни и самостални глаголи; категорија стања: актив и пасив; партиципи и прилози у научном стилу (К РЈ1 ФФБГ). У курикулуму за предмет Руски језик 2 као основни циљ наставе наводе се стилске одлике општенаучног и језика научних дисциплина које се изучавају на Филозофском факултету (филозофија, социологија, психологија, педагогија, андрагогија, историја, историја уметности, етнологија, антропологија, археологија и класичне науке). Постизање овог циља, како се наводи у курикулуму, подразумева развијање следећих вештина: читања и разумевања стручних текстова, писменог и усменог изражавања, превођења стручне литературе. Одабир текстова врши се према критеријумима аутентичности, поузданости извора и научне актуелности (К РЈ2 ФФБГ). Дакле, иако заузима значајно место у курикулумима, настава стилистике на Филозофском факултету у Београду уско је повезана са наставом читања, писања, говорења и превођења, тј. не одвија се изоловано, већ паралелно са њима. 219 Настава стилистике најдетаљније је представљена у курикулумима за руски језик Православног богословског факултета у Београду. Садржаји наставе за предмет Руски језик 1 укључују информативно-публицистички стил у сфери комуникације и мисије Цркве – интра и екстралингвистичке одлике, укључујући и подстилове: информативни (информационе посланице, краће и шире информације, хронике, прегледи писања верске штампе, сопштења за јавност црквених органа и организација, интервјуи свештених лица и сл.), аналитички (уводници, коментари, осврти, критички чланци, прикази у верској штампи и сл.) и књижевнопублицистички подстил (репортаже, фељтони о вери и животу цркве и сл.) (К РЈ1 ПБФ). У садржајима наставе за предмет Руски језик 2 наводе се опште одлике сакралног функционалностилског комплекса савременог руског језика; научни стил са подстиловима – богословско-академски, богословско-дидактички и богословско-популарни подстил дисциплина које се изучавају у оквиру Богословско- пастирског, односно Богословско-катихетског програма. У садржаје наставе укључен је и административно-пословни стил у сфери деловања Цркве са различитим подстиловима: законодавно-правни, пословни, дипломатски, индивидуално-потврдни и кореспонденцијски (К РЈ2 ПБФ). Теоријска настава на дипломским (мастер) академским студијама укључује научни стил руског језика уже струке: лексичке, морфолошке и синтаксичке карактеристике, као и правила композиционог обликовања теолошког текста уже струке. У садржаје наставе укључени су и основни подаци о информационо- библиографској апаратури научног дела у области уже струке, схеме библиографског описа књиге и научног чланка по стандардима руског језика, правила навођења библиографских референци и обликовања библиографског регистра, правила навођења цитата, најчешће општеприхваћене скраћенице из домена уже струке (К РЈМ ПБФ). На основу прегледа и анализе стилистичких садржаја у курикулумима за руски језик струке на друштвено-хуманистичким факултетима, износимо следећа запажања и закључке: 1. На учитељским и педагошким факултетима настава стилистике базира се углавном на проширивању и продубљивању стручног вокабулара, усвајању граматичких структура типичних за језик науке, као и развијању навика и умења служења литературом из домена уже струке. Од граматичких садржаја релевантних 220 за научни стил заступљени су глаголски прилози и партиципи, независно и зависно сложена реченица, активне и пасивне конструкције. 2. Настава стилистике није издвојена у засебан аспекат наставе, већ се изводи и усваја комплексно, тј. паралелно са лексиком, граматиком, као и другим видовима говорне делатности: читањем, писањем, говорењем и превођењем стручних текстова (К РЈМ УФБГ; К РЈ1-РЈ2 УФУ; К РЈ1-РЈ2 УФВ; К РЈ2 ФФБГ; К РЈ ПФБГ; К РЈ ПФН). 3. У курикулумима за руски језик на појединим друштвено-хуманистичким факултетима настава стилистике није експлицитно укључена у садржаје наставе, али су њени елементи присутни посредно, тј. инкорпорирани у друге наставне садржаје (рецимо у наставу лексике, граматике, читања и анализе текста) (К РЈ1-РЈ2 УФУ; К РЈ1-РЈ2 УФВ; К РЈ ПФБГ). Као основна јединица наставе у поменутим курикулумима наводи се стручни текст, који представља лингвистичку и говорну базу за развој рецептивних и продуктивних језичких вештина. 4. На Филозофском факултету у Новом Саду елементи научног стила присутни су само у курикулуму за највиши ниво наставе (К РЈБ2.2 ФФНС), док су на нижим нивоима учења руског језика ови елементи у потпуности изостали. С обзиром да се у исходима наставе за наведени ниво (Б2.2) наводи оспособљеност за разумевање сложенијих текстова који се баве конкретним и апстрактним темама, укључујући и специјализоване садржаје из области уже струке, попуњавање вокабулара стручном терминологијом, као и компетентно учествовање у размени мишљења са говорницима чији је матерњи језик руски, мишљења смо да би елементи научног стила могли бити укључени у наставне садржаје већ у нижим етапама настава – почевши од нивоа Б1.2. 5. Настава стилистике није заступљена у наставним садржајима курикулума за руски језик на Учитељском факултету у Сомбору, Високој струковној школи за образовање васпитача у Суботици и Филозофском факултету у Нишу. С обзиром да овладавање научним стилом, његовим лексичким и морфо-синтаксичким карактеристикама представља један од основних задатака професионално оријентисане наставе страног (руског) језика, стилистичке одлике научне прозе треба да чине саставни део наставних садржаја и као такве морају имати своје место у курикулумима за руски језик струке. 6. Најдетаљнији преглед наставних садржаја из стилистике даје се у курикулумима Православног богословског и Филозофског факултета у Београду. У курикулуме за руски језик Филозофског факултета укључене су основне карактеристике научног стила на свим нивоима: фонетско-фонолошком, 221 морфолошком, синтаксичком и лексичком, а постизање основног циља наставе – овладавање стручним страним (руским) језиком у научним областима и дисциплинама које се изучавају на датом факултету, подразумева развијање навика и умења читања и разумевања стручних текстова, њихово продуковање у усменој и писменој форми, као и вештину превођења стручне литеруре. У курикулуме за руски језик Православног богословског факултета у Београду укључен је преглед различитих функционалних стилова и жанрова у сфери деловања Цркве. Тако се поред научног стила (К РЈ2-РЈМ ПБФ) у садржајима наставе наводе информативно-публицистички (К РЈ1 ПБФ) и административно-пословни стил са подстиловима, етикецијске норме у унутарцрквеној комуникацији, међуцрквеном и интерконфесионалном нивоу (К РЈ2 ПБФ). На дипломским (мастер) академским студијама у теоријску наставу укључена су правила композиционог обликовања научног текста са информационо-библиографском апаратуром научног дела, схеме библиографског описа књиге и стручног чланка, библиографске референце и регистри, цитирање и скраћивање у научном тексту, као и најчешће општеприхваћене скраћенице у домену теологије (К РЈМ ПБФ). Управо наведени стилистички садржаји теоријске наставе руског језика струке на Православном богословском факултету у Београду чине наведене курикулуме јединственим и различитим у односу на све друге нормативне документе које смо прегледали (детаљније в: Кончаревић, Кнежевић 2015). Високи захтеви у погледу владања страним (руским) језиком струке који подразумевају не само познавање терминологије и развијене навике читања и служења стручном литературом, већ и комплетно владање правилима и техникама обликовања научног текста, очито су у уској вези са будућом професионалном – просветном, мисионарском и научном делатношћу будућих богослова и катихета од којих се очекује не само познавање уже струке, већ веома широка општа култура и образовање које превазилази факултетске оквире и подразумева перменентно учење и усавршавање како на професионалном, тако и на личном плану. Анлиза теоријских и практичних садржаја наставе у курикулумима за руски језик струке на друштвено-хуманистичким факултетима показала је да је настава стилистике са мањим или већим варијантама у садржајима заступљена у готово свим нормативним документима које смо прегледали. Настава стилистике укључује лексичке, морфолошке и синтаксичке особености научне прозе и у уској је вези са наставом читања, писања, говорења и превођења. 222 Корекције које предлажемо односиле би се на: а) експлицирање елемената научног стила у оквиру теоријских садржаја наставе у курикулумима за руски језик струке на учитељским факултетима у Ужицу и Врању, као и на Правном факултету у Београду; б) укључивање елемената научног стила у наставу руског језика почевши од нивоа Б1.2 на Филозофском факултету у Новом Саду; в) укључивање наставе стилистике у курикулуме за руски језик струке на факултетима на којима је настава стилистике у потпуности изостала из курикулума (Учитељски факултет у Сомбору, Висока струковна школа за образовање васпитача у Суботици и Филозофски факултет у Нишу). Стилистика у уџбеницима руског језика струке за друштвено–хуманистички профил Стилистика је заступљена у готово свим уџбеницима руског језика струке за друштвено–хуманистички профил које смо прегледали. Међу функционалним стиловима доминантно место припада научном стилу, мада су у извесној мери заступљени и елементи информативно–публицистичког, административно–пословног, разговорног и књижевноуметничког стила. Функционални стилови су презентовани у виду текстова – теоријско–спознајних и инструментално–практичних и илустровани бројним примерима и специјално обликованим вежбањима за самостални рад. Научни стил У нашој анализи кренули смо од уџбеника Руски језик за студенте учитељских факултета (Београд) аутора М. Пецовић који представља својеврсну хрестоматију текстова различитих функционалних стилова. У текстотеку поменутог уџбеника као репрезент научног стила укључен је текст под називом Понятие функциональных стилей у коме се даје преглед основних одлика разговорног, научног, официјелно–пословног, публицистичког и стила уметничке књижевности. Сваки од наведених функционалних стилова илустрован је репрезентативним бројем инструментално–практичних текстова међу којима доминантно место припада управо текстовима научног стила. Тако су се у поменутом 223 уџбенику као примери научног стила нашли текстови Изучение личности ребёнка– школьника как условие его полноценного развития (РЈУФ Б: 20–21), Работа воспитателя с родителями (РЈУФ Б: 21–22), Экологическое образование школьников (РЈУФ Б: 25– 26), Школа диалога культур (РЈУФ Б: 31–35) и многи други. Други део уџбеника конципиран је као Мали граматички приручник научног стила у коме аутор даје преглед основних карактеристика „стила писменог изражавања“ или „писаног стила“ у односу на „говорни стил“, са акцентом на синтаксичке особености (основне информације о партиципима и глаголским прилозима: творба, опште карактеристике, партиципске конструкције, активне и пасивне конструкције и проблеми њиховог превођења на српски језик, употреба глаголских прилога, конструкције са глаголским прилозима). Теоријски преглед најважнијих особености „писаног стила“ праћен је одговарајућим функционално–граматичким вежбањима за активирање и утврђивање језичке грађе. Елементи научног стила инкорпорирани су и у друге уџбенике руског језика струке које смо прегледали. У уџбенику Руски језик: за студенте Филозофског факултета аутора Д. Величковића представљене су специфичности научног стила кроз текстове из области лингвистичких, књижевних и друштвених наука, као и одговарајуће коментаре, задатке и вежбања за самостални рад студената. Аутор указује на основне особености научног стила – апстрактност, тачност и строгу логичност научног мишљења што се на специфичан начин одражава на лексику и граматику језика струке (РЈФФ II Н: 57). Посебну пажњу аутор поклања специфичним стереотипним језичким и говорним конструкцијама (клишеима) за изражавање различитих комуникативних функција: конструкције за отварање дискусије, за активирање пажње и увођење других учесника у дискусију, за исказивање оцене излагања и извођење закључака (РЈФФ I Н: 29–30); конструкције за исказивање предмета или чињеница о којима се говори или на које се указује у одређеном чланку (РЈФФ I Н: 112); конструкције за навођење примера (РЈФФ I Н: 142; РЈФФ II Н: 105) и цитата (РЈФФ I Н: 143–144); конструкције за изношење сопственог или туђег става, мишљења (РЈФФ II Н: 111–112); конструкције за увођење у усмено излагање (РЈФФ II Н: 89); учтиво обраћање ради добијања одређене информације или утврђивања става сабеседника према одређеној теми (РЈФФ II Н: 122). Наводимо неколико примера: • Обратите внимание на следующие модели предложений, которые используются при описании структурных элементов общества. Сначала говорится о наличии определенной структуры: 224 Общество имеет определенную классовую структуру. социальную структуру. политическую организацию. Затем называются структурные элементы: 1) Общество делится разделяется расчленяется дифференцируется на классы, социальные слои, социальные группы, нации и т. д. 2) Общество состоит из классов, социальных слоев, социальных групп, наций и т.д. (РЈФФ I Н: 148–149) • Запомните некоторые из приведенных выражений и употребите их в вашей речи. Илюстрации – я хочу привести пример... – в качестве примера я могу привести следующее... – вот например... – ярким примером этого является... – это потверждает такой пример... – для меня образцом является (остается)... – можно найти много примеров... – в качестве примера сошлюсь на... – приведу такой пример... – иллюстрацией этих мыслей может служить следующее... – в качестве иллюстрации этих мыслей приведу следующий пример... – проиллюстрирую свою мысль примерами... (РЈФФ I Н: 142) • Почитайте и запомните. Выражение собственной точки зрения или мнения кого–либо: – я думаю (считаю), что... 225 – моя позиция состоит в следующем... – по моему мнению... – по–моему... – на мой взгляд... – мне кажется, что... – я хотел бы высказать такую мысль... – мне известно, что... – я должен сказать, что... – хочу затронуть еще один вопрос... – говоря сейчас о проблеме, нельза не остановиться... – я исхожу из... – я хочу посмотреть на эту проблему с другой стороны... – я имею в виду следующее... – нельзя не коснуться вопроса о... – по мнению кого–либо... – как считает... – кто–то думает (утверждает, подчеркивает)... – кто–то выделяет следующее... (РЈФФ II Н: 111–112) Међутим, и поред настојања аутора да у уџбеник, уз навођење синтаксичких конструкција типичних за научни стил, као и пратећих објашњења и коментара, угради адекватне задатке и вежбања која би упућивала студента на самостални рад, општи утисак је да актуелна језичка грађа која се односи на научни стил није у довољној мери искоришћена, те тако сви задаци остају на нивоу обраћања пажње, читања и запамћивања, без адекватног комуникативног контекста у коме би наведена грађа добила своју практичну примену. У осталим уџбеницима руског језика намењеним студентима учитељских факултета научни стил је презентован углавном у виду инструментално–практичних текстова, без посебног указивања на његове лексичке, морфолошке и синтаксичке особености. У уџбенику Руски језик за студенте Учитељског факултета (Врање) аутора С. Богдановића пронашли смо велики број научно–наставних текстова из области педагогије и дидактике као што су Методологические основы дидактики (РЈУФ В: 95), Принципы обучения (РЈУФ В: 70), Предмет и метод педагогики (РЈУФ В: 58), Отрасли 226 педагогики (РЈУФ В: 63), Методы исследования (РЈУФ В: 104), О подготовке к уроками (РЈУФ В: 111–112) и др. Поред научно–наставних, у уџбеник су укључени и текстови писани академским стилом из области филозофије (Философская мысль в 17 и 18 вв., РЈУФ В: 255; Сущность и явление, РЈУФ В: 258), права (Государство, РЈУФ В: 261), социологије (Общество, РЈУФ В: 264), педагогије (В коллективе молодой учитель, РЈУФ В: 294; Компьютер и учитель, РЈУФ В: 281–282) и екологије (Экология – дитя биологии, РЈУФ В: 267; Природная среда, РЈУФ В: 272–274). У уџбенику Воспитывем, обучаем, играем за студенте учитељских факултета (Београд) аутора М. Папрић и В. Белокапић Шкунца доминирају текстови информативног, научно–наставног и научно–популарног карактера. Тек у II делу уџбеника и у Прилогу који је предвиђен за рад са студентима на дипломским (мастер) академским студијама, заступљени су текстови строго научног (академског) стила као што су Система Марии Монтессоры. Зона развития речи (ВОИ: 225–227), Подготовка руки к письму (ВОИ: 227–228), Психология Л. С. Выготского (ВОИ: 241–242), Типы темперамента И. Б. Павлова – классификация темпераментов на основе типов нервной системы (ВОИ: 243–245) и др. Међутим, иако је понекад тешко повући строгу границу између научно– наставног и академског стила, општи утисак је се домаћи уџбеници руског језика струке за друштвено–хуманистички профил базирају углавном на материјалима који нису строго научног карактера, већ често садрже елементе информативног, научно–наставног и језика популарне науке. Ово је разумљиво, ако се има у виду да у почетним фазама наставе руског језика струке (обично прва и друга година основних студија) студенти још увек не владају стручним знањима у мери која би им омогућила лакше читање и разумевање текстова из области уже струке. Осим тога, настава која би се базирала искључиво на строгим, стереотипним текстовима научног стила, могла би довести до значајног пада мотивације или стварања психолошке одбојности према предмету, нарочито у случају слабијег језичког предзнања студената, одвијања наставе у великим групама и временски ограниченом року. Стога нам се оријентација аутора домаћих уџбеника руског језика струке најпре на материјале научно–популарног и информативног карактера, а тек у каснијим фазама наставе на текстове стилски и композиционо веће сложености, који укључују оригиналне, неадаптиране текстове академског стила, чини методички потпуно оправданим и сврсисходним. Међу уџбеницима које смо прегледали, по обиму, садржају и начину презентације елемената научног стила, издваја се уџбеник Русский язык, русская 227 культура: для студентов гуманитарного профиля аутора Д. Дамљановић. Уџбеник је писан за потребе извођења наставе руског језика струке на Филозофском факултету универзитета у Београду, али се по својој концепцији, структури, општим карактеристикама и језичком материјалу који садржи, може успешно примењивати и на другим–друштвено хуманистичким факултетима. Дати уџбеник садржи низ текстова, табеларних приказа и вежбања у којима су презентоване специфичне одлике научног стила. Груписали смо их на следећи начин: 1) Указивање на лексичке особености научног стила: употреба апстрактне и терминолошке лексике, као и речи у директном, номинативном значењу: • Прочитайте текст. Узнайте некоторые характеристики научного стиля речи. Педагогика – совокупность теоретических и прикладных наук, изучающих воспитание, образование и обучение. Педагогикой называется также учебный курс, который преподаётся в педагогических институтах и других учебных заведениях. Педагогика включает проблемы образовательной и культурно– просветительной работы со взрослыми. Воспитание изучают и другие науки: социология рассматривает воспитание как функцию общества и государства; психология – как условие духовного развития личности. Педагогика исследует закономерности процесса воспитания, его структуру и механизмы, разрабатывает теорию и методику организации учебно– воспитательного процесса, его содержание, принципы, организационные формы, методы и приёмы. Для данного текста характерна научная терминология: педагогика, воспитание, образование, обучение, учебно–воспитательная работа, общество, государство, социология, психология и др. Преобладает абстрактная лексика: теория, проблемы, функция, развитие, процесс, структура, механизмы, методика, содержание, принципы, формы, методы, приёмы. Слова употребляются в прямом, номинативном значении; образные средства языка, эмоциональность отсутствуют. Предложения носят повествовательный характер, преимущественно имеют прямой порядок слов. (РЯРК: 10–11) 228 2) Указивање на специфичну употребу падежа и њихових значења у научном стилу руског језика: • Запомните основные значения именительного падежа в научном стиле речи. 1) Значение субъекта предложения: Студент пришёл на лекцию. Учёные много работают. Писатель и художник посетили выставку. 2) Значение именной части предиката: Моя подруга – психолог. Время – это форма существования материи. Его сын – студент. Зимний дворец – памятник архитектуры XVIII века. 3) Значение субъектов сравнения: Новый метод исследования более интересный, чем старый метод. Маленькое дело лучше, чем большое безделье. 4) Номинативные предложения: Археология как учебная дисциплина. Русское слово. Русская речь. Век ушедший – век остающийся. (РЯРК: 18–19) 3) Указивање на специфичне синтаксичке конструкције карактеристичне за научни стил: • Узнайте. В научной речи при характеристике предмета (лица, явления) широко употребляются предложения со следующими конструкциями: Что характеризуется чем: научная речь характеризуется точностью. Что характерно для чего: Для научной речи характерна точность. Что свойственно чему: Научной речи свойственна точность. Что присуще чему: Точность присуща научной речи. (РЯРК: 35) • Узнайте. В научном стиле речи часто встречаются следующие конструкции: что/ кто относится к чему Картины относятся к раннему периоду творчества художника. Леонардо да Винчи относится к величайшим художникам эпохи Возрождения. 229 Кто принадлежит к кому, что принадлежит к чему Основатель Третьяковской галереи П. М. Третьяков принадлежит к числу выдающихся людей своего времени. «Троица» принадлежит к числу ниболее известных работ Андрея Рублёва. Что состоит из чего, что состоит в чём Собрание Музея изобразительных искусств имени Пушкина состоит из трёх тысяч картин. Идея картины состоит в отражении силы и могущества Российского государства. Что входит во что (в состав чего) В собрание Эрмитажа входит около восьми тысяч картин западноевропейских мастеров. Что составляет что История искусства красноречия составляет одну из самых замечательных страниц истории культуры человечества. (РЯРК: 54) 4) Дефинисање термина, квалификација предмета (лица, појава): • Рассмотрите таблицу, ознакомьтесь со способами определения термина, квалификации предмета (лица, явления). Что – что Конституция – основной закон государства Что – это что Конституция – это основной закон государства Что есть что Конституция – есть основной закон государства Что называется чем Основной закон государства называется конституцией. Что является чем Что представляет собой что Язык является объектом лингвистики. Лингвистика представляет собой хорошо развитую науку о языке. (РЯРК: 19) • Найдите термин и его определение. а) Философия – это наука о наиболее общих законах развития общества. История – наука, которая изучает конкретный ход развития общества. Социология – наука, изучающая законы развития и функционирования общества, социальные отношения. Первая в истории человечества общественно–экономическая формация – первобытно–общинный строй. 230 б) Зимний дворец представляет собой памятник архитектуры XVIII века. Зимний дворец был резиденцией русских царей. В настоящее время Зимний дворец является музеем. Этот музей называется Эрмитажем (Эрмитаж). Художественная коллекция Эрмитажа является крупнейшей в мире. Эрмитаж является одним из лучших музеев мира. (РЯРК: 19) • Прочитайте и запомните определения терминов. Текстология – раздел филологии, который занимается изучением, проверкой и научным изданием текстов литературных и иных произведений. Текстолог – специалист по текстологии. Источниковедение – раздел исторической науки, который занимается методами изучения и использования исторических источников. Источниковед – специалист по источниковедению. Страноведение – комплексное изучение отдельных стран, их природы, географии, экономики, культуры. (РЯРК: 20) • Дайте толкование слов по образцу. Образец: языковед – специалист по языковедению. Природовед – ... . Киновед – ... . Искусствовед – ... . Краевед – ... . Востоковед – ... . Шекспировед – ... . Литературовед – ... . Обществовед – ... . (РЯРК: 20) 5) Указивање на специфичну употребу предлога; преглед најфреквентнијих предлога који се користе у научној прози. • Узнайте. Для научной речи характерен высокий процент употребления отымённых предлогов, таких как: в свете, в результате, в качестве, путём. Сравните: Переход количества в качество. Качество работы. Знак качества. Явился в качестве посредника. Внимательно рассмотрите таблицу. 231 предлоги, характерные для научного стиля речи Значение Предлоги Способ действия путём (чего), методом (чего), с помощью (чего), при помощи (чего), в виде (чего), в форме (чего); Значение цели для чего, в целях (чего), с целью, в интересах чего, во имя (чего), ради (чего), во избежении (чего); Причинно–следственные отношения вследствие (чего), в результате (чего), в силу (чего), ввиду (чего), благодаря (чему), по причине (чего), в связи (с чем); Основание действия на основе (чего), в соответствии (с чем), за счёт (чего), в зависимости от (чего), с точки зрения (чего); Условные отношения при чём, при наличии (чего), без (чего), в случае (чего), при отсутствии (чего); Временные отношения в процессе (чего), во время (чего), в ходе (чего), по мере (чего), с развитием (чего), в течение (чего); (РЯРК: 147–148) • Прочитайте предложения. Обратите внимание на употребление отымённых предлогов. Процесс познания мира включает в себя в качестве важной составной части исследование пространственно–временных отношений. Профессионально–педагогическая подготовка и самоподготовка учителя рассматриваются в качестве одной из ведущих проблем педагогической психологии. Некоторые психоневрологи видят сущность психотерапии в излечении неврозов путём пробуждения творческих стремлений человека. В своей автобиографии писатель рассказывает о том, как он благодаря творчеству излечился от депрессии. В процессе формирования речи характерной чертой является неустойчивость произношения большинства звуков. Одновременно с развитием словаря ребёнок овладевает наиболее простым видом речи – разговорной или диалогической. […] (РЯРК: 148) 6) Преглед најчешћих уводних речи у научном стилу и њихових комуникативних функција: 232 • Узнайте. Вводные слова и словосочетания В научном стиле речи часто употребляются вводные слова для перехода от одной мысли к другой в качестве логических связок. Вводные слова выражают: Уверенность конечно, бесспорно, несомненно, действительно, разумеется; Неуверенность, вероятность, сомнение кажется, вероятно, по–видимому, допустим, должно быть; Связь мыслей, последовательность изложения итак, таким образом, прежде всего, с одной стороны, с другой стороны, следовательно, наконец, в общем, в частности, во первых, во–вторых, кроме того, между прочем; Источник информации по данным, по словам, по сведениям, по мнению, как говорят, (как) считают, (как) известно, (как) полагают; Способ выражения мысли иными словами, одним словом, иначе говоря, короче говоря, вернее, именно Вводные слова и словосочетания также выражают присоединение: В дополнение к вышеизложенному следует добавить ... Одновременно с этим (к тому же/ кроме того/ также/ при этом) следует добавить ... Следует/ необходимо/ нам хочется (к тому же; кроме того; ещё) добавить/ дополнить ... Добавим к этому, что/ во–первых, во–вторых, в третьих/ наконец ... противопоставление: однако ...; тем не менее ...; несмотря на это ... обобщение: Исходя из изложенного ...; Таким образом ...; Итак ...; Подводя итоги ...; В заключение ... (РЯРК: 171–172) • Внимательно прочитайте текст. Обратите внимание на вводные слова и словосочетания. (РЯРК: 172) Осим наведених коментара, схема, објашњења и вежбања која их прате, научни стил у уџбенику Русский язык, русская культура: для студентов гуманитарного профиля илустрован је репрезентативним бројем текстова акдемског стила из различитих научних области и дисциплина које се изучавају на Филозофском факултету у Београду. При одабиру текстуалних материјала аутор је водио рачуна како о појединачним, тако и заједничким, општим комуникативним потребама 233 и интересовањима студената друштвено–хуманистичке оријентације. Тако су у поменути уџбеник ушли репрезентативни текстови научног стила из области руске историје, културе, уметности, филозофије, педагогије и психологије. Поред стручне терминологије и текстуалних прилога из наведених профилних дисциплина, наведени уџбеник садржи и низ других елемената, својствених универзалном, општем језику науке, те се у том смислу може сматрати репрезентом уџбеника општег друштвено– хуманистичког усмерења. Међу уџбеницима намењеним појединим профилним дисциплинама научни стил најпотпуније презентује уџбеник Руски језик у теологији. Обликовање теолошког текста. Техника превођења аутора К. Кончаревић. По својој концепцији, комуникативним, лингвистичким и културолошким садржајима овај уџбеник заузима посебно место међу уџбеницима руског језика струке. Предмет изучавања и усвајања су не само различити поступци превођења литературе из области теологије, већ и најзначајније одлике руске теолошке научне прозе, посебно вештина обликовања научних текстова различитих жанрова. У првом делу овог уџбеника који носи наслов „Обликовање научног текста у области теологије“, ауторка наводи низ заједничких, и истовремено мноштво дистинктивних обележја теолошког научног стила у односу на стил других научних области. Карактеристична обележја теолошког научног стила, како истиче ауторка, условљена су пре свега специфичношћу методологије теолошке науке, као и самим карактером богословске мисли. Као опште карактеристике теолошке научне прозе наводе се емоционално– експресивна маркираност (тенденција да се на примаоца поруке делује емоционално, волитивно, услед чега се у теолошком тексту често примењују средства као што су тропи и стилске фигуре) и интертекстуалност (коришћење других текстова у ауторском излагању), уз навођење диглосије као карактеристичног обележја руског теолошког израза (ауторски текст се обликује средствима савременог руског језика, док се цитати преузимају на црквенословенском или староруском језику). Као најважнија екстралингвистичка обележја теолошког научног стила, која га приближавају научном изразу других дисциплина, наводе се прецизност, апстрактност, логичност и објективност. Наведене карактеристике руске научно–теолошке прозе илустроване су репрезентативним бројем примера из студија савремених руских теолога. 234 Ево примера којима ауторка илуструје емоционално–експресивну маркираност теолошког текста и диглосију: Как ясно все, как просто и светло. Какой полнотой наполнено. Какой радостью пронизано. Какой любовью озарено. Мы снова в начале, где началось наше восхождение к Трапезе Христовой и Его Царствии. Мы исходим в жизнь, чтобы свидетельствовать и исполнять свое призвание. Оно у каждого свое, и оно есть наше общее служение, общая Литургия – «во единаго Духа причастие». Господи,хорошо нам здесь быти! (А. Шмеман, Евхаристия: Таинство Царства). (РЈТ: 14) Божественная Литургия исполнена. Благословляя престол Чашей, священник возглашает: «Спаси, Боже, люди Твоя и благослови достояние Твое», и обращается священник ко святой трапезе и кадит трижды, глаголя: «Вознесися на небеса, Боже, и по всей земли слава Твоя». И отвечает народ: «Видехом свет истинный, прияхом Духа Небеснаго, обретохом веру истинную, нераздельней Троице покланяемся: Та бо нас спасла есть». И уносится с престола Чаша (А. Шмеман, Евхаристия: Таинство Царства). (РЈТ: 16) Осим општих обележја теолошког научног стила наводе се лексичке, морфолошке и синтаксичке специфичности, као и основна правила композиционог обликовања теолошког текста. На лексичком плану указује се на превагу терминологије у вокабулару теолошког научног дела, на интернационализме (превасходно термине пореклом из грчког и латинског језика) који заузимају значајно место у теолошкој терминологији, на велики број архаизама, црквенословенизама, тј. речи које су маркиране као репрезентанти високог стила, доминацију апстрактне лексике над конкретном, употребу полисемичних речи у само једном или, ређе, два значења и др. Морфолошке форме у научном стилу, како истиче ауторка, такође су саображене апстрактном карактеру теолошке мисли, па су тако на плану употребе личних глаголских облика процентуално најзаступљеније форме трећег лица једнине и множине, док се друго лице уопште не употребљава; форме првог лица множине најчешће се везују за тзв. ауторско „ми“ које имплицира скромност аутора и тенденцију ка што већој објективности казивања. У систему глаголских времена 235 указује се на доминацију презента који се користи за означавање времена у наширем смислу (у тзв. ванвременском значењу), као и на много мању употребу прошлог времена у односу на књижевни стил. Од осталих морфолошких специфичности наводи се изразита тенденција ка десемантизацији глагола у теолошком научном стилу, на тзв. номинативни (именски или супастантивни) карактер научно–теолошког израза, који се огледа у високом уделу именских врста речи, на израженију употребу средњег рода као носиоца највеће дозе апстрактности, на доминацију генитива у односу на друге падеже, као и честу употребу именских предлога и везника. На синтаксичком плану наводи се употреба комплексних и вишечланих реченица, пасивних, неодређено–личних и безличних конструкција, као и често коришћење тзв. уводних речи са циљем лакшег праћења логичко–композиционе структуре научног излагања. У оквиру основних правила композиционог обликовања теолошког текста наводи се висок степен стандардизованости, тј. стереотипности у начину излагања, максимална економичност израза, емоционална и субјективна неутралност, указује се на обавезне компоненте у структури теолошког научног текста и њихов логичко– композициони распоред (РЈТ: 13–23). Теоријски преглед општих обележја научног стила у области теологије праћен је одговарајућом функционалном апаратуром организације усвајања, тј. системом питања, задатака и вежби за самостални рад студената, чији је циљ утврђивање и примена знања из области научног стила на конкретном тексту. Као илустрацију наводимо неколико веома успешно осмишљених задатака: • Докажите да је терминологизованост једна од основних стилистичких карактеристика теолошког дела. Илуструјте своје поставке на одломку из неког научног богословског текста. • Окарактеришите научни стил у области теологије са становишта морфологије (карактеристичне форме глаголског времена, лица, фреквентност врста речи, фреквентност падежа). Поткрепите своја запажања примерима. • Издвојите синтаксичке специфичности теолошког научног стила. Илуструјте их примерима. 236 • На тексту из теолошке дисциплине која вас највише занима, обима од 60 до 100 редова, спроведите стилистичку анализу по следећој схеми: А. Анализирајте лексички састав текста, издвајајући следеће категорије речи: – терминолошка (ужестручна) лексика, – општенаучна лексика, – речи–организатори излагања. Одредите функције сваке од ових категорија. Б. Саставите глосар ускостручних термина који се срећу у тексту који сте одабрали. Класификујте их према пореклу. В. Одредите процентуалну заступљеност речи са апстрактним значењем, свако у свом фрагменту. У које богословске дисциплине, по вашим налазима, спадају текстови са најмањим, а у које са највећим уделом апстрактне лексике? Чиме је то, по вашем мишљењу, условљено? Г. Установите фреквентност глаголских времена и лица у тексту и доведите своје налазе у корелацију са предметом излагања и карактером конкретне богословске дисциплине којој припада одабрани одломак. Д. Нађите у тексту пасивне, неодређено–личне и безличне конструкције, укажите на средства којима су изражене и установите да ли су карактеристичне за дати текст и дату област богословске науке. Ђ. Установите који тип сложене реченице је најзаступљенији у тексту и зашто. Е. Покажите на основу лингвистичко–комуникативних средстава да ли је у тексту изражена индивидуалност аутора, или је он писан неутрално. Колико је ауторов израз економичан, да ли је емоционално и експресивно маркиран? Колико је присутна интертекстуалност, на који се начин реализује и колико је оправдана? Аргументујте своје налазе. (РЈТ: 23–24) Поред општих и специфичних језичких обележја научног стила, важно место у уџбеничким садржајима заузимају структурне и жанровске особености теолошког научног дела. Указује се на најважније аспекте обликовања научног текста: дефинише појам и значај информационо–библиографске апаратуре научног дела, уз истицање 237 чињенице да је поштовање библиографских стандарда један од битних елемената владања језиком струке. Библиографска информација о документима који се цитирају или помињу у научном делу је високо стандардизована, а начин обликовања и поредак њених структурних компонената у разним националним културама је различит. Стога ауторка нуди детаљну структуру библиографског описа који је прихваћен у руској средини, уз навођење обавезних елемената који улазе у састав описа (подаци о аутору, наслов дела, подаци о издању, подаци о месту издања, издавачу и години издања, квантитативни подаци – број страница, илустративних прилога и сл., факултативни подаци). Сваки елемент у структури библиографског описа илустрован је репрезенатативним бројем примера из савремене теолошке научне литературе, уз указивање на специфична правила употребе интерпункцијских знакова и врсте слова. На пример: Наслов дела наводи се у интегралном облику, без знакова навода. Свака компонента наслова (уколико дело има поднаслове) одваја се знаком две тачке (:) и пише почетним великим словом. Од имена аутора, наведених обавезно масним словима (полуфетом, болдом) наслов, који се штампа нормалом, одвојен је тачком: • Успенский Н. Д. Анафора • Флоровский Г. В. Восточные Отцы V–VIII веков • Православный Свято–Тихоновский Гуманитарный Университет. Церковнославянский язык: История, исследование, преподавание • Кравецкий А. Г., Плетнева А. А. История церковнославянского языка в России (конец XIX–XX в.) У случају да се ради о колективу аутора (четири и више), најпре се наводи наслов, а затим, после косе црте, презимена прва три аутора са иницијалима и назнаком („и др.“), или се само наводи уредник. • Церковнославянский язык / Ремнева М. Л., Савельев В. С., Филичев И. И. и др. • О вере и нравственности по учению Православной Церкви / Ред. кол.: П. Игуманов (гл. ред.) и др. (РЈТ: 26) У уџбенику су представљене схеме библиографског описа књиге и чланка које 238 су праћене одговарајућим примерима из теолошке литературе, као и функционалним системом апаратуре организације усвајања – питањима, задацима и вежбама за самостални рад студената. Наводимо неколико примера: Схема библиографског описа књиге • Презиме, иницијали аутора или ауторског колектива. Наслов: Поднаслов и подаци везани за наслов / Подаци о аутору. – Издање. – Место издања: Издавачка кућа, година издања. – Број страна. – Напомене. Примери: • Свешников В., Игумнов П. Очерки христианской этики: Учебное пособие. – Изд. 2–е, испр. и доп. – М.: Паломник, 2001. – 622 с. • Керн К. Евхаристия: Из чтений в Православном Богословском институте в Париже. – Изд. 4–ое, стереотип. – М.: Правило веры, 2001. – 336 с. (РЈТ: 28–29) Схема библиографског описа чланка • Презиме, иницијали аутора или ауторског колектива. Наслов: Поднаслов и подаци везани за наслов // Назив часописа. – Година издања. – Број часописа. – Странице. Примери: • Сове Б. И. Проблема исправления богослужебных книг в России в XIX–XX веках // Богословские труды. – 1970. – №5. – С. 25–69. • Кравецкий А. Г., Плетнева А. А. Патриарх Сергий как литургист // Журнал Московской Патриархии. – 1994. – №5. – С. 37–49. (РЈТ: 30) Међу задацима и вежбама који прате овај сегмент обликовања научног текста, издвајамо два примера, која су, према нашем мишљењу веома практично и добро осмишљена: • Направите библиографски опис свих чланака из једног броја неког руског теолошког часописа или тематског зборника и издвојите материјале који би вам били корисни за семинарски рад. 239 • Из библиографског прегледа литературе коришћене за једну значајну књигу епископа Илариона Алфејева из области патрологије, посвећену учењу преп. Исака Сиријског (Духовный мир преподобного Исаака Сирина. 2–е изд., испр. и доп. – СПб.: Алетейя, 2001), одаберите неколико наслова које бисте волели да прочитате. Објасните начела по којима је израђен њихов библиографски опис: [...]. (РЈТ: 32) Посебну пажњу ауторка посвећује обликовању библиографских референци – унутартекстуалних (библиографска парентеза), подножних (фусноте) и посттекстуалних напомена; библиографског регистра (азбучног, хронолошког, нумерационог, систематског); скраћивању наслова периодичних издања при обликовању библиографских регистара (РЈТ: 32–40). Као илустрацију наводимо неколико примера: Унутартекстуална референца: • Формальная реализация литургического дискурса в звучащей речи, как уж отмечалось в богословской литературе (Гондикакис 1998, 67–76; Зизилиус 2001, 14–17; Лепахин 2002, 172–188, 199), иерархически организована по своей природе (т. е. она музыкальна, словесна, духовна) и по действиям, которые оказывает на молящихся (назидательное, тайноводственное, совершительное). (РЈТ: 33) Азбучни регистар (фрагмент) • Бердяев Н. А. Философия свободы. Смысл творчества. М., 1989. • Булгаков С., прот. Православие. СПб, 2002 • Зеньковский В., прот. Основы христианской философии. Владимир, 1992. • Антология педагогической мысли христианского средневековья. В 2–х т. М., 1994. • Вопросы православной педагогики. Под ред. С. Попова. М., 1992. • Духовная школа. Сборник материалов в помощь преподавателю. Нижний Новгород, 2003. (РЈТ: 36) Хронолошки регистар (фрагмент) 240 • Деяния Священного Собора Русской Православной Церкви, Т. III. М., 1994. • Деяния Священного Собора Русской Православной Церкви, Т. VI. М., 1996. • Деяния Священного Собора Русской Православной Церкви, Т. VII. М., 1999. • Деяния Священного Собора Русской Православной Церкви, Т. IX. М., 2000. (РЈТ: 36–37) Скраћенице познатих руских богословских и духовних часописа: • АО – Альфа и омега, Москва • ББЛ – Богословский библиографический листок, Киев • Вестник РСХД – Вестник Русского Студенческого Христианского Движения, Париж • ГЦ – Голос Церкви, Москва • ДЧ – Душеполезное чтение, Москва • ЕВ – Епархиальные ведомости (напр. Архангельские, Калужские, Кишиневские, Нижегородские) • ЖПМ – Журнал Московской Патриархии, Москва […] (РЈТ: 38–39) Наведени примери пропраћени су одговарајућом апаратуром организације усвајања која има за циљ да развије код студената навике и умења примене теоријских знања о обликовању научног текста у конкретним примерима. Наводимо неколико методички успешно обликованих задатака и вежби: • Пронађите у радовима које тренутно користите примере за библиографске парентезе. • Прегледајте један број научног теолошког часописа «Богословские труды» и испишите наслове под којима су наведени библиографски регистри уз сваки чланак. Колико су ти наслови адекватни намени сваке конкретне библиографије? • Како би насловио библиографски регистар у: а) уџбенику, б) приручнику за самосталан рад студента, в) прегледном чланку, г) оригиналном научном чланку, д) семинарском раду, ђ) докторској тези? Наведите аргументе у прилог свога опредељења. • Саставите најпре систематски, а затим азбучни списак библиографских јединица на руском језику које ће вам послужити за писање рада (а) из литургике, (б) из катихетике, (в) из канонског права. 241 • У којим су часописима објављене следеће библиографске јединице: (уместо пуних назива часописа користе се скраћенице). (РЈТ: 35, 39, 40) Уз правила обликовања библиографских референци, у уџбенику се наводе најважнији стандарди за успешно цитирање (употреба наводника, очување ауторске ортографије, испуштање речи, синтагми, реченица и пасуса при цитирању, цитирање текста Светог Писма, цитирање црквенословенског текста, правописна правила при цитирању), као и скраћено бележење у научном тексту (скраћено бележење речи, најчешће општеприхваћене скраћенице, скраћивање речи и синтагми у библиографском опису, општеприхваћене скраћенице за називе библијских књига) (РЈТ: 41–47). Теоријски преглед најважнијих правила навођења цитата и скраћеног бележења у научном тексту илустрован је разноврсним примерима из теолошке литературе и праћен одговарајућим системом питања, задатака и вежби за самостални рад. Наводимо неколико успешно обликованих примера: Цитирање: • Наведите зашто се цитат мора наводити тачно према извору и зашто се уз њега у виду напомене даје библиографска референца. • Шта, по вашем мишљењу, значи коректно парафразирати одређени исказ? • На који начин упућујемо на скраћивања у тексту цитата у односу на извор из кога је преузет? • Пронађите неки цитат из Светог Писма у чланку или књизи из области теологије. На ком језику је наведен – руском или црквенословенском? Како је означен – наводницима или италиком? • Трансформишите реченице по обрасцу. Обратите пажњу на начин цитирања: Образац: Святитель Ириней Лионский пишет: «Совершенный человек состоит из трёх – плоти, души и духа». Святитель Ириней Лионский пишет, что совершенный человек состоит из трёх – плоти, души и духа. (а) Климент Александрийский утверждает: «Философия полезна для развития истинной религии, как подготовительная дисциплина для тех, кто приходит к вере посредством наглядной демонстрации». (б) Св. Афанасий Великий 242 предупреждает: «Лучше недоумевающим молчать и веровать, нежели не верить по причине недоумения». […] (РЈТ: 42–43) Скраћивање: • Разрешите скраћенице: алф., арх., ассист., б–ка, введ., включ., вост., вып., гуманит., дис., докл., журн., зав., зап., изд–во, ил., им., ин–т., информ., испр., исслед., ист., каф., коммент., культ., лит., мл., моногр., муз., н.–и., нац., об– ние, объясн., отд., пед., пер., прил., пробл., программир., проф., ред., редкол., реф., см., соавт., собр., сообщ., сост., соч., ст., тр., тыс., экз., энцикл., яз. • Скратите речи и синтагме: автореферат, алфавитный, аннотация, библиография, библиотека, высшее духовное учебное заведение, глава, диссертация, издание, издательство, иллюстрация, институт, квартал, количество, методический, методологический, общество, рецензия на статью, реферативный журнал, симпозиум, столбец, страница, университет. • Напишите пуне и скраћене називе месеци у години, напр.: январь – янв. • Напишите пуне и скраћене називе придева образованих од назива богословских дисциплина, напр.: церк.–ист. – церковноисторический, догм. – догматический. • Дешифрујте абревијатуре: РПЦ, МДАиС, СпБДА, ОВЦС, ББК, ВСЦ. • Дешифрујте скраћенице старозаветних библијских књига са њиховим пуним називом на руском језику: Быт., Втор., Пс., Эккл., Плач., Дан., Ава., Зах. А на које изворе се односе скраћенице: Мф., Мк., Лк., Ин., Деян., 1 кор., Эф., 2 фес., Тит., Флм, 2 Пет, 3 Ин., Иуд., Откр.? (РЈТ: 46–47) На основу анализе коју смо спровели, можемо закључити да уџбеник Руски језик у теологији: обликовање теолошког текста – техника превођења по разноврсности, обиму и дубини садржаја из сфере научног стила превазилази све друге уџбенике руског језика струке који се примењују на друштвено–хуманистичким факултетима у нас. Поред специфичних одлика које издвајају теолошки научни израз у односу на језик других профилних дисциплина, у уџбенику је презентован и низ општих одлика језика теологије које га приближавају заједничком, универзалном језику науке. 243 Остали функционални стилови Док уџбеник Руски језик у теологији: обликовање теолошког текста – техника превођења нуди материјале за овладавање научним стилом у области теологије, у књизи Руски језик у комуникацији и мисији Цркве: функционални стилови, ресурси, жанрови предмет изучавања и практичног усвајања представљају сви остали функционални стилови, подстилови и жанрови сакралног функционалностилског комплекса: административни, информативно–публицистички, разговорни и књижевноуметнички стил. Сви поменти функционални стилови, жанрови и ресурси усвајају се посредством теоријско–спознајних и инструментално–практичних текстова, као и одговарајуће апаратуре организације усвајања – дидактички обликованог система питања, задатака и вежби за самостални рад. Текстотека репрезентује специфичне одлике свих стилова, подстилова и жанрова, као и терминолошку лексику дисциплина релевантних за студије теологије. Заступљени су сви типови вежбања: преткомуникативна (лексичка, граматичка, језичка и говорна) и комуникативна (условно–комуникативна и реалана). На основу карактера и врсте задатака који се постављају пред студенте, издвојили смо неколико типова вежбања који на карактеристичан начин илуструју различите функционалне стилове у сакралној сфери: 1. Идентификација и класификација функционалних стилова, подстилова и жанрова у сакралној сфери: • Одредите којим функционалним стиловима (научно–богословском, информативном, административно–пословном, разговорном, књижевноуметничком) припадају текстови о животу Цркве и о православној духовности које овде наводимо. На основу којих карактеристика сте их класификовали? 21 сентября, в праздник Рождества Пресвятой Богородицы, Святейший Патриарх Московский и всея Руси Кирилл совершил чин великого освящения храмового комплекса скита в честь Крестителя Руси святого равноапостольного князя Владимира на острове Валаам и первую Божественную литургию в новоосвященном храме. Его Святейшеству сослужили архиепископ Истринский Арсений и наместник 244 Валаамского монастыря епископ Троицкий Панкратий. ✴ Молитву, Боже, подай всем людям. Мы так немудры, а – всех мы судим. В нас нет молитвы и нет виденья, Нет удивленья и нет прощенья. Нас неба мудрость найти не может, И наша скудость нас мучит, Боже. Дай из пустыни нам выйти ныне, Мы алчем, жаждем в своей пустыне. Мы дышим кровью и рабским потом, А смерть за каждым, за поворотом. Любовь и веру подай всем людям, В нас нету меры, но мы не будем Ни жизни сором, ни злом столетий – Прости нас, Боже, Твои мы дети! архиепископ Иоанн Шаховской Являя собой Царство Небесное на земле, Церковь с самого своего рождения обнаружила свою Богочеловеческую природу, которой она отличается от всех иных человеческих обществ, в том числе и религиозных. Церковь – это Божественное учреждение, в котором Святой Дух подает людям благодатные силы для духовного возрождения, спасения и обoжения. Церковь Христова – это Царство не от мира сего (Ин. 18:36), в то же время это – Царство, видимо явленное в сем мире. С человеческой стороны она представляет собой «общество человеков, соединенных православною верою, законом Божиим, священноначалием и Таинствами». В самом Священном Писании слово «церковь» употребляется и для указания на ее неземную природу: дом Божий, «Который есть Церковь Бога живого, столп и утверждение истины» (1 Тим. 3:15), Тело Христово, «Которое есть Церковь» (Колосс. 1:24–25), – и для того, чтобы обозначить ее как человеческое общество: говоря о том, что согрешившего брата надо сначала обличить наедине, а если не послушается, то перед свидетелями. Господь добавил: «Если же не послушает их, скажи церкви; а если и церкви не послушает, то да будет он тебе, как язычник и мытарь» (Мф. 245 18:17). Понятие «церковь» ведет происхождение от двух греческих слов, которые указывают на обе эти – Божественную и человеческую – стороны в природе Церкви. На славянских и германских языках («црква» – по–сербски, Kirche – по–немецки, church – по–английски) слово «церковь» восходит к греческому словосочетанию «κυριακη οικου» (Дом Господень), а по–латыни и в языках романских (ecclesia, l’eglise, chiesa) происходит от греческого слова «εκκγησια» которое обозначает общественное, или народное, собрание. ✴ – Да то ли еще одно: она их в поминанье записала–с! – Будто? – Честью вас уверяю! Так и записано: „помяни Господи раба Твоего имярека“. – Что вы за чудо рассказываете? – Да вот вам и чудо, а из этого чуда скандал! ✴ Духовными учебными заведениями Русской Православной Церкви являются высшие и средние специальные учебные заведения, подготавливающие священно– и церковнослужителей, богословов и церковных работников. Духовные учебные заведения состоят под начальственным наблюдением Патриарха Московского и всея Руси, осуществляемым через Учебный комитет. Канонически Духовные учебные заведения входят в юрисдикцию того епархиального архиерея, на территории епархии которого они находятся. Духовные учебные заведения учреждаются решением Священного Синода по представлению епархиального архиерея, поддержанного Учебным комитетом. Духовное учебное заведение управляется и осуществляет свою деятельность на основании настоящего Устава, гражданского и внутреннего Уставов, одобренных Священным Синодом и утвержденных епархиальным архиереем. В случае принятия Духовным учебным заведением решения о выходе из иерархической структуры и юрисдикции Русской Православной Церкви, Духовное учебное заведение лишается подтверждения о принадлежности к Русской Православной Церкви, что влечет прекращение деятельности Духовного учебного заведения как религиозной организации Русской Православной Церкви и лишает его права на имущество, которое принадлежало Духовному учебному заведению на правах собственности, пользования или на иных законных основаниях, а также права на использование в наименовании названия и символики Русской Православной Церкви. ( РЈ КМЦ: 34–36) 246 • Одредите којим жанровима административног стила у сфери унутарцрквене комуникације припадају следећи текстови, односно фрагменти из њих. За сваки текст наведите и у који би подстил спадао. Преведите један од њих по слободном избору. (РЈ КМЦ: 41–43) • Наведите којим жанровима информативног стила у сфери деловања Цркве припадају следећи текстови, односно фрагменти из њих. Преведите један од њих по слободном избору. (РЈ КМЦ: 44–46) • Одредите којим жанровима књижевноуметничког стила у сфери православне духовности припадају следећи текстови, односно фрагменти из њих. Преведите један од њих по слободном избору. (РЈ КМЦ: 46–50) 2. Обраћање пажње, уочавање, објашњавање и коментарисање специфичних одлика сакралног исказа: • Објасните употребу архаичних падежних наставака именица по црквенословенском обрасцу у следећим примерима: На просьбу подруги–студентки сесть во время контрольной работы рядом, чтобы помогать друг другу девушка отвечает: Не надейтесь на князи, на сыны человеческие, ибо в них несть спасения. Ангел Господень, осияв старца светом своих крыл, перестал быть видимым. Петров пост легкий, овощей и фруктов много. Так что постимся постом приятным, благоугодным Господеви. (РЈ КМЦ: 64) • Прокоментаришите специфичности у вокативним формама именица из сакралних исказа и поетских текстова који следе: Отче, благослови; Досточтимый владыко! Обращаюсь к Вам с прошением…; Дорогой, родной мой отче Владимире! (Частное письмо); Я ему говорю: «Рабе Божий Симеоне, что вы сотворили?» О, Цвете несказанной чистоты! Душа моя к Тебе взывает стоном: 247 Заступнице моя, когда б не Ты, К кому б еще прибегнул, недостойный? Ангеле, хранитель, не отрини, Что склоняешь скорбную главу? Иль меня Господь из Книги жизни Вычеркнул, как сорную траву? – Раю, мой Раю, Раю, мой Раю. (иеромонах Роман Матюшин) (РЈ КМЦ: 64–65) • Обратите пажњу на употребу присвојних продева на –ов/–ев, –ень у примерима који су пред вама: Батюшка стяжал великий дар – безграничную Христову любовь, через которую он имел доступ к каждому сердцу. Не подражай Хаму, сыну Ноеву, который, увидев наготу отца своего, оповестил о том братьев (арх. Кирилл Павлов). (РЈ КМЦ: 66) • Уочите и објасните специфичности у функционисању глаголских форми у говору клирика и уцрквењених верника Руске православне цркве: – Кто приимет экзамен у сего отрока?. Придет Господь и опрокинет Столы торговцев и менял, И славу Божию приимет Лишь тот, кто в Истине стоял (Кудряшова). Матушка Ксения Петербургская чтилась святою православным народом задолго до ее официального прославления. Пожелаем сему полемисту и таким же полемистам, пожалеть уши и сердца народа Божия Церкви Христовой и не напоять их ядом пагубных личных мнений. – До всенощной доживу, а вот во время всенощной… – Где бы приклонити главу и заснути… – Не–а, успети место заняти. (РЈ КМЦ: 67) 248 3. Контрастирање језичких појава карактеристичних за сакрални израз са аналогним појавама у општеупотребном руском језику: • Прокоментаришите употребу архаичних падежних форми придевске промене. Како би гласиле савремене нормативне форме? Старец почитал Царя–Мученика, в келье находились Его честныя иконы, одна из которых мироточила. Батюшка был одарен от Бога многими дарами Святаго Духа. Ну, как твоя диссертация: многая лета или вечная память? (РЈ КМЦ: 66) • Обратите пажњу на ширење структуре прошлих времена у односу на савремени руски језик употребом црквенословенских форми аориста и имперфекта у примерима који су пред вама. Како би гласили аналогни облици у општеупотребном руском језику? [Диалог двух студентов, выходящих из трапезной:] − Ну, как ты себя чувствуешь? − М–м…объядохся, опихся… [В деканате богословского факультета обсуждается вопрос о назначении старосты одной из групп. Заместитель декана говорит:] − Пусть он остается старостой, яже писася (т.е. тот, который сам записался). – Ну как ты, жива? – Ой, устала, уже не могу переводить. – Я тоже еле можаху. Подарок после зарплаты, а то сейчас я обнищахом зело. (РЈ КМЦ: 67–68) 4. Коментарисање и објашњавање специфичних појава у руском сакралном исказу праћено превођењем на српски језик: • Прокоментаришите творбене специфичности префиксалних изведеница у примерима из дела једног од најплоднијих руских духовних писаца и аутентичног богослова св. Теофана Затворника. Преведите их на српски језик. Восприимите (сохранение корневого и) смиренное ничего себе неприписывание, видение одних своих недостатков, погрешностей и опущений и болезненное из сердца 249 взывание … (Письмо валаамскому схимонаху Агапию от 3 мая 1885 г.) Надо возбодрить себя богомыслием, или созерцанием таинства веры нашей… (Письмо валаамскому схимонаху Агапию от 15 июля 1888 г.) И до сих пор прочитывание глав Евангелия … есть самое действенное средство к тому, чтобы оживлять веру в Господа, и, возставляя в христианине сознание, чем он должен быть и чего ждать, возгревать ревность и являть себя исповедующим Господа не языком только, но и делом (Мысли на каждый день. Неделя Ваий, вторник) Молитесь о всех, Вам врученных, со слезами, каждому испрашивая благопотребного…; Верующий же не требует доказательств, потому что Церковь Божия преисполнена светом воскресения (Мысли на каждый день) Следовательно, для получения царствия надобно обезплотить и обезкроветь; то есть утвердиться в таком характере жизни, что крови и плоти словно нет (Мысли на каждый день. Неделя третья поста, суббота) (РЈ КМЦ: 69) • Објасните у чему се састоје творбене специфичности глаголских именица из дела истог аутора. Преведите сваки пример на српски језик. Трезвения ли ищешь, взывай: «Господи, дай мне трезвения!» (Письмо Валаамскому старцу Агапию от 22 сент. 1893 г.) Мне думается, что если приложить к сему борению самоукорение на себя и прошение у Господа трезвения, то Господь, увидев наше терпеливое искание и искреннее желание трезвения, подаст нам по милости Своей (Письмо Валаамскому старцу Агапию от 22 сент. 1893 г.) Действование по заповедям в чаянии воздаяния – также отрешенное действование (Мысли на каждый день. Неделя 25 по Пятидесятнице. Понедельник) Скорое читанье заученных молитв, конечно, нехорошо, а ведь это в Вашей же власти (Письмо Валаамскому старцу Агапию от 22 сент. 1893 г.); Мера для читанья молитв по молитвеннику или на память (там же). (РЈ КМЦ: 69) Административно–пословни стил У оквиру докумената који представљају репрезенте административно– 250 пословног стила представљени су формулари које испуњавају кандидати при упису на факултет, примери уговора о школовању, уговори о међународној сарадњи међу факултетима, као и документа из области издаваштва (уговори о уступању ауторских права). Наводимо неколико карактеристичних примера: • Упознајте се са формуларом који испуњавају кандидати који желе да се упишу на московски Универзитет друштвено–хуманистичких наука „Свети Тихон“, који у свом саставу има десет факултета – Богословски, Мисионарски, Факултет црквених уметности, Факултет црквеног појања, Историјски, Педагошки, Социјалних наука, Филолошки, Информатике и примењене математике и Факултет допунског образовања. Замислите да конкуришете за упис на студије (основне, мастер или специјалистичке) у овој високошколској установи, па попуните документ својим подацима. Московский Патриархат Православный Свято–Тихоновский Гуманитарный Университет Его Высокопреподобию ректору ПСТГУ прот. Владимиру Воробьеву ЗАЯВЛЕНИЕ Я, (ФИО) ______________________________ прошу допустить меня к вступительным испытаниям и участию в конкурсе на факультет: ______________________________ форма обучения: ____________________________ направление / специальность: ___________________________ квалификация (степень): (бакалавр, магистр, специалист) ___________________ С лицензией на право ведения университетом образовательной деятельности ознакомлен(а) __________________ (подпись) Свидетельством о государственной аккредитации и приложениями к нему ознакомлен(а) __________________ (подпись) С Уставом ознакомлен(а) __________________ (подпись) С правилами приёма ознакомлен(а) __________________ (подпись) 251 Высшее профессиональное образование получаю впервые/не впервые______________ (подпись) (нужное подчеркнуть) Факт подачи заявления не более, чем в пять вузов, подтверждаю __________________ (подпись) С правилами подачи апелляции ознакомлен(а) __________________ (подпись) С датой предоставления в приёмную комиссию оригинала документа об образовании ознакомлен(а) __________________ (подпись) Об ограниченном количестве мест в общежитии извещен(а) __________________ (подпись) В качестве результатов вступительных испытаний прошу засчитать: № Предмет Количество баллов ЕГЭ Олимпиада Наименование и № документа 1. 2. 3. Прошу допустить меня к вступительным испытаниям по следующим предметам: _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ О себе сообщаю следующее: В общежитии нуждаюсь /не нуждаюсь (нужное подчеркнуть) Имею следующие льготы при поступлении: Дата и место рождения: __________________ Пол: М/Ж Образование: ___________________________ Документ о предыдущем образовании (диплом, аттестат, дата выдачи, номер документа): __________________________________________________________ 252 Наименование учебного заведения: __________________________ Изучаемый иностранный язык: _______________________________ Гражданство: __________________________ Документ, удостоверяющий личность (Паспорт) _____________________ Реквизиты паспорта (серия, номер, когда и кем выдан): ___________________ Адрес по прописке: _______________________________________ Адрес фактический: _______________________________________ Контактные телефоны: ________________________________ Дата: ___________________________________ Подпись абитуриента _____________________ (РЈ КМЦ: 77–79) • После успешно положених пријемних испита, сваки студент приликом уписа закључује са Универзитетом „Свети Тихон“ (што се, уосталом, практикује и у другим високошколским установама Руске Федерације), уговор о школовању, којим се прецизирају права и обавезе обеју страна (Универзитета и студента). Упознајте се са његовом садржином и попуните податке у сегментима који се односе на кандидата који се уписује на студије. У наставку наводимо скраћену верзију уговора са сегментима који се односе на кандидата: ДОГОВОР ____________________ ОБ ОБУЧЕНИИ ПО ОСНОВНОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ г. Москва «___»_______________201_г. Негосударственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Православный Свято–Тихоновский Гуманитарный Университет» (далее – Университет), с одной стороны, и _____________________________________________________________________ (Ф. И. О. лица, заключающего договор) (далее – Студент), с другой стороны, вместе именуемые Стороны, заключили настоящий Договор о нижеследующем: 253 I. ПРЕДМЕТ ДОГОВОРА 1.1. Университет обязуется осуществлять обучение Студента по основной профессиональной образовательной программе высшего профессионального образования (далее – «Программа»), а Студент обязуется освоить Программу в соответствии, в порядке и на условиях, определенных настоящим Договором, Уставом Университета, Правилами внутреннего распорядка, и локальными актами Университета, регламентирующими организацию образовательного процесса по основным профессиональным образовательным программам высшего профессионального образования. 1.2. Наименование Программы, форма освоения Программы указываются в приказе о зачислении, издаваемом в соответствии с Правилами приема в Университет. 1.3. Срок обучения: по Программе подготовки бакалавра – 4 года: с 00.00.0000 г. по 00.00.0000 г. по Программе подготовки специалиста – 6 лет: с 00.00.0000 г. по 00.00.0000 г. по Программе подготовки магистра – 2 года: с 00.00.0000 г. по 00.00.0000 г. 1.4. Обучение Студента по Программе осуществляется за счет средств Университета. […] V. РЕКВИЗИТЫ И ПОДПИСИ СТОРОН: УНИВЕРСИТЕТ Адрес: Москва ул. Новокузнецкая, д. 23, стр. 5А ИНН 7705481169, КПП 770501001 Тел.: Факс: E–mail: _____@pstgu.ru legal@pstgu.ru _______________________ /должность и ФИО уполномоченного лица Университета/ 254 М.П. СТУДЕНТ __________________________________________________ фамилия, имя __________________________________________________ отчество __________________________________________________ индекс, адрес места жительства/адрес для корреспонденции __________________________________________________ __________________________________________________ Паспорт:_________________ № ______________________, выдан:____________________________________________ __________________________________________________ Телефоны:_________________________________________ E–mail:____________________________________________ ____________________________ подпись Студента (РЈ КМЦ: 80–84) • Упознајте се са једним уговором о међународној сарадњи који је склопио Православни богословски факултет Универзитета у Београду. За које аспекте овог уговора сте посебно заинтересовани? (Пример уговора о међународној сарадњи в. РЈ КМЦ: 87–89). • У вашем будућем раду имаћете доста контакта са издаваштвом (већина епархија у нашој Цркви има властиту издавачку делатност). Упознајте се и са једним полуслободним документом из издавачке и преводилачке делатности – уговором о уступању рукописа једног дела из области хришћанске педагогије написаног на руском језику српском издавачу. (Пример уговора о уступању ауторских права в. РЈ КМЦ: 85–86). У оквиру административно–пословног стила пронашли смо и бројна саопштења на српском језику која су обично праћена превођењем на руски или давањем информација обликованих на руском језику на основу података садржаних у 255 тексту. Наведена вежбања корисна су како из аспекта контрастирања руских и српских стилско–изражајних средстава, тако и из апсекта развоја навика и умења усменог и писменог превођења, сажимања текста и продуковања најбитнијих елемената информације на руском језику. На пример: • Многе ваше колеге и пријатељи из Русије распитиваће се о условима студирања на Православном богословском факултету у Београду. Пружите им што потпунију информацију на основу следећих података: Право уписа, уз претходно положени пријемни испит и сагласност (писмени благослов) надлежног епископа, имају лица која су завршила четворогодишњу средњу школу. Право директног уписа на прву годину студирања на Богословском факултету, искључиво у својству самофинансирајућег студента све до дипломирања, уз сагласност (писмени благослов) надлежног епепископа, имају лица која већ поседују диплому неког од других факултета или виших школа. Страни држављанин уписује се под истим условима као и држављанин Републике Србије, односно Републике Српске, ако влада српским језиком и ако је здравствено осигуран. Писмени благослов и одобрење за упис на Богословски факултет припадницима других помесних православних Цркава даје Његова Светост Патријарх српски, а на препоруку надлежног епископа дотичне помесне Цркве достављену му црквено–службеним путем. На Богословском факултету могу студирати и лица из инославних хришћанских заједница, по благослову Светог архијерејског синода, а на препоруку епархијског архијереја Српске православне цркве надлежног за територију на којој кандидат има стално пребивалиште. Пријемни испит се полаже искључиво на српском језику у јуну или септембру сваке академске године и састоји из: • теста из основа богословља и • теста из опште информисаности. За припрему испита из основа богословља препоручује се следећа основна литература: • Томас Хопко, Православна вера 1–4, Крагујевац, Каленић 1991–92, 1998. 256 Уз пријаву за полагање пријемног испита потребно је поднети следећа документа: • сведочанства сва четири разреда завршене средње школе • диплому о положеном завршном, одн. матурском испиту • благослов надлежног епископа за упис на основне студије. Кандидати који стекну право на упис у прву годину студија поред горе наведених докумената подносе приликом уписа: • извод из матичне књиге рођених • два обрасца ШВ–20 • индекс и две фотографије формата 4x6 цм • лекарско уверење o здравственом стању […] Из Информатора Православног богословског факултета Универзитета у Београду (РЈ КМЦ: 103–104) • Изразите на руском језику информације из позива на један научни скуп: Поштована Наталија Викторовна, Савет и Управа Међународног славистичког центра имају част да Вас позову да будете учесник 43. Meђународног научног састанка слависта који ће се одржати од 12. до 15. септембра 2013. године, на Филолошком факултету у Београду. Савет Међународног славистичког центра и Наставно–научно веће Филолошког факултета усвојило је теме 43. Међународног научног састанка слависта: ИНОВАЦИОНИ ПРОЦЕСИ У СРПСКОМ КЊИЖЕВНОМ ЈЕЗИКУ – УТИЦАЈИ ДРУГИХ ЈЕЗИКА И КУЛТУРА ЊЕГОШ У СВОМЕ ВРЕМЕНУ И ДАНАС Молимо Вас да нам електронском поштом на приложеном формулару (у rich text и pdf format–у) пријавите своје учешће и пошаљете наслов реферата (са краћим образложењем), најкасније до 1. априла 2013. године, на адресу: msc@fil. 257 bg.ac.rs. Пријем Ваше пријаве потврдићемо електронском поштом на адресу са које је пријава упућена. У прилогу Вам достављамо шире образложење тема овогодишњег научног састанка. Неопходно је попунити све тражене податке на формулару приложеном уз позивно писмо. Примите наше срдачне поздраве, Управник МСЦ–а Проф. др Драгана Мршевић–Радовић (РЈ КМЦ: 106–107) Осим наведених образаца, формулара и докумената, у уџбенику „Руски језик у комуникацији и мисији цркве“ представљени су и најкарактеристичнији жанрови административно–пословног стила попут огласа, рекламе, биографије и молбе. У наставку текста наводимо неколико вежбања у којима су поменути жанрови веома успешно презентовани. Пример огласа • Уколико маштате о поклоничком путовању у Свету Земљу, биће вам од користи да се упознате са званичном информацијом (огласом) Одељења за спољне црквене везе Московске Патријаршије: ПАЛОМНИЧЕСКИЙ СЕКТОР Отдела внешних церковных связей Московского Патриархата по благословению Святейшего Патриарха Московского и всея Руси Кирилла в течение года организует паломничество по местам евангельских событий в Святой Земле (Израиль и Палестина), включая посещение монастыря святой великомученицы Екатерины на горе Синай (Египет). Поездка – 10 дней. В зимний период (январь, февраль, март) и Светлую седмицу мы организуем паломничество только в Святую Землю. Поездка – 8 дней. Паломничество совершается ежемесячно и приурочено к следующим церковным праздникам: ЯНВАРЬ РОЖДЕСТВО Господа Бога и Спаса нашего Иисуса Христа (8 дней) 258 ЯНВАРЬ Рождество и Крещение (14 дней) ФЕВРАЛЬ Сретение Господа Бога и Спаса нашего Иисуса Христа (8 дней) МАРТ Седмица Великого поста (8 дней) АПРЕЛЬ Благовещение Пресвятой Богородицы (10 дней) АПРЕЛЬ–МАЙ ПАСХА (8 дней) МАЙ–ИЮНЬ ПЯТИДЕСЯТНИЦА (10 дней) АВГУСТ Преображение Господа Бога и Спаса нашего Иисуса Христа и Успение Пресвятой Богородицы (14 дней) СЕНТЯБРЬ Рождество Пресвятой Богородицы (10 дней) ОКТЯБРЬ Покров Пресвятой Богородицы (10 дней) НОЯБРЬ икона Божией Матери «Казанская» (10 дней) ДЕКАБРЬ Введение во храм Пресвятой Богородицы (10 дней) С момента подачи Вашего прошения сектор православного паломничества Отдела внешних церковных связей берет на себя заботы оформления виз и заказу билетов. В Иерусалиме попечение о паломниках принимает Русская Духовная Миссия. В Москве и Святой Земле Вас проводят и встретят. Паломники размещаются в комфортабельной гостинице в Вифлееме, которая принадлежит Русской Православной Церкви. При участии гостеприимных насельниц Горненского монастыря Русской Духовной Миссии Вы посетите всемирно известные монастыри и храмы Святой Земли и вознесете молитвы там, где проходила земная жизнь Христа Спасителя, Божией Матери и великих угодников Божиих. Обращаться по адресу: Москва, Даниловский вал, 22. Метро «Тульская». Отдел внешних церковных связей Московского Патриархата находится на территории Данилова монастыря. Обращаться в сектор Православного паломничества. Тел. 952 26 84. Телефакс 954 06 60. Документы подаются за 3 месяца до поездки, можно прислать на факс 954 06 60. (РЈ КМЦ: 108–109) 259 Пример рекламе • Ако вас привлаче путовања по светим местима Русије и Украјине, први корак је упознавање са понудом одговарајућих агенција. Извуците кључне информације из реклама које овде наводимо и одаберите програм који вам се највише допада. Преведите на српски језик рекламу која вам се чини најатрактивнијом. Однодневные экскурсии: Оптина Пустынь – Шамордино Описание однодневной экскурсии: Рассказ о монастырских традициях в России. Посещение Свято–Введенской Оптиной Пустыни (XVв.). Выбрав место, откуда открывается панорама всего монастыря, экскурсовод расскажет Вам об архитектурных памятниках монастыря, истории его создания и старчестве как особом пути русского православного монашества. Затем Вы пройдете на территорию пустыни и самостоятельно осмотрите соборный Введенский храм, Владимирскую и Казанскую (1821 г.) церкви, монастырское кладбище. За монастырской рощей в 15–и мин ходьбы от монастыря расположен скит (1821 г.), посетители в него не допускаются ни при каких обстоятельствах. С историей создания скита и традициями русской духовной культуры Вы познакомитесь, расположившись неподалеку. Скит посещали в свое время многие известные люди и в том числе Л.Н. Толстой, Ф.М. Достоевский, П.А. Флоренский. Экскурсия в Свято–Амвросиевскую женскую обитель в с. Шамордино. Это настоящее чудо архитектуры… величавый 15–главый собор, напоминающий дворец из русской сказки, поражает своими размерами, и в то же время изяществом. Основан монастырь в 1903 г. по благословению старца Амвросия, который здесь же и умер. Вы пройдете на территорию обители, познакомитесь с ее небольшой, но трагической историей, посетите храмы монастыря и кладбище, где, в частности похоронена сестра Л.Н. Толстого Мария, бывшая настоятельницей этого монастыря. К Святому источнику старца Амвросия от женского монастыря ведут 232 каменные ступени. Собственно, источников на самом деле два: один старца Амвросия, другой – Казанской иконы Богоматери. Вам представится возможность окунуться в святую воду и очистить себя от обременительных и тяжких грехов. В программе тура: Путевая информация. Козельская Свято–Введенская 260 Оптина пустынь: территория монастыря, панорама скита. Осмотр архитектурного ансамбля монастыря в Шамордино с осмотром Преображенского собора и источника. Отправление / прибытие: Выезд – 7:30. Ст. метро „Красные ворота”. Возвращение около 21:30. Даты проведения экскурсии Название экскурсии Время и место встречи Цена 13–12–2008 суббота Оптина Пустынь – Шамордино Выезд – 7:30. Ст. метро „Красные ворота”. Возвращение около 21:30. 830 руб. 17–01–2009 суббота Оптина Пустынь – Шамордино Выезд – 7:30. Ст. метро „Красные ворота”. Возвращение около 21:30. 890 руб. 14–02–2009 суббота Оптина Пустынь – Шамордино Выезд – 7:30. Ст. метро „Красные ворота”. Возвращение около 21:30. руб. 07–03–2009 суббота Оптина Пустынь – Шамордино Выезд – 7:30. Ст. метро „Красные ворота”. Возвращение около 21:30. руб. 18–04–2009 суббота Оптина Пустынь – Шамордино Выезд – 7:30. Ст. метро „Красные ворота”. Возвращение около 21:30. руб. 11–05–2009 понед. Оптина Пустынь – Шамордино Выезд – 7:30. Ст. метро „Красные ворота”. Возвращение около 21:30. руб. (РЈ КМЦ: 113–114) Пример биографије • Упознајте се са биографијама: а) једног истакнутог српског архијереја чије је дело познато и признато у целом православном свету, укључујући и Русију и б) једног истакнутог научника, лингвисте који се бави проучавањем веза између језика и духовности. Издвојите синтагме карактеристичне за овај жанр. ✴ ✴ ✴ Его Преосвященство Епископ Будимский Даниил Крстич родился 13 мая 1927 г. в г. Нови–Саде в благочестивой семье православных христиан от отца Бранислава и матери Славны, урожд. Пеич. 261 Начальную школу и гимназию он окончил в родном городе. В 1946 г. поступил на Юридический факультет Белградского университета, где проучился всего один год. В 1947 г. поступает на отделение сравнительной литературы в знаменитой Сорбонне в Париже. После защиты диплома проводит один год в Мюнхене, изучая технические науки. В 1953 г. возвращается в Париж и поступает в Свято–Сергиевский православный богословский Институт, а в июне 1958 г. он с успехом защищает дипломную работу по Новому Завету у известного профессора, владыки Кассиана Безобразова. В сентябре 1958 г., под руководством профессора Георгия Флоровского, русского эмигранта, и с помощью американца Джорджа Уильямса, начинает работу над докторской диссертацией на тему «Святой Иоанн Златоуст как богослов Божественного человеколюбия» на Теологическом факультете Гарвардского университета, в то время самом известном в Америке. […] В 1968 г. он становится доктором теологических наук. В то же время он служит в греческом православном монастыре в Бостоне и в небольшом румынском приходе в окрестностях города. В 1968 г. он возвращается на родину. Начинает работать в качестве сотрудника газеты «Гласник», официального органа Сербской Православной церкви. Впоследствии он становится редактором этой газеты и занимает эту должность более 20 лет, с 1969 по 1990 гг. Он также работает и редактором научного теологического журнала «Теологические обзоры», который именно в Его время приобретает репутацию одного из самых признанных журналов этого типа в мире. В 1969 г., в переполненном Соборном храме в Белграде, Патриарх Сербский Герман, епископ Сремский Макарий и епископ Зворницко–Тузлинский Лонгин рукополагают Его в чин епископа Марчанского, викария Патриарха Сербского. В 1984 г. он становится администратором Будимской епархии. В 1988 г. он избран Архиереем епархии Будимской с кафедрой в Будапеште. В день 7 го октября 1990 г. он взошел на кафедру епископа Будимского в г. Сентендре. Он был одним из основателей, первых преподавателей и, в течение многих лет, деканом основанной в 1993 г. Академии по реставрации при Сербской Православной Церкви. […] Упокоился 20 апреля 2002 г. в своей резиденции в Сентендре. Заупокойная литургия, панихида и похороны проходили в Введенском 262 монастыре на Топчидерском холме в Белграде 26 апреля 2002 г. Начальствовал панихидой и говорил прощальное слово Патриарх Сербский господин Павел. ✴ ✴ ✴ Гадомский Александр Казимирович, кандидат филологических наук, доцент кафедры русского, славянского и общего языкознания Таврического национального университета им. В. И. Вернадского в г. Симферополь, Украина. В 1989 году окончил Симферопольский государственный университет, по специальности «русский язык и литература». В 1997 г. в Ученом Совете Днепропетровского государственного университета (г. Днепропетровск, Украина) защитил кандидатскую диссертацию. С 1998 доцент кафедры русского языка Симферопольского государственного университета. В 2007 г. окончил докторантуру при кафедре русского и общего языкознания Таврического национального университета им. В. И. Вернадского (г. Симферополь, Украина). С 2006 по 2008 г. преподавал в Университете Николая Коперника (г. Торунь, Польша). Сфера научных интересов: славянские языки (русский, польский и др.), общее и славянское языкознание, теолингвистика. Автор более 100 научных работ, опубликованных в Украине, России, Польше, Сербии, Белоруссии. (РЈ КМЦ: 120–122) Пример молбе • Ево како изгледа један персонални документ – молба за полагање пријемних испита за упис на школовање у оквиру Општецрквеног центра за постдипломске студије „Св. Кирило и Методије“ из Москве. Обратите пажњу на реквизите тога документа и типичне конструкције. Его Высокопреосвященству Высокопреосвященнейшему Илариону, митрополиту Волоколамскому, председателю Отдела внешних церковных связей, ректору Общецерковной аспирантуры и докторантуры Ф.И.О. в родительном падеже 263 Прошение Прошу Ваше Высокопреосвященство допустить меня к сдаче вступительных экзаменов по (магистерской, кандидатской, докторской) программе по (кафедре .... – название кафедры для кандидатской и докторской программ) (профилю «....» – название профиля для магистерской программы) (по очной/заочной форме обучения – только для кандидатской программы) и, в случае положительного решения приемной комиссии, принять меня в число (студентов, аспирантов, докторантов) (для подготовки и защиты диссертации по теме «....», предполагаемый научный руководитель (консультант) – (уч. степень, уч. звание – сокращенно) – указывается только для кандидатской и докторской программ). Подпись. Дата. (РЈ КМЦ: 128) • Још једна студентска молба, овај пут за правдање изостанака са наставе. Саставите и ви по аналогији неку молбу Декану или свом епархијском архијереју. Проректору Свято–Тихоновского гуманитарного университета Протоиерею Георгию Ореханову От студента 1 курса Богданович Ненада Заявление Прошу освободить меня от занятий с 1 по 10 марта для поездки домой (в Сербию) по семейным обстоятельствам. Прилагаю письмо с сообщением о болезни моего отца. 25.02.2013. Богданович Ненад (РЈ КМЦ: 129) • Веома је корисно упознати се и са типичним пуномоћјима за подизање новчаних принадлежности (у овом случају – студентске стипендије). 264 ДОВЕРЕННОСТЬ Москва, двадцать четвертое июля две тысячи тринадцатого года Я, студент второго курса Православного Свято–Тихоновского гуманитарного университета Маркович Слободан, доверяю студентке первого курса Хлюпиной Елене Валерьевне, получить мою стипендию за ноябрь две тысячи тринадцатого года. В получении за меня расписаться и выполнить все действия, связанные с данным поручением. Слободан Маркович <Подпись студента второго курса Маркович Слободана удостоверяется.> ДОВЕРЕННОСТЬ Бухгалтерия Московской Духовной Академии Я, Джюрджевич Стефан (паспорт 757083, выдан 5 о/м г. Крушевац, Сербия, 30 июня 2009 г.), доверяю получить мою стипендию за декабрь месяц моему брату Джюрджевич Мирославу (паспорт № 761174, выдан 3 о/м г. Крушевац, Сербия, 30 июня 2002 г.). (РЈ КМЦ: 130) (О специфичним подстиловима и жанровима административног стила у сфери деловања цркве: законодавно–правни, пословни, дипломатски, индивидуално– потврдни и кореспонденцијски детаљније в. РЈ КМЦ: 130–165). Осим књиге Руски језик у комуникацији и мисији Цркве: функционални стилови, ресурси, жанрови, као одлични примери – репрезенти административног стила, могу послужити уџбеници руског језика за правну струку. Тако Руски језик за правнике аутора Љ. Милинковића и Русский язык для юуристов аутора П. Стаменковића садрже разноврсне текстове из административно– правне и законодавне сфере као што су Обвинительная речь прокурора (РЈП: 68), Роль адвоката в выявлении и устранении следственных и судебных ошибок (РЈП: 74), Суд (РЈП: 77), Устав ООН – инструмент мира (РЈП: 84), Понятие и особенности современного международного права (РЈП: 91), Международный договор (РЈП: 99), Международный суд (РЈП: 103), Международный арбитраж (третейский суд) (РЈП: 106), Международное торговое право (РЈП: 109), Правонарушение (РЯЮ: 47– 49), Стороны в гражданском процессе (РЯЮ: 67–69), Иск (РЯЮ: 71–74), Элементы 265 иска (РЯЮ: 77–80), Права и свободы человека и гражданина (РЯЮ: 135–145), Из Конституции РСФСР (РЯЮ: 147–150) и многе друге. У Руски језик за правнике укључена је административно–пословна документација: административни формулари (РЈП: 7), пример типског уговора (РЈП: 113–118), елементи купопродајног уговора (РЈП: 111), статут фирме (фрагмент) (РЈП: 119), уговор о размени (бартер уговор) (РЈП: 121), трговински споразум (РЈП: 124), осигурање робе за извоз (РЈП: 128), царинске формалности (РЈП: 126). У уџбенику су презентоване синтаксичке конструкције типичне за административно–пословни и научни стил: 1) конструкције за изражавање усаглашености са одређеним извором информација: в соответствии (с чем?) согласно (чему?) соответственно (чему?) в согласии (с чем?) на основании в силу (чего?) у складу, сходно, сагласно, према, по; на основу Примеры: в соответствии с декларацией – у складу са декларацијом; согласно уставу факультета – у складу, према статуту факултета; согласно вашей просьбе – сходно вашој молби; действовать соответственно приказу – поступати према (по) вашој наредби; (РЈП: 85–86) 2) конструкције по + датив: В русском языке в официально–деловой, газетно–публицистической и научной речи широкое распространение получают конструкции с предлогом по и дательным падежом существительного, обозначающие сферу действия, признак, связь, назначение и средство. Им в сербском языке соответствуют конструкции с предлогами из, на, преко, за, о, и т.д. Сравните: экзамен по русскому языку – испит из руског језика по всем правилам – према (по) свим правилима 266 по большинству уголовных дел – из већине кривичних предмета переговоры по согласованию текста договора – преговори о усклађивању текста уговора реклама по радио и телевидению – реклама преко радија телевизије юрист по профессии – правник по занимању товарищ по работе – колега с посла первенство мира по баскетболу – првенство света у кошарци специалист по международному праву – стручњак за међународно право инструкция по эксплуатации – упутство за коришћење предприятие по экспорту и импорту – предузеће за увоз и извоз (РЈП: 104) 3) употреба реченичних чланова са истом синтаксичком функцијом: В русском языке в официально–деловом стиле речи специфично употребление однородных членов предложения с союзами либо ..., либо; как..., так. Соглашение может быть либо специальным, либо общим. В силу ст. 95 Устава ООН могут создаваться и другие судебные органы как в рамках ООН, так и вне её. (РЈП: 106) 4) конструкције за изражавање циља: для с целью в целях чего? Для упрощения и ускорения/ В целях упрощения и ускорения/ С целю упрощения и ускорения/ внешнеторговых сделок, часто применяются типовые контракты /договоры/. (РЈП: 107) Информативно–публицистички стил Опште одлике информативно–публицистичког стила са специфичним лексичким, фразеолошким, морфолошким и синтаксичким особеностима, подстиловима и жанровима најпотпуније су представљене у уџбенику Руски језик у 267 комуникацији и мисији Цркве: функционални стилови, ресурси, жанрови.. У уџбенику су презентовани информациони, аналитички и књижевнопублицистички подстил, као и различити жанрови у којима се наведени подстилови појављују (хроника, кратка информација, шира информација, интервју, извештај, путопис, белешка с пута, преглед, репортажа, белешка, отворено писмо, чланак, аналитички коментар, преглед писања штампе, приказ, есеј). Увидом у уџбеничке материјале и њиховом анализом издвојили смо најтипичнија вежбања која репрезентују лингвистичке особености, подстилове и жанрове информативно–публицистичког стила у сфери деловања цркве. Типологију вежбања извршили смо на основу врсте задатака који се најчешће постављају пред студенте: 1) Идентификовање подстилова и жанрова информативно– публицистичког стила: • Упоредите фрагменте из текстова који репрезентују различите подстилове и жанрове информативно–публицистичког стила у сфери деловања Цркве. На основу којих карактеристика можете одредити о ком се тачно подстилу и жанру ради у сваком конкретном случају? – Помните свою первую проповедь? – Помню отлично! Первую проповедь студенты семинарии говорят на третьем курсе семинарии перед сокурсниками на вечерней молитве. Помню, текст я вызубрил наизусть. Тема была «О снах». – Почему это? – Мы же всегда под руководством преподавателя выбирали тему, и вот в тот день праздновали память святого, которому было явление Господа во сне и повеление что–то сделать. Но это было святому человеку. А мне преподаватель предложил поговорить о том, как мы, обычные люди, должны относиться к снам, верить им или нет. Я тему не знал, но посмотрел, что об этом писали святые отцы… А потом были уже и другие проповеди. ✴ ✴ ✴ 24 июля Святейший Патриарх Кирилл прибыл в Днепропетровск. По прибытии Святейший Патриарх Московский и всея Руси Кирилл направился в Свято– 268 Троицкий кафедральный собор. Затем Предстоятель Русской Православной Церкви посетил Днепропетровское епархиальное управление. В актовом зале состоялась встреча Святейшего Патриарха Кирилла с духовенством епархии. По окончании выступления Святейший Владыка ответил на вопросы участников встречи. Вечером 24 июля в здании Дворца студентов Днепропетровского национального университета имени Олеся Гончара состоялась встреча Святейшего Патриарха Кирилла с преподавателями и учащимися вуза. Ректор Днепропетровского университета Н.В. Поляков огласил решение Ученого совета вуза о присуждении Святейшему Патриарху Московскому и всея Руси Кириллу звания доктора honoris causa и вручил Предстоятелю Русской Православной Церкви диплом и почетную медаль. Его Святейшество выступил с лекцией, посвященной теме взаимоотношений религии и науки, а также ответил на вопросы студентов. […] (РЈ КМЦ: 178–179) 2) Уочавање и издвајање специфичних лингвистичких, емоционално– експресивних и структурно–композиционих елемената информативно– публицистичког текста: • Прочитајте вести из црквене штампе и из електронских медија. Издвојте њихове типичне структурно–композиционе елементе (где/ куда/ одакле, када, у вези са чиме, с којим циљем, шта се догодило, који је извор информација) и обратите пажњу на језичка средства изражавања ових елемената, а затим преведите ове кратке текстове. Как сообщает пресс–служба Патриарха Московского и всея Руси, 21 июля, в праздник явления иконы Пресвятой Богородицы во граде Казани, Святейший Патриарх Московский и всея Руси Кирилл совершил чин великого освящения воссозданного Спасо–Преображенского кафедрального собора Одессы и возглавил совершение в новоосвященном храме Божественной литургии. По завершении богослужения в новоосвященном Спасо–Преображенском соборе Одессы митрополит Одесский и Измаильский Агафангел дал торжественный прием в честь Святейшего Патриарха Московского и всея Руси Кирилла. В ходе торжественного мероприятия Святейший Патриарх Кирилл вручил церковные награды ряду благотворителей, потрудившихся для воссоздания Спасо–Преображенского кафедрального собора. В этот же день в Успенском мужском монастыре Одессы Святейший Патриарх Кирилл 269 благословил девочку, страдающую детским церебральным параличом, и подарил ей специальную коляску для детей с ограниченными возможностями. […] ✴ ✴ ✴ Как сообщает Пресс–служба Белорусского экзархата, Архиепископ Витебский и Оршанский Димитрий 9 июня в Киевской Духовной Академии защитил диссертацию на тему «Витебская епархия: история и современность». В диссертации раскрыты темы о религиозном состоянии на территории современной Витебской епархии в период до принятия христианства, от принятия христианства до заключения Брестской унии 1596 года, от Брестской унии до вхождения в состав Российской империи в 1772 году, Витебская епархия в составе Российской империи 1772–1917 годы, Витебская епархия в период советской власти 1917–1992 годы и возрожденная Витебская епархия (1992–2009 годы). ✴ ✴ ✴ Подготовлен документ «Об организации катехизической деятельности Русской Православной Церкви» ✴ ✴ ✴ Отделом религиозного образования и катехизации Русской Православной Церкви подготовлен документ «Об организации катехизической деятельности Русской Православной Церкви», который включает в себя рекомендации и инструкции по организации и проведению катехизической деятельности на приходском и епархиальном уровнях. Документ разослан в епархии, расположенные на территории Российской Федерации, для обсуждения и выявления наиболее эффективного опыта в данной сфере. «Московский церковный вестник» (РЈ КМЦ: 180–183) • Прочитајте информациону посланицу која следи. Издвојте средства емоционалне и аксиолошке експресије и објасните какав ефекат је постигнут њиховом употребом. Послание Патриарха Московского и всея Руси Кирилла архипастырям, пастырям, монашествующим и всем верным чадам Русской Православной Церкви по случаю государственного празднования Дня Крещения Руси Преосвященные архипастыри, всечестные отцы, дорогие братья и сестры! 270 Ныне Русская Православная Церковь совершает молитвенную память святого равноапостольного великого князя Владимира, просветившего предков наших светом Христовой истины. Сей день – особый не только для людей воцерковленных. Замечательно, что эта памятная дата значится и в государственных календарях наших стран как День Крещения Руси. Таким образом, вместе с нами радость этого празднования разделяют и все те, кто неравнодушен к славянской истории и культуре. Киевская крещальная купель навеки связала общей исторической судьбой единокровные народы России, Украины и Белоруссии. Это поворотное событие на столетия определило национальную идентичность восточных славян, задав вектор их духовно–нравственного и культурного развития. Войдя в большую семью христианских народов, мы стали причастными к великой христианской цивилизации с ее замечательными достижениями мысли, высокой духовностью и богатейшим творческим наследием. В духовно–историческом и религиозно– культурном понимании все мы, преемники днепровской Иордани, являемся, невзирая на разделяющие нас земные границы, гражданами единого духовного Отечества – Святой Руси. […] Если же мы посмотрим на дальнейшую нашу историю, то увидим, что следствием судьбоносного выбора одного человека со временем стали плоды святости сотен тысяч людей. Духовные наследники святого Владимира явили миру подвиги веры и благочестия на всем пространстве исторической Руси и за ее пределами. Это еще раз доказывает, что духовный путь святого равноапостольного киевского князя имеет универсальное, неподверженное временным изменениям значение. Испросим же у Господа силу веры и любви, крепость духа и твердость в следовании Его заповедям, дабы быть нам достойными наследниками и продолжателями дела святого равноапостольного великого князя Владимира. А для того облечемся не только во внешние одежды «людей христианских», но и упорным духовным трудом обновим своего внутреннего человека по образу Христа, «Который есть образ Бога невидимого, рожденный прежде всякой твари» (Кол. 1, 15). +КИРИЛЛ, ПАТРИАРХ МОСКОВСКИЙ И ВСЕЯ РУСИ Москва, 15/28 июля 2011 г. (РЈ КМЦ: 210–212) 271 3) Превођење са српског на руски језик информативно–публицистичких текстова различитог жанра: • Преведите на руски језик (у потпуности или уз сажимање информација) неки аналитички коментар из наших црквених медија (по слободном избору), посебно водећи рачуна о адекватности превођења теолошке терминологије. (РЈ КМЦ: 193) • Ево још једног информативно–публицистичког текста из савременог живота Цркве за превођење на руски језик. Колико сте успешни, установићете када свој превод упоредите са оригиналом књиге „Патријарх Кирил: живот и гледишта“ (Патриарх Кирилл: Жизнь и миросозерцание. «Эксмо», Москва, 2009), коју можете наћи и на сајту њеног аутора, митрополита волоколамског др Илариона (Алфејева). Значајну улогу у црквеном служењу играју жене. Православна Црква категорички се изјашњава против рукополагања жена у свештенички чин. Међутим, Православље је, по речима Патријарха Кирила, „акумулирало хиљадугодишње искуство служења жена у Цркви – ту су породични живот, педагогија, харитативна делатност, помагање потребитима и људима који пате, монашко служење. Црквено предање чува спомен на хиљаде жена мироносица, мученица, проповедница хришћанства у различитим земљама, преподобних и праведних жена. И наравно, архетип женског служења за православне представља лик Пресвете Богородице“. Савремена православна парохија, како наводи Патријарх Кирил, „разликује се од заједнице из 19. века. У граду свештеници могу и да не познају све парохијане свога храма. Можда је главни недостатак у том случају то што људи, нажалост, заборављају на обавезе према својој парохији. Пастиру је теже да се обраћа парохијанима са питањем о пружању помоћи, да их укључује о образовне и социјалне програме“. У оваквим условима на лаицима је посебна одговорност за изграђивање парохијске заједнице. Захваљујући искуству заједничког учествовања у светим Тајнама Цркве, у различитим добротворним и социјалним програмима, људи се уче заједничком улагању напора на добробит Цркве. Међу њима јачају споне пријатељства. Многи парохијани су „породични пријатељи“. [...] (РЈ КМЦ: 196–197) • Покушајте да усмено или писмено преведете неки, вама најпривлачнији, хеортолошки текст из Православног светачника – Месецослова Светих 272 еп. Хризостома Столића или из Охридског пролога св. владике Николаја. (РЈ КМЦ: 210) 4) Усмено или писмено обликовање и продуковање саопштења информативно–публицистичког стила: • Шта мислите, какви се текстови крију иза ових наслова из једног руског часописа студената теологије? Који бисте од њих најрадије прочитали и зашто? Изнесите у краћим цртама претпостављени садржај сваког конкретног прилога, а ако осетите инспирацију, напишите и ви одговарајући текст за часопис или сајт (у било ком жанру, према вашим афинитетима). В Афинах учатся, в Салониках молятся; Вопросы Ректору; В поисках смысла; Ожидая перемен, или искусство жить; У каждого своя правда, но истина одна; Цель исихазма – передача духовного опыта восхождения к Богу; Хиротонии студентов и воспитанников Академии и Семинарии; О футболе по–христиански; Мир и время: что изменить и как распорядиться? • A у којим рубрикама бисте највише волели да сарађујете и зашто? Изложите своју концепцију рубрике за коју сте се определили. Слово редакторов; Путевые заметки; Разговор о вечном; Юбилей; Интервью; Литературная страничка; Поэзия; Академия: день за днем. • Опробајте се у журналистици на руском језику. Изаберите сами подстил и жанр у коме ћете по слободном избору обрадити једну од тема која вас највише занима: «Найти свою дорогу: проблемы современной молодежи» «Каким быть священнику?» «Дух молитвы проникает здесь все...» «Богословское образование сегодня» «Богословский факультет: взгляд второкурсника» «Духовная семинария: взгляд выпускника» «Поездка на Афон». 273 Овај задатак можете радити индивидуално, али и у паровима (ако је реч о интервјуу) или групно (уколико се одлучите за дужу репортажу, аналитички чланак или хронику). Можете понудити и прилоге за радио и телевизију, такође различитих жанрова. (РЈ КМЦ: 200–201) Разговорни стил Разговорни језик настаје у тренутку говорења, најчешће у дијалогу два или више саговорника (говорника), као резултат непосредне потребе за општењем, тј. вербалне или гестикуларне реакције учесника комуникације. Он настаје без претходне припреме, тј. одабира и осмишљавања језичких средстава, дакле потпуно спонтано, непринудно и неусиљено. Карактеришу га лични – неформални карактер међу учесницима комуникације, непосредно учешће у разговору, као и развијање општења у самом процесу комуникације, уз одсуство припремљености говора. Фактори непосредности и неприпремљености обично се везују за усмене облике комуникације, док се лични, неформални однос међу актерима комуникације може срести и у писменим видовима општења, на пример у личној преписци (Чаркић 2002: 211–212). Елементе разговорног стила, како истиче К. Кончаревић, треба везивати више за рецепцију (разумевање усмених саопштења изворних носилаца језика, као и препознавање разговорних елемената у писаном говору), него за продукцију, где би употреба разговорне или стилистички снижене лексике могла довести до озбиљног нарушавања норме и културе комуникационог понашање (Кончаревић 1996: 196). Анализом језичко–стилских садржаја домаћих уџбеника руског језика струке за друштвено–хуманистички профил, установили смо присуство елемената разговорног стила карактеристичних за усмени говор у сфери која опслужује свакодневу комуникацију, а у коју су укључене различите комуникативне функције, као и елементи руске говорне етикеције. Тако је у уџбеник руског језика за студенте Учитељског факултета (Врање) укључен језички и говорни материјал за изражавање следећих комуникативних функција: упознавање, представљање (РЈУФ В: 18–19), молба савет, предлог (РЈУФ В: 38–38), позивање (РЈУФ В: 46–47), поздрављање, опраштање (РЈУФ В: 314–315). У уџбеник руског језика за студенте Учитељског факултета (Београд) поред форми упознавање и представљања (ВОИ: 44–45), укључене су и форме честитања (ВОИ: 56– 274 57), телефонски разговор (ВОИ: 76–77), прихватање и одбијање позива (ВОИ: 112), разговор у кафеу и ресторану (ВОИ: 136–137), разговор на царини (ВОИ: 159–160). Уџбеник за студенте Филозофског факултета (Београд) садржи језичке и говорне обрасце за изражавање слагања/ неслагања (РЯРК: 38), за изражавање сопственог и добијања туђег мишљења (РЯРК: 21), изражавање сумње у исправност и тачност мишљења сабеседника (РЯРК: 56) и др. Наведене комуникативне функције, у већој или мањој мери, укључене су и у остале уџбенике анализираног корпуса, те их овом приликом нећемо посебно наводити. Закључићемо само да су аутори домаћих уџбеника руског језика струке за друштвено–хуманистички профил, поред научног стила, који има доминантно место и улогу у поменутом корпусу, у језичке и говорне садржаје укључили у извесној мери и елементе разговорног стила, који, несумњиво, улази у комуникативно–стилистички минимум студената нефилолошког профила. Књижевноуметнички стил У уџбеницима које смо прегледали у извесној мери присутан је и језик уметничке књижевности. Највећи број књижевноуметничких текстова пронашли смо у уџбеницима руског језика за студенте Филозофског факултета (Ниш) аутора Д. Величковића. С обзиром да су поменути универзитетски уџбеници намењени у првом реду студентима студијских група Српски језик и књижевност и Енглески језик и књижевност на Филозофском факултету, у њима се, поред текстова из лингвистике, уметности и руске друштвено–историјске стварности, нашао велики број књижевноуметничких текстова из класичне и новије руске и српске књижевности. Тако смо анализом основних текстова уџбеничких лекција и пратећих вежбања наишли на низ одломака из дела А. Пушкина (РЈФФ I Н: 7–8, 15–16; РЈФФ II Н: 53), М. Љермонтова (РЈФФ I Н: 43; РЈФФ II Н: 136), Л. Толстоја (РЈФФ II Н: 109), М. Горког (РЈФФ I Н: 101–102), М. Шолохова (РЈФФ I Н: 38–40, 49–51), А. Куприна (РЈФФ I Н: 59–62), В. Распутина (РЈФФ I Н: 72–73), К. Паустовског (РЈФФ II Н: 30– 33), В. Шукшина (РЈФФ II Н: 10–12) и М. Булгакова (РЈФФ II Н: 50–52, 59–60). Од домаћих писаца у уџбеницима су заступљени одломци из дела И. Андрића (РЈФФ II Н: 77–78) и Б. Ћопића (РЈФФ I Н: 108–110) на руском језику, као и краћи делови за 275 превод на руски језик из романа С. Сремца (РЈФФ I Н: 111–112) и М. Селимовића (РЈФФ I Н: 77). У уџбеник руског језика за студенте учитељског факултета (Врање) поред М. Шолохова (РЈУФ В: 174–176) и М. Горког (РЈУФ В: 202–203), укључени су краћи одломци из Чеховљеве прозе (РЈУФ В: 200) и стихови С. Михалкова (РЈУФ В: 313). Од домаћих аутора пронашли смо само кратак одломак за превод на руски језик из прозе Б. Станковића (РЈУФ В: 204). Елементи књижевноуметничког стила присутни су и у другим уџбеницима анализираног корпуса. Тако се, на пример, у уџбенику Русский язык. Русская культура, уз текст о словенофилима и западњацима, даје сегмент из „Зимских бележака о летњим утисцима“ Ф. Достојевског (РЯРК: 249–250), уз прилог о руској уметничкој књижевности – одломци о Пушкину из дела Н. Гогоља, Ф. Достојевског и Н. Берђајева (РЯРК: 259–260), а уз историјски текст Откуда есть пошла русская земля – одломак из Пушкинових стихова Песнь о вещем Олеге (РЯРК: 215–216). Интересантне примере представљају елементи детективско– криминалистичког жанра, вешто уклопљени у текст Из следственной практики у уџбенику за правну струку аутора Љ. Милинковића (РЈП: 65–66), као и елементи књижевне критике у тексту Лев Толстой и царский суд, у коме се, у осврту на роман „Васкрсење“ Л. Толстоја, даје критичка слика судства у царској Русији (РЈП: 80–81). Најпотпунији преглед општих одлика књижевноуметничког стила даје се у уџбенику Руски језик у комуникацији и мисији Цркве: функционални стилови, ресурси, жанрови. У уџбенику се истиче да књижевноуметнички стил заузима посебно место у систему функционалних стилова, те да се као материјал у њему појављује „свеукупан национални језик са свим богатством смисаоних и изражајних средстава“ (РЈ КМЦ: 215), укључујући и све његове стилистичке могућности, указује се на језичка средства која аутор користи у грађењу књижевног дела, на широк спектар експресивних и и емоционално маркираних елемената као што су лексика, фразеологија и афористика које изражавају ауторову личну замисао, његов субјективни однос према теми, одн. предмету казивања. Књижевноуметнички текстови су носиоци информације о православној духовности и комуникационој култури, те уз административно–пословне и информативно–публицистичке заузимају важно место у структури садржаја датог уџбеника. Књижевни језик се одликује богатством стилско–изражајних могућности. За њега се, како истиче аутор, може рећи да садржи елементе свих осталих 276 функционалних стилова, што сведочи о његовој стилској вишедимензионалности и отворености (РЈ КМЦ: 216). Књижевноуметнички стил у уџбенику је илустрован великим бројем текстова прагматичног и пројективног карактера, као и разноврсним вежбањима за самостални рад студената. За потребе овог истраживања издвојили смо вежбања која представљају типичне репрезенте књижевноуметничког стила. Груписали смо их на следећи начин: 1) Анализа језичко–стилских одлика књижевноуметничког текста: • Пред вама су три текста, од којих један о прослављању хришћанских празника у Русији говори на прагматичан, а два на пројективан начин. Анализирајте њихове језичко–стилске одлике, а један од прозних текстова препричајте, додајући властите асоцијације и размишљања: ПАСХАЛЬНЫЕ КОЛОКОЛА […] Вот и колокольня. Поднимаешься по каменной винтовой лестнице. Сыро и древне пахнут старые стены. А со светлых площадок всё шире и шире открывается Москва. Колокола. Странная система верёвок и деревянных рычагов–педалей. Есть колокола совсем маленькие: это дети; есть побольше – юноши и молодые люди, незрелые, с голосами громкими и протяжными. Но вот и Он, самый главный, самый громадный колокол собора; говорят, что он по величине и по весу второй в Москве, после Ивановского. Трудно и взрослому раскачать его массивный язык; мальчишкам это приходится делать всей группой. Восемь, десять, двенадцать упорных усилий и, наконец, – баммм… Такой оглушительный, такой громкий звук, что больно становится в ушах и дрожит каждая частичка тела. Это ли не удовольствие? Самый верхний этаж – и вот видна вокруг вся Москва: и Кремль, и Симонов монастырь, и Лефортовский дворец, и синяя изгибистая полоса Москва–реки, все церковные купола и главки: синие, зелёные, золотые, серебряные… Подумать только: сорок сороков! И на каждой колокольне звонят теперь во все колокола восхищённые любители. 277 Вот так музыка! Где есть в мире такая? По рассказу А. И. Купринa (РЈ КМЦ: 222–224) ЛЮБОВЬ К ПРАЗДНИКАМ В России любят праздники. Трудно сказать, какая причина: любовь к застольям, русское гостеприимство, склонность к задушевному общению и беседам, традиции общинной жизни, особенности климата, когда тёмной долгой зимой хочется добавить радости... А может быть, просто национальная склонность к коллективному веселью. Но, наверное, нигде не справляют такого количества праздников, как в России, да ещё и с таким размахом. […] В России празднуются «женский» и «мужской» праздники – 8 марта и 23 февраля. Над женским днём давно уже смеются, сочиняют анекдоты, но неизменно отмечают и на работе, и дома. И все женщины, даже те, что презрительно относятся к Кларе Цеткин, основательнице этого международного женского дня, ожидают цветов (начало весны!) и приятных слов. Мужской праздник в советское время назывался День советской армии и был выходным только для служащих вооружённых сил. Поздравляли при этом всех мужчин, как прошлых, будущих или потенциальных воинов. Сегодня этот день называется День защитника, мужчин по–прежнему поздравляют, подарки им дарят, на работе коллективно отмечают, хотя защитниками отчества, как показала, например, Великая Отечественная война, женщины тоже являются. по А. Павловской (Россия и русские) (РЈ КМЦ: 224–225) 2) Упоређивање прагматичног са пројективним начином излагања: • Упоредите информативни (прагматички) са лирско–медитативним (пројективним) текстом о једној од реалија карактеристичних за православну духовност. Одаберите један од њих за превођење уз помоћ речника. Необходимой принадлежностью любого старообрядца является лестовка. Лестовка – это тип четок, плетеная кожаная лента, сшитая в виде петли, которая 278 употребляется для облегчения подсчета молитв и поклонов, но в то же время она имеет и символическое значение, прообразуя лествицу духовного восхождения от земли на небо, и замкнутый круг, образ вечной и непрестанной молитвы. На ленте имеется 100 простых ступеней, называемых бобочками; кроме того, имеются еще три ступени в начале, три в конце и три «великих» ступени в середине, которые обозначают девять чинов ангельских. «Великими» ступенями лестовка разделена на четыре неравных участка: от начала («земли») до первой великой ступени – 12 бобочек, что обозначает 12 апостолов; с первой великой ступени по вторую включительно – 40 бобочек (символика 40–дневного поста Господа Исуса Христа в пустыне); до третьей великой ступени – 33 бобочки (33 года земной жизни Господа); после третьей великой ступени и до конца («неба») идут 17 простых ступеней, обозначающих 17 ветхозаветных пророчеств о Христе. В месте соединения концов ленты пришиваются четыре окантованных треугольных «лапостка», которые часто украшают бисером и вышивкой. Они символизируют четырех евангелистов, а окантовка – евангельское учение. Каждый благочестивый старообрядец должен в течение дня отмолиться как минимум семь полных 109–ступенчатых лестовок В РПЦ вместо лестовки употребляются четки (цсл. вервица) как принадлежность монашествующих, главным образом с 33 шариками (символизирующими 33 года земной жизни Спасителя); их функция – напоминать иноку о всегдашней молитве и служить при подсчете молитв Иисусовых. […] С. Г. Вургафт – И. А. Ушаков (Русское старообрядчество. Энциклопедический словарь. Москва, 1996) ✴ ✴ ✴ У христиан на запястье золотая нить с бесценной жемчужиной, ради которой евангельский купец продал свое имение и приобрел богатство, большее, чем царское сокровище. Этот золотой круг – четки. Круг символически означает вечность. Через четки душа человека соприкасается с духовным миром, где время сменяется вечностью. Круг – символ бесконечности. Четки – начало духовного пути, который не оканчивается никогда; для приближения души к Богу нет границы и предела. Четки это безмолвный голос ангела–хранителя, будящий на молитву душу, погруженную в образы проходящего мира, как в тяжелые сновидения. Четки – безгласный колокольчик, который зовет наши мысли от внешнего мира в собственное сердце, 279 как церковный колокол призывает людей на молитву в храм. Четки пробуждают ум от липкой дремоты обыденных дел. Четки – путеводитель в дороге от земли к небу, ключ, открывающий двери сердца для имени Иисуса Христа, цепь, соединяющая душу с духовным миром, лестница, ведущая в Небесный Иерусалим, где каждый узелок – ступенька ввысь. Четки – неразлучный друг и любимая подруга, с которыми беседует душа. Это ожерелье духа, мост от закона к благодати – от молитвенного правила к непрестанной молитве. Каждый узелок четок становится самоцветом в духовной копилке, которая откроется в вечности, это то золото, которым душа будет откупаться на мытарствах. [...] (РЈ КМЦ: 225–226) 3) Упознавање са правилима и нормама сакралне комуникационе културе: • Да ли су вам познате норме и традиције комуникационог понашања у манастиру? Да погледамо како су руском читаоцу приближени извесни аспекти српске монашке комуникационе културе. Шта бисте додали на основу својих запажања? Членами монастырской обители являются монахи и послушники. Они годами проводят все время вместе, живя по правилам общежительного устава. Общение между ними, с одной стороны, имеет характер братской близости (наивысшая степень близости достигается в отношениях монаха или послушника с его старцем – духовником, которому открываются тончайшие движения души, даже помыслы), а с другой, отличается соблюдением некоторой дистанции (нельзя, к примеру, открывать помыслы и искать совета у любого собрата, ибо неопытным членам обители таким образом можно нанести духовный ущерб). В целом, к собратьям относятся тепло, по–дружественному; предпочитается ты–общение, хотя, в зависимости от возраста и сана коммуникантов, может иметь место и вы–общение (особенно когда младший монах или послушник обращается к игумену, архимандриту, старшему иеромонаху). Разговаривают обычно о текущих монастырских делах, послушаниях, событиях из жизни Церкви, а излюбленной темой бесед являются душеполезные поучения. Дистанция в общении, необходимая в целях сохранения духовного спокойствия и молитвенного настроения, проявляется в различных формах. Так, например, в келлиях все должны пребывать в полном безмолвии и молитве, и если два или три 280 собрата разделяют одну келлию (это является исключением из правила – в принципе, каждый инок должен иметь отдельное помещение для молитвы, сна и отдыха), им необходимо избежать всяких разговоров и дел, нарушающих спокойствие собратьев (после повечерия или молитв «на сон грядущим» ведение разговоров категорически запрещено). Просьба, чтобы собрат вышел из келлии, выражается молитвенной формулой Молитвама светих Отаца наших, Господе, Исусе Христе, Сине Божији, помилуј нас (произносится она перед дверью келлии), на что собрат отвечает: Аминь. В праздничные и воскресные дни, когда монахи свободны от послушаний, нельзя собираться по келлиям для бесед или увеселений (за нарушение данного правила следует епитимья). Недопустимо также приготовление или вкушение пищи в келлиях. [...] (РЈ КМЦ: 228–229) • А како се владати у староверској средини (у гостима код Руса који су припадници Руске древноправославне цркве – старообредници)? Да погледамо! Придя в дом старообрядца, надо остановиться у входа и сотворить молитву Иисусову вслух (Господи Исусе Христе, Сыне Божии, помилуй мя грешного), чтобы находящиеся в дому услышали и ответили Аминь (отсюда выражение: Есть ли кому аминь отдать? в смысле: Дома ли хозяева?). Войдя в дом, старообрядец сначала должен сотворить перед иконами молитву мытаря Боже, милостив буди мне грешному, сотворить поклон, затем произнести еще две короткие молитвы: Создавыи мя Господи, и помилуй мя (поклон) и Без числа согреших, Господи, помилуй и прости мя грешнаго (поклон). Потом гость обращается к хозяевам евангельскими словами: Мир дому сему, а они отвечают: С миром принимаем (или, реже: Милости просим). Затем уже можно начать беседу или сесть за стол. Смысл данного коммуникативного правила – отдание почтения «домашней церкви», поклонение святым иконам, исповедание одной с хозяевами веры и призывание благословения Божия. Уходя из дому, также сначала надо произнести вышеприведенные молитвы с тремя поклонами, и затем уже попрощаться с остающимися в доме, выражая желание о всегдашнем пребывании с ними в мире и любви и воссылая славу Богу. (РЈ КМЦ: 232–233) 4) Упознавање са различитим жанровима књижевноуметничког стила у сфери православне духовности: 281 а) молитвена песма: • Прочитајте неколико ауторских молитава истакнутих руских песника и на основу њихове садржине одредите њихову доминантну функцију (прозбене, славословне, благодарствене): …В мгле полунощной, В полуденном зное, В скорби и радости, В сладком покое, В тяжкой борьбе – Всюду сияние Бога Святого, Божия Мудрость, и Сила, и Слово… Слава Тебе! А. Хомяков, «Молитва» Господь! Твори добро народу! Благослови народный труд, Упрочь народную свободу, Упрочь народу правый суд! Н. А. Некрасов, «Гимн» …В молитве теплой я излился, Но благ себе не смел просить,– Я только плакал и молился, Я только мог благодарить. Н. Ф. Щербин, «Утренняя молитва» Дай мне горькие годы недуга, Задыханье, бессоницу, жар, Отыми и ребёнка, и друга, И таинственный песенный дар. Так молюсь за твоей литургиеей После стольких томительных дней, 282 Чтобы туча над тёмной Россией Стала облаком в славе лучей. Анна Ахматова Я молю Тебя, Господь всевышний, Дай мне сил служить Твоей земле, Помоги душе подняться выше, Пусть свечой горит она во мгле. Вера Боголюбова (РЈ КМЦ: 236–237) б) патерик (Отачник): • Патерик (Отачник) је зборник у који улазе краће поучне новеле из живота пустињака анахорета. Основне теме које се обрађују у њима јесу вера и љубав, молитва и пост, смирење, борба са страстима, мукотрпни пут духовног уздизања. Ове збирке представљају потресне документе крајње искрене човечности – не неког сентименталног и апстрактног хуманизма, него напорног пута духовног узрастања монаха подвижника. Најпознатији патерици су: Синајски („Луг духовни“), Азбучни, Египатски патерик („Лавсаик“ епископа Паладија), Јерусалимски патерик, а постоји и Материк – збирка поука најзначајнијих подвижница. Прочитајте и прокоментаришите неколико одломака изабраних из разних отачника и материка: Об авве Симоне. Один светский начальник пришел видеть авву Симона. Авва, услышав об этом, опоясался и влез на финиковое дерево. Пришедшие кричали ему: Старец! Где живет отшельник? – Здесь нет отшельника, отвечал авва. – Получив такой ответ, они удалились. Об авве Пимене. Рассказывали об авве Пимене, что он, будучи зван братом к обеду, пошел, хотя против воли своей и со слезами, дабы только не ослушаться брата своего и не опечалить его. Авва Пимен говорил: не живи в том месте, где видишь, что некоторые завидуют тебе; иначе не будешь иметь успеха. Говорил еще: кто учит других, а сам не делает того, чему учит, тот подобен источнику, который всех напояет и омывает, а сам себя не может очистить. 283 О матери Сарре. Рассказывали о матери Сарре. Целые шестьдесят лет она жила возле реки и ни разу не наклонилась, чтобы посмотреть на нее. Однажды к матери Сарре пришли пустынники. Она предложила пришедшим корзинку с плодами. Оставляя хорошие плоды, они ели только гнилые. Сарра сказала им: поистине вы подвижники! (РК КМЦ: 239–240) в) мемоарска литература: • Meмоарска литература такође поседује књижевноуметничке квалитете, који се постижу посебним одабиром стилских изражајних средстава. Прочитајте два фрагмента из превода на руски језик књиге игуманије манастира Соколице др Макарије Обрадовић Светлоносац – владика будимски Данило Крстић као духовни Родитељ (2006), а затим и сами одаберите одломке из ове изузетне књиге које ћете препричати или превести на руски језик: […] Проникновение владыки Даниила в мой духовный мир было тихим и ненавязчивым, но мое закорузлое сердце все больше узнавало в Нем духовного Родителя. Мы поcтепенно сближались с ним в духовном смысле. Мы начали вместе работать по субботам над переводом нескольких брошюр отца Шмемана, сначала о Великом Посте, а потом о Страстной Неделе. Я обычно читала перевод, а Он держал перед собой английский оригинал и вносил исправления в перевод, так как и английским, и языком духовности Он владел намного лучше меня. В какой– то момент Он сделал замечание, с которым я не могла согласиться. Я Его любила и ценила Его мнение, но защищала свое. Он из–за этого рассердился и буквально наорал на меня. Его лицо покраснело, жилы на шее вздулись и он обозвал меня телогической невеждой. Ну пусть я и невежда, но почему Он кричит на меня меня, а не поучает? Я выслушала Его с вылупленными глазами, а когда Он закончил свой монолог, я встала, перекрестилась и спокойно сказала: «О Господи, как омрачилась сейчас сия дивная икона Твоя!» Он взял меня за руку, заставил сесть и расхохотался. Мы превзошли эти минуты искушения и спокойно продолжили свою совместную работу. […] (РЈ КМЦ: 246–247) 284 5) Презентација жанрова књижевноуметничког стила праћена превођењем на руски или српски језик: а) расуђивање и созерцање: • Анализирајте преводе расуђивања и созерцања из Охридског пролога светог владике Николаја, а затим и сами преведите примере које одаберете: Рассуждение На одной из плит в церкви Святой Софии были вы сечены следующие слова: «Умой грехи свои, а не только лицо». И всякий входящий в эту славную церковь, читая сие поучение, вспоминал [о том], что христианская вера требует от него нравственной чистоты: чистоты души, сердца и ума. Но поскольку в сердце сосредоточен весь духовный человек, то и Господь сказал: Блажени чистии сердцем. Вся внешняя чистота нисколько не помогает в приобретении Царства Небесного. О если бы мы прилагали столько же трудов к очищению себя от грехов, сколько повседневно прилагаем к умыванию своего лица! Тогда бы в нашем сердце и вправду, как в зеркале, созерцался Бог. Созерцание Да созерцаю три искушения, которыми сатана ис кушал Господа, а именно: сластолюбие (искушение хлебом); славолюбие (воздвижение выше храма); сребролюбие (предложение власти над всем миром). […] (РЈ КМЦ: 244) б) казивања из минеја и пролога: • Наглашено дидактички карактер имају и казивања из минеја за читање и пролога. За разлику од житија, тежиште у њима није на наративном, него на дидактичком (обично етичком) аспекту. Због тога се у њима изабира само једна епизода из живота неког угодиника Божијег која се детаљније разрађује. Упознајте се са таквим епизодама из живота св. Јована Милостивог и преп. Нифонта и преведите их. Своје преводе понудите нашим црквеним гласилима. 285 В богатой шумной столице Египта – Александрии среди роскоши и богатства проживал знатный вельможа. Часто, в минуты досуга, он искал забвения и отдыха от суеты придворной жизни в беседах с Александрийским святителем – Иоанном Милостивым. Всегда радушно принимал его старец; оживленно, но мирно текли задушевные речи собеседников; с ясным и радостным лицом приходил и уходил с бесед знатный вельможа. Но вот однажды сердце его отравилось ненавистью: сильная вражда загорелась между ним и одним из его сослуживцев. Напрасно благочестивый архипастырь склонял враждующих к примирению: разгневанный вельможа не хотел об этом и слышать. Однажды в домовой церкви просто, без торжествен ной обстановки, святитель совершал Божественную литургию. На клиросе стоял всего один певец, которому и стал помогать в пении явившийся как раз к литургии вельможа. Литургия уже близилась к концу. «Отче наш», – затянул из алтаря старческим, дребезжащим голосом святитель. Дружно пристал к нему вельможа... Но вдруг патриарх остановился... «И остави нам долги наша, якоже и мы оставляем должником нашим», – протянул вельможа один. «Смотри, сын мой, в какой страшный час и что говоришь ты Богу: «Остави мне, как и я оставляю». Правда ли это?» – обратился к нему Иоанн Милостивый. Эти слова поразили вельможу. В слезах бросился он к ногам архипастыря. «Все, что ни повелишь, владыка, все исполнит раб твой», – воскликнул растроганный грешник и вскоре примирился со своим врагом. […] (РЈ КМЦ: 242) в) фрагменти из патерика: • Упознајте руске читаоце са фрагментима из Прилога за српски патерик епископа крушевачког г. др Давида Перовића, тада (1988) сабрата свештене Дечанске обитељи: Ако си монах све остави, и жеље и докторат и име, па чувај једино што имаш: монаштво. Монах то је самоћа. У сину монаху или у ћерки монахињи родитељи вечно добијају своје дете. Царство Небеско није мој врт, Твој врт, мој парк, Твој парк, него сви ми заједно; достојни сабрани око Христа. Али како, колико, зашто... то нити око виде нит ухо чу, нити човеку на срце дође. Млад човек не треба све да види и све да зна јер му то гаси радост живота. 286 Хришћани пре сваке борбе улазе у борбу као победници, јер Христос је васкрсао! Бити уз Њега и чекати пуноћу времена. Бити тужан због грехова, да; али бити и радостан због васкрсења. Христос је победио. Амин. (РЈ КМЦ: 241) г) поуке: • Преведите на руски језик неколико поука великих монаха подвижника о пажљивом односу према дару говора и прокоментаришите их: Арсеније (Велики) је често понављао себи, као какав тропар: «Често сам се покајао када сам говорио, али никада када сам оћутао». Управо због тога он је и избегавао сусрете са људима, а прекидао је тиховање само ако би проценио, просветљен Богом, да је такав сусрет неопходан и богоугодан» . Исти он (ава Арсеније), пошто беше приступио монашком животу <...>, зачује глас који му је говорио: «Арсеније, одлази, ћути, тихуј; јер то су корени безгрешности». Ава Јеракс је рекао: «Никада нисам казао ниједну световну реч нити сам хтео да је чујем». Рекао је ава Пимен: «Постоји човек који изгледа као да ћути, а његово срце свакога осуђује; такав човек увек говори. А постоји други који говори од јутра до вечери, а држи се ћутања; то значи да никада не говори осим корисних ствари». Рекао је ава Теодор из Ферме: «Нема такве врлине као што је не осуђивати». (РЈ КМЦ: 240) д) молитве: • Преведите на руски језик једну од следећих молитава угледних српских духовника ХХ века по слободном избору, водећи рачуна о информационој, емоционално–доживљајној и естетичкој адекватности вашег превода изворнику: Добри Боже, стопама Твојим дај да ходим! Дух Твој Свети да ми је вођа! Зрачи моју душу вечним зрацима љубави! Пусти доброту Твоју да загреје душу моју! Правда Твоја нека завлада душама свих људи! Твоје Царство нека је наш дом! 287 Слава Твоја нека засија човечанству да упозна Тебе и љубав вечну! Песма Твоје радости вечно нека бруји у нашим срцима! Молим Ти се, Боже велики, услиши моје жеље! Амин! Преподобни Јустин Ћелијски Господе и Спаситељу наш, помози нам да у свакоме човеку видимо и заволимо оно што је добро, те да и у нашим душама зашуми Твоје велико, и свето, и бескрајно море љубави! Помози нам да увидимо патње једни других; да разумемо један другога; да се сажалимо један на другога; да опростимо један другоме и да заволимо један другога. Амин. Блажене успомене епископ браничевски Хризостом (РЈ КМЦ: 281–282) На основу резултата анализе коју смо спровели, износимо следећа запажања и закључке: Међу стилистичким садржајима домаћих уџбеника руског језика струке за друштвено–хуманистички профил, научни стил, несумњиво, заузима доминантно место и улогу. Научни стил је презентован у виду инструментално–практичних и теоријско спознајних текстова, на мноштву специјално одабраних примера, уз одговарајућа објашњења, коментаре, табеларне приказе, контрастирања са елементима других функционалних стилова, као и уз пратећи функционални систем вежбања, са циљем лакшег усвајања и примене презентоване језичко–стилске грађе. Предмет изучавања и практичног усвајања представљају елементи различитих језичких нивоа – лексичког, морфолошког и синтаксичког. Посебна пажња посвећује се језичким и говорним стереотипима (клишеима) за исказивање разних комуникативних функција унутар научног стила. Елементи језика науке присутни су у свим уџбеницима анализираног корпуса, међутим, по обиму и дубини презентованих језичко–стилистичких средстава, издвајају се уџбеници Русский язык, русская культура: для студентов гуманитарного профиля аутора Д. Дамљановић и Руски језик у теологији: обликовање теолошког текста, техника превођења аутора К. Кончаревић. У првом од наведена два уџбеника даје се детаљни преглед најважнијих лексичких, граматичких и синтаксичких особености научног стила, указује се на 288 најфреквентија значења појединих падежа, специфичну употребу предлога и уводних речи у научном стилу, дефинисање термина и сл. У другом уџбенику, намењеном теолозима, посебна пажња посвећује се најважнијим аспектима обликовања научног текста: дефинише се појам и значај информационо–библиографске апаратуре научног дела, нуде схеме библиографског описа књиге и чланка, указује на правилно обликовање библиографских референци, библиографског регистра, правилно навођење цитата и скраћено бележење у научном тексту. Елементи осталих функционалних стилова: административног, информативно–публицистичког, разговорног и књижевно–уметничког најдоследније су представљени у књизи Руски језик у комуникацији и мисији Цркве: функционални стилови, ресурси, жанрови аутора К. Кончаревић. У оквиру административно–пословног стила, у поменутој књизи студенти се упознају са формуларима које испуњавају кандидати при упису на факултет, примерима уговора о школовању, уговорима о међународној сарадњи међу факултетима, као и документима из области издаваштва. Поред наведених формулара и образаца уговора, у књизи су представљени најзначајнији жанрови административно–пословног стила попут огласа, рекламе, биографије и молбе. Мишљења смо да би елементе административно–пословног стила који се односе на попуњавање образаца са личним подацима, формулара који су неопходни приликом конкурисања и уписа на факултет, примера за састављање личне биографије или молбе, требало, као обавезан садржај, укључити у сваки уџбеник страног језика струке, независно од профила коме је намењен. Административни стил одлично презентују уџбеници руског језика за правну струку, који уз различите текстове из административно–правне и законодавне сфере, нуде низ примера из области административно–пословне документације: администартивне формуларе, елементе купопродајног уговора, фрагменте из статута предузећа, трговинских споразума и сл. Информативно–публицистички стил заступљен је посредством инструментално–практичних текстова у готово свим уџбеницима анализираног корпуса. У књизи Руски језик у комуникацији и мисији Цркве презентовани су информациони, аналитички и књижевнопублицистички подстил, као и различити жанрови у којима се наведени подстилови појављују (хроника, кратка информација, шира информација, интервју, извештај, путопис, белешка с пута, преглед, репортажа, белешка, приказ, чланак и др.). 289 Елементи разговорног стила, карактеристичног за усмени говор, присутни су у готово свим уџбеницима руског језика струке које смо прегледали. Разговорни стил укључује језички и говорни материјал за изражавање комуникативних функција у сфери свакодневне комуникације (упознавање, представљање, исказивање молбе, савета, предлога, позива, прихватање и одбијање позива, телефонски разговор, разговор у ресторану и сл.). Заступљеност елемената разговорног стила у домаћим уџбеницима руског језика струке друштвено–хуманистичке орјентације очито није случајан, те несумњиво показује да је разговорни стил укључен у комуникативно– стилистички минимум за студенте датог профила. У уџбеницима анализираног корпуса, у извесној мери присутан је и језик уметничке књижевности. Велики број књижевноуметничких текстова садржан је у уџбеницима за студенте Филозофског факултета (Ниш), што је разумљиво, с обзиром да су они намењени у првом реду студентима студијских група Српски језик и књижевност и Енглески језик и књижевност на Филозофском факултету. Елементи књижевноуметничке прозе присутни су и у другим уџбеницима руског језика струке за друштвено–хуманистички профил, али се најпотпунији преглед општих одлика књижевноуметничког стила даје у већ поменутој књизи Руски језик у комуникацији и мисији Цркве. Присуство елемената уметничке књижевности у уџбеницима руског језика струке друштвено–хуманистичке оријентације сведочи о важном уделу руске духовне и комуникационе културе у формирању лингвистичке, лингвокултуролошке и комуникативне компетенције, као саставних делова језичке, говорне и опште културе сваког младог стручњака. 290 ОБУЧАВАЊЕ ВИДОВИМА ГОВОРНЕ ДЕЛАТНОСТИ НАСТАВА ЧИТАЊА Обучавање читању je један од најважнијих аспеката наставе страног (руског) језика, како на студијама филологије, тако и у нефилолошком образовном профилу. Читање представља истовремену рецепцију писаног текста – препознавање и смисаоно-логичко повезивање лексичко-граматичких јединица садржаних у њему, и извлачење информације, одн. осмишљавање и разумевање писменог саопштења путем стварања предметне слике – садржаја текста. У реалној комуникацији читање врши две функције: добијање информације садржане у тексту (читање у себи) и преношење добијене информације слушаоцима (читање наглас). Прва функција читања у тесној је вези са аудирањем, а друга – са говорењем (Демьяненко et al. 1984: 163; Бим 1988, 203-204). О повезаности читања са другим видовима говорне делатности пишу и други аутори: «Анализ психофизиологической природы чтения должен касаться также связи чтения с другими видами речевой деятельности. Взаимосвязь чтения с аудированием и говорением можно проиллюстрировать тем, что восприятие и понимание читаемого происходит под контролем слуха и сопровождается проговариванием в форме внутренней речи. Графическая система иностранного языка связывает чтение с письмом» […] «Интересно отметить, что люди, много читающие на иностранном языке, сохраняют умение говорить на этом языке дольше, чем люди, читающие мало и во время изучения языка пренебрегавшие интенсивным чтением» (Московкин, Щукин 2012: 330). Међутим, за разлику од аудирања и говорења, вештина и способност читања на страном језику може се успешно развијати и ван аутентичне говорне средине. 291 Обучавање овом виду говорне делатности олакшава и чињеница да је основни задатак читања извлачење информације из већ готовог саопштења, а не његово обликовање, тј. продуковање. Осим тога визуелно-графичка форма језичких јединица и граматичких конструкција лакше се фиксира и дуже чува у меморији од звучних облика. У олакшавајуће факторе спада и могућност ретроспекције, одн. враћања на прочитане сегменте текста, и то онолико пута колико је то неопходно, варирање темпа читања у складу са сопственим могућностима и потребама, селекција информације, прогнозирање текста на садржајном и формалном плану, потреба за читањем и професионалним усавршавањем (Щукин 1990: 125; Кончаревић 1996: 223) С друге стране, у факторе који отежавају формирање и развој навика читања на страном језику спадају пре свега велики обим и сложеност језичког материјала који подлежу рецепцији. Садржајни и формални план писаног текста далеко је сложенији од усмених саопштења. У писаном тексту користе се лексичке јединице, фразе, граматички обрти и синтаксичке конструкције веће сложености и обима него у усменом говору. Руски методичар А. Н. Шчукин у својој „Методици наставе руског језика као страног“, позивајући се на наводе стручњака у овој области, износи податак према коме читалац при рецепцији оперише језичким материјалом, који по свом обиму, и до четири пута превазилази материјал који је неопходан за продукцију сопственог саопштења (Щукин 1990, 125). Ови подаци потврђују чињеницу да развијање навика и умења читања на страном језику захтева посебно место и пажњу у наставном процесу. Међутим, у савременој настави страних језика која је пре свега усмерена на практично овладавање језиком, настава читања често је неправедно запостављена. Акценат је на продуктивним видовима говорне делатности, пре свега на говорењу, при чему се често заборавља да управо добро развијене навике читања, нарочито у условима изван аутентичне говорне средине, постају значајно средство у изграђивању и стабилизацији навика говорења. У настави руског језика на нефилолошким факултетима, развијање вештине и способности читања, представља један од основних циљева наставе. Овде је читање не само средство за добијање стручних информација, већ и извор перманентног професионалног усавршавања. Да читање представља важну језичку вештину коју треба посебно изграђивати и неговати, потврђује велики број научно-стручних радова и публикација које се баве овом темом (Клычникова 1983; Корчагина 1988; Троянская 1989; Кузнецова 1996; Фоломкина 2005; Пиневич 2006; 2011; Đorović 2007). 292 Читање као средство наставе. Читање може бити један од циљева наставе, али и средство за развијање и усавршавање других видова говорне делатности, навика и умења писменог и усменог изражавања на руском језику. Читање се може примењивати као средство за успостављање везе између графичких и звучних облика лигвистичких знакова различитих нивоа, за развијање и усавршавање изговора, сегментације и интонације текста, као средство за стабилизацију граматичких навика на руском језику, богаћење лексичког фонда, развој језичког наслућивања, усавршавање различитих вештина и техника читања, као и усменог и писаног говора. Познавање бар једног страног језика за младог стручњака у било којој области данас представља не само потребу, већ и захтев. Страни језик као медијум за преношење ужестручних и научних информација посредством стручне литературе, периодике и електронских ресурса, неопходан је предуслов за усавршавање и напредовање у било којој научној области. Један млади стручњак мора бити оспособљен да у било ком тренутку добије информацију која му је потребна, да прочита инструкцију за примену неког техничког уређаја или апарата на страном језику, да информативно прелиста упутство, књигу или прочита научни чланак који садржи податке који су му неопходни. Због тога се у настави старног (руског) језика струке читању посвећује посебна пажња. На значај читања несумњиво указује и чињеница да се за основну јединицу наставе у свим видовима говорне делатности најчешће узима управо текст (Метс et al. 1981; Мотина 1986; Клобукова 1987; Йонушене 2002; Кашкарева 2009; Быкова 2010; Богатырева 2011). Тако се настава говорења базира на монолошком или дијалошком тексту, а настава писања – на различитим писаним жанровима. И наравно, при обучавању различитим видовима, формама и жанровима усменог и писаног говора, фазу читања готово је немогуће избећи (Щукин 1990, 126). Ипак, не треба занемарити ни чињеницу да коришћење читања искључиво као средства за развијање писаног и усменог говора, не даје добре резултате у настави која има за циљ развијање и усавршавање навика и умења читања на страном (руском) језику. Читање као циљ наставе. У настави страних језика у којој читање представља један од циљева, задатак је обучавање читању на практичном нивоу, тј. ради задовољења реалних животних и комуникативних потреба. Практично владање читањем карактеристика је зрелог читања које је у целости усмерено не на форму, 293 већ на садржај. Овако високо развијене навике читања на страном језику, готово доведене до нивоа читања на матерњем – задатак је који се поставља пред будуће филологе (Кончаревић 1996: 223). У настави руског језика струке циљеви наставе читања су умеренији: акценат је на рецепцији и разумевању научно-стручног текста из сфере научних области и дисциплина које се изучавају на датом факултету, уз могућност накнадне репродукције и интерпретације у писменој и усменој форми основних информација које се износе у тексту, као и могућност превођења на матерњи језик. Приступајући читању, сваки читалац поставља себи различите комуникативне задатаке. Некад је то само летимично прелиставање, читање наслова или садржаја ради упознавања са тематиком неке књиге или часописа, некад тражење информације или података који нас интересују, селективно прегледање или читање појединих фрагмената текста ради стицања најопштије представе о његовом садржају, или пак лагано, детаљно ишчитавање неког интересантног материјала са фиксирањем и памћењем најзанимљивијих информација. При томе се сам процес читања, као и начини реципирања текста разликују. У зависности од комуникативних задатака које себи поставља читалац, као и начина реципирања, читање се дели на неколико типова: информативно, дијагонално и студиозно (детаљније в: Демьяненко et al. 1984: 169; Щукин 1990: 127; Кончаревић 1996: 223; Московкин, Щукин 2012: 333-334;). Један од циљева наставе на студијама филологије, али и у настави руског језика струке је обучавање студената различитим типовима читања: дијагоналном – са циљем стицања основне представе о тексту, проналажења битних информација и података за које се унапред зна или претпоставља да су садржани у њему; информативном – усмереном на разумевање основног садржаја текста, без обавезе да се он накнадно репродукује, интерпретира или преведе; студиозном – које има за циљ потпуно разумевање текста уз могућност репродуковања, интерпретирања и тумачења садржаја који се у њему износе (Войнатовская 2011; Табуева 2014: 103; Доценко, Алисевич 2015). Избор типа читања зависиће од врсте и дужине текста, задатака који се постављају пред студенте, степена развијености навика и умења читања на руском језику, као и комуникативних и когнитивних могућности и потреба студената. У идеалним условима од студената нефилолошких факултета могло би се очекивати слободно, беспреводно читање текстова из ужестручних области које се изучавају 294 у датом образовном профилу. Међутим, имајући у виду конкретне услове извођења наставе страног језика на нефилолошким факултетима у нашој говорној средини, нехомогеност група састављених од студената неуједначеног предзнања, комуникативних навика и потреба, као и често недовољан фонд часова страног језика на годишњем и укупном нивоу студија, реалније је очекивати да ће се млади стручњаци, у домену свог будућег професионалног ангажовања, служити стручном литературом на страном језику уз консултовање речника. У настави читања у нефилолошком образовном профилу употреба речника је присутна у свим фазама и нивоима учења (Пиневич 2014а: 4). Обучавање читању почиње на једноставнијим и краћим стручним текстовима усмереним на потпуно разумевање основног садржаја, уз евентуалне пропусте у интерпретацији појединих лексема и граматичких конструкција и успорен темпо читања. У наредним фазама од студената се очекује постепено убрзавање темпа читања уз развијање вештине језичког наслућивања, и све већу усмереност на садржај, уместо на форму. Од студената који руски језик струке изучавају на дипломским (мастер) академским студијама, очекује се слободније коришћење стручне литаратуре уз консултовање речника или без њега, читање у темпу који је приближан нормалном, развијене навике језичког наслућивања и усмереност првенствено на садржај. У овој етапи усавршавају се технике и способности студиозног читања и уводи се дијагонална техника. (Кончаревић 1996: 224). Стручњаци у овој области слажу се у томе да у настави читања треба поштовати следећи поредак: почиње се од студиозног (корективна етапа: први и други семестар учења), преко усавршавања студиозног и увођења информативног читања (базична етапа: трећи и четврти семестар учења), до упознавања са дијагоналном техником и усавршавања осталих типова читања уз способност њиховог варирања (мастер студије) (Кончаревић 1996: 224). Вештину и способност читања на страном језику могуће је развијати само на специјално одабраним текстуалним материјалима, уз одговарајући систем вежбања. Веома је важно да текстуални материјали својим садржајем, обимом и тежином буду саображени методичким захтевима и циљевима наставе, реалним комуникативним потребама студената, као и њиховим интересовањима. При одабиру текстова треба водити рачуна о њиховој логичко-композиционој структури, лексичко-синтаксичкој сложености и стилској припадности (о критеријумима одабира текстова в: Горюнова 2011; Охлопкова 2014: 10-11; Раичевич 2010). 295 Обим и дужина текста зависиће од конкретне технике читања коју желимо да развијемо код студената. Тако се за студиозно читање бирају текстови мањег обима, без непознатих граматичких конструкција, али са већим бројем непознатих речи. За информативно читање обично се узимају дужи текстови, али са релативно мањим бројем непознатих речи (од 5 до 7 по страни), док се за развој дијагоналне технике бирају текстови који су и по неколико пута дужи од претходног типа (Кончаревић 1996: 225; Щукин 1990: 129-130). Једно од најактуелнијих питања у овој области односи се на лексички минимум у настави читања за студенте нефилолошких факултета. У вези са тим корисним нам се чине препоруке појединих руских аутора који сматрају да на 25 страна текста не сме бити више од 20-25 лексичких и граматичких појава које захтевају одређене коментаре и објашњења (М.К. Бородулина, Н.М. Мињина према Кончаревић 1996: 225). Мада се ове препоруке односе на наставу страног језика на студијама филологије (према К. Кончаревић умесне су у корективној етапи), чини нам се да се упешно могу примењивати и у настави руског језика струке, такође у корективној етапи (1. и 2. семестар учења). Што се тиче базичне (3. и 4. семестар учења) и продужне етапе (дипломске – мастер студије), број непознатих речи и граматичких конструкција се може постепено увећавати у распону од 7-10 по страни на основним студијама (базична етапа), и од 10-12 на дипломским (мастер) академским студијама. Наравно, дата ограничења треба схватити условно, више као сугестије и препоруке које могу олакшати извођење наставе и побољшати резултате рада, а не као правила којих се стриктно треба придржавати. Осим избора текста, важан елемент у настави читања је и јасно формулисан задатак читања. Без прецизно формулисаног задатка, студент не може тачно знати с којим циљем приступа читању, нити коју технику читања је најадекватније применити. У реалном животу читање је увек усмерено на задовољење неке практичне потребе читалаца. У условима наставе, циљ читања формулише сам наставник, усмеравајући пажњу студената на извлачење неопходних информација из текста и подстичући тактику читања која је најадекватнија постављеном задатку. Због тога инструкције типа „Прочитај следећи текст“, без додатно формулисаног задатка, одн. циља читања, нису методички адекватне, нити имају праву комуникативну вредност. Ево неколико инструкција за развијање способности читања које предлаже руски методичар А. Н. Шчукин (Щукин 1990: 130): 296 Дијагонално читање: – утврдите о чему се говори у тексту; – утврдите тематику чланака у часопису; – пронађите у новинама чланак о ... – пронађите у тексту цитат о ... – пронађите у тесту чињенице које потврђују (демантују)... Информативно читање: – формулишите основну мисао (идеју) текста; – издвојте сижејно кључне реченице текста; – издвојте основне чињенице текста; – поделите текст на мање целине, смислите наслов за сваку од њих; – формулишите питања која се односе на главне догађаје у тексту; – објасните назив текста; Студиозно читање: – саставите детаљан план текста; – представите садржај текста графички, у виду схеме; – изложите позитивне и негативне стране проблема (ситуације) која се износи у тексту; – упоредите изнесене податке са...; – саставите анотацију на основу текста; – изнесите ваше мишљење о садржају текста. Још један важан елемент без кога настава читања не би била методички сврсисходна јесте контрола разумевања прочитаног материјала (Щукин 1990, 131). Контрола мора бити саображена постављеном циљу, што значи да наставник не сме да захтева од студента више, него што се конкретним задатком предвиђа. У противном, студент ће сваки пут настојати да прочита текст од почетка до краја и запамти целокупан његов садржај, како би био спреман да одговори на свако питање наставника. Јасно је да овакав начин рада не може бити у функцији развоја зрелог, економичног читања, нити може допринети усавршавању различитих типова и техника читања. Осим тога, треба водити рачуна да контрола мора бити пре свега усмерена на садржајну страну текста, основне информације које су у њему садржане, 297 а никако на језичку, тј. формалну структуру писаних саопштења. Методички несврсисходним обликом контроле сматра се превод текста на матерњи језик. Превод као специфичан вид говорне делатности захтева специјална умења и способности, које нису мерљиве искључиво разумевањем прочитаног. Студент може разумети текст у целини, мада то не мора увек бити гарант адекватног и квалитетног превода. Осим тога, студент чија се вештина читања и разумевање прочитаног мери искључиво преводом, настојаће да сваки пут преведе текст у целини, што ће се негативно одразити на мотивацију, развијање брзине и технике читање уопште. Не треба заборавити да је свако читање, укључујући и читање у оквиру наставе страног језика струке, усмерено пре свега на добијање неопходне информације из текста, и да као такво мора бити практично, економично и у што већем степену блиско беспреводном. Текст предвиђен за читање, може послужити као средство за развој навика усменог изражавања на руском језику – материјал за разговорна вежбања, дискусију, слободно препричавање. Вежбе за развој читања. У методици наставе страних језика вежбања се најчешће деле на предтекстуална, притекстуална и послетекстуална (Щукин 1990: 131-132; Московкин, Щукин 2012: 340-341) Циљ предтекстуалних вежбања је идентификација и семантизација одређених лексичко-граматичких и лингвокултуролошких елемената који су присутни у тексту који ће се обрађивати. Циљ ових вежби је не само да унапред припреми студента за реципирање текста, већ и да подстакне механизме и навике читања уопште: вештину језичког наслућивања, унутрашње проговарање, визуелну рецепцију, оперативну меморију. Задатак наставника у овој фази је не само да објасни, већ и да помоћу специјално одабраних вежби активира језички материјал неопходан за читање и разумевање датог текста. Један од важних задатака предтекстуалних вежбања је формирање рецептивног речника, тј. лексичких јединица које студент при читању треба да препозна, и потенцијалног речника који се специјално не усваја, већ подразумева вештину препознавања лексичких јединица помоћу различитих форми језичког наслућивања: на основу морфемске структуре лексеме, позитивног трансфера из матерњег језика, контекста и сл. (Щукин 1990, 132). За разлику од предтекстуалних вежбања која су пре свега усмерена на језичку 298 – формалну страну текста, циљ притекстуалних вежбања је да пажњу студената преусмере на садржајни, смисаоно-идејни план писаног саопштења. То подразумева јасно формулисану инструкцију, тј. комуникативни задатак на основу кога студент тачно зна шта се од њега тражи, са којим циљем приступа читању, какву информацију треба да извуче из текста, које мисаоне операције и тактике највише одговарају постављеном задатку. Послетекстуална вежбања треба да обезбеде контролу разумевања садржаја прочитаног текста. Њихов циљ је да провере и утврде у којој мери и обиму је студент разумео основне чињенице које се излажу у тексту, основни смисао и идеју писаног саопштења. Контрола разумевања садржаја може се вршити давањем алтернативних одговора („да“ или „не“) или одговарањем на питања у вези са текстом, састављањем плана или распоређивањем чињеница из текста према логичко-хронолошком редоследу, заокруживањем правилног одговора од неколико понуђених, издавајањем кључних речи и сл. (о типовима вежбања детаљније в: Рахманина 2006; Пиневич 2014б; Бимурзина 2014; Табуева 2014: 103-104; Охлопкова 2014: 11-12; о улози кључних речи в: Москвитина 2009). Контрола разумевања идејно-садржајног плана текста може се вршити помоћу различитих тестова, и то не само за утврђивање чињеница које се експлицитно износе у тексту, већ и за откривање мотива, узрока и циља поступака појединих актера, за утврђивање ауторске позиције, као и свега онога што није непосредно изражено у тексту. Контрола разумевања може укључити и такве задатке као што је изношење сопственог става и мишљења о прочитаном, дискутовање у мањим групама и сл. Настава читања у курикулумима за руски језик на факултетима друштвено-хуманистичког профила Читање као важна језичка вештина и средство за стицање професионaлних знања и умења студената у области будуће струке, у нормативним документима најчешће се наводи у контексту развоја и усавршавања свих осталих језичких вештина, нарочито превођења, технике служења речником и другом помоћном и стручном литературом. Тако се на Учитељском факултету у Београду као један од циљева наставе у курикулуму за Руски језик 1 наводи развијање навика читања, учења, и служења 299 стручном литературом. У исходима наставе од студената се очекује да читају и уз помоћ речника преводе једноставније и краће текстове из области струке (К РЈ1 УФБГ). У оквиру Руског језика 2 нагласак је на даљем развијању техника читања, превођења и служења речником, док се на дипломским (мастер) академским студијама од студената очекује оспособљеност за самостално читање и служење стручном литературом уз помоћ речника или без њега, превођење текстова научног стила, праћење стручне периодике и рускојезичних електронских ресурса у областима релевантним за дати образовни профил (К РЈ2-РЈМ УФБГ). Слични циљеви наводе се у курикулумима за руски језик на Учитељском факултету у Ужицу – развијање брзине читања и разумевања стручног текста, уз оспособљавање за коришћење једнојезичних и двојезичних речника и научно-стручне литаратуре неопходне при изради дипломских радова (К РЈ1-РЈ2 УФУ). На Учитељском факултету у Лепосавићу настава читања одвија се у контексту усавршавања свих језичких знања и вештина неопходних за разумевање специфичности језика струке. Као један од циљева наставе наводи се побољшање рецептивне активности студената, оспособљавање за читање и разумевање текстова са стручном тематиком и коришћење литаратуре из области уже струке на руском језику (К РЈ1-РЈ2-РЈ3 УФЛ). У исходима наставе од студената се очекује оспособљеност за разумевање сложенијих текстова о конкретним и апстрактним темама (К РЈ2 УФЛ), оспособљеност за самосталан рад на стручним текстовима – познавање структуре (текста, приступ разумевању текста, проналажење кључних речи и реченица у којима је садржана кључна информација (К РЈ3 УФЛ). На Учитељском факултету у Врању и Факултету педагошких наука у Јагодини читање се такође усваја комплексно, тј. паралелно са свим осталим језичким вештинама – говорењем, слушањем, писањем и превођењем (К РЈ1-РЈ2 УФВ; К РЈОУЧ- РЈС ФПНЈ). У исходима наставе у курикулуму за руски језик на дипломским (мастер) академским студијама Учитељског факултета у Врању наводи се оспособљеност за разумевање и тумачење стручне литературе на руском језику из научних области и дисциплина које су релевантне на смеровима за учитеље и васпитаче – педагогије, психологије, дидактике, методике, српског језика, математике, екологије, социологије и др. (К РЈМ УФВ). Настава руског језика на дипломским (мастер) академским студијама Факултета педагошких наука у Јагодини базира се на даљем усавршавању свих облика комуникативне компетенције која треба да омогући младим стручњацима служење руским језиком у будућем научном раду. Иако се експлицитно не помиње, 300 јасно је да овако конципиран циљ наставе подразумева развијене навике и технике читања научно-стручне литературе на руском језику. Практична настава одвија се кроз рад на одабраним научним текстовима из области језика, књижевне критике, психолингвистике, социологије, педагогије и уметности (К РЈМ ФПНЈ). У курикулуму за руски језик на Учитељском факултету у Сомбору настава читања се такође експлицитно не помиње, мада се у садржајима наставе наводи коришћење двојезичних и једнојезичних речника, а у исходима – разумевање општих текстова, што јасно указује да је читање имплицитно укључено у наставу, те да се курс руског језика на датом факултету базира на тексту као основној јединици рада (К РЈ1-РЈ2 УФС). На Високој школи струковних студија за образовање васпитача у Суботици студенти се оспособљавају за самостално коришћење стручне литературе. Негују се све четири језичке вештине са тежиштем на информативном и изражајном читању (К РЈ1-РЈ2 ВСОВСУ). На Правном факултету у Београду нагласак је на усавршавању рецептивних језичких делатности, првенствено читања. Као примарни циљ наставе наводи се оспособљавање студената за служење стручном литературом, а наведени циљ укључује развијање технике и вештине читања стручног текста на руском језику са разумевањем (уз употребу двојезичног речника), оспособљавање за коришћење разних врста речника, приручника, као и претрагу рускојезичних интернет-ресурса у вези са правном струком (К РЈ ПФБГ). У курикулумима за руски језик на Правном факултету у Нишу циљ наставе је овладавање комуникативним навикама и умењима у свим видовима говорне делатности. Настава читања се експлицитно не помиње, али као један од циљева предмета наводи се упознавање са различитим врстама и структуром правних текстова – закона, коментара, анализе случаја и сл. У исходима предмета од студената се очекује способност разликовања правних текстова по врсти, форми и стилу, разумевање садржаја из разних области права (грађанско, уставно, итд.), као и разумевање информације из писаних текстова, уз примену стратегија и техника разумевања (од глобалног до детаљног) (К РЈ ПФН). У нормативним документима за руски језик на Филозофском факултету у Нишу нема посебних података о настави читања. У исходима наставе наводи се оспособљавање студената за самостално коришћење руског језика, а практична 301 настава укључује увежбавање рецептивних и продуктивних језичких вештина (К РЈ1-РЈ2 ФФН). На Филозофском факултету у Новом Саду настава читања је експлицитно укључена у нормативна документа за руски језик тек на највишем нивоу наставе (Б2.1-Б2.2). Читање се спроводи у циљу упознавања са одређеним вокабуларом или у циљу провере поменутог. Језичке вештине, укључујући и читање, развијају се на темема из уџбеника, док су наставом на највишем нивоу (Б2.2) обухваћени и специјализовани садржаји из области уже струке. Као један од образовних циљева наводи се течно читање и добро разумевање релативно комплексних општих текстова. У исходима образовања очекује се оспособљеност студената да, поред општих текстова, разумеју главне идеје сложенијих текстова који се баве конкретним и апстрактним темама, укључујући и садржаје из научних области и дисциплина релевантних за дати образовни профил (К РЈБ2.1-РЈБ2.2 ФФНС). Детаљнија спецификација наставе читања даје се у курикулумима за руски језик на Филозофском факултету у Београду. Један од циљева наставе је развијање различитих вештина читања и способности за писану рецепцију текстова на нивоу Б1+ – Б2 (К РЈ1 ФФБГ), односно Б2+ – Ц1 (К РЈ2 ФФБГ). Развијање вештине читања и разумевања стручних текстова у функцији је овладавања стилским одликама општенаучног и језика ужих научних области које се изучавају на датом факултету, као и вођеног продуковања општих и стручних усмених и писаних саопштења. У исходима наставе од студената се очекује да разумеју основну идеју аутентичних текстова различитих дужина, као и граматички и лексички сложенијих текстова са апстрактним и ужестручним садржајем, да се уз помоћ речника служе научно- стручном литературом на руском језику чиме проширују своја академска и стручна знања (К РЈ2 ФФБГ). Садржаји наставе обухватају рад са стручним текстовима, познавање њихове структуре, типа и функције – организацију и композицију наративног, дескриптивног и аргументативног типа текста, уочавање основних и потпорних информација, логичких веза међу смисаоним деловима текста и текста у целини, уочавање текстуалних конектора. Садржајима наставе обухваћени су различити типови читања – информативно, студиозно и беспреводно, као и вештина наслућивања и предвиђања значења речи (К РЈ2 ФФБГ). Циљ наставе читања на основним академским студијама Православног богословског факултета у Београду је оспособљавање студената за информативно, студиозно и дијагонално читање текстова из области теологије и духовности на руском 302 језику, владање рецептивним говорним вештинама у професионално актуелним сферама општења на нивоу Б1 (К РЈ1 ПБФ), одн. Б2 (К РЈ2 ПБФ) Европског оквира за живе језике. Практична настава базира се на коришћењу руске православне периодике, књига, електронских ресурса и духовне уметничке књижевности (К РЈ1-РЈ2 ПБФ). На дипломским (мастер) академским студијама студенти усавршавају вештину читања на текстовима различитих стилова, подстилова и жанрова сакралног функционално- стилског комплекса: информативно-публицистичког, административно-пословног, научног и књижевноуметничког. Теоријска настава укључује упознавање са основним компонентама структуре научног дела, оријентацију и кретање кроз садржај дела посредством апаратуре оријентације научне књиге из области уже струке. Практична настава обухвата развијање и усавршавање умења активног и продуктивног коришћења лексикографских извора и изворне, неадаптиране научно- стручне литаратуре, периодике, дигиталних средстава комуникације и дела уметничке књижевности из области теологије и православне духовности (К РЈМ ПБФ). Дакле, анализом актуелних курикулума за руски језик струке на друштвено- хуманистичким факултетима, дошли смо до следећих запажања и закључака: 1. Вештина читања је, уз самостално коришћење стручне, лексикографске и друге помоћне литаратуре, један од основних циљева наставе руског језика струке. Иако представља важну компоненту комуникативне и будуће професионалне компетенције потенцијалних стручњака друштвено-хуманистичког профила, читање није издвојено у посебан аспекат наставе, већ се усваја комплексно, тј. паралелно са развојем и усавршавањем свих осталих језичких вештина – превођења, писања, говорења и слушања (К РЈ1-РЈ2 УФБГ; К РЈ1-РЈ2 УФУ; К РЈ1-РЈ2-РЈ3 УФЛ; К РЈМ УФВ; К РЈС ФПНЈ; К РЈ1-РЈ2 ВСОВСУ; К РЈ ПФН). 2. У исходима наставе од студената се очекују развијене навике и технике читања и разумевања научно-стручног текста у областима релевантним за дати образовни профил, оспособљеност за самостално учење и служење стручном литаратуром, периодиком, рускојезичним електронским изворима, као и једнојезичним и двојезичним општим и стручним речницима. 3. У курикулумима за руски језик на појединим факултетима, читање није експлицитно укључено у садржаје наставе, али је присутно на имплицитан начин, кроз, како се најчешће наводи, развој и усавршавање свих језичких вештина 303 (рецептивних и продуктивних), разумевање научно-стручних писаних саопштења, познавање структуре и стилских одлика научног текста, коришћење стручне и помоћне литаратуре (К РЈ1-РЈ2 УФВ; К РЈ1-РЈ2 УФС; К РЈС-РЈМ ФПНЈ; К РЈ ПФН; К РЈ1-РЈ2 ФФН). 4. Најдетаљнија спецификација наставе читања даје се у курикулумима за руски језик на Филозофском и Православном богословском факултету у Београду, где се, путем читања, студенти оспособљавају не само за коришћење литаратуре на руском језику, већ истовремено проширују и обогаћују своја општа, академска и стручна знања, оспособљавају се за коришћење речника, терминолошких лексикона, енциклопедија и других приручника. У настави се користе типолошки разноврсни текстови (наративни, дескриптивни, аргументативни), при чему су основни критеријуми за избор текстова – аутентичност, поузданост извора и научна актуелност (К РЈ2 ФФБГ). 5. Један од циљева наставе на поменутим факултетима је оспособљавање студената за информативно, студиозно, дијагонално и беспреводно читање путем наслућивања и предвиђања значења речи. У вези са тим, студенти се упознају са структуром, типовима и језичко-стилским одликама текстова различитих функционалних стилова, подстилова и жанрова у оквиру своје струке (информативно- публицистички, административно-пословни, научни и књижевноуметнички стил: К РЈМ ПБФ), уче се да уочавају и формулишу основну информацију текста, да издвајају мање логичко-смисаоне целине и прате хронологију излагања теме (К РЈ2 ФФБГ). 6. Општа оцена је да су аутори курикулума правилно уочили значај и улогу читања, и у складу са тим, дали му адекватно место у структури наставних садржаја руског језика струке на факултетима друштвено-хуманистичког профила. 7. Корекције које предлажемо односиле би се на експлицирање и спецификацију садржаја наставе читања у нормативним документима у којима се настава читања експлицитно не помиње, али је посредно укључена у наставне садржаје посредством свих осталих језичких вештина које се развијају и усавршавају путем читања. 304 Вежбе читања у уџбеницима руског језика струке за друштвено- хуманистички профил Вежбе за развој читања присутне су у готово свим уџбеницима из анализираног корпуса. У зависности од врсте и типа задатака поделили смо их у три групе: предтекстуална, притекстуална и послетекстуална вежбања. Предтекстуална вежбања су заступљена у малом броју и усмерена углавном на преглед и семантизацију потенцијално непознатих речи и израза из текста. Циљ ових вежби је да припреми студента за читање новог текста, да га постепено уведе у нову тему, али и да активира пасивни, као и потенцијални речнички фонд, путем препознавања лексема у одређеном контекстуалном окружењу или путем активирања различитих механизама језичког наслућивања. Притекстуална вежбања обично се дају са циљем разумевања основног смисла и садржаја текста, добијања одређених информација, али и са циљем скретања пажње на употребу одређених речи и израза или специфичних граматичких и језичко- стилских средстава за обликовање текста. Послетекстуална вежбања заступљена су у великом броју, и то најчешће у облику давања одговора на питања у вези са текстом, препричавања, превођења, постављања питања, коментарисања, али и у виду граматичких задатака у вези са текстом, састављања плана, осмишљавања наслова за поједине сегменте текста или текст у целини, издвајање кључних речи, састављање резимеа и других писаних форми у вези са прочитаним текстом. У наставку излагања представићемо најтипичнија вежбања за развој читања на предтекстуалном, притекстуалном и послетекстуалном нивоу. 1. Предтекстуална вежбања. • Подготовьтесь к чтению текста. Найдите в словаре значения данных слов. Искусство, историк, словесный, словесность, соединитель, пользоваться, творчество, оформляться, терпимость. (РЯРК: 20) • Да ли разумете значење следећих речи и израза? Напишите уз њих одговарајући превод. Послужите се текстом из наредног задатка. 305 заставлять/заставить (кого-что? с инф.) ____________________________________ навязывать/навязать (кому-чему?) _________________________________________ некоммуникабельность _________________________________________________ повсюду ______________________________________________________________ предоставлять/предоставить (кого-что кому?) ______________________________ приводить/привести (к чему?) ____________________________________________ принимать/принять (к сведению) _________________________________________ стремиться, нсв. (к кому-чему? куда?) ______________________________________ уединение _____________________________________________________________ чуть __________________________________________________________________ (ВОИ: 113) 2. Притекстуална вежбања. а) читање са циљем разумевања основног смисла и садржаја текста: • Прочитайте текст. Постарайтесь понять его основной смысл. Эхо язычества Больше тысячи лет тому назад, в первые столетия нашей эры, на огромной территории Центральной и Восточной Европы, от Карпатских гор на западе до рек Оки и Волги на востоке, от Балтийского моря на севере до устья Дуная на юге, жили племена восточных славян. Восточные славяне – общие предки современных русского, украинского и белорусского народов. Основными занятиями славян были земледелие и скотоводство. Славяне были язычниками. В новейших справочниках язычество объясняется как многобожие, политеизм. По представлениям древних славян, на небе жили высшие божества, на земле и под землёй – духи. Их было больше двухсот, и каждый из них будто бы мог как-то влиять на жизнь племени, на судьбу отдельного человека. С крещением Руси (988 г.) язычество не исчезло. Оно продолжало существовать параллельно с христианством, пережило советское время и даёт о себе знать и сейчас. […] (РЯРК: 45) 306 • Прочитайте текст. Постарайтесь понять его основное содержание. Древнерусская живопись Работы мастеров древнерусской живописи относятся к периоду с XI (одиннадцатого) по XVII (семнадцатый) век. Написанные на деревянных досках (иконы) и созданные на стенах церквей (фрески) – многие из них сохранились, дошли до нашего времени. В них отразились размышления художников о жизни и смерти, о мире и справедливости, о материнской любви. Как писались иконы? Дерево для них выбирали зимой, когда в нём мало жидкости. Потом дерево лежало 5-15 лет, и только после этого художник мог писать. Краски для иконы все были природные. Фигуры на иконе – фигуры святых, то есть «Светлых духом». Они не имеют объёма, они плоские, потому что художник хотел показать жизнь духа, не тело. [...] (РЯРК: 55) б) читање са циљем проналажења одређених информација у тексту: • Прочитайте текст, найдите в нём предложения, в которых говорится о возможности владения иностранными языками, о пользе знания иностранных языков, об отрицательных последствиях незнания иностранных языков. Иностранные языки На земле больше двух с половиной тысяч языков. За свою жизнь можно выучить несколько из них. Но и знание хотя бы одного языка очень много даёт человеку. Инженер, журналист, врач смогут читать иностранные журналы и книги, чтобы следить за новинками науки, техники, искусства. Без знания языка человек не может стать глубоким знатоком своей профессии. Его нельза считать по-настоящему культурным. Ведь любой язык, какой бы народ его ни создал, подобно золотому ключику, помогает открыть дверь в мир знаний. (РЯРК: 8-9) • Још једном пажљиво прочитајте текст. Издвојте све психолошке карактеристике девојчица и дечака. Затим попуните следећу табелу. 307 МАЛЬЧИКИ ДЕВОЧКИ 1. производят больше шума 2. ............................................................... 3. ............................................................... 4. ............................................................... .................................................................... .................................................................... 1. пассивнее, чем мальчики 2. .............................................................. 3. .............................................................. 4. ............................................................... ................................................................... ................................................................... (ВОИ: 53) • Выделите в тексте портрет дедушки. (РЈФФ I Н: 126) • Среди приведённых выше высказываний о русском языке найдите цитаты: – которые говорят о характере русского языка; – которые свидетельствуют, что язык – отражение внутреннего мира человека; – которые утверждают, что язык важнейшее средство образования и воспитания человека; – в которых авторы считают, что язык – это отражение истории, культуры и быта народа; – которые призывают бережно относиться к родному языку. (РЯРК: 13) в) читање са извлачењем кључне информације: • У вашем професионалном ангажману, као свештенослужитељи, вероучитељи, посленици у медијској сфери и истраживачи у области теологије имаћете потребу и жељу да учествујете у научним скуповима, семинарима, симпозијумима. Прочитајте и извуците кључне информације из следећег позива који је Православни богословски факултет у Београду упутио потенцијалним учесницима једног научног скупа са руског језичког подручја. Международная научная конференция Кирилло-Мефодиевское предание и язык и миссия Церкви в 21 веке Православный богословский факултет Белградского университета Декабрь 2013, Белград Уважаемый профессор Наумов, 308 Православный богословский факултет Белградского университета имеет честь пригласить Вас стать участником международной научной конференции „Кирилло-Мефодиевское предание и язык и миссия Церкви в 21 веке“, которая будет проходить в первой декаде декабря 2013-го года в здании Факультета. Ученый совет Православного богословского факультета вынес решение об организации этой конференции и утвердил международный научный комитет в согласии со стандартами Министерства образования, науки и технологического развития Республики Сербии. Как можно заключить из названия конференции, на ней будут рассматриваться темы из области богословия, истории, филологии, истории искусств и других дисциплин, которые, с одной стороны, исследуют богатое и многогранное духовное наследие святых братьев а, с другой стороны, способы, с помощью которых дух и визия славянских просветителей сегодня проявляются в жизни Церкви. Официальными языками конференции являются сербский, английский, русский, а также языки участников других славянских народов. [...] (РЈ КМЦ: 105-106) • Ако вас привлаче путовања по светим местима Русије и Украјине, први корак је упознавање са понудом одговарајућих агенција. Извуците кључне информације из реклама које овде наводимо и одаберите програм који вам се највише допада. […] Валаамский паломник Неделя в Валаамском монастыре (паломническая поездка с несением послушаний). Регулярные паломнические поездки на остров Валаам с 15 мая по 5 сентября из С.-Петербурга через г.Приозерск 8 дней / 7 ночей, автобус, т/х «Валаам», общежитие монастыря, группа по 10-12 человек понедельник – понедельник 1 день. Понедельник. Сбор паломников на станции метро „Проспект Просвещения” в 6.45. Отправление автобуса в 7.00. Отправление т/х из г.Приозерска на о. Валаам в 9.30. Прибытие на о. Валаам около 13.30. Встреча группы сопровождающим. Обед в паломнической трапезной. После знакомства с Центральной усадьбой Валаамского монастыря, группа отправляется пешком к скиту Всех Святых (женщинам посещение внутренней территории скита не благословляется). 20.00 Ужин в трапезной. Размещение в монастырском общежитии. 309 2 день. Вторник. 5.00 Полунощница, Утреня, Часы, Литургия (начало около 7.30, посещение богослужений по желанию). 8.00 переезд в Никоновскую бухту. 9.00 чай в трапезной, группа следует по маршруту „Новый Иеруслаим” с возвращением пешком в Центральную усадьбу. 14.00 обед в паломнической трапезной. Посещение Никольского скита и Игуменского кладбища. 17.00 Вечерня. 20.00 ужин в трапезной. 3 день. Среда. Посещение богослужений по желанию. 10.00 чай в трапезной. Послушания в монастыре. 14.00 обед в трапезной. Послушания в монастыре. 20.00 Ужин в трапезной. 4 день. Четверг. Посещение богослужений по желанию. 10.00 чай в трапезной. Послушания в монастыре. 14.00 обед в трапезной. Послушания в монастыре. 20.00 Ужин в трапезной. […] (РЈ КМЦ: 111-112) г) читање са обраћањем пажње на употребу одређених речи и изразе: • Прочитайте текст. Обратите внимание на употребление следующих слов и словосочетаний. Издать указ (о чём?), приказ, декрет; согласно указу; основать (что?), основание (чего?) университета, быть основанным (кем? когда?); составить проект (план); создать что-либо по проекту (по плану); открыть университет (институт), торжественное открытие университета состоялось (когда?); выйти в свет (о книге, о номере журнала, о полном собрании сочинений, об избранных трудах); сделать открытие, открытие мирового значения; такие известные учёные, как...; наградить (кого? чем? за что?); присвоить имя (кого?); отмечать юбилей, годовщину, 100-летие со дня основания, открытия; принять решение о чём-либо (о том, чтобы ...); профессорско-преподавательский состав насчитывает ... человек; пользоваться признанием (где? у кого?) (РЯРК: 128) • Прочитајте текст. Обратите пажњу на употребу речи и израза из претходног задатка. У ребёнка нет друзей Вас беспокоит, что ваш ребёнок с трудом контактирует с ровесниками, замкнут, практически не имеет друзей. Как же ему помочь? Прежде всего, не надо 310 заставлять малыша общаться. Возможно, склонность к уединению – это особенность его характера. Посмотрите, насколько свободно он чувствует себя дома. Может быть, стоит по душам поговорить с сыном или дочкой, узнать тревожит ли ребёнка отсутствие друзей, что именно мешает малышу. Чего он боится? Нередко некоммуникабельность ребёнка вызвана чрезмерной родительской опекой. Но она ни к чему хорошему не приведёт: ведь «плохие» ребята окружают вашего мальчика или девочку повсюду. Предоставьте ребёнку чуть больше самостоятельности и не принуждайте своё чадо дружить с тем, с кем ему совершенно не интересно. Кроме этого позвольте ребёнку приглашать других детей к вам в дом. […] (ВОИ: 113) д) читање са уочавањем одређених граматичких и стилистичких особености текста. • Прочитайте текст о строительстве Санкт-Петербурга. Обратите внимание на формы кратких причастий. Рождение «Северной Венеции» Я много слышал о Санкт-Петербурге, читал о нём. Теперь я вижу этот город своими глазами. Что же мне известно о городе, называемом то «Северной Пальмирой», то «Северной Венецией»? Как известно, город был основан Петром Первым. 16 мая 1703 года на Заячьем острове было начато строительство крепости Санкт-Питер-бурх. 29 июня в крепости была заложена церковь святых Петра и Павла. Потом на месте деревянной церкви был построен каменный собор. Название крепости перешло на город, а крепость стала именоваться по названию собора – Петропавловской. В Петропавловском соборе был погребён Пётр I и другие русские цари и члены их семей. […] (РЯРК: 91) • Прочитайте. Укажите междометия; скажите, что они выражают. А. 1.Светает... Ах! Как скоро ночь минула. 2. Ах, боже мой! Упал! Убился! 3. Ах! Голова горит, вся кровь моя в волненьи. 4. Отстал я от хороших людей, ах, как отстал! 311 Б. 1. Увы! Всё гибнет: кров и пища! 2. Ага! Сам сознаёшься, что ты глуп. 3. Ох, пошлите за доктором! 4. Тссс... Она спит... спит... Пойдём, родная. 5. Гав! Гав! – ревел басом Милорд, огромный чёрный пёс, стуча хвостом по стенам и мебели. 6. «Тпррр», – сдерживал кучер лошадей. (РЈУФ В: 312) • Прочитајте неколико кратких рецензија значајног дела истакнутог руског теолога Илариона Алфејева „Тајна вере“ и обратите пажњу на карактеристике њиховог језичког израза. Труд отца иеромонаха Илариона «Таинство веры» - очень ценный и своевременный вклад в русскую богословскую литературу. Книга написана языком простым, живым, от опыта и жизни Православного Предания. Отец Иларион «вводит» читателя, даже богословски неискушенного, в тайники Православия, затрагивая главные области догматического вероучения: пути к Богу, троичная тайна, мир и человек, Христос-Спаситель, тайна Церкви, таинства, молитва, обожение, жизнь будущего века. Само заглавие «Таинство веры» подводит к более углубленному и расширенному пониманию «таинства», чем то, которому учит нас «школьное» богословие. Сама Церковь, Тело Христово есть первичное «таинство», и в ней мы приобщаемся полноте «тайны» спасения, силою Святого Духа и подвигом веры. […] Протопресвитер Борис БОБРИНСКИЙ, ректор Свято-Сергиевского Православного богословского института в Париже (РЈТ: 73) 3. Послетекстуална вежбања: а) одговори на питања у вези са текстом: • Вопросы к тексту: Что такое международный арбитраж или третейский суд? Как рассматриваются споры? Кем избираются арбитры? Что заключают спорящие стороны? Что они определяют в соглашении – третейской записи? […] (РЈП: 107) 312 • Ответьте на вопросы: Что является центральной частью обвинительной речи? Как происходит «доказывание» в речи прокурора? Возможна ли полемика в обвинительной речи и какие последствия она может иметь? (РЯЮ: 128) • Ответьте на вопросы: Какова тема этого отрывка? Кто является основными действующими лицами? Что вы знаете о творчестве писателя? Какие произведения этого автора вы читали? А других русских авторов? (РЈУФ С: 98) б) граматички задаци у вези са текстом. • Выпишите прилагательные из текста «Снег». Проведите морфологический разбор прилагательных по вопросам: а) разряд; б) полная или краткая форма; в) род, падеж, число; г) окончание. (РЈФФ II Н: 36) а) Найдите в тексте предложения с формами причастий. б) Укажите причастные обороты. в) Преобразуйте причастные обороты в придаточные предложения. (РЈУФ В: 233) в) постављање питања: а) Прочитайте: Школа – главный воспитательный институт общества, целенаправленно влияющий на один и тот же контингент детей в течение длительного времени. Современная школа как система имеет несколько подсистем. Это собственно школа в «классическом» понимании, где в учебных классах дети приобретают знания, умения и навыки; трудовые объединения школьников; совокупность кружков, секций, клубов, работа которых способствует развитию индивидуальных интересов и творческих задатков детей; организации, которые включают школьников в разнообразную 313 социальную деятельность. Коллектив является ядром школы как воспитательной системы, ибо воспитание в коллективе и через коллектив – важнейший принцип педагогики. Школьный коллектив представляет собой органическое единство коллективов ученического и педагогического. […] б) […] в) Составьте вопросы к тексту. (РЈУФ В: 303-304) • Поставьте вопросы к содержанию рассказа («Перед отъездом»). (РЈФФ II Н: 132) г) препричавање: • Прочитайте анегдот. Перескажите его. Арабская сказка У одного араба было три сына. Когда он умирал, трое сыновей собрались выслушать последнюю волю отца. – Я оставлю вам, – сказал старик своим трем сыновьям, – семнадцать верблюдов. Поделите наследство между собой так: старшему сыну – половину, среднему – треть, а младшему – девятую часть. Сказал и умер. И перед тремя сыновьями стала неразрешимая задача. Не поделишь семнадцать ни пополам, ни на три, ни на девять частей. Сколько ни думали сыновья, ничего не могли придумать и обратились за помощью к мудрецу, проезжавшему мимо их дома на верблюде. – Возьмите в придачу моего верблюда, – предложил мудрец. Стали делить восемнадцать верблюдов. Половина от восемнадцати – девять, третья часть – шесть, девятая – два. Делили восемнадцать, а стали складывать: к девяти прибавили шесть и еще плюс два – ровно семнадцать. Что за чудеса? – Я вижу, что мой верблюд лишний, – усмехнулся мудрец. – Каждый из вас и без того получил свою долю наследства, завешанную отцом. (РЈФФ II Н: 107-108) • Прочитайте и перескажите следующие басни. 314 Медведь и Заяц Медведь наступил Зайцу на лапу. – Если тебе очень больно, – сказал он Зайцу, – можешь наступить мне на лапу. Заяц наступил. – Зачем ты врёшь, ничуть не больно! – рассвирепел Медведь и наступил Зайцу на другую лапу. Ворона и Человек Ворона украла у Человека часы. – Отдай часы, – взмолился Человек, – я принимаю по ним таблетки. – Не расстраивайся, я тебя выручу, – пообещала Ворона и украла у Человека таблетки. (РЈП: 70) • Перескажите вкратце содержание текста „Золотое слово русской литературы». (РЈУФ В: 196) д) превођење: • Прочитајте текст. За издвојене речи и изразе на крају текста пронађите руске еквиваленте, а затим преведите текст. Игры на воздухе и экскурсии в группе продленного дня Дети, посещающие группу продленного дня, испытывают выраженный дефицит двигательной активности, т.к. находятся в школьных помещениях по 8-9 часов ежедневно. Лишь 30% школьников привлечены к внеурочным формам занятий физическими упражнениями, а остальные 70% – посещают только уроки физкультуры. Одной из мер предупреждения является расширение двигательной активности учащихся, повышение активности физических игр, широкое использование подвижных игр, упражнений спортивного характера на улице (на воздухе), особенно, направленных на развитие общей выносливости, обеспечивающей значительный оздоровительный и общеукрепляющий эффект. В режиме группы продленного дня качественно, по-новому, на высоком научно-методическом уровне можно осуществить обучение без нежелательных перегрузок. Оптимальный 315 двигательный режим должен обеспечить, необходимый для оптимального роста и нормального развития школьников, объем двигательной активности, а также служить средством отдыха. [...] (РЈ ВОТ: 55) • Прочитајте један аналитички коментар објављен у руским црквеним медијима и преведите га на српски језик: Комментарий епископа Венского и Австрийского Илариона по поводу отказа папы Римского от титула «Патриарх Запада» Накануне информационные агентства распространили сообщение о том, что папа Римский Бенедикт XVI отказался от титула «Патриарх Запада». Насколько этот шаг можно расценивать как признак улучшения отношений Ватикана с Православными Церквами, рассуждает епископ Венский и Австрийский Иларион. В прессе появились сообщения о том, что в новом издании «Annuario Pontificio» за 2006 год отсутствует один из девяти титулов Римского папы: «Патриарх Запада». Теперь список титулов папы звучит так: «Епископ Рима, викарий Иисуса Христа, Преемник князя апостолов, Верховный понтифик Вселенской Церкви, примас Италии, архиепископ и митрополит Римской провинции, суверен города-государства Ватикан и раб рабов Божиих». Некоторые аналитики увидели в отказе от титула «Патриарх Запада» признак стремления папы улучшить отношения с Православными Церквами. Комментируя данное опущение, кардинал Акиле Сильвестрини, бывший префект Конгрегации восточных Церквей, сказал: «В прошлом Патриархат Запада противопоставлялся Патриархату Востока. Я думаю, что папа хотел устранить такого рода противопоставление, и его поступок мотивировался стремлением к экуменическому прогрессу». […] (РЈ КМЦ: 190-191) • Переведите на сербский язык первый, третий и пятый абзацы текста. (РЈУФ В: 268) ђ) коментарисање: • Прочитайте и прокомментируйте отрывки из статьи «Древние источники». О пословицах и сказках 316 «В чём истина веков – в законах и приказах или в пословицах и в сказках?» В первых – воля напряжена, а во вторых – чеканка мудрости. Самая краткая пословица полна звучаний местности и века. А в сказке скрыты вера и стремления народа. Пословица может быть скорбною, но она не будет разрушительной. И пословица, и сказка к добру. «Сумей схватить за хвост самого маленького чёрта, и он укажет, где притаился его наибольшой» – эта старая китайская пословица указывает на значение малейших подробностей для открытия главного. Китайская пословица имеет и другое значение. Самый большой преступник лучше всего познаётся по самым малым подробностям поведения. […] (РЯРК: 57-58) • Прокомментируйте данные ниже высказывания из текста. Выразите ваше мнение и аргументируйте его. 1. Среди детей ложь и обман встречаются часто. 2. Родители дают детям обещания, которые не сдерживают. Но если ребёнок не сдерживает своё обещание, родители упрекают и наказывают его. (ВОИ: 184) е) осмишљавање наслова пасуса и текста у целини: • Озаглавьте каждый абзац текста «Сущность и явление». (РЈФФ I Н: 166) • Прочитайте текст. Постарайтесь понять его основное содержание. Какое название можно дать этому тексту? У каждого народа есть мечта о том, каким может и должен стать человек. Эта мечта передаётся в песнях и стихах, музыке и живописи. Понимание прекрасного русским человеком лучше всего передано поэтом А. С. Пушкиным и художником Андреем Рублёвым. Андрей Рублёв был младшим современником Сергия Радонежского. В это время центрами русской культуры были монастыри. В монастырях открывались библиотеки и школы, развивалась наука, туда приглашались талантливые художники и строители, создавшие замечательные произведения русского искусства. Одним из таких художников был Андрей Рублёв, автор знаменитой иконы «Троица», написанной для Троицкого собора. Троицкий монастырь был основан Сергием 317 Радонежским, и икона писалась в память об этом великом человеке. […] (РЯРК: 92) • Предложите свой вариант заглавия рассказа […]: Это было год назад. 1 сентября мамы и папы девочек и мальчиков впервые привели своих малышей в школу. Галину Миронову тоже провожала мама. Но в отличие от других родителей мама Галины старалась держаться в отдалении, незаметно: потому что её девочка – не школьница, она – учительница. И этот класс – самый первый в её жизни «свой» класс. Наконец-то она, Галина, входит в школу уже не как студентка-практикантка Московского педагогического института, а как педагог! И был первый день занятий... И дети были притихшими, интуитивно чувствующими серьёзность момента. Пройдут годы. Многое сотрётся в памяти Галины и детей, но этот день, этот урок не забудется никогда... Но как трудно было начинать, как трудно было произнести первое слово... (РЈУФ С: 130-131) ж) повезивање елемената плана са мањим логичко-смисаоним целинама – пасусима текста: • Прочитайте текст о признаках классов. Назовите эти признаки и раскройте сущность каждого из них (выделенные слова объясняются ниже). Скажите, каким абзацам соответствуют пункты плана. План 1. Место классов в системе общественного производства; 2. Различное отношение классов к средствам производства; 3. Роль классов в общественной организации труда; 4. Способ получения и размеры доли общественного богатства классов. (РЈФФ I Н: 149) з) састављање плана; препричавање текста према плану: • Прочитайте текст. Составьте его план. Расскажите текст по плану. 318 Буржуазия Буржуазия – это господствующий класс капиталистического общества, собственник средств производства, эксплуатирующий наемный труд. Буржуазия возникла еще в феодальном обществе. В результате буржуазных революций XVI-XIX вв. буржуазия пришла к власти: установила экономическое и политическое господство. В эпоху становления капитализма буржуазия играла прогрессивную роль в обществе. Но буржуазия была революционным, прогрессивным классом только тогда, когда вела борьбу с феодалами за господство в обществе. После захвата власти она становится все более реакционной. […] Современная буржуазия по размерам капитала разделяется на крупных, средних и мелких капиталистов. Решающую роль в обществе играет крупная буржуазия. […] (РЈФФ I Н: 150) • Составьте план прочитанного текста и расскажите содержание этого текста по плану. (РЈУФ С: 125) и) подела текста на логичко-смисаоне целине; формулисање кључне реченице за сваку целину. • Прочитайте ещё раз текст. Разбейте его на смысловые части. Сформулируйте и запишите главную мысль каждой части. (ВОИ: 172) ј) издвајање кључних реченица текста; састављање резимеа: • Прочитайте текст. […] Запишите два-три предложения, передающие основное содержание текста. В одном лице Великий художник и учёный Леонардо да Винчи говорил, что придёт время, когда все учёные будут художниками. Известно, что наука и искусство ставят перед собой разные цели. Но именно потому, что они разные, у них есть основание объединиться для взаимной пользы. Ведь то, чего не хватает художнику, он может найти в науке, и, наоборот, исследователь находит новое в общении с искусством. 319 Наиболее ярко содружество науки искусства проявляется там, где дарования учёного и художника соединяются в одном лице. Одним из таких примеров является гений Михаила Васильевича Ломоносова – уникальной личности в истории русской культуры, которую он обогатил и как учёный, и как художник. Трудно перечислить всё, что сделано Ломоносовым-естествоиспытателем. Его идеи далеко определили науку того времени. Ломоносовым высказан принцип сохранения материи и движения. Он считается основоположником физической химии. Им был создан ряд оптических приборов. Он автор учения о цвете. Ему принадлежит открытие атмосферы на планете Венера. Ломоносов описал строение Земли, объяснил происхождение многих полезных ископаемых и минералов. […] (РЯРК: 116) • Найдите ключевые предложения текста. Объедините их в связный текст – резюме. Помните, что резюме не должно превышать 5-6 предложений. (ВОИ: 183) • Напшишите краћу рецензију теолошког дела које сте недавно прочитали и које је на вас оставило снажан утисак. (РЈТ: 75) На основу анализе коју смо спровели, можемо констатовати да су вежбе за развој читања у домаћим уџбеницима руског језика струке на факултетима друштвено-хуманистичког профила добро осмишљене и задовољавају у погледу бројности и квалитета. Према типу и степену заступљености доминирају вежбања послетекстуалног типа. Овај тип вежбања обезбеђује контролу разумевања прочитаног текста и истовремено унапређује развој свих осталих језичких вештина на бази прочитаног текста – писања (кроз писмену прераду текста, састављање плана за усмено излагање, давање писмених одговора, формулисање питања, састављање резимеа и сл.), говорења (кроз усмену прераду и сажимање текста, препричавање према плану, усмене одговоре на питања, коментарисање и изношење сопственог мишљења) и превођења (превођење речи, везаног текста, коментара). Анализа вежби за развој читања потврђује да вештина читања има важно место и улогу у структури наставних садржаја руског језика струке за друштвено- хуманистички профил. Развијене навике и умења читања представљају добру основу 320 за развој и усавршавање језичке, комуникативне, културолошке и професионалне компетенције потенцијалних стручњака у сфери образовања и васпитања. Добро утемељене навике и технике читања омогућавају шири приступ стручној литератури, рускојезичним електронским ресурсима и изворима стручних и научних информација без којих није могуће напредовање и усавршавање у било којој области. Корекције које предлажемо односиле би се на шире укључивање вежбања за развој техника брзог добијања неопходне информације из текста, као и разумевање основне идеје и садржаја текста, уз издвајање сижејно кључних реченица (дијагонално и информативно читање). Наведене типове вежбања пронашли смо у следећим уџбеницима анализираног корпуса: Русский язык, русская культура, писаном за потребе извођења наставе на Филозофском факултету у Београду, Руски језик у комуникацији и мисији Цркве, намењеном студентима теологије, и делимично у уџбенику Воспитываем, обучаем, играем намењеном студентима Учитељског факултета у Београду. У осталим уџбеницима анализираног корпуса вежбања за развој дијагоналног и информативног читања су заступљена у недовољном броју или су у потпуности изостала. С обзиром да наведене технике читања имају несумњив значај, како у свакодневој, тако и професионалној сфери, залажемо се за њихову већу заступљеност у уџбеничким садржајима за руски језик струке на факултетима друштвено- хуманистичког профила. 321 НАСТАВА ПИСАЊА Настава писања подразумева развијање навика и умења везаних за технику и правила писања (графија, ортографија, интерпункција) и писмено изражавање мисли на страном (руском) језику (продуктивни писмени говор). Руски аутори М. Ј. Демјањенко, К. А. Лазаренко, С. В. Мељњик разликују рецептивни и продуктивни писани говор. Рецептивни писани говор реализује се кроз читање, док продуктивни писани говор представља комплексно коришћење графичких, ортографских, лексичко-граматичких и стилистичких средстава за изражавање мисли и остваривање комуникације (Демьяненко et al. 1984: 180). Навике и умења писменог изражавања спадају у најсложеније језичке способности, јер подразумевају велики број мисаоно-логичких радњи и операција. Процес писања започиње најпре у мислима, од састављања у унутрашњем говору плана будућег писменог саопштења. Он укључује мисаоно-логичке операције одабира лексичких јединица, њихово повезивање у граматички оформљене структуре – реченице, обједињавање и организацију ових структура у веће целине – пасусе и различите облике везаног текста, као и њихову графичку фиксацију на папир. По броју ових операција писмено саопштење је сложеније од усменог. Ипак, тешкоће у овладавању продуктивним писаним говором олакшава могућност ретроспективне анализе написаног, његово кориговање и усавршавање, могућност коришћења речника и других приручника, претходно осмишљавање садржаја и форме писменог саопштења и одабир најадекватнијих језичких средстава за обликовање жељених мисли и садржаја. Вештина писменог излагања својих и туђих мисли значајна је и као средство усавршавања навика усменог изражавања. Јасно је да ће свако усмено саопштење бити логички боље организовано и звучати сигурније, уколико је претходно писмено припремљено. С обзиром да је преко унутрашњег говора повезано са мишљењем, писање ће јасније формирати и уобличити мисао и допринети њеном бољем и тачнијем изражавању. Психолошки механизми писања. Владање навикама и умењем писања на руском језику подразумева формираност следећих психолошких механизама: 1. Механизам осмишљавања (или успостављања смисаоно-логичких веза). У првој етапи деловање овог механизма испољава се кроз успостављање смисаоно 322 логичких веза међу појмовима; у другој – међу елементима реченице; у трећој – између познатог и новог, тј. између теме и реме. 2. Механизам предвиђања. Захваљујући овом механизму, студент најпре у свом унутрашњем говору изговара сваку реч коју жели да запише, и то са карактеристичном за њу артикулацијом и интонацијом; затим, изговарајући дату реч, он „предвиђа“ следеће речи и смисаоно-логичке везе међу њима; на крају прогнозира даљи развој садржаја, и то не само у оквиру једне реченице, већ и на нивоу већих сегмената, па и текста у целини. 3. Механизми памћења. Веома важну улогу у процесу писања игра оперативна меморија. Наиме, док саставља писмено саопштење, студент све време мора имати у меморији тему, тј. предмет саопштења. На тај начин оперативна меморија помаже бољој организацији и чувању материјала (Щукин 1990: 134; Куриленко 2008). Набројани психолошки механизми, како наводи Шчукин, већ постоје у матерњем језику студената. Међутим, у условима учења страног језика они не функционишу на истом нивоу као у матерњем, те се једним делом морају изграђивати изнова и постепено, путем специјално одабраних вежби за развијање навика писања на страном (руском) језику. Циљеви наставе писања. Место и улога писања у наставном процесу зависиће од циља наставе, етапе и образовног профила у коме се настава одвија. У почетним и нижим етапама учења страног језика, студенти, по правилу, много пишу: преписују, бележе непознате речи, записују објашњења наставника, правила. При том раде многобројне писмене вежбе, првенствено код куће, али и на часу, што доприноси бољем усвајању лексичког и граматичког материјала и истовремено позитивно утиче на способност говорења на страном језику. Циљеви наставе писања у овој фази своде се на усвајање основних ортографских правила, као и писање једноставних, кратких саопштења из сфере свакодневне комуникације. У наредним етапама (базична и продужна) од студената се очекује коректно писмено изражавање на руском језику, самостално писање краћих састава и саопштења уз могућност њихове усмене интерпретације, давање писмених одговора на питања са ослонцем на текст или без њега, писмено препричавање, писање плана и сл. Од студената филологије очекује се оспособљеност за „продуковање језички нормативних, композиционо-стилски и комуникативно правилних текстова различитих функционалних стилова и жанрова, било на основу прераде информације 323 дате на страном језику у писменој или усменој форми (састављање концепта, анотације, реферата), било на основу самосталног уобличавања на садржајном и језичко композиционон плану (разне врсте састава)“ (Кончаревић 1996, 228). У настави страног (руског) језика струке финални циљ је слободно владање рецептивним и продуктивним облицима писаног говора у сфери професионалне комуникације будућих стручњака. Настава писања усмерена је на развијање навика читања стручних текстова, уз могућност прераде садржаја писменим путем, бележење најважнијих научно-стручних информација примљених путем писмених или аудио саопштења, састављање концепата, анотација, реферата, резимеа, плана или теза за усмено излагање. «При изучении иностранного языка в неязыковом вузе доминирует его познавательная функция, вырабатываются навыки и умения чтения литературы по специальности и записи полученной инормации. Обучение письму направлено на выработку умения излагать мысли в письменной форме с использованием изучаемого материала; письмо применяется также для закрепления знаний и формирования языковых навыков. (Демьяненко et al. 1984: 181). Као етапне циљеве наставе писања на факултетима друштвено- хуманистичког профила наводимо следеће: а) за корективну и базичну етапу (основне академске студије): развијање способности састављања плана или теза прочитаног текста, изношење кључних чињеница и информација из текста у писменој форми, састављање резимеа у обиму од 5-6 реченица. б) за продужну етапу (мастер студије): самостално продуковање краћих писмених саопштења, уз претходну припрему, али и без ње, на основу прочитаног текста, аудио или видео материјала, изношење у писменој форми сопственог мишљења, става и критичке оцене, допуњавање или проширивање текста, састављање концепата, резимеа, анотација, краћих реферата. Вежбе за развијање навика и умења писменог изражавања. У настави страног језика струке примењују се различити типови вежби за развијање навика и умења писања. Вежбе можемо поделити на два типа: предговорне (припремне) и говорне вежбе (о типологији вежбања детаљније в. Мухачева: 2011; Гальскова, Гез 2006: 256-265; Крючкова, Мощинская 2009; Московкин, Щукин 2012: 345-347; Кончаревич 2015). Предговорну (припремну) етапу у развоју навика и умења писања представља 324 рад над језичким конструкцијама, односно структурама. У задатке предговорног карактера спадају: 1) анализа стручног текста, са темом из научних области и дисциплина које се изучавају на датом друштвено-хуманистичком факултету, укључујући композиционо- језички и стилистички аспекат: поделу на логичко-смисаоне целине, обједињавање краћих сегмената текста у шире целине, издвајање делова текста у којима је садржана кључна информација (кључних речи, синтагми, реченица). 2) преписивање различитих типова реченица или записивање реченица по сећању; 3) записивање реченица уз одређене трансформације (промена лица, броја, времена, пребацивање из актива у пасив и обрнуто, употреба синонима или антонима); 4) проширивање и скраћивање реченице или дела текста; 5) сажимање две или више реченица у једну; 6) састављање реченица према датом моделу; 7) одговори на питања са ослонцем на текст; 8) формулисање питања према датом тексту; 9) уписивање елемената који недостају: делова реченице или текста; 10) довршавање текста (Демьяненко et al. 1984:187; Кончаревић 1996: 228-229). Кроз дате вежбе студенти брже усвајају одређене говорне обрасце, фиксирају аудитивне и визуелне моделе реченица, што доприноси ефикаснијем и лакшем меморисању језичког материјала. Нарочито су корисна вежбања са трансформисањем реченичних модела и њихово записивање у различитим варијантама. У говорној етапи развоја навика и умења писања сва пажња је усмерена на продуктивно коришћење стечених навика и умења писменог изражавања. У задатке говорног (комуникативног) карактера спадају: 1) састављање плана текста; 2) писање теза; 3) састављање резимеа текста; 4) састављање концепта; 5) писмено излагање прочитаног текста уз изношење сопственог става и оцене; 6) састављање анотације. 325 Веома корисним чине нам се и вежбе за развој умења изношења аргументације и сопственог става које препоручују руски аутори М. Ј. Демјањенко, К. А. Лазаренко, С. В. Мељњик (Демьяненко et al. 1984: 189-190): 1) пронађите у полемичком чланку тезу и антитезу; 2) изнесите основну тезу полазећи од става аутора текста; 3) на основу садржаја текста формулишите антитезу; 4) пронађите у полемичком чланку реченице које потврђују једну од изнетих теза; 5) групишите реченице на основу две различите тачке гледишта; 6) изнесите различита мишљења у вези са тезама у тексту; 7) саставите краћи полемички текст који би доказивао тачност једног гледишта и неодрживост другог. Вежбе предговорног (припремног) карактера доминирају у корективној етапи; у базичној етапи пажња се постепено преусмерава на једноставнија говорна (комуникативна) вежбања као што је састављање плана, резимеа, концепта или краће писмено излагање прочитаног текста. У продужној етапи (мастер студије) уводе се сложенији комуникативни задаци који осим писменог репродуковања прочитаног текста укључују могућност самосталног обликовања научног саопштења, изношење сопственог става, критичке оцене, као и могућност аргументованог заступања или демантовања одређеног становишта. С обзиром да су умења продуктивног типа (састављања плана, теза, концепта, анотације, сажетка и резимеа текста) корисна у свим фазама учења, нарочито при читању стручне литаратуре, бележењу битних информација из текста, писању краћих састава, као и при припреми за самостално усмено излагање, у даљем излагању рећи ћемо понешто о сваком од њих. План текста представља навођење у логичко-хронолошком следу основних чињеница, информација или догађаја који се износе у неком научном, информативно- публицистичком или књижевном делу или чланку. Састављање плана игра важну улогу у сегментацији писаног текста, уочавању његове логичко-композиционе структуре, развијању умења кратког писменог бележења најважнијих чињеница и њихово повезивање у смисаоно-логичку целину; обезбеђује боље памћење и брзо обнављање појединих детаља, као и садржаја текста у целини; омогућава његово касније продуковање у усменој форми (детаљније в. Константинова 2003: 126-128). 326 Писање теза такође је важно средство у припреми за усмено излагање. Обучавање овом типу писања обично започиње извлачењем и бележењем ауторских цитата, закључака, назива поглавља или појединих сегмената рада, како би се постепено развиле навике њиховог самосталног формулисања. Редослед теза треба хронолошки да прати ауторово казивање (Буре et al. 2003: 243; Константинова 2003: 129-130). Концепт текста представља својеврсну комбинацију плана и теза: у основи му се налази план допуњен тезама у проширеном виду (чињенице, цитати, схеме, табеле) (Кончаревић 1996: 230). Да би правилно саставио концепт, студент мора познавати правила библиографског навођења података. Развијање овог вида писања омогућава студенту да дубље продре у структуру прочитаног рада, да одвоји битне информације од споредних, да развија навике самосталног рада и усавршава своје знање руског језика на рецептивном и продуктивном нивоу. У оквиру наставе руског језика струке студенти се упућују на састављање краћих концепата који би садржавали само најопштије чињенице и податке из текста, или селективних концепата орјентисаних на поједине елементе текста. Састављање анотација игра важну улогу у оспособљавању студената за самостални научни рад. Анотација представља кратко излагање садржаја научног чланка, књиге, студије или монографије, садржи његову општу карактеристику, оцену дела, указује на његов основни циљ, тј. намену, уз кратко навођење података о аутору. Анотација мора бити конципирана тако да садржи информацију о томе шта је у конкретном научном раду ново и по чему се он разликује од радова сличне тематике из исте или сродне научне области. Просечан обим анотације је 500, а у изузетним случајевима 800-1000 знакова. При састављању анотације веома је важна способност одвајања главне информације од споредних, развијеност умења брзог читања и оријентације у смисаоно-композиционој структури научног дела. Пожељно је да се при формирању умења састављања анотација студентима презентује структура анотације на конкретним примерима, а затим да им се понуде језички и говорни стандарди (клишеи) који се у њима примењују, као што је то успешно учињено у уџбенику руског језика намењеном теолозима (детаљније в. РЈТ: 48-51; Вейзе 1985; Буре et al. 2003: 233-237; Константинова 2003: 135-137). Осим плана текста, теза, концепта и анотација, студенти се морају оспособљавати за писање сажетка (апстракта) и резимеа, који су обавезни елементи сваког научног рада који се објављује у часопису или зборнику радова. 327 Сажетак је кратак текст, обима од 100 до 250 речи, који се обично налази испод наслова рада са назнаком сажетак (апстракт) или без ње. У њему је укратко изложен предмет, односно тема рада, циљ, методологија и резултати до којих је аутор дошао у свом истраживању. Уз сажетак се обично наводе кључне речи из текста које одражавају саму суштину научног рада, тј. проблематику истраживања, основне појмове на којима се оно базира. Кључне речи наводе се после сажетка, са обавезном назнаком кључне речи. Могу се наводити и после резимеа, на језику на коме је обликован резиме. Број кључних речи обично се креће у распоне од 5 до 10, а лингводидактичари препоручују њихово обраду уз консултацију стручних терминолошких речника. Фреквентност кључних речи у научном раду, с обзиром на развијену интернет технологију и могућност електронског претраживања, мора бити што већа. Резиме, попут сажетка, садржи кратку информацију о научном раду, предмету, мотивима и циљевима истраживања. Обично се обликује на једном од светских језика (енглеском, француском, немачком, руском). Међутим, за радове који се објављују у српској говорној средини, општеприхваћено је правило да, уколико је рад написан на неком од светских језика, резиме се обликује на српском. Резиме се налази на крају научног рада и обично не прелази 10% дужине текста (примере сажетака и резимеа научних радова из часописа и зборника са кључним речима в. РЈТ: 55-59). Осим састављања плана, теза, концепта, анотације, сажетка и резимеа текста, у оквиру курса руског језика струке студенти се обучавају и умењу реферисања, писању краћих рецензија и приказа научног дела. С обзиром да састављање реферата, рецензија и приказа подразумева добро утемељене навике и умења свих типова читања, као и вештину писменог бележења информација на руском језику, обучавање овом виду писања може се везати за продужну етапу наставе страног језика струке (мастер студије), када је и професионална компетенција студената на највишем нивоу. Реферисање представља кратко писмено излагање садржаја изворног текста, са указивањем на његове основне карактеристике, методе и резултате рада. Реферисање подразумева развијену способност сажимања текста и његову прераду на различитим нивоима – од резимеа до реферата. Обучавање реферисању је значајно за развијање умења реципирања и продуковања писмених и усмених саопштења научног стила, а састоји се од читања и рашчлањивања научног текста на смисаоно- логичке целине, издвајање најважнијих информација и података, њихово сажимање и трансформисање у резиме или реферат. Као материјал за резимирање или реферисање 328 могу послужити научни или научно-популарни чланци из домена будуће струке, тј. наука и дисциплина које се у датом образовном профилу изучавају. Састављање реферата обично се одвија следећим редоследом: 1) информативно читање са циљем разумевања основног смисла изворног текста; 2) поновно детаљно ишчитавање сегмената који су носиоци кључне информације; 3) анализа текста с циљем извлачења најважније информације; 4) састављање плана реферата; 5) језичка прерада најважнијих информација и њихова писмена фиксација у виду резимеа или реферата (о структури реферата и најчешћим језичким и говорним стандардима за реферисање в: РЯРК: 162; Буре et al. 2003: 227-233; Константинова 2003: 139-145; Бахтина et al. 1988; Мотина, Гришунин 1982). Рецензија има задатак да презентује научно дело, формулише општу оцену из аспекта његових садржајних, логичко-компоцизионих и теоријско-методолошких компонената, истакне позитивне стране, сагледа конкретан допринос науци, али и критички сагледа извесне недостатке и понуди алтернативна решења за њихово превазилажење. Одликује се високим степеном стандардизације на свим структурним нивоима текста. Карактерише је специјална лексика (пре свега лексика којом се изражава оцена), као и типске граматичке структуре – језички стандарди (клишеи). (попис језичких и говорних клишеа који се примењују у рецензијама в. РЈТ: 71- 73). Основне функције научне рецензије – информативна и функција оцене, могу бити обликоване на различите начине, с обзиром да њена композициона структура и пропорционални однос појединих делова могу варирати (Кожина 2006: 62-63). Структуру рецензије чине следећи елементи: а) предмет анализе, б) актуелност теме, в) кратки садржај г) општа оцена д) недостаци, превиди ђ) закључак. Многи елементи рецензије успешно се могу примењивати у другим, сличним жанровима, укључујући и усмене – експозе кандидата при одбрани мастер и докторских радова, иступања на конференцијама, излагања на промоцијама књига и сл. (примере рецензија в. РЈТ: 73-75; РЯРК: 183-186). Приказ научног дела обично се састоји од уводног дела, главног дела и закључка. У њему се износе најважније чињенице научног рада, а карактерише га објективност, логичност и јасноћа на композиционом и језичко-стилском плану. Уводни део садржи основне податке о аутору рада, сфери његових научних 329 интересовања, научном степену, институцији у којој је професионално ангажован, теми истраживања, њеној актуелности и научној заснованости, циљ рада, као и основне податке о едицији, одн. серији у којој је истраживање објављено. У главном делу наводе се најважнија питања која аутор покреће и о којима расправља у раду, хипотезе од којих полази, као и новине које уноси у постојећи фонд научних знања у датој области истраживања. Он може бити структурисан на неколико начина: а) конспективно, пратећи композициону структуру рада по поглављима, тј. основним целинама; б) аналитички (независно од логичко-композиционе структуре), базирањем на суштинске чињенице научног рада; в) фрагментарно (не анализира се научно дело у целости, већ само његови поједини, тј. одабрани аспекти) – примењује се обично у случајевима када је научно дело великог обима. У овом сегменту приказа могу се примењивати језички и говорни стандарди које се користе при састављању анотација. Закључак представља својеврстан резиме научног истраживања. У њему се износе основни резултати истраживања, са указивањем на новине у датој научној области и конкретан допринос науци. Да би успешно овладали вештином писања приказа, студентима систематски треба презентовати различите обрасце приказа и упознавати их са најчешћим језичким и говорним стандардима који се користе при њиховом састављању. Најпотпунија инвентаризација ових језичких стандарда (клишеа) извршена је у уџбенику руског језика за будуће теологе (детаљније в. РЈТ: 77-79; примере приказа теолошке литературе в. РЈТ: 79-89). Настава писања у курикулумима за руски језик на друштвено- хуманистичким факултетима Према актуелним нормативним документима за руски језик струке на факултетима друштвено-хуманистичког профила, настава писања одвија се у склопу проширивања и усавршавања језичких знања и вештина стечених у претходном школовању, и обично је у тесној вези са наставом читања и говорења (прерада, сажимање и извлачење основних информација из текста, уз писмену фиксацију, састављање плана, теза или конспекта за усмено излагање, коментарисање и изношење сопственог мишљења и става о прочитаном). Елементи писања, уз мањи или већи степен експлицирања наставних 330 садржаја, присутни су у готово свим нормативним документима за руски језик струке које смо прегледали. Тако се у курикулумима за Руски језик 1 на Учитељском факултету у Београду као један од циљева наставе наводи усавршавање свих језичких вештина, укључујући и писање (К РЈ1 УФБГ), док се у курикулумима за Руски језик 2 и Руски језик на дипломским (мастер) академским студијама као циљеви наставе писања наводе издвајање и саопштавање кључне информације из текста, анотирање, конспектирање, састављање плана и резимеа на руском језику (К РЈ2-РЈМ УФБГ). На Учитељском факултету у Лепосавићу настава писања одвија се у контексту развоја и усавршавања језичких знања и умења неопходних у сфери будуће професионалне комуникације. Од студената се очекује способност формулисања једноставних порука на руском језику, писмено излагање на бази прочитаног стручног текста, писање краћих формалних писама, краћих састава и есеја (К РЈ1 УФЛ). Вештина писања укључује и могућност прераде писаних саопштења – сажимање и проширивање података садржаних у тексту, формулисање кључних информација, способност писменог образложења сопственог мишљења уз употребу стручне терминологије, као и састављање краћих и дужих писаних форми различитог типа (К РЈ2-РЈ3 УФЛ). На дипломским (мастер) академским студијама од студената се очекује сигурно практично владање руским језиком у свим видовима говорне делатности, укључујући и писање. Студенти су у обавези да израде сопствени портфолио, који воде током читавог семестра и напишу завршни рад на неку од ужестручних тема (К РЈМ УФЛ). У нормативним документима за руски језик на учитељским факултетима у Врању и Ужицу, Педагошком факултету у Сомбору, Факултету педагошких наука у Јагодини и Високој школи струковних студија за образовање васпитача у Суботици, садржаји наставе писања детаљније се не наводе, већ су укључени у развој свих осталих језичких вештина (рецептивних и продуктивних). Тако је на Учитељском факултету у Врању циљ наставе руског језика продубљивање и усавршавање свих облика комуникативне компетенције, укључујући и продуктивне навике писменог изражавања на руском језику, које треба да омогуће самостално коришћење језика струке у пракси (К РЈМ УФВ). У исходима наставе курикулума за руски језик на Учитељском факултету у Ужицу наводи се оспособљеност за стручну комуникацију на руском језику која укључује вештину прецизног и концизног изражавања у писменој и усменој форми, а 331 садржаји наставе обухватају утврђивање граматичких структура својствених писаној комуникацији и елементе приватне и формалне преписке (К РЈ1-РЈ2 УФУ). На Педагошком факултету у Сомбору студенти се оспособљавају за самостално писмено излагање и изражавање мишљења и ставова о темама које се обрађују у тексту, а практична настава укључује писање састава и састављање писма (К РЈ1-РЈ2 ПФС). Циљ наставе руског језика струке на Факултету педагошких наука у Јагодини је развој све четири језичке вештине, и то не само са циљем њиховог коришћења у комуникацијске сврхе, већ и у циљу побољшања професионалних и стручних компетенција (К РЈС ФПНЈ). На дипломским (мастер) академским студијама акценат је на даљем усавршавању комуникативних компетенција, уз могућност продуктивног писменог служења руским језиком у научном раду (К РЈМ ФПНЈ). На Високој школи струковних студија за образовање васпитача у Суботици настава писања се такође одвија комплексно, тј. у оквиру развоја све четири језичке вештине. Међутим, осим умења састављања приватних писама и описа личности, други облици продуктивног писменог изражавања на руском језику се не помињу (К РЈ1-РЈ2 ВСОВСУ). Слична ситуација је и на Правном факултету у Нишу. Циљ наставе је овладавање комуникативним навикама и умењима у свим видовима говорне делатности (рецептивним и продуктивним), а у оквиру наставе писања наводи се само вештина састављања краћих текстова према моделу (К РЈ ПФН). На Правном факултету у Београду писање као продуктивна језичка делатност спада у секундарне циљеве наставе (као примарни циљ наводи се усавршавање рецептивних језичких делатности) и базира се на развијању способности писаног изражавања на руском језику кроз састављање концепта, плана и писма (К РЈ ПФБГ). На Филозофском факултету у Нишу студенти се оспособљавају за самостално коришћење руског језика у различитим ситуацијама које подразумевају вештину и способност комуникације у писаној и усменој форми. Практична настава руског језика на поменутом факултету базира се на увежбавању рецептивних и продуктивних језичких вештина, међутим, детаљнија спецификација садржаја наставе писања је изостала (К РЈ ФФН). На Филозофском факултету у Новом Саду конкретни садржаји наставе писања наводе се тек у курикулумима за највиши ниво наставе (Б2.1-Б2.2). На нижим етапама (од А1.1 до Б1.2) навике и умења писменог изражавања на руском језику 332 развијају се на општим темама, тј. материјалима из уџбеника. Тек на највишем нивоу (Б2.2.) у наставу се, поред општих, укључују и текстова из области уже струке (К РЈ Б2.2 ФФНС). Студенти се обучавају вештини писања краћих текстова на опште и стручне теме, а у исходима наставе очекује се оспособљеност за продуковање јасног, логички повезаног и језичко-стилски коректно уобличеног писаног текста на релативно велики број тема (К РЈБ2.1-РЈБ2.2 ФФНС). Детаљнија спецификација садржаја наставе писања даје се у нормативним докумантима за руски језик на Филозофском и Православном богословском факултету у Београду. Настава руског језика на Филозофском факултету, према важећим нормативним документима, у тесној је вези са наставом читања и укључује различите репродуктивне и продуктивне облике писменог изражавања, као и познавање стратегија за писану продукцију у домену уже струке (К РЈ2 ФФБГ). Садржаји наставе писања обухватају састављање плана излагања прочитаног текста, прегруписање информација из текста, преформулацију, тј. алтернативни начин излагања одређеног значења, састављање резимеа, концепта, вођење бележака, писање приказа књиге и чланка, укључујући и познавање језичких стандарда и клишеа за састављање приказа (К РЈ2 ФФБГ). На Православном богословском факултету у Београду циљ наставе руског језика је оспособљавање студената за продуковање језичко-стилски и комуникативно коректних писмених саопштења из домена пастирске, одн. катихетске службе (К РЈ1-РЈ2 ПБФ). На дипломским (мастер) академским студијама циљ је стицање фундаменталних знања о обликовању теолошког текста уже струке, развијање умења анотирања и конспектирања; способност конструисања краћег научног текста на руском језику из домена уже струке (сажетак, резиме, краћи научни чланак) са пратећом апаратуром оријентације (библиографски и други регистри, правила цитирања, скраћивања и др). У исходима наставе од студената се очекују развијена теоријско-методолошка и академска умења у домену обликовања научно-стручног текста на руском језику из области теологије: умење састављања анотације, сажетка и резимеа научног рада, састављање рецензије и приказа теолошког научног дела уже струке, уз коришћење одговарајућих језичких и говорних стандарда (клишеа) (К РЈМ ПБФ). Анализа актуелних курикулума за руски језик струке на факултетима друштвено-хуманистичког профила показала је да је настава писања заступљена у 333 теоријској и практичној настави, али да њени специфични садржаји у поменутим нормативним документима нису у подједнакој мери дефинисани, одн. експлицирани. У већини нормативних докумената које смо прегледали, настава писања је укључена у наставне садржаје у виду „развоја и усавршавања свих облика комуникативне компетенције“, одн. „развоја све четири језичке вештине“, при чему се детаљнија спецификација садржаја наставе писања не даје. Овакав статус наставе писања донекле се објашњава чињеницом да је у настави руског језика струке акценат више на рецептивним видовима говорне делатности, те да су аутори курикулума настојали да укажу да се настава писања одвија комплексно, тј. паралелно са развојем свих осталих видова језичке делатности. Међутим, имајући у виду подједнак значај како рецептивних, тако и продуктивних језичких компетенција у контексту будућег професионалног развоја младих стручњака, мишљења смо да настава писања мора имати пуноправни статус како у нормативним документима, тако и у практичној настави руског језика струке. Циљеви наставе писања, укључујући теоријске и практичне садржаје, морају бити јасно експлицирани и транспарентни у курикулумима за руски језик струке, са циљем даљег усавршавања и синтезе свих језичких знања и умења – како рецептивних, тако и продуктивних (о продуктивним и рецептивним компетенцијама в: Папрић 2015б). Писање у уџбеницима руског језика струке за друштвно- хуманистички профил У актуелним уџбеницима руског језика струке за друштвено-хуманистички профил заступљена су два типа вежби за развој навика и умења писменог изражавања: вежбе предговорног и вежбе говорног типа. У даљем излагању навешћемо репрезентативне примере за сваки од два наведена типа. I Вежбе за развој писменог изражавања предговорног типа. 1) Уписивање елемената који недостају. а) уписивање изостављених слова: 334 • Спишите, вставляя вместо точек пропущенные буквы. Ис..ледовать, рас..казать, здра..ствуйте, рас..ердиться, искус..тво. (РЈП: 45) б) уписивање речи које недостају: • Уметните компоненте које недостају у следећим анотацијама. Потрудите се да понудите више алтернативних решења: Учение о спасении – ________ духовных размышлений и богословского _______ епископа Феофана Затворника. В его _________ духовном наследии _____ «Путь ко спасению» __________ особое место. В книге _______ путь совершения добродетелей. Этот труд святителя Феофана _________ «Лествицей» нового времени. Книга адресована _________. Книга Л. В. Суровой ____________ христианского воспитания и образования. Автор _______ проблемы возрастной педагогики. В книге ____________ и вопросы методики преподавания Закона Божия в школах. __________ преподавателям, студентам ____________ и всем, кто интересуется проблемами _____________. Пособие ___________ систематическое ____________ грамматики церковнославянского языка, тексты и словарь. Особое __________________ истории старославянского языка и __________ письменности. Подробно _________ морфологическая и синтаксическая система церковнославянского языка, ___________ закономерности структуры и функционирования их элементов. Книга ___________, кто __________ с грамматикой церковнославянского языка, _________ тексты богослужебных книг. (РЈТ: 54) в) уписивање реплика дијалога: • Допуните дијалоге. Упишите реплике које недостају. – ___________________________________________________ – На троллейбусе. – ___________________________________________________ 335 – Можно на сороковом, а можно на сорок первом. – ___________________________________________________ – Каждые пять-десять минут. – ___________________________________________________ – Остановка вон там. Видите. – ___________________________________________________ […] (ВОИ: 124-125) • Допуните дијалог одговарајућим питањима. _____________________________________ Я встаю в половине седьмого. _____________________________________ Я выхожу из дому без двадцати восемь. _____________________________________ На работу я езжу на машине. _____________________________________ Наш офис находится в центре города. _____________________________________ […] (РЈ ВОТ: 63) 2) Састављање реченица. а) састављање реченица према обрасцу: • Прочитайте слова. Составьте и напишите с ними предложения по образцу. Образец: А. П. Чехов, научная работа, медицина, по, подготовить. А. П. Чехов подготовил научную работу по медицине. А. П. Чеховым была подготовлена научная работа по медицине. 1. Юмористические рассказы, первый сборник, он, опубликовать, в 1884г. 2. А. П. Чехов, Пушкинская премия, юмористические рассказы, за, наградить. 3. Первая пьеса, театр, сцена, Чехов, поставить, на, в, 1887 г. 4. Книга «Остров Сахалин», рассказ «Палата № 6», жизнь, Россия, писатель, отразить. 336 5. А. П. Чехов, помощь, крестьяне, голодающие, организовать. […] (РЯРК: 135-136) • Искористите понуђене речи и посаветујте сами младог васпитача! По потреби додајте предлоге или везнике. Послужите се моделом. быть, равновесие, всегда Всегда будьте в равновесии. дети, одни, оставлять, не __________________________________________________________________ оазис, доброта, создать __________________________________________________________________ ребёнок, заботливый тон, разговаривать __________________________________________________________________ эмоции, сдерживать, отрицательный __________________________________________________________________ легко, жить, радостно __________________________________________________________________ […] (ВОИ: 157) б) састављање реченица на основу задатих речи и израза: • Составьте три предложения со следующими словами и словосочетаниями –синонимами. по-моему, на мой взгляд, как мне кажется; (РЈП: 83) • Саставите неколико реченица са изразима: анализируются основные проблемы (чего), дается истолкование (чего), излагается история возникновения (чего), исследуются материалы и документы (по чему), исследуется влияние (чего на что), обосновывается необходимость (чего), описываются специфические особенности (чего), освещается широкий круг проблем, связанных (с чем), показывается огромное значение (чего), раскрывается сущность (чего), рассматриваются свойства (чего). (РЈТ: 53) 337 в) довршавање реченица: • Закончите следующие предложения. Клятвопреступление родилось тогда, ... Лжесвидетельство появилось тогда, ... Когда в обиход вошли письменные документы, ... (РЈП: 57) • Закончите предложения. Не забывайте о том, что в тексте предложения должны быть связаны между собой, т. е. не забывайте о связи предложений и о порядке слов (известная информация – в начале предложения, новая – в конце). Полученный текст запишите. В мире существуют разные предметы, явления, объекты. Например ... . Для каждого из них характерны свои свойства. Так,... также... . В то же время... . (РЈФФ I Н: 154) г) састављање питања у вези са текстом: • Составьте вопросы к тексту Боярина Морозова. (РЈУФ С: 111) • Прочитайте текст. Мастерская живописца Это мастерская, ателье одного молодого художника – живописца. Мастерская находится на последнем этаже, под самой крышей. Это большое помещение с огромным окном. В мастерской художника должно быть очень светло. В середине мастерской стоит мольберт. На мольберте находится уже приготовленный холст. Рядом с мольбертом стоит живописец. В правой руке у него кисточка, а в левой палитра. На подмостках сидит натурщик. Художник собирается написать его портрет. Кажется, что в мастерской большой беспорядок, но это только кажется. Художник точно знает: где у него что; где тюбики с масляными красками, карандашами, уголь, кисти. В углу стоят недоконченные полотна. Несколько акварелей висит на стенах. • Составьте вопросы к тексту. (РЈУФ В: 242) 338 д) одговори на питања: • Одговорите на питања. Куда можно пойти в Москве в выходной? _______________________________________ Чем особо знаменита Москва? _______________________________________ Где находится здание Большого театра? _______________________________________ Как называется старейший драматический театр Москвы? _______________________________________ Какой театр связан с именем Чехова? _______________________________________ […] (РЈ ВОТ: 57) • Ответье на вопросы: 1. Что является основным видом гражданского судопроизводства? 2. Дайте определение понятия «иск». 3. Какие способы защиты своих прав имеет истец? (РЯЮ: 75) 3) Препричавање са бележењем основне информације. • Перескажите текст «Из следственной практики». Запишите кратко его основную информацию. (РЈП: 67) 4) Довршавање текста. • Прочитајте текст. Довршите га. [...] Они встретились – Давай посидим здесь, – сказала она. – Нет, сядем на скамейку, - сказал он. – Там рядом песок. Я люблю жёлтый песок. 339 Они сидели на маленькой скамейке рядом. Он что-то рисовал палкой на жёлтом песке. – Что ты рисуешь? – Это ты. – Не похожа. – Ну и пусть! Ему было трудно рисовать. Песок был сухой. Дул тёплый ветер. – Давай завтра придём сюда опять, – сказала она. – Ты придёшь сюда опять? Правда? – Правда. Но он не пришёл завтра, не пришёл послезавтра. Не пришёл через два дня, через месяц. Он больше не пришёл. Она после этого часто сидела на маленькой скамейке одна. Она думала и никак не могла понять, почему он не пришёл. (ВОИ: 43) 5) Диктат. • Напишите под диктовку предпоследний и последний абзацы текста и сверьте написанное с напечатанным. (РЈФФ I Н: 54) • Напишите под диктовку. Сравните написанное с напечатанным. […] Сказка о смешанных числах Жили-были натуральные числа и обыкновенные дроби. Одни жили в государстве «Натуральное» , а другие – в государстве «Дробное». Ходили они друг к другу в гости и очень дружили. И хотелось им создать общее государство, но не знали они, как это сделать. А неподалёку жил добрый волшебник, к которому и обратились натуральные и дробные числа за помощью. Помог им волшебник и сказал: «А вы возьмите и сложитесь». Так они и сделали. И создалось новое государство, которое назвали «Смешанное» и в котором стали жить смешанные числа, то есть числа, содержащие целую и дробную части. А в свою очередь смешанные числа создали новое государство – «Неправильные дроби», потому что узнали, что смешанное число можно представить в виде неправильной дроби. (РЈУФ В: 228) 340 II Вежбе за развој писменог изражавања говорног типа. 1) Састављање текстова научног стила. а) састављање плана текста; припрема за усмено или писмено излагање. • Составьте вопросный, назывной или тезисный план изложения текста Беседа как метод исследования. (РЯРК: 170) • Составьте план текста в форме вопросов. (РЈФФ I Н: 42) • Составьте план к тексту и коротко передайте его содержание. (РЈУФ С: 135) б) састављање резимеа: • Составьте резюме текста. Используйте подходящие по смыслу клише. Статья посвящена...; в тексте рассматривается... ; излагаются причины... . Указывается на...; показывается важная роль...; характеризуется... . Особое внимание уделяется... . (РЯРК: 157) • Найдите ключевые предложения текста. Объедините их в связный текст – резюме. Помните, что резюме не должно превышать 5-6 предложений. Используйте следующие выражения: В тексте говорится о ... В тексте рассматривается проблема ... Автор утверждает, что ... Возникновению обмана способствует ... В основе обмана лежит ... (ВОИ: 183-184) 341 в) састављање конспекта: • Напишите конспект текста, используя план: 1. Вступление. Основания для объединения науки и искусства. 2. Наиболее яркое проявление содружества науки и искусства. 3. М. В. Ломоносов – учёный, художник, поэт. 4. А. П. Бородин – химик и композитор. 5. Вывод. Результат союза науки и искусства, их взаимное обогащение и польза для человечества. (РЯРК: 118) г) састављање анотације. • Прочитајте приказ неке књиге из оне области теологије која вас највише занима, објављен у неком руском научном часопису, и испишите карактеристичне устаљене изразе који су у њему употребљени, а затим на основу њега саставите анотацију књиге. (РЈТ: 90) • Напишите аннотацию текста, используя выражения: В тексте (название) даётся (дано) определение; раскрываются проблемы; приводятся факты, подтверждающие данные определения; утвержадется, что... . Статья посвящена проблемам; в статье освещаются проблемы; в тексте излагается материал, связанный с проблемами; автор рассматривает ряд проблем, связанных с ...; в работе даётся (дана) периодизация (чего?), автор даёт периодизацию (чего?). (РЯРК: 154-155) д) писмено излагање уз изношење оцене, сопственог става и аргументације: • Согласны ли вы с мыслью Гуманитарное образование необходимо каждому человеку? Изложите письменно свои аргументы в виде небольшого сочинения. (РЈУФ В: 297) • Опираясь на план и данную выше информацию, а также используя лексику заданий, напишите текст «Талант и наследственность». В заключение выразите свою точку зрения о наследовании таланта. (РЯРК: 164) 342 • Дайте оценку книги. Употребите при этом выражения: создать полезную, нужную книгу; книга будет полезна не только учащимся, но и; в книге изложен нужный и полезный материал. (РЯРК: 183) ђ) писање рецензије: • Напишите краћу рецензију теолошког дела које сте недавно прочитали и које је на вас оставило снажан утисак. (РЈТ: 75) • Вместе с группой или самостоятельно напишите рецензию на кинофильм по плану: 1. Рассказ о режиссёре фильма. 2. Краткое содержание фильма. 3. Характеристика игры актёров. 4. Положительные и отрицательные стороны кинокартины. (РЯРК: 186) е) писање реферата: • Напишите реферат текста Требования к личности педагога. Используйте приведённые клише для реферирования. (РЯРК: 161) ж) писање приказа: • Напишите за студентски теолошки часопис краћи приказ неке књиге или зборника из области теологије објављене на српском језику која је на вас оставила снажан утисак. Покушајте да приказом у што је могуће већој мери заинтересујете за ту књигу своје колеге из Русије. (РЈТ: 90) Осим набројаних вежби за развој писменог изражавања у оквиру научног стила, у појединим уџбеницима анализираног корпуса пронашли смо низ корисних примера за развој навика и умења писања у оквиру других функционалних стилова. Тако се у оквиру административно-пословног стила у уџбенику Руски језик у комуникацији и мисији Цркве: функционални стилови, ресурси жанрови студенти обучавају правилима попуњавања формулара за упис на факултет и уговора о школовању (в. сегмент Стилистика у уџбеницима руског језика струке: 343 административно-пословни стил), правилима састављања аутобиографије, радне биографије (CV) и молбе. У оквиру информативно-публицистичког стила студенти се обучавају писању краћег осврта на садржај неког часописа или сајта, састављању аналитичких коментара, репортажа и текстова за сајт или часопис. У даљем излагању навешћемо типична вежбања као репрезенте наведених форми писменог изражавња. 2) Састављање текстова административно-пословног стила. а) писање аутобиографије: • Напишите аутобиографију на руском језику према следећем плану: 1. година и место рођења; 2. школовање (врсте и називи завршених школа, године завршавања сваке од њих, успех); 3. студирање на факултету (година уписа, одабрани студијски програм, успех); 4. афинитети (омиљени богословски предмети, друге области интересовања, ангажман у ваннаставном раду, послушања у храму); 5. даљи планови у погледу наставка школовања и запослења. (РЈ КМЦ: 125) б) писање радне биографије (CV): • Приликом конкурисања за запослење, за наставак школовања, добијање стипендије и др. неопходно је написати Curriculum vitae (CV), рус. резюме, који садржи обавезне компоненте чији је редослед стриктно утврђен. Покушајте да, на основу инструкције која следи, напишете CV ради пријаве на конкурс за који сте заинтересовани. – персональные данные соискателя (ФИО, дата и место рождения, семейное положение); – адреса и телефоны соискателя с указанием времени для контактов; – наименование вакансии, на которую претендует автор резюме; – основной текст, включающий в себя перечень мест работы и (или) учебы в обратном хронологическом порядке, с указанием полного официального наименования организации, периода времени пребывания в них, наименование 344 занимаемой должности (или учебной специальности); – дополнительные сведения (опыт внештатной работы, общественная деятельность, профессиональная переподготовка); – прочие сведения (сопутствующие знания и навыки: иностранные языки, заграничные поездки, владение компьютером, вождение автомобиля); – отличия и награды, ученые степени (раздел не является обязательным); – рекомендации (сведения о рекомендациях); – дата написания резюме; – подпись соискателя. (РЈ КМЦ: 125) в) састављање молбе: • Још једна студентска молба, овај пут за правдање изостанака са наставе. Саставите и ви по аналогији неку молбу Декану или свом епархијском архијереју (текст молбе в. у сегменту Стилистика у уџбеницима руског језика струке: административно-пословни стил). (РЈ КМЦ: 129) 3) Састављање текстова информативно-публицистичког стила. а) писање текста за часопис или сајт: • Шта мислите, какви се текстови крију иза ових наслова из једног руског часописа студената теологије? Који бисте од њих најрадије прочитали и зашто? [...] ... ако осетите инспирацију, напишите и ви одговарајући текст за часопис или сајт (у било ком жанру, према вашим афинитетима). В Афинах учатся, в Салониках молятся; Вопросы Ректору; В поисках смысла; Ожидая перемен, или искусство жить; У каждого своя правда, но истина одна; Цель исихазма – передача духовного опыта восхождения к Богу; Хиротонии студентов и воспитанников Академии и Семинарии; О футболе по-христиански; Мир и время: что изменить и как распорядиться? (РЈ КМЦ: 200) • Опробајте се у журналистици на руском језику. Изаберите сами подстил и жанр у коме ћете по слободном избору обрадити једну од тема која вас 345 највише занима [...] Овај задатак можете радити индивидуално, али и у паровима (ако је реч о интервјуу) или групно (уколико се одлучите за дужу репортажу, аналитички чланак или хронику) [...] (РЈ КМЦ: 201) б) писање краћег осврта на садржај неког часописа или сајта: • На основу прегледа православних гласила, као и сајтова духовне и теолошке оријентације на руском језику упознајте један број неког часописа или сајт чији вас садржај привлачи и напишите краћи осврт на његов садржај, уз заустављање на најинтересантијим текстовима (са вашим коментарима, сугестијама, примедбама). Преглед најзначајнијих православних гласила на руском језику (укључујући и богословске часописе) «Академический летописец» (часопис студената Кијевске духовне академије) «Альфа и Омега» (часопис) «Афонский листок» (часопис) «Благовест» (часопис) «Богословский вестник» (часопис) «Богословское слово» (алманах) «Богословский сборник» (часопис) «Богословские труды» (алманах) «Византийский временник» (часопис) «Вопросы веры и Церкви» (часопис) […] Преглед најзначајнијих сајтова духовне и теолошке оријентације на руском језику: Библиотека БЛАГОВЕЩЕНИЕ – највећа православна интернет библиотека ВИРТУАЛЬНОЕ СОБРАНИЕ ПРАВОСЛАВНЫХ ИКОН - збирка икона ПРАВОСЛАВНОЕ ХРИСТИАНСТВО – најпотпунији каталог православних ресурса на Интернету: све гране теологије; информације о помесним Црквама, епархијама РПЦ, манастирима, храмовима; веб-портали, форуми и др. ЛИТУРГИЯ.РУ – богослужбени текстови са подробним коментарима, 346 фотогалерија, видеоснимци, литература из области литургике и сродних дисциплина. ПРАВОСЛАВИЕ.РУ – руски православни портал (информације, аналитички коментари, православни календар, интернет-часописи, интервјуи, одговори свештених лица на питања верника, прегледи верске штампе) […] (РЈ КМЦ: 197-200) в) састављање репортаже: • Преведите, уз поделу задатака по групама, серију вести о посети Патријарха Српског Русији, а затим саставите одговарајућу репортажу на руском језику: а) за новине и б) за телевизијски програм. [...] У Мо сков ској ду хов ној академији [...] Па три јарх Ири неј је по се тио Мо сков ску ду хов ну ака де ми ју где му је, у По- кр ов ској цр кви, Ар хи е пи скоп ве реј ски Јев ге ни је при ре дио ср да чан при јем. Патријарх Срп ски да ри вао је ико ну Пре све те Бо го ро ди це и ком плет књи га за школ ску би бли- о те ку, а Ар хи е пи ско пу Ев ге ни ју па на ги ју. По се та за во ду „Со фри но“ Де ле га ци ја на ше Цр кве по се ти ла је и Про из вод ни за вод „Со фри но“ где је би ла ср дач но до че ка на од стра не ди рек то ра г. Пар ка е ва и осо бља. Па три јарх Ири неј је по ло жио ве нац на спо ме ник бла же но по чив шем Па три ја р ху ру ском Пи ме ну и по- се тио Храм Пре по доб ног Се ра фи ма Са ров ског при овом за во ду. У по се ти све ти ња ма Пе тр о гра да Ви со ка срп ска цр кве на де ле га ци ја по кло ни ла се 20. ју ла све ти ња ма се вер- не ру ске пре сто ни це, Пе тро гра да. По гла вар Срп ске Цр кве је по се тио Иса ки јев ски са бор, где се по кло нио чу до твор ној ико ни Ма те ре Бож је Ти хвин ске. У на став ку је срп ска де ле га ци ја по се ти ла Ла вру Све тог Алек сан дра Нев ског, где га је до че као Епи- скоп крон штат ски На за ри је са бра ти јом. Ви со ки гост и прат ња по кло ни ли су се мо- шти ма Све тог бла го вер ног кне за Алек сан дра Нев ског и ико ни Ма те ре Бож је Мле- ко пи та тељ ни це. Исте ве че ри Па три јарх Ири неј је по се тио храм у част ико не Ма те ре Бож је Смо лен ске и по хо дио гроб Бла же не Ксе ни је Пе тро град ске на смо лен ском гро- бљу. У смо лен ском хра му Па три јар ха је по здра вио ста ре ши на ми тро фор ни про то- је реј Вик тор Мо сков ски. Он је ис та као да ове го ди не пра во слав ни свет свет ку је 25 го ди на ка ко је ли ку све тих при бро ја на Бла же на Ксе ни ја Пе тро град ска. Срп ски Па- 347 три јарх је на по клон до био ико ну Све те Ксе ни је. Ова све ти тељ ка се про сла вља као не бе ска за штит ни ца Пе тро гра да. [...] (РЈ КМЦ: 183-186) г) трансформација саопштења у аналитички коментар: • Прочитајте једно саопштење за јавност Светог архијерејског синода Руске православне Цркве. Издвојте у њему информациони и аналитички део. […] Трансформишите ово саопштење у аналитички коментар на руском језику у коме ћете изразити и своје виђење проблема о коме је реч. ЗАЯВЛЕНИЕ СВЯЩЕННОГО СИНОДА РПЦ В СВЯЗИ СО ВТОРОЙ ГОДОВЩИНОЙ БОМБАРДИРОВОК СЕРБИИ И НОВЫМИ ТРАГИЧЕСКИМИ СОБЫТИЯМИ НА БАЛКАНАХ Недавно минуло два года с тех пор, как натовские войска начали беззаконные боевые действия против Сербии. Два года назад оказались поставлены под сомнение важнейшие принципы международного законодательства: суверенитет государства, его право защищать свою целостность и безопасность от любых посягательств - внешних или внутренних. В ходе бомбардировок пострадало множество невинных людей. За этим последовало фактическое отторжение от Сербии Косовского края – исторического духовного центра сербского народа. Боевики, подчас никогда не жившие в Косово, стали творить на этой земле бесчинства, причиняя боль сербам, из которых лишь малая часть осталась в крае. Трагедия сотен тысяч беженцев, многих расколотых семей доныне терзает сербскую землю. Ненавистники Православия разрушили около ста храмов, многие из которых причислены ко всемирному культурному наследию. К сожалению, все это происходит при попустительстве стран, взявших на себя ответственность за водворение мира в Косово. На деле они создали положение, когда люди продолжают страдать, закон грубо попран, а сербская и албанская общины, разделенные войсками и беспредельной враждой, вряд ли смогут далее жить вместе. Это – не мир. Это – превращение конфликта в постоянную ненависть. […] (РЈ КМЦ: 213-214) Анализа коју смо спровели показала је да су вежбе за развој навика и умења писања заступљене у готово свим домаћим уџбеницима руског језика струке за 348 друштвено-хуманистички профил. Уочен је широк спектар вежбања предговорног типа – уписивање елемената који недостају (слова, речи, реплика дијалога), састављање реченица према моделу или на основу задатих речи и израза, довршавање реченица, формулисање питања или давање одговора у вези са текстом, препричавање са бележењем основне информације, довршавање текста и писање дикатата. Међу наведеним вежбањима предговорног типа несумњиву доминацију имају одговори на питања у вези са прочитаним текстом (одговори се могу давати у усменој или писменој форми) и састављање реченица (на основу обрасца, задатог лексичког материјала или прочитаног текста). Довршавање текста, диктати и препричавање у писменој форми се ређе срећу (предност имају вежбе усменог препричавања са ослонцем на претходно састављен плана излагања или самостално). Међу вежбањима говорног типа важно место заузимају састављање плана, резимеа, анотације, конспекта, рецензије, реферата, приказа књиге и научног чланка. Међутим, иако, обучавање наведеним писменим формама научно-стручног излагања, несумњиво, има важну улогу у формирању језичке, говорне и професионалне компетенције будућих стручњака друштвено-хуманистичког профила, поменуте писмене форме заступљене су углавном у новијим уџбеницима руског језика струке: Руски језик у теологији – обликовање научног текста, техника превођења, Русский язык, русская культура: для студентов гуманитарного профиля и делимично у књизи Воспитываем обучаем играем: уџбеник руског језика за студенте Учитељског факултета. У осталим уџбеницима из анализираног корпуса наведене вежбе говорног типа замениле су краће писмене форме у виду слободних састава или састављање дијалога на бази задатих ситуација. Од осталих функционалних стилова у настави писања присутни су елементи администартивно-пословног (попуњавање формулара за упис на факултет, састављање молбе, аутобиографије и радне биографије – CV) и информативно- публицистичког стила (писање репортажа, текстова за сајт или часопис, краћих осврта и аналитичких коментара на садржај часописа или зборника), и то једино у уџбенику Руски језик у комуникацији и мисији Цркве. С обзиром да познавање и умење писменог изражавања у контексту поменутих функционалних стилова има свој практичан значај и примену у свакодневном животу – од поласка на студије, па све до запошљавања, усавршавања и напредовања у различитим сферама стручног и научног рада, мишљења смо да би наведене вештине и умења писменог изражавања, нарочито попуњавања различитих 349 врста формулара, писање молбе, радне биографије, информативног текста за сајт или часопис, као и састављање алитичког коментара требало уврстити у садржаје савременог уџбеника руског језика струке за друштвено-хуманистички профил. 350 НАСТАВА ГОВОРЕЊА Развијање навика и умења усменог говорења један је од најсложенијих задатака у формирању комуникативне компетенције на страном (руском) језику. У методичкој литератури говорење се дефинише као вид говорне делатности који представља процес формирања, уобличавања и преношења у звучном облику сопствених и туђих мисли које су усмерене ка једном или неограниченом броју лица, уз коришћење логички повезаног лексичко- граматичког материјала (Демьяненко et al. 1984: 150). Као самостални вид говорне делатности говорење обезбеђује усмену комуникацију на страном језику у виду дијалога, уз истовремено аудирање и усмено монолошко изражавање. У настави општег страног језика, као и у настави језика струке, говорење се користи при увођењу и презентацији новог материјала, при усменом обнављању и утврђивању градива, као средство контроле усвојености новог језичког материјала, развијања навика и умења усменог изражавања у дијалошкој или монолошкој форми. Сматра се да је циљ наставе говорења постигнут онда када су студенати у стању да интуитивно користе лексеме и говорне моделе, при чему је њихова пажња усмерена пре свега на садржајни план усменог саопштења (исто, 151). У савременој настави руског језика струке говорење је у тесној вези са другим видовима говорне делатности, и усваја се комплексно, тј паралелно са њима. Ово се нарочито односи на почетну и ниже етапе учења руског језика, када говорење има важну улогу у развијању аудирања, читања и писања. Настава говорења подразумева усвајање језичког материјала и развијање механизама тзв. припремљеног и неприпремљеног говора. Навике и умења неприпремљеног говора, његова спонтаност, иницијативност и темпо развијају се у оквиру дијалога. Навике и умења припремљеног говора, његова организованост, логичност и језичко-композициона осмишљеност развијају се у монологу. При томе треба имати у виду да неприпремљени говор изискује далеко више времена, рада, труда и учења од припремљеног. Неприпремљени говор подразумева навике говорења које су доведене до нивоа говорних аутоматизама који обезбеђују интуитивно коришћење језичког материјала у темпу који је близак изворним носиоцима. Механизми говорења. У стручној литератури наводе се следећи психолошки механизми који имају важну улогу у процесу обучавања говорењу: 1. Механизам репродукције дели се на неколико типова: 351 а) потпуна репродукција формалног и садржајног плана усменог или писаног саопштења у конкретној или некој новој ситуацији; б) делимична репродукција: базира се на коришћењу готових фраза и говорних образаца преузетих без промена из усмених или писаних саопштења у циљу преношења нових садржаја; в) репродукција – трансформација: подразумева преношење садржаја у измењеном, тј. потпуно новом облику. Репродукција у настави говорења примењује се у различите сврхе: потпуна – као средство усвајања готових језичких структура и говорних образаца, и као средство контроле усвојености језичког материјала; делимична репродукција и репродукција – трансформација примењују се у конкретним ситуацијама, у циљу решавања комуникативних задатака. 2. Механизам избора лексичких јединица и језичких структура функционише по принципу спремности материјала за употребу у зависности од ситуације, циља комуникације и усмерености на рецепијента. 3. Механизам комбиновања је један од централних механизама вештине усменог изражавања. Он обезбеђује коришћење готових речи, синтагми и фраза у новим лексичко-синтаксичким спојевима и комбинацијама. Темпо говора, као и његов креативни потенцијал зависе од механизама комбиновања, што подразумева перманентну вежбу и тренинг. 4. Механизам конструисања подразумева свесну примену језичких правила и конструисање на основу њих језичких структура и фраза у процесу говорења. Овај механизам активира се у ситуацији када говорник у недовољној мери влада страним језиком, те му свесно ослањање на правила може бити добар ослонац и подршка у комуникацији. Механизам конструисања примењује се и као средство у процесу учења страног језика. 5. Механизам предвиђања обезбеђује течност говора, одређује време, темпо и паузе у говорењу на основу прогнозирања онога што треба да буде саопштено. 6. Механизам дискурзивности врши контролу реализације усменог саопштења на основу повратне везе, тј. реактивности (Демьяненко et al. 1984: 151- 152; Ефименко 2014: 242-243; Зимняя 1985). Проблеми наставе говорења. Тешкоће у настави говорења проистичу пре свега из саме сложености механизама говорења, тј. из чињенице да је то подручје у 352 коме је најуочљивији раскорак између интелектуалних и комуникативних спобности студената на матерњем језику и могућности њиховог изражавања на страном (руском) језику. Томе доприноси и одсуство аутентичне говорне средине, као и реалне комуникативне ситуације која би стимулисала усмено изражавање мисли на страном језику (Кончаревић 1996: 232). Ово често води примитивизацији усменог исказа студената, усмереност на граматички, тј. формални план исказа на рачун његовог садржаја, преношење говорних модела из матерњег у страни језик, страх од „проговарања“ и сл. Наставу говорења понекад отежава и одсуство адекватних метода и поступака за развијање овог вида говорне делатности, недовољно разрађен систем вежбања, тема и ситуација за различите образовне профиле и етапе наставе, тенденција ка обучавању говорењу изоловано од других видова говорне делатности, нејасно формулисани етапни и финални циљеви наставе говорења, одсуство лексичког и граматичког минимума и сл. Велики број уџбеника базира се на текстовима који одражавају писмену форму комуникације, што захтева од наставника додатне напоре за трансформацију образаца писменог говора у усмени, издвајање кључних речи и састављање реплика за рад у пару по ситуацијама. Олакшавајући фактори. При обучавању говорењу треба имати у виду да се усмена комуникација одвија у условима који се знатно разликују од писмене. Усмени говор пре свега карактерише ситуација, тема разговора, мимика и гестови говорника, њихов узајамни однос, интелектуални ниво и др. У усменој комуникацији мисли се могу изразити сразмерно мањим бројем речи него у другим видовима говорне делатности, говорник слободно бира језичка средства из сопственог лексичког репертоара, прави паузе у току којих може формулисати своју реплику, служи се екстралингвистичким средствима, при чему усмени исказ може бити прекинут или недовршен. Обучавање дијалошком говору. Дијалошки говор дефинише се као процес непосредне комуникације који карактерише наизменично смењивање реплика двају или више лица који учествују у дијалогу (Бим 1988: 176-177). Обучавање дијалошком говору подразумева комбиновани тренинг навика и умења говорења и слушања, развијање вештине брзог реаговања на реплику саговорника, познавање техника и средстава за подстицање и стимулисање говора (Демьяненко et al. 1984: 157; Сальная 2012: 135). Обучавање дијалогу обично почиње од разраде различитих типова питања: 353 општих (Ты учишься в Белградском университете?), која развијају умење слушања и давања потврдних или негативних одговора; алтернативних (Ты учишься в Москве или в Белграде?) која уче имитацији и трансформацији питања у пуни одговор; специјалних (Кем ты хочешь стать?) која у формулисању одговора захтевају самосталност, креативност и изношење сопственог става. Наведени типови питања се уводе постепено и увежбавају одвојено на различитим часовима. Временом, вежбања на бази питање – одговор проширују се увођењем нових реплика за подстицање и стимулисање дијалога, реплика које одражавају лични став говорника према предмету разговора или другим учесницима дијалога. На тај начин студенти проширују и богате свој репертоар изражајно-стилских могућности, развијајући навике и умења брзог реаговања на усмене исказе саговорника. Вема су корисна вежбања која се базирају на имитацији, поновљању реплика са извесним модификацијама (нпр. скраћивање, проширивање или довршавање реплика, замена појединих речи у репликама синонимима), учењу напамет говорних модела и образаца; допуњавањe реплика речима које недостају, састављањe реплика према обрасцу, кључним речима или уз помоћ визуелног ослонца; давањe одговора на питања помоћу унапред задате структуре, али са измењеним лексичким садржајем; попуњавањe дијалога репликама које недостају и сл. Осим наведених, развоју дијалошког говора доприносе и следећа вежбања: преслушавање дијалога у целини, а затим при поновном преслушавању – понављање реплика у паузама између звучних записа; учење напамет дијалога-образаца; проширивање или скраћивање дијалога, довршавање започетог дијалога, додавање реплика које недостају, трансформација дијалога; драматизација текста по улогама, прекидање сабеседника питањем; контра питања, унакрсна питања; састављање дијалога на основу кључних речи, плана, слике, видео материјала или задате ситуације; дискусија у пару или групи (Демьяненко et al. 1984: 151-160; Буре et al. 2003: 209-221). У настави говорења стручњаци обично препоручују варирање различитих врста дијалога и облика рада са њима: дијалог – излагање, дијалог – инсценирање, дијалог – драматизација, међусобна дискусија и дикусија са наставником, дијалог у пару или групи и сл. За дијалог се бирају психолошки и интелектуално компатибилни студенти, при чему се узима у обзир њихова иницијативност, брзина реаговања на реплике саговорника, темпо говора, као и ниво владања страним језиком. Неадекватан избор саговорника, недовољно јасно формулисане инструкције, лоше усмерена и руковођена 354 настава говорења од стране наставника, одражава се негативно како на развој умења усменог изражавања, тако и на квалитет наставе у целини (о обучавању дијалошком говору детаљније в. Изаренков 1986; Скалкин 1989). Обучавање монолошком говору. Обучавање монолошком говору у поређењу са обучавањем дијалогу знатно је олакшано чињеницом да монолог у највећој мери представља припремљени говор, и није у толикој мери условљен реакцијом слушалаца. Монолошки говор одвија се уз учешће само једног говорника, који је орјентисан на одређени аудиторијум и формира свој усмени исказ служећи се језичко-изражајним средствима из свог личног активног репертоара. Обучавање монологу одвија се у три фазе. Прва фаза усмерена је на спољашњу језичку форму исказа, формирање аутоматизованих навика правилне употребе фонетског, лексичког и граматичког материјала. У другој фази пажња се постепено преноси са плана форме на план садржаја исказа. Циљ је развијање навика правилног одабира језичких средстава адекватних циљу комуникације. Трећа фаза усмерена је на развој умења иницијативног говора. Пажња је концентрисана искључиво на садржај исказа, при чему се одабир језичких средстава одвија интуитивним путем (о обучавању монолошком говору детаљније в. Метс et al. 1981; Буре et al. 2003: 184- 206; Раичевич 2012). У реалној комуникацији граница између дијалога и монолога је условна, те се често среће дијалог са елементима монолога и обрнуто. Ова чињеница има значајне импликације у методици наставе страних језика. Наиме, сматра се да паралелно обучавање дијалогу и монологу дају најоптималније резултате: «оно (параллельное усвоение монологической и диалогической речи) активизирует мыслительную деятельность и обеспечивает стилистическую дифференциацию высказываний. Речь все больше отходит от текста, если он используется в обучении, и приближается к условиям устного общения. Бестекстовое обучение говорению управляется специальными упражнениями и тематически организованной лексикой» (Демьяненко et al. 1984: 162). У настави руског језика струке монолог представља доминантну форму усменог изражавања, и готово сав наставни материјал базира се управо на њему. Дијалог се гради на истом материјалу као монолог, али обухвата само један његов део. Примењује се најчешће у циљу разјашњавања, односно бољег разумевања језичког материјала, али и као средство провере и контроле усвојености наставних садржаја, односно појединих његових сегмената. 355 У односу на друге видове говорења, монолог се одликује низом специфичности: 1. Монолошки говор усмерен је ка неком другом лицу, односно аудиторијуму, при чему та усмереност није толико изражена као у дијалогу, и не захтева обавезну повратну реакцију, иако је она могућа (оцена саопштења од стране аудиторијума). 2. Монолог чини низ логички повезаних исказа који непосредно делују на слушаоце, њихову свест, емоције, шире њихова знања, наводе на размишљање, преиспитивање сопствених ставова, убеђују у истинитост изнесених судова. 3. Монолошко саопштење може бити сведено на минимум, односно представљено у виду плана-схеме, чија свака тачка, односно теза, може имати сопствену информативну вредност, тј. представљати саопштење за себе. 4. На плану форме, монолошко саопштење чини најчешће низ изјавних реченица. Мада у монологу могу бити заступљени и други типови реченица, они овде не врше своје уобичајене комуникативне функције (тако, на пример, упитне реченице не врше функцију питања, већ најчешће указују на усмереност говорника ка аудиторијуму, његову повезаност са њим и сл.) (Мотина 1988: 9-10). Карактерне разлике између дијалошког и монолошког говора диктирају различит приступ у одабиру и анализи језичког материјала, као и формирању специфичног система вежбања за обучавање овим видовима усменог изражавања у оквиру наставе страног језика струке. Основни извор монолошких саопштења биће стручни текст који представља својеврсну јединицу везаног говора. У зависности од степена самосталности и креативности коју испољавају студенти у обликовању својих монолошких исказа на страном језику, можемо говорити о различитим нивоима формираности навика и умења усменог монолошког изражавања. Руски аутори Рогова и Верешчагина указују на три нивоа у процесу формирања монолошког говора (Рогова, Верещагина 1988: 166-167). I ниво – репродуктивни. Овај ниво карактерише потпуно одсуство самосталности и креативности у обликовању монолошких исказа. Језичка средства за формирање исказа (како рећи), као и садржај исказа (о чему говорити), задају се споља, најчешће од стране наставника. II ниво – репродуктивно-продуктивни. У овој етапи јављају се извесни елементи самосталности и креативности у обликовању исказа. Они се манифестују кроз варирање усвојеног језичког материјала, његову примену у новим ситуацијама, 356 као и логичко-композиционој структури исказа. Међутим, у овој фази и даље већи део исказа има репродуктивни карактер. III ниво – ниво продуктивног монолошког усменог говора. Овај ниво карактерише висок степен самосталности у креирању монолошког исказа. Студенти су, по правилу, способни да на основу свог језичког знања и искуства искажу своје мишљење и лични став према одређеним садржајима, да дају оцену, изразе слагање или неслагање и формирају свој усмени исказ по сопственој жељи и замисли (детаљније в. Лаптева 1983; Анпилогова et al. 1988; Сальная 2012: 133-135). Настава говорења у курикулумима за руски језик на друштвено- хуманистичким факултетима Увидом у нормативна документа за руски језик струке на факултетима друштвено-хуманистичког профила дошли смо до следећих података: Настава говорења у оквиру предмета Руски језик 1 на Учитељском факултету у Београду има за циљ обнављање и проширивање знања из претходног школовања, јачање продуктивне говорне компетенције и постепено припремање студената за улазак у сферу професионалне комуникације. Иако је у овој етапи акценат на рецептивним говорним вештинама, развијању и усавршавању техника читања и превођења стучног текста, навике и умења усменог изражавања задржавају своје место и улогу као обавезне пратеће вештине у функцији језика струке. Теме и ситуације обухваћене наставом говорења базирају се на комуникативним функцијама које имају значај у свакодневој комуникацији (ословљавање познате и непознате особе, упознавање, представљање, вођење телефонског разговора, куповина, ресторан и сл.). У исходима наставе од студената се очекује способност усменог изражавања на репродуктивном нивоу, на бази лексичко-граматичког материјала који одговара средњошколском минимуму – способност репродуковања информације или краћих сегмената прочитаног или аудио текста, одговарање на питања, постављање питања, састављање краћих дијалога, као и вођење једноставне конверзације са ослонцем на текст (К РЈ1 УФБГ). У току трећег семестра учења (Руски језик 2) када се претпоставља да студенти имају солидно утемељену лексичко-граматичку базу и навике говорења из претходних фаза школовања, прелази се на стручне теме из области предшколског и основношколског образовања и васпитања са циљем оспособљавања студената 357 за будућу професионалну комуникацију. Од студената се по завршетку трећег семестра наставе очекује не само да репродукују готову информацију из текста, већ да је обогате и прошире елементима субјективне оцене, изношењем сопственог става, аргументације, проширивањем садржаја и дужине усменог саопштења. Репродуктивно-продуктивно излагање одвија се на бази припремљеног језичко- говорног материјала или обрађеног текста, уз текстуални ослонац или без њега (К РЈ2 УФБГ). На дипломским (мастер) академским студијама циљ наставе руског језика струке је синтеза свих говорних знања и умења стечених током претходног школовања. Настава говорења у овој фази базира се на дискусији, коментарисању и изношењу личног става у вези са проблематиком која се обрађује у тексту; постављају се захтеви композиционо-логичке оформљености, информативности и комуникативне коректности исказа, иницијативност и креативност усменог израза уз минимални лексичко-граматички ослонац или без њега (К РЈМ УФБГ). На Учитељском факултету у Лепосавићу настава говорења базира се на специфичностима језика струке. Од студената се на крају другог семестра учења очекује побољшање продуктивне активности – у усменом и писменом облику, способност вођења елементарне конверзације на професионалне теме, уз употребу специфичних говорних структура и модела, као и везника за координацију (К РЈ1 УФЛ). У даљим етапама наставе усмени облици комуникације доминирају над писаним. Студенти се оспособљавају за учествовање у сложенијој конверзацији на опште и стручне теме, исказивање и аргументовање сопственог мишљења, става, предлога, уз употребу стручне терминологије, уговарање састанака, давање упутстава, адекватно реаговање на реплике саговорника, као и размену информација са изворним говорницима који ће их разумети без напора (К РЈ2 УФЛ). Садржаји наставе обухватају и вештину усменог презентирања прочитаног текста, издвајање кључне информације, способност прераде текста путем сажимања или проширивања садржаја, вођењe стручне дискусије и презентацијске вештине на руском језику уз помоћ програма Power Point (К РЈ3 УФЛ). У исходима наставе руског језика на дипломским (мастер) академским студијама од студената се очекује висок ниво продуктивне говорне компетенције, развијене способности за усмену интеракцију и продукцију са акцентом на језик струке, као и сигурно (практично) владање руским језиком у свим видовима говорне делатности (К РЈМ УФЛ). На учитељским факултетима у Ужицу и Врању циљеви наставе говорења нису 358 довољно јасно дефинисани. Наиме, на основу анализе нормативних докумената за руски језик на поменутим факултетима, стиче се утисак да циљеви и садржаји наставе говорења нису у довољној мери саображени исходима. Док се у исходима наставе наводи „оспособљеност за стручну комуникацију на руском језику“ (К РЈ1-РЈ2 УФУ), одн. „самостално коришћење језика струке“ (К РЈ1-РЈ2 УФВ), циљеви наставе се базирају на „комуницирању на руском језику“ (К РЈ1-РЈ2 УФВ), односно „утврђивању граматичких структура својствених усменој комуникацији, са посебним освртом на конверзацију у свакодневним говорним ситуацијама: упознавање, разговор у одељењу, разговор са вршњацима“ (К РЈ1-РЈ2 УФУ). На Педагошком факултету у Сомбору настава говорења се такође базира комуникативним функцијама својственим свакодневној комуникацији (ословљавање, представљање, информисање, самостално усмено излагање и изражавање мишљења и ставова о одређеним темама и сл.). Дакле, и овде се стиче утисак да настава говорења не излази битније из оквира свакодневне комуникације, те да као таква није у довољној мери саображена циљевима универзитетске наставе руског језика струке (К РЈ1-РЈ2 ПФС). Сличан статус настава говорења има у нормативним документима за руски језик на Факултету педагошких наука у Јагодини, Високој школи струковних студија за образовање васпитача у Суботици и Филозофском факултету у Нишу. Настава говорења на поменутим факултетима одвија се комплексно, тј. кроз развој и усавршавање језичких знања и компетенција у свим видовима говорне делатности (рецептивним и продуктивним). Од студента се очекује висок ниво продуктивне говорне компетенције у циљу побољшања професионалних и стручних способности, уз могућност служења језиком у научне сврхе (К РЈС-РЈМ ФПНЈ), продубљивање језичких и говорних способности, укључујући и изражајно рецитовање поезије за децу (К РЈ2 ВСОВСУ), као и оспособљеност за самостално, продуктивно коришћење руског језика, разумевање и сналажење у различитим говорним ситуацијама на европском нивоу Б1.1 (К РЈ2 ФФН). На основу анализе коју смо спровели, рекли бисмо да садржаји наставе говорења у нормативним документима за руски језик на поменутим факултетима нису довољно прецизирани и усклађени са актуелним циљевима наставе руског језика струке на универзитетском нивоу. Општи утисак је да циљеви наставе говорења не излазе битније из оквира гимназијског програма за руски језик, те да у том смислу захтевају извесне корекције, тј. допуне на садржајном плану. Ово се нарочито односи 359 на Филозофски факултеу у Нишу и Високу школу струковних студија за образовање васпитача у Суботици на којима актуелни курикулуми за руски језик морају бити допуњени елементима језика струке. Извесне корекције унели бисмо и у курикулуме за руски језик на Факултету педагошких наука у Јагодини, у виду експлицирања конкретних говорних умења, комуникативних стратегија и вештина који су предмет изучавања и усвајања у оквиру курса руског језика струке. На Правном факултету у Београду, говорење као продуктивна језичка делатност спада у секундарне циљеве наставе (у примарне циљеве спадају рецептивне језичке делатности, првенствено читање). У оквиру наставе говорења усвајају се најфреквентније комуникативне функције руског језика, важне за елементарну говорну продукцију, развијају се способности основних елемената усменог изражавања (монолог и дијалог), а садржаји наставе обухватају: теме из свакодневног живота – студентски живот, учење, спорт, слободно време; теме везане за савремено друштво, човека и породицу, културу, уметност, историју, савремене масовне медије (руске интернет ресурсе); теме везане за правне науке и професију правника, дебату као савремени начин размене мишљења, савремено устројство универзитета и факултета (Болоњски процес) и сл. (К РЈ ПФБГ). На Правном факултету у Нишу продуктивне и рецептивне језичке компетенције имају равноправан статус и усвајају се комплексно. Настава говорења базира се на развијању професионалне вештине анализе случаја (дефинисање, формулисање хипотезе, аргументација, закључак). У исходима наставе од студената се очекује говорна компетенција на европском нивоу Б1 (неопходна за савладавање правно релевантне комуникативне ситуације, уз коришћење вокабулара и регистра правне струке), оспособљеност за једноставно и јасно исказивање сопственог мишљења, става, коментарисање, описивање, аргументовање и сл. У садржаје наставе укључене су различите стратегије говора – дијалози, монолози, фразе (К РЈ ПФН). На Филозофском факултету у Новом Саду настава говорења заступљена је на свим језичким нивоима (од А1.1 до Б2.2). На нижим нивоима извођења наставе (А1.1-А2.2) циљ говорења је развој језичких и говорних вештина у сфери свакодневних активности и ситуација на материјалима које пружа уџбеник. У исходима наставе за ниво А2.1 од студената се очекује да разумеју и користе реченице изван контекста и најфреквентније изразе у делокругу својих активности (осн. подаци о себи, својој породици, месту становања, куповина, посао, студије и сл.) (К РЈА2.1 ФФНС). На нивоу А2.2 предвиђа се оспособљеност за вођење једноставне конверзације 360 о уобичајеним пословима, размена једноставних и директних информација о свакодневним и познатим стварима, способност да се једноставним изразима опише своје занимање, блиско окружење и евоцирају теме које су у вези са непосредним потребама (К РЈА2.2 ФФНС). У наредним етапама и нивоима наставе (Б1.1-Б1.2) планира се даље развијање свих језичких вештина, укључујући и говорење. На нивоима Б2.1 и Б2.2, који су уједно и највиши нивои извођења наставе страног (руског) језика на датом факултету, настава говорења усмерена је на развијање способности доброг разумевања свакодневног говорног језика, усмено изражавање мишљења, ставова, планова, жеља и сл. У исходима образовања од студената се очекује способност компетентног учествовања у размени мишљења са говорницима чији је матерњи језик руски, као и релативно течно усмено излагање сопствених ставова (К РЈБ2.1-РЈБ2.2 ФФНС). Усмена комуникација са елементима језика струке предвиђена је тек на највишем нивоу (Б2.2), када се у садржаје наставе постепено укључују и текстови из домена уже струке, са циљем усавршавања како општих, тако и професионалних језичких навика и умења. С обзиром да умење продуктивног усменог коришћења руског језика представља важну компоненту комуникативне и професионалне компетенције будућих стручњака, мишљења смо да је елементе стручног језика пожељано укључити у наставу говорења већ на нижим етапама наставе – почев од нивоа Б1.2. Највиши захтеви у погледу навика и умења говорења на руском језику постављају се пред студенте Филозофског факултета у Београду, од којих се, по завршетку курса, очекује оспособљеност за усмену продукцију на европском нивоу Б2+ – Ц1 (К РЈ2 ФФБГ). Према важећим нормативним документима за руски језик на поменутом факултету, садржаји наставе обухватају механизме трансформације писаног стручног и научног текста у усмени исказ, сажимање информације, интерпретацију различитих типова текста – наративног, дескриптивног и аргументативног, детаљно и сажето излагање садржаја текста, постављање питања, давање одговора на питања, издвајање основне информације, исказивање личног става према информацији, поређење са другим ауторима и изворима, умење учествовања у дискусији, карактеристике дијалога и монолога (К РЈ2 ФФБГ). Високи захтеви у погледу продуктивних усмених умења на руском језику који се постављају пред студенте Филозофског факултета у Београду, донекле се могу објаснити великим фондом часова (4 часа седмично), који превазилази годишње 361 фондове предвиђене за предмет Руски језик 2 на другим друштвено-хуманистичким факултетима на којима се изучава руски језик. Међутим, у реалној наставној пракси, наведени захтеви обично су тешко изводљиви с обзиром на изразиту нехомогеност аудиторијума који сачињавају студенти различитих студијских група, са неуједначеним предзнањем, афинитетима и мотивацијом за учење руског језика, као и временски ограничени рок за извођење наставе. На Православном богословском факултету у Београду акценат је на писменој говорној продукцији у односу на усмену. Међутим, без обзира на доминацију писане комуникације, настава говорења има своје место и улогу у важећим нормативним документима. Тако се као циљ наставе руског језика на поменутом факултету наводи „оспособљавање за продуковање језички нормативних, композиционо-стилски и комуникативно правилних писмених и усмених саопштења из професионалне и социокултурне сфере комуникације у оквиру пастирске, одн. катихетске службе“ на нивоу Б2 Европског оквира за живе језике (К РЈ2 ПБФ). На дипломским (мастер) академским студијама циљ наставе је стицање комуникативних и академских компетенција на европском нивоу Ц1 у циљу коришћења руског језика у области уже струке. Настава говорења у овој етапи учења базира се на усавршавању навика и умења усменог монолошког и дијалошког излагања у професионалној сфери комуникације (библистика, патрологија, литургика, канонско право, систематска теологија, историја Цркве) (К РЈМ ПБФ). Висок ниво комуникативне компетенције на руском језику који се поставља пред будуће богослове и катихете, показатељ је високе професионалне и стручне оспособљености, општег образовања, културе и познавања страних језика, који се очекују од будућих делатника у области православне просветитељске, културне, научне и мисионарске делатности. На основу анализа актуелних нормативних докумената за руски језик на факултетима друштвено-хуманистичког профила износимо следећа запажања и препоруке: 1. Основни циљ наставе говорења је оспособљавање студената за самостално продуктивно усмено излагање у домену будуће професионалне комуникације младих стручњака. Настава говорења треба да омогући активно коришћење руског језика у области уже струке, тј. у научним областима и дисциплинама које се изучавају на датим друштвено-хуманистичким факултетима. 2. Настава говорења обухвата различите комуникативне тактике и стратегије 362 (монолошки и дијалошки говор, интерпретацију, аргументацију, дискусију и др.). 3. Настава говорења се не одвија изоловано, већ комплексно, тј. у тесној вези са свим осталим језичким вештинама, нарочито читањем и обрадом стручног текста. 4. Теоријски и практични садржаји наставе говорења усмерени су на прераду и интерпретацију различитих типова стручног текста, сажимање и извлачење кључних информација, исказивање личног става и мишљења о одређеној теми или проблему, коментарисање, дискутовање, размену стручних информација. 5. Корекције које предлажемо односиле би се пре свега на нормативна документа у којима циљеви наставе говорења нису у довољној мери саображени исходима, или у којима теоријске и практичне садржаје наставе говорења треба конкретизовати, односно допунити одговарајућим елементима језика струке (К РЈ1- РЈ2 УФУ; К РЈ1-РЈ2 УФВ; К РЈ1-РЈ2 ПФС; К РЈС-РЈМ ФПНЈ; К РЈ1-РЈ2 ВСОВСУ; К РЈ1-РЈ2 ФФН). Говорење у уџбеницима руског језика струке за друштвено- хуманистички профил У уџбеницима руског језика струке за друштвено хуманистички профил присутан је велики број вежби за развој навика и умења усменог изражавања на руском језику. Према врсти задатака, као и степену самосталности у обликовању усмених садржаја, вежбе смо поделили у две групе: 1) вежбе преткомуникативног типа са потпуно и делимично задатим планом садржаја; 2) вежбе комуникативног типа које карактерише самосталност у обликовању и реализацији садржајног плана исказа. При издвајању и класификацији преткомуникативних, условно- комуникативних и комуникативних вежбања, ослањали смо се на типологију коју је у својој књизи „Савремени уџбеник страног – руског језика: структура и садржај“ понудила К. Кончаревић (2002: 133-139). Настојали смо да у предложену класификацију уврстимо најрепрезнтативније и најфреквентније примере из анализираног корпуса. I Вежбе преткомуникативног типа 363 A. Вежбе са потпуно задатим садржајем. 1) одговори на парцијална питања у вези са текстом: • Ответьте на вопросы: С чем находятся в тесной связи наши действия, поступки и мнения? В каком окружении мы учимся, работаем, отдыхаем? Как мы относимся к людям? Что нередко в разговоре о ком-нибудь можно услышать? Что такое характер? Как мы оцениваем людей и как они оценивают нас? (РЈП: 113) • Ответьте на вопросы: 1. Что является центральной частью обвинительной речи? 2. Как происходит «доказывание» в речи прокурора? 3. Возможна ли полемика в обвинительной речи и какие последствия она может иметь? (РЯЮ: 128) 2) препричавање текста: а) самостално препричавање: • Перескажите текст вкратце. (РЈУФ В: 9) • Прочитайте анегдоты и перескажите их. Это будет хуже Один американский турист встретил в глухой африканской деревне несколько жителей и сказал им: – Вы здесь совершенно потеряны для западного цивилизованного мира. – То, что мы потеряны, это не так плохо, – ответил один из жителей деревни, – будет хуже, если нас найдут. 364 *** Экзамены Лечу на луну сдавать экзамены. Там все предметы в шесть раз легче! (РЈФФ I Н: 143) • Прочитайте сказку. Расскажите её. В одной деревне жил старик и было у него три сына. Однажды он позвал детей и сказал им: – Я стал слвсем старым. Теперь один из вас, самый умный и самый богатый должен стать старшим в семье. Покажите мне ваш ум и богатство. Старший сын показал золотое кольцо с дорогим камнем и сказал: – Вот моё богатство. Богатый всегда умён. Средний сын надел на себя дорогую одежду и сказал: – Все люди будут уважать меня в этой одежде. Старик грустно улыбнулся и сказал младшему сыну: – А ты почему молчишь? – Нет у меня богатства. Есть только сильные руки, смелое сердце и ясная голова. Старику понравился ответ младшего сына, и он приказал старшему и среднему сыну слушаться его. (РЈП: 48-49) б) препричавање са ослонцем на претходно осмишљен план излагања: • Составьте план прочитанного текста и расскажите содержание этого текста по плану. (РЈУФ С: 125) • Ослањајући се на табелу из претходног задатка, покушајте да усмено изложите основне чињенице из текста. Осмислите план излагања. (ВОИ: 53) • Преобразуйте данный назывной план в тезисный, а затем расскажите о педагогическом эксперименте: – Определение педагогического эксперимента 365 – Виды педагогических экспериментов – Задачи констатирующего эксперимента – Цель созидательно-преобразующего эксперимента в педагогике – Задачи контрольного эксперимента – Суть естественного эксперимента (РЯРК: 170) • Прочитайте текст о партиях. Составьте его план. Расскажите текст по плану. Включите в свой рассказ определение понятия партия. (РЈФФ I Н: 153) 3) усмено излагање на основу визуелне очигледности: • Посмотрите на схему международного договора и расскажите о его видах и его структуре. (РЈП: 102) • Залепите фотографије друга и другарице или омиљеног глумца и глумице. Опишите их. (РЈ ВОТ: 23) • Внимательно посмотрите ещё раз на репродукцию картины Репина «Не ждали», расскажите о картине близко к тексту. (РЈФФ II Н: 121) Б. Вежбе са делимично задатим планом садржаја (условно-комуникативне вежбе). 1) препричавање текста са елементима импровизације: • Расскажите содержание рассказа от лица дедушки. • Передайте поведение Юры от лица матери. (РЈФФ II Н: 94) • Передайте содержание рассказа от лица Веры, Алмазова и садовника. • Расскажите текст от 3-его лица. (РЈФФ I Н: 64) 2) усмено излагање: 366 а) излагање на основу задатог лексичког материјала: • Расскажите. Используйте приведённый ниже лексический минимум. Как вы думаете, от чего зависит успех на экзаменах? Какую систему подготовки к экзаменам вы считаете самой эффективной? Какие стимулы побуждают вас сдавать экзамен как можно лучше? Сколько раз в год и когда бывают у вас экзаменационные сессии? Лексический минимум по теме «Образование». Образование: дошкольное, основное, обязательное, среднее, высшее; поступить в (закончить): школу, гимназию, университет, поступить на факультет; общеобразовательная школа; посещать занятия, сдавать экзамены; учебный предмет: обязательный, факультативный, выборный; высшее образование: вступительные экзамены, лекционные занятия, курсовые работы, семестр, экзаменационная сессия, дипломная работа; профессорско-преподавательский состав, кафедра, проводить занятия. (РЯРК: 73-74) • Выполните упражнение устно. Прочитайте вслух слова и словосочетания. Представьте нам человека, биография, которого вам показалась интересной (у продужетку вежбања даје се списак речи и израза у вези са темом). (РЈФФ I Н: 54-56) • Расскажите о том, как вы проводите день. Как распределяете время? Употребите данные словосочетания. а) в 7 часов с 7 ч. 30 мин. до 8 ч. 15 мин. с 8 ч. 30 мин. с 10 ч. 45 мин. с 14 ч. б) в течение двух часов в течение получаса в течение дня около двух (трех, четырех) часов не раньше двух (трех, четырех, пяти) часов (РЈУФ В: 222) б) излагање на бази прочитаног текста: • На основании информации текста расскажите о диалектике сущности и явления. (РЈФФ I Н: 166) 367 • Скажите, о каком свойстве предметов и явлений говорится в тексте. Начните так: В тексте говорится о движении... (РЈФФ I Н: 158) • Опираясь на текст, покажите, какими приёмами пользуется автор для придания рассказу юмористического колорита. (РЈФФ II Н: 14) • Если бы вы оказались на озере Байкал, какой из этих маршрутов вы бы выбрали и почему: 1) Музеи города Иркутска. Краеведческий музей, музей минеральных изделий из байкальских камней самоцветов, экспозиции которого освещают природные богатства сибирского края. В этнографическом музее под открытым небом «Бурятская деревня 18 века» вы сможете познакомиться с бытом коренных жителей Бурятии и русских поселенцев. Музей знакомит с историей заселения Забайкалья [...] В художественном музее вы сможете познакомиться с бурятской живописью и буддийской иконописью, с изделиями народных мастеров из дерева, кожи, конского волоса, кости и серебра. 2) Посещение центра буддийской религии. На расстоянии в 25 км от города расположен действующий и единственный в России центр буддийской религии – Иволгинский Дацан (монастырь). Буддизм возник в Забайкалье в 17 веке и был представлен формой Тибетского буддизма – ламаизмом. 3) Поездка по старой Кругобайкальской железной дороге на специальном поезде и вы прибываете в порт Байкал. Во время поездки на комфортабельном поезде Вы увидите уникальные инженерные сооружения: тоннели, галереи, виадуки, мосты. После переправы на теплоходе вы окажетесь в посёлке Листвянка, который называют «Ворота Байкала». Во время ужина в рыбном ресторане вы попробуете блюда, приготовленные из байкальской рыбы – знаменитого омуля. […] (РЈУФ С: 65) в) излагање са ослонцем на тезе: • Представьте, что вы должны выступить с лекцией перед школьныками, учениками II класса средней школы, которых интересует лингвистика – наука о языке. Тема лекции – язык и его функции. При подготовке к выступлению используйте 368 высказывания о языке, с тезисами и примерами, которые вы можете дополнить: тезисы примеры Умение говорить не врожденная способность человека. Язык, как и все другие человеческие способности, входит в социальный опыт человечества, развивается вместе с человеческим обществом и усваивается каждым отдельным человеком только благодаря общению с другими людьми. Науке известно свыше 30 случаев, когда дети вырастали среди животных, как Маугли из повести Киплинга. И ни один из них не умел говорить. Зачем нужен язык? Для чего нужна человеку членораздельная речь? Во-первых, для того, чтобы люди могли обмениватся мыслями при всякого рода совместной деятельности, т.е. он нужен как средство общения. Кроме языка, для этой цели могут использоваться и другие средства, например система знаков, регулирующих уличное движение. Во-вторых, язык нужен для того, чтобы закреплять и сохранять коллективный опыт человечества, достижения общественной практики. Когда Архимед открыл свой знаменитый закон, то первое, что он сделал – это сформулировал закон в словах, выразил свою мысль так, что она стала доступной для понимания и его современниками, и нами, его далекими потомками. В-третьих, язык нужен для того, чтобы человек мог с его помощью выразить свои мысли, чувства, эмоции. Например, в стихах человек передает самые сокровенные мысли, чувства, переживания. (РЈФФ II Н: 94-95) 3) састављање дијалога: а) састављање дијалога на основу задатих ситуација: • Составьте диалог, используя данные ситуации. Студент не был на занятиях. Он звонит другу и спрашивает о том, что было задано на дом (письменно, устно, подготовиться к ..., приготовить, составить тезисы, конспект, перевести с ... на ..., выписать слова, прочитать статью, отрывок из ..., сделать упражнение). (РЈУФ С: 47) • Составьте диалоги по ситуациям, испльзуя данную лексику. 369 Вы хотите узнать у секретаря, где и когда будет лекция по истории. состояться, перенести, отменить, аудитория, кабинет; Вы навещаете заболевшую подругу и сообщаете ей последние институтские новости. начался курс лекций по ..., началась практика, конкурс ... принимать участие (в чём?), готовиться (к чему?); Убедите вашего товарища в том, что ему следует поступать в тот институт, где вы учитесь. способность (к чему?), хорошая подготовка по ..., увлекаться (чем?); (РЯРК: 75) б) састављање микродијалога према моделу: • Продолжите данные высказывания, употребляя вопросительные предложения с частицей ли, обозначающие сомнение с оттенком нетерпения. Используйте слова из скобок, чтобы подчеркнуть нетерпение, употребите слова наконец, в конце концов. Образец: Всё время идёт дождь. (кончиться) – Кончится ли он когда-нибудь? 1. Я жду его уже полтора часа. (прийти) 2. Он мне страшно надоел. (оставить в покое) 3. Морозы стоят уже второй месяц. (потеплеть) 4. Ребёнок всю зиму болел. (поправиться). 5. Книга уже второй месяц в издательстве. (выйти). (РЈУФ В: 300) в) условљени говорни чинови: • Замолите за савет и дајте савет! Урадите вежбу према моделу. (Вы спрашиваете подругу, как провести воскресенье.) – Оля, у меня завтра выходной день. Не знаю, куда мне лучше пойти (пойти на концерт). – Пойди на концерт! Выступает известная белградская группа «Партибрейкерс»! Тебе понравится! 1. Вы спрашиваете, как добраться до центра (доехать до метро, в метро сделать пересадку на другую линию). 2. Вы спрашиваете, как пройти к Университетской библиотеке (идти прямо, повернуть налево). 3. Вы спрашиваете, как доехать до Земуна (поехать на 84-м автобусе, выйти через 2 остановки). 4. Вы спрашиваете, как найти вокзал (пройти пешком одну остановку, перейти улицу). (ВОИ: 100) 370 II Вежбе комуникативног типа 1) изношење личног мишљења, коментарисање: • Прочитайте и прокомментируйте данные ниже высказывания. Выразите ваше мнение и аргументируйте его. 1. У педагогов и семьи общие цели. Без их взаимодействия жизнь ребёнка становится беднее. 2. Нередко бывает так, что с мамой или папой ребёнка работать намного сложнее, чем с самим учеником. 3. Учитель, который смог повлиять на рост авторитета родителей в глазах детей, поднимает и свой авторитет. (ВОИ: 198) • Выразите своё мнение о воздействии улицы на детей. Как улица влияла на вас? (РЈУФ В: 52) • Выразите ваше отношение к противоположным точкам зрения. Аргументируйте своё мнение. а) 1. Креативность, или творческая способность в той или иной степени свойственная каждому человеку. 2. Не всякого человека следует считать творческой личностью. […] (РЯРК: 144) • Прочитайте и прокомментируйте высказывания о культуре. Если говорить о будущем России, ... я бы сказал, что наше будущее – в открытости всему миру и просвещённости. Главной заботой государства должна быть культура. В самом широком её понимании – образование, наука, искусство, отношение друг к другу и к природе. Культура как глубинное основание общественного устройства и всего социально-экономического развития. Культура как главный смысл и главная ценность существования как отдельных народов и малых этносов, так и государств. Вне культуры существование человечества на планете лишается смысла. 371 Дмитрий Сергеевич Лихачёв (1906-1999) (РЯРК: 40) 2) агрументовано изражавање слагања или неслагања: • Изразите слагање или неслагање са следећим исказима. Аргументујте свој став служећи се изразима: Я согласен/согласна с тем, что ... Конечно, данное высказывание верно, так как ... Я не согласен/согласна с тем, что ... Я полагаю, что данное высказывание неверно, так как ... 1. Воспитывая детей, педагог должен уважать их личность. 2. Детей нужно не только хвалить, но и замечать их недостатки. 3. Проступки детей иногда нужно выставлять на всеобщее обозрение. 4. Наказывание детей не приносит никаких результатов, кроме отрицательных. (ВОИ: 158) • Перед вами текст, который оценивает способности к научному творчеству. Выразите ваше согласие или несогласие с приведёнными утверждениями и выберите вариант А, Б, или В. Прокомментируйте и аргументируйте ваш выбор. (РЯРК: 139-142) • Возразите вашему товарищу, который в отличие от вас считает, что статья (фельетон) и т. п. написана неинтересно, сухо, трафаретно, казенным языком, тема неактуальна и неинтересна. Используйте в вашем ответе слова и словосочетания: Напротов, наоборот, никак нельзя согласиться, как можно утверждать такое, но это же совсем не так, позвольте с вами не согласиться, высказать другое мнение, […]. (РЈФФ I Н: 28) 3) дискусија, полемика: • Прочитајте два интервјуа о темама које ће вас свакако занимати, а затим покушајте да и сами одговорите на свако постављено питање. Организујте дискусију са разменом мишљења и супротстављањем различитих гледишта. 372 – Ваше Святейшество, какой должна быть настоящая семья? – «Брак у всех да будет честен и ложе непорочно; блудников же и прелюбодеев судит Бог», – говорит апостол Павел, и православная духовная традиция дает развернутое толкование этих слов. Семья в православном понимании – это не «взаимовыгодное партнерство», а прежде всего единство во Христе, союз, благословенный Господом для жизни в любви и совместного преодоления испытаний. Высокое значение брака подчеркивается присутствием Господа Иисуса Христа на свадьбе в Кане Галилейской. Брак есть служение Богу, подвиг, ради которого человек жертвует своим «я» для блага супруга и чад. Только в браке по-настоящему возможно воспитание детей. – Молодежь сегодня довольно рано начинает совместную жизнь, не регистрируя своих отношений. Как на подобные союзы смотрит Церковь? – Христианский брак исключает добрачные и внебрачные половые связи – его основанием, среди прочего, является безусловная верность друг другу. – А как Церковь относится к бракам, заключенным в ЗАГСах? Действительно ли они считаются греховными? – Православная Церковь признает гражданские браки. Но с точки зрения Церкви, их не коснулось благословение Божие, что происходит во время таинства венчания. Там есть проникновенная молитва о деторождении, трогательная молитва о наших родителях, благословение которых считается залогом прочного и счастливого брака: «Помяни Боже и воспитавшие их родители: зане молитвы родителей утверждают основания домов». [...] (РЈ КМЦ: 193-195) • Проведите в группе дискуссию на тему «Положительный и отрицательный герой в литературе». а) Заранее подготовьте 8-10 вопросов на эту тему, запишите их и раздайте листки с вопросами товарищам по группе. б) Сделайте краткую запись ответов и на основе её подготовьте обзор различных точек зрения по выдвинутой проблеме. в) Используйте в сообщении слова и словосочетания: на самом деле, оказалось, выяснилось, что...; вероятно, безусловно, пожалуй, допустим, пусть так, с точки зрения, на наш взгляд, думается, известно; к сожалению, к радости. (РЈФФ I Н: 54) 373 • Составьте полемический диалог о творчестве какого-либо писателя (поэта), который вам нравится, а вашему собеседнику – нет. Используйте данные словосочетания. а) Вы считаете: это талантливый, интересный писатель (поэт); яркая индивидуальность; прекрасное знание жизни; большой жизненный опыт; незаурядный талант. б) Ваш собеседник считает: обычный (посредственный) автор; не имеет своего творческого лица; старые темы; неинтересные формы; мало знает жизнь; схематичные образы (характеры); бедный (невыразительный) язык. (РЈФФ II Н: 15) 4) усмена излагања, реферати, презентације: • Упознајте се са проповедничким опусом истакнутих руских архијереја Тихона Задонског, Теофана Затворника, Игнатија Брјанчанинова, Антонија Храповицког, Тихона Белавина, Августина Гуљаницког, Аверкија Таушева, Антонија Блума, и реферишите о збирци њихових проповеди коју сте прочитали. (РЈ КМЦ: 355) • Презентирајте основне карактеристике семинарског рада или реферата на коме сте недавно радили. (РЈТ: 75) • Пронађите на интернету једну савремену (а) празничну проповед, (б) проповед на савремену тему и (в) пригодну проповед и представите је колегама у краћој усменој презентацији. (РЈ КМЦ: 355) Преглед вежби за развој навика и умења усменог изражавања на руском језику показао је да су у актуелним уџбеницима руског језика струке заступљени различити типови вежби преткомуникативног, условно-комуникативног и комуникативног карактера. Међу вежбама преткомуникативног типа доминирају одговори на парцијална питања у вези са текстом, препричавање текста према плану или самостално, док су вежбе усменог излагања на основу визуелне очигледности (схема, цртежа, фотографија) заступљене у малом броју. У вежбама наведеног типа садржајни план исказа је у потпуности задат, док је сва пажња усмерена на лексичко и граматичко обликовање исказа. 374 Међу вежбама условно-комуникативног типа издвајају се препричавање текста са елементима импровизације (обично из аспекта једног од ликова), усмено излагање са ослонцем на прочитани текст, тезе или лексички материјал, као и састављање дијалога на бази задатих ситуација, модела или условљених говорних чинова. У вежбама датог типа, пажња је делимично усмерена на садржајни план исказа, због чега се наведени тип вежби може окарактерисати као условно-коминикативни. Вежбе комуникативног типа усмерене су на самостално обликовање садржаја усменог исказа – изношење личног мишљења, коментарисање, аргументовано изражавање слагања или неслагања, учествовање у дискусији, полемици, слободно усмено излагање, реферисање, као и усмене презентације на различите теме из области струке. Циљ наведених вежби је изграђивање и усавршавање навика и умења самосталног реализовања усменог везаног исказа у монолошкој и дијалошкој форми, што подразумева добру претходну припрему на преткомуникативном и условно- комуникативном нивоу. Општи утисак је да у уџбеницима из анализираног корпуса изразиту доминацију имају вежбе преткомуникативног и условно-комуникативног карактера – одговори на питања у вези са текстом, препричавање и усмено излагање на бази прочитаног текста или задатог лексичког материјала, састављање дијалога према моделу или на основу задатих ситуација. Вежбања комуникативног типа заступљена су у мањем броју, и то углавном у новијим уџбеницима руског језика струке (РЯРК, РЈ КМЦ, РЈТ, ВОИ, РЈФФ I-II Н). Међу њима највећу заступљеност имају вежбе за развој умења изношења личног мишљења, вештине коментарисања и аргументованог изражавања слагања или неслагања, док се вежбе учествовања у дискусији, полемици, усмена излагања, реферати и презентације ретко срећу. Општа оцена је да су вежбе за развој навика и умења говорења у актуелним уџбеницима руског језика струке за друштвено-хуманистички профил заступљена у довољном броју и задовољавају у погледу квалитета. Вежбе за развој говорења имају равноправан статус са вежбама читања и писања, што потврђује да се наведене језичке вештине усвајају комплексно, тј. у међусобно тесној вези. Навике и умења говорења на руском језику могу се успешно развијати на бази добро утемељених навика читања и писања, при чему основна јединица како писаног, тако и усменог продуктивног говора остаје текст (писмени или усмени – монолошки и дијалошки). Велику заступљеност вежби припремног, тј. преткомуникативног и условно- 375 комуникативног карактера такође оцењујемо позитивно, али истовремено сматрамо да би шире укључивање вежби комуникативног типа у потенцијални уџбенички корпус руског језика струке за друштвено-хуманистички профил допринело усавршавању продуктивних говорних умења неопходних за учествовање у стручним дискусијама, полемикама, размени актелних информација из области уже струке са колегама из иностранстава и отворило могућност презентовања резултата сопствених истраживања на бројним семинарима и научним скуповима националног и међународног значаја. 376 НАСТАВА ПРЕВОЂЕЊА Питање о могућем уделу и примени превођења као методског поступка и средства у процесу усвјајања руског језика као страног, већ деценијама привлачи пажњу многобројних стручњака, лингвиста, методичара и истраживача у овој области. Ниједан проблем у историјском развоју и у савременој методици наставе руског језика као страног није изазвао толико дилема, толико различитих и међусобно супротстављених ставова и оцена, као питање о потреби и могућој примени превођења. Све до почетка 60-их година прошлог века, са доминацијом традиционалног граматичко-преводног метода, превођење представља водећи принцип и основу наставе руског језика као страног. Настава страног језика заснована на овом принципу, базира се искључиво на читању, превођењу и усвајању граматичких облика и структура. Током 60-их и 70-их година, став стручњака и методичара према овом проблему радикално се мења. Доказује се да је учење страног језика могуће и без примене превођења и износи захтев за његовим делимичним или потпуним искључивањем из наставног процеса. Као аргумент против примене превођења најчешће се наводи чињеница да оно онемогућава успостављање директних асоцијација између одговарајућих облика матерњег и страног језика, спречава развој говорних аутоматизама, читања и мишљења на страном језику (Пассов 1988: 21). Познати руски психолог и лингвиста А. Н. Леонтјев пише: „Познато је да деца-билингвали који подједнако добро говоре два језика, никада не умеју да преводе са једног од та два језика на други. Ова чињеница директно потврђује да се овде ради о два различита функционална система, и да без обзира на то што разумеју и говоре два језика, систем превођења код ове деце уопште не функционише“ (Леонтьев 1977: 7). Даље аутор констатује да је усвајање страног језика применом функционалног система превођења, наравно, могуће, али истовремено поставља питање да ли је и због чега то уопште потребно. Следећи ову логику, читав низ методичара залагаће се за потпуно укидање превођења као методског поступка и средства у настави страних језика (директна и аудиовизуелна метода). Модерни методи у настави руског језика, базирани на комбинованом свесно-практичном и свесно-контрастивном моделу учења, знатно су толерантнији 377 у погледу статуса и примене превођења у наставном процесу. Наиме, наставна пракса је показала да потпуно искључивање превођења, тј. матерњег језика, с једне стране, као и перманентно, ничим оправдано ослањање на њега, с друге стране, не може дати добре резултате у настави. Зато савремена методика наставе руског језика није тако искључива у погледу могућности примене превођења. Превођење је дозвољено, али његово присуство у настави мора бити рационално, ограничено и сведено на разумну меру: «Современные требования к изучению иностранного языка ограничивают роль перевода, так как основной целью является беспереводное выражение мыслей на иностранном языке, понимание на слух и при чтении. Тем не менее исключить родной язык учащихся при обучении иностранному невозможно. Родная речь исходная, естественная. Задача обучающего заключается в том, чтобы разумно прибегая к помощи родного языка, научить учащихся пользоваться переводом для самостоятельного пополнения лексического и структурного запаса, применения полученного путем перевода материала в практической работе» (Демьяненко et al. 1984: 192). Принцип поштовања матерњег језика, тј. примене превођења у настави страног језика, у тесној је вези са дидактичким принципом свесности (Анвар 2011: 237). Превођење се примењује као средство контрастирања језичких појава и елемената у структури и функционисању матерњег и страног језичког система, уочавања релевантних сличности и разлика, као и свесног усвајања и оперисања јединицама датих језичких система: «Перевод, представляя собой сложный интеллектуальный процесс, активизирует умственную деятельность человека; делает возможным понимание строя языка, осознание того факта, что действительность в разных языках выражена по разному; углубляет знание родного языка. Использование перевода при изучении иностранного языка позволяет овладеть материалом и умениями оперировать им сознательно. У учащихся создается представление о соответствиях и различиях между языками; вырабатывается умение предупреждать интерференцию; появляются навыки выражения мысли при производстве речи и раскрытия содержания воспринимаемого сообщения путем опознания усвоенных языковых явлений, членения текста на смысловые звенья и установления смысловых отношений между ними» (Демьяненко et al. 1984: 191). А. А. Леонтјев пише: «Выполнение перевода с русского языка на родной требует столь глубокого проникновения в содержание переводимых единиц, какого вряд ли можно добиться другими методами, а перевод с родного языка на русский 378 дает возможность добиться от учащегося употребления именно тех структур, на которые хочет обратить его внимание преподаватель, обеспечить активизацию языковых средств, принадлежащих к разным стилям речи. (…)» (Леонтьев 1988: 173). Међутим, примена превода као и примена сваког другог методичког поступка, како истиче Леонтјев, има своје границе, тј. мора бити сведена на одговарајућу меру и у функцији циља наставе. Велики број руских и домаћих стручњака у овој области слаже се у томе да је превођење не само средство за стицање лингвистичке компетенције, већ и специфична језичка вештина која на вишим етапама учења може позитивно утицати на способност говорења. Наиме, уколико је техника превођења развијенија и стабилнија, утолико ће брже и непосредније бити реаговање студената на усмене исказе, односно беспреводно служење страним језиком (Ванников 1980; Комков 1979: 305; Кончаревић 2004: 236-237; Леонтьев 1988: 173). Ј. В. Вањиков истиче да треба правити принципијелну разлику између преводне методе у учењу страног језика и превода као посебног методичког поступка који може имати примену у оквиру разних метода. За разлику од преводног метода који је орјентисана на усвајање лингвистичких чињеница језика, пре свега граматике, превод као методски поступак може се примењивати и у настави говорења. Преводна метода орјентисана је на писани говор, док се превод као посебан методички поступак може успешно користити и у настави писања и у настави говорења (Ванников 1980: 50). Према мишљењу аутора, превод се може примењивати током целог наставног процеса – од почетне до највише етапе: “Если на основном этапе обучения перевод является способом уяснения и освоения изучаемого материала, то на продвинутом этапе он служит целям углубления, обогащения и шлифовки ранее полученных знаний” (исто, 52). Превођење је готово немогуће избећи, нарочито у ситуацији када је језичко предзнање студената неуједначено, лексички фонд мали, а изражајне могућности на страном језику недовољно развијене. При покушају да формулише мисао на страном језику, студент наилази на тешкоће и ограничења. У таквој ситуацији он несвесно тражи упориште у свом матерњем језику, покушавајући да путем „унутрашњег превођења“ продукује своје мисли на страном језику. Уколико се продукција исказа одвија без већих сметњи и застоја, то значи да су навике беспреводног служења језиком развијеније и стабилније. Зато је један од задатака савремене наставе страних језика да подстиче не само развој беспреводног говора, већ и вештину непосредног 379 прекључивања с матерњег језика на страни и обрнуто. У реализацији овог задатка превођење може послужити као један од методских поступака и средстава наставе. Превођење као специфичан вид говорне делатности. У стручној литератури превођење се најчешће дефинише као специфичан вид говорне делатности са својим посебним лингвистичким и психолошким карактеристикама и законитостима (Ванников 1980: 48; Демьяненко et al. 1984: 190; Зимняя 2001: 124; Кончаревић 2004: 234). У односу на примарне говорне вештине (аудирање, говорење, читање, писање), превођење представља вештину, односно делатност вишег реда. Ако у основи рецептивних видова говорне делатности (слушање и читање) лежи процес смисаоног реципирања и осмишљавања примљеног саопштења, а у основи продуктивних видова (говорење, писање) – процес продуктивног, стваралачког мишљења, онда превођење, као сложену рецептивно-продуктивну говорну делатност чини укупност добро развијеног смисаоног реципирања, осмишљавања и репродуктивног мишљења (Зимняя 2001: 128). Због тога је одређени ниво владања основним видовима говорне делатности неопходан предуслов за развијање и усавршавање преводилачких навика и умења. Да је превођење сложени вид говорне делатности доказују и елементи његовог психолошког садржаја као што су предмет, средства, начин и производ, тј. резултат превођења. Ако је предмет продуктивних видова говорне делатности – лична мисао говорника, а предмет рецептивних видова – туђа мисао коју треба реципирати, осмислити и формулисати за себе, предмет превођења је туђа мисао коју треба формулисати, али не за себе, већ за друге. Сложеност и специфичност предмета превођења огледа се и у томе што туђа мисао може бити формулисана уз мања или већа одступања у односу на оригинално саопштење, и као таква представљати резултат сопственог замисла. Осим тога, за разлику од рецептивних видова говорне делатности у којима се формулисање мисли одвија на унутрашњи начин, тј. у унутрашњем говору, превођење се одвија још и на спољашњем плану, тј. у спољашњем говору (писменом и усменом). При том, док се други видови говорне делатности ограничавају само на обликовање и формулисање мисли (своје или туђе), превођење укључује и могућност преобликовања, тј. преформулације изворног саопштења (Зимняя 2001: 128). Психолошки механизми превођења. Полазећи од становишта да превођење представља непрекидни процес осмишљавања реципиране мисли – разумевања 380 смисла примљеног саопштења и његовог преобликовања у замисао, а затим давања коначног облика – тј. формулисања самог саопштења, И. А. Зимњаја издваја следеће компоненте, тј. етапе у структури психолошких механизама превођења (Зимняя 2001: 131–132): 1. Осмишљавање. Први компонента, тј. етапа у процесу превођења – „осмишљавање“ – одвија се увек у унутрашњем говору (унутрашњим начином обликовања и формулисања мисли), али посредством различитих средстава (средствима језика изворног саопштења или језика превода). Ако су навике превођења слабо или недовољно развијене, унутрашње осмишљавање одвијаће се на језику изворног саопштења (средствима улазног језика). Уколико су навике и умења превођења на високом нивоу, осмишљавање ће се одвијати посредством језика превода (излазног језика). 2. Формирање смисла-замисли. Друга компонента је формирање – давање смисла примљеном саопштењу и његово преобликовање у „замисао“. Ова компонента се такође може реализовати средствима улазног или излазног језика. Међутим, уколико се осмишљавање реализује средствима улазног језика, онда долази до раскорака између „смисла“ реципираног (улазног) и „замисли“ излазног саопштења, од којих последње, по правилу, мора бити формирано средствима језика превода. У том случају неопходно је успоставити везу на релацији „смисао-замисао“, односно извршити прекључивање с једног језика на други. Моменат прекључивања овде се одвија у оквиру друге компоненте, тј. етапе у структури механизама превођења. Уколико се осмишљавање реализује средствима излазног језика, тј. језика превода, онда „формирање смисла“ примљеног саопштења заправо представља „формирање замисли“. У том случају, већ у току самог процеса осмишљавања долази до прекључивања с једног језика на други. Процес прекључивања одвија се несвесно, као високоаутоматизована операција. Формулисање мисли посредством језика превода сада тече спонтано, без интерферентних утицаја споља. 3. Формулисање мисли (излазног саопштења). Трећа компонента, тј. етапа у процесу превођења односи се на формирање и обликовање мисли (замисли) на спољашњем плану, тј. у спољашњем говору, посредством језика превода (излазног језика). Дакле, трећи корак представља само формулисање преводног саопштења. Уколико се процес осмишљавања и формулисања смисла (замисли) примљеног саопштења одвија на унутрашњи начин, тј. у унутрашњем говору, посредством језика улаза, онда се моменат прекључивања с једног језика на други 381 одвија у оквиру треће етапе – формулисања мисли средствима језика превода. Наведене етапе у процесу превођења одвијају се у временски хронолошком следу, смењујући једна другу у оквиру једног смисаоно обликованог сегмента саопштења, тј. „мисаоног блока“, мада се исто тако могу комбиновати и временски преклапати у обради различитих сегмената саопштења. Тако, на пример, док осмишљава једну синтагму, симултани преводилац истовремено формира и изговара претходну. Овде долази до преклапања два начина формирања и формулисања мисли, тј. унутрашњег и спољашњег говора. У различитим типовима превођења, како утврђује И. А. Зимњаја, степен преклапања може бити различит. Док симултано превођење подразумева истовремено формирање и формулисање мисли на два плана – унутрашњем и спољашњем посредством језика превода, писмени превод се одвија у етапама које логички следе једна за другом (осмишљавање примљеног саопштења у унутрашњем говору средствима улазног језика, формирање смисла, тј. успостављање везе на релацији смисао-замисао и формулисање излазног саопштења у спољашњем говору средствима језика превода – излазног језика) (Зимняя 2001: 132). Сложеност превођења као специфичног вида говорне делатности огледа се и у чињеници да резултат, тј. производ рецептивне етапе превођења – формирана замисао излазног саопштења – истовремено представља предмет продуктивне етапе овог процеса. Формирана замисао коју смо добили као резултат осмишљавања, може се одликовати мањим или већим степеном пуноће, што ће зависити од конкретних услова превођења. Према пуноћи и дубини замисла разликујемо неколико типова превођења: од симултаног, које се одликује најмањим степеним пуноће, до писменог, у којем су пуноћа и дубина замисла реализовани у највишем степену. Да је превођење сложени процес потврђује и чињеница да је то увек двојезична делатност. На основу анализе коју је изложила, И. А. Зимњаја утврђује да је превођење сложена и специфична говорна делатност у чијој основи лежи формирање и обликовање мисли посредством језика, тј. говора. Дакле, превођење се пре свега разматра као говорна, а не мисаона делатност, између осталог и због тога што та делатност има првенствено комуникативну функцију: «Перевод – это деятельность, при помощи которой осуществляется акт общения. К тому же этот вид характеризуется тем же психологическим содержанием, что и другие виды речевой деятельности, что свидетельствует о том, что и перевод также является видом речевой деятельности. (...). В процессе перевода человек удовлетворяет потребность 382 в общении других людей. Эта первичная социальная потребность в свою очередь порождает когнитивно-коммуникативную, как бы производную от социальной, потребность в получении информации в адекватном ее выражении на другом языке» (Зимняя 2001: 133). Анализа психолошких садржаја превођења открива нам не само сву сложеност и специфичност овог говорног процеса, већ још једном потврђује чињеницу да владање основним видовима говорне делатности (читањем, писањем, аудирањем, говорењем) не подразумева и владање превођењем, те да се за превођење студенти морају специјално оспособљавати и обучавати полазећи од наведених психолошких карактеристика овог сложеног процеса. Превођење у настави страног језика струке. У методици наставе руског језика као страног, примена превођења данас није спорна. Дидактички принцип поштовања матерњег језика, односно превођења као једног од методских поступака и средстава у настави руског језика, нашао је своје теоријско утемељење и потврду у радовима еминентних руских и српских психолога, лингвиста и методичара Б. В. Бељајева (Беляев 1965), И. А. Зимње (Зимняя 2001), О. А. Јерјомине (Еремина 1994), В. Г. Костомарова, О. Д. Митрофанове (Костомаров, Митрофанова 1988), Г. И. Дергачове (Дергачева 1984), А. А. Леонтјева (Леонтьев 1988), Л. Г. Кашкуревића и Н. В. Коростељеве (Кашкуревич, Коростелева 1986), В. Н. Комисарова (Комиссаров 1980), И. Ј. Поповић (Попович 2001; 2011), А. В. Шчербе (Щерба 2002), В. Н. Базиљева (Базылев 2012; 2013), К. Кончаревић (1996; 2004; 2011), Р. Бугарског (Bugarski 2007), Б. Хлебеца (2009) и других. Превођење има своје место и улогу у свим етапама наставе и образовним профилима – од основног до високошколског. У настави страног језика на нефилолошким факултетима превођење има посебан значај и улогу. С обзиром на специфичне циљеве наставе који се постављају у овом образовном профилу – оспособљавање студената за коришћење стручне литаратуре, периодике и електронских ресурса на руском језику, овладавање стручном терминологијом, као и оспособљавање за комуникацију у домену будуће професионалне ангажованости младих стручњака – потреба за превођењем у настави је већа. Руски језик је медијум за преношење стручних знања, извор актуелних научних информација, једно од средстава у формирању професионалне компетенције будућих стручњака, као и извор сталног стручног усавршавања. Превођење је 383 поступак који се примењује у семантизацији и усвајању нове лексике, нарочито термина и израза из области језика струке, средство уочавања релевантних сличности и разлика у односу на матерњи језик, као и сагледавања структуре и садржаја научног текста у целини. Није ретка појава да студенти који изучавају страни језик струке имају потешкоће у превођењу стручних текстова са страног језика на матерњи, јер им та сфера знања на матерњем језику раније није била доступна, а умења за успостављање адекватне корелације између руског и српског језика нису довољно развијена. То важи и за стране стручњаке који се усавршавају у руској говорној средини и чији је професионални говор под јаким утицајем руског језика. Они нису у стању да формулишу мисао на свом матерњем језику, имају велике тешкоће при превођењу научних и стручних текстова са руског на матерњи, често нису у стању да учествују у стручним дискусијама на свом језику и имају озбиљне проблеме у прекључивању с једног језика на други. Због тога превођење у настави страног језика струке није само методско средство, већ и један од циљева наставе. Примењује се превођење у оба смера, у писменој (са речником и без њега) и усменој форми. Међутим, с обзиром да је у настави језика струке са студентима нефилолозима акценат углавном на рецептивном говору, посебно место заузимаће превод на матерњи језик (Кончаревић 2004: 240). У савременој настави страних језика постоји потреба за разграничењем наставног и професионалног превођења (Ванников 1980: 49; Кончаревић 1996: 242). Разлика међу њима је пре свега функционалног карактера. То значи да се пред текстове различите жанровско-стилске припадности постављају различити захтеви у погледу адекватности превода (детаљније в: Комисаров 1990; Маројевић 1988; Хлебец 2009). У том смислу превод стручног чланка принципијелно ће се разликовати од превода књижевно-уметничког текста. При коришћењу превода у наставне сврхе, пред њега се обично постављају упрошћени критеријуми адекватности. То што може бити окарактерисано као добар превод у условима наставе, не мора увек бити добар превод у професионалном смислу. Професионално превођење може бити самосталан предмет, односно аспекат наставе и истовремено један од њених циљева, на пример у филолошком образовном профилу, односно професионалном образовању преводилаца на било ком нивоу. Наставно превођење примењује се као методски поступак и средство у учењу страног језика, али за достизање других циљева. Међутим, док је у образовању филолога превођење издвојено у засебан аспект 384 наставем, у образовању нефилолога превођење се усваја комплексно, уз лексику, граматику и пратећи лингвокултуролошки материјал. Функције превођења. Наставно превођење најчешће се користи као средство идентификације језичких појава и елемената руског језичког система и њиховог контрастирања у односу на српски, као средство презентације и семантизације граматичког и лексичког материјала, његовог утврђивања и контроле (Комков 1979: 305; Климентенко, Миролюбова 1981: 71-74; Леонтьев 1988: 174; Кончаревић 1996: 242; Хавронина, Балыхина 2008: 41-44). Наставно превођење примењује се у обради језичког и говорног материјала, нарочито приликом семантизације апстрактне и терминолошке лексике, као и граматичких јединица које постоје само у руском језику (нпр. пасивних партиципских конструкција типа „книга, читаемая студентом, продукция выпускаемая заводом“). Превођење је неопходно при контрастирању таквих језичких појава као што је глаголска рекција (прислониться / к кому? к чему? ослонити се / на кога? на шта?), повратност / неповратност глагола (Начался первый урок / Почео је први час), међујезичка хомонимија (Его казнят / Погубиће га; Учитель начал объяснять урок / Учитељ је почео да предаје) и лексичка спојивост (нпр. синтагма интелигентно дете на руски се преводи као умный (способный, развитой) ребёнок, јер уз реч ребёнок Руси у неутралном стилу обично не употребљавају атрибут интеллигентный) (Девич- Романова 1981: 151-156). У настави страног језика струке током које се студенти између осталог обучавају да посредством страног језика дођу до одређених научних информација, превођење се примењује као ефективно средство у семантизацији терминолошке лексике, овладавања основним законитостима њене творбе, као и стварања неопходног терминолошког минимума у оквиру дате научне области. Превод на матерњи језик има аналитички карактер и примењује се у оквиру рецептивних говорних вештина (Малирж 1967: 186-190; Леонтьев 1988: 174; Кончаревић 2004: 238; Папрић 2004: 71). Користан је у семантизацији стручних термина, апстрактних речи и израза, сложенијих синтагми и конструкција, и то у условима када се друга средства семантизације покажу као недовољно ефикасна. Стручњаци упозоравају да неумерена примена наставног превода омета беспреводно обликовање мисли и успорава стварање говорних аутоматизама на страном језику. Само умерена и рационална примена наставног превода може дати позитивне 385 резултате у превенцији интерференције и подстицању позитивног трансфера на релацији српски – руски језик, у уочавању лексичке и граматичке синонимије и хомонимије, богаћењу лексичког фонда студената и формирању језичке базе за развој продуктивних говорних вештина. Преводна вежбања на матерњи језик корисна су и при утврђивању лексичког и граматичког материјала, а такође и при контроли разумевања писаног или аудио текста. При утврђивању градива наставни превод мобилише пажњу студената, подстиче развој језичке меморије и припрема студента за активну примену језичког и говорног материјала. Наставни превод као средство контроле примењује се у облику питања и одговора на бази прочитаног или аудио текста, препричавања на матерњем језику целог текста или његових делова, проверавање појединих тежих места у тексту – речи, израза, граматичких и синтаксичких конструкција. Превод на руски језик подразумева примену свих лексичких, граматичких, стилистичких и ортографских навика и умења које је студент стекао током учења, дакле, има синтетички карактер (Малирж 1967: 186-190; Леонтьев 1988: 175; Кончаревић 2004: 239). За разлику од превођења на матерњи језик које се обично препоручује у почетним етапама учења руског језика (у корективној и делимично базичној), превођење са матерњег језика на руски примењује се у вишим етапама учења (базичној и продужној) са циљем активизације свих стечених знања, навика и умења. Превод на руски језик може се користити у језичким и говорним вежбањима. У оквиру језичких вежбања обично се задаје превод појединих конструкција, синтагми или изолованих реченица. При изради оваквих вежбања пажња студената усмерена је на одређена језичка средства руског језика и њихов однос према одговарајућим елементима српског. У оквиру говорних вежбања студентима се може понудити превод реченица или краћег везаног текста на матерњем језику, при чему се од студената не мора захтевати да пренесу тачан, већ општи садржај вежбања, служећи се свим средствима руског језика којима располажу. Облици превођења. У настави руског језика струке примењују се различити облици превођења: слободни превод (интерпретација), дословни и адекватни превод. Циљ слободног превода је да код студената развију вештину интерпретирања, тј. способност да средствима једног језика (матерњег или страног) пренесу информацију, односно изложе основни садржај текста који је обликован на другом језику. Код слободног превода студент може да гради свој исказ самостално, не ослањајући се строго на текст оригинала (Нелюбин 2003: 32-33, 187; Раренко 2010: 386 170-171). Интерпретативни превод, уколико се одвија у смеру од матерњег ка страном језику, има значајну улогу у формирању говорних навика студената (писмених и усмених). Студент слободно гради свој исказ на страном језику, дајући при том сопствену интерпретацију, што је значајан корак у формирању комуникативне компетенције у сфери професионалне комуникације. С друге стране, слободни превод у смеру од страног ка матерњем језику доприноси унапређивању говорне културе студената, а такође је значајно средство у контроли разумевања писменог и аудио-текста. У слободни превод спада и тзв. реферативни превод који има за циљ да код студената, уз интерпретацију, истовремено развије и способност смисаоног сажимања садржаја, односно преношења само најбитнијих информације из текста. Дословни или буквални превод се најчешће користи као средство за упоређивање елемената два језика (српског и руског) са циљем бољег уочавања и осмишљавања сличности и разлика у њиховом функционисању на лексичком, граматичком и стилском нивоу. У овом случају превод не мора у потпуности бити усклађен са језичком нормом језика на који се преводи. Стога се користи искључиво у наставне сврхе, са циљем да олакша студентима учење страног језика, и предупреди евентуалну појаву интерференције до које може доћи при транспоновању елемената једног језика на други (Демьяненко et al. 1984: 190; Раренко 2010: 22-23). Адекватни превод подразумева тачно и прецизно транспоновање садржаја оригиналног саопштења на језик превода, и за разлику од дословног превода, мора бити усклађен са лексичком и стилском нормом језика превода (детаљније в: Кончаревић 2004: 237-238; Jovanović 2001: 30-33; Нелюбин 2003: 14; Раренко 2010: 9-11). Већ смо истакли да је у настави страног језика струке акценат претежно на рецептивним говорним вештинама: служењу стручном литературом, праћењу актуелних тенденција у оквиру струке путем интернет ресурса и стручне периодике, те да се у складу са тим, превођењу на матерњи језик студената поклања посебна пажња. Превођење на матерњи језик одвија се најчешће у писменој форми чему претходи информативно читање, упознавање са садржајем, композиционом структуром и језичко-стилским одликама текста који се преводи. Затим следи поновно пажљиво ишчитавање целог текста, подела на мање смисаоно-логичке целине и издвајање теже преводивих делова – речи, конструкција или краћих одељака. Превођење се врши уз помоћ речника, обично у пару или групи, при чему су консултације и размена мишљења неизоставни елементи наставе. Текст се преводи 387 сегментално, уз писмено бележење тежих делова и стално упоређивање преведених целина са оригиналом. Уколико постоји проблем са превођењем већих смисаоних целина – реченица или одељака, препоручује се поновно пажљиво ишчитавање датог сегмента текста, граматичка анализа и примена неког од интерпретативних поступака као што је парафраза, додавање, одузимање, изостајање и сл. (детаљније в. Sibinović 1983: 78-81; Jovanović 2001; Кончаревић 2011: 103-133). Финалну верзију превода студенти читају наглас, упоређују различите варијанте превода, бирају најоптималнија решења и врше неопходне корекције (о превођењу стручних текстова в: Ignjačević 2011; Žerajić 2011; Матић 2011; Kostić-Tomović 2015). Превођење у курикулумима за руски језик на друштвено-хуманистичким факултетима Елементи превођења, уз мањи или већи степен експлицирања, присутни су у већини нормативних докумената које смо прегледали. У курикулумима за руски језик на основним и дипломским (мастер) академским студијама Учитељског факултета у Београду циљеви наставе укључују развијање и усавршавање технике служења речником, као и вештине превођења стручних текстова (К РЈ1-РЈ2-РЈМ УФБГ). На крају прве године учења, од студената се очекује способност да преводе једноставније и краће текстове из области струке уз помоћ речника (К РЈ1 УФБГ), док је у току друге године учења акценат на даљем развијању и усавршавању навика и умења превођења (К РЈ2 УФБГ). На дипломским (мастер) академским студијама преводе се текстови научног стила, а од студената се очекују развијене навике самосталног служења речником и другом помоћном литературом. Практична настава укључује вежбе превођења и развијање навика језичког наслућивања (К РЈМ УФБГ). На Учитељском факултету у Лепосавићу као један од циљева наставе наводи се оспособљавање студената за коришћење и размену стручних информација у професионалној комуникацији и сарадњи са иностранством, што, како се у датом курикулуму истиче, подразумева и овладавање вештином превођења са руског језика на српски и обрнуто (К РЈ2 УФЛ). Садржаји наставе обухватају превођење текстова са неподударним синтаксичким јединицама у два језика (синтагме с предлозима и без предлога, неподударање у употреби предлога, превођење партиципских конструкција и сл.) (К РЈ3-РЈМ УФЛ). На дипломским (мастер) академским студијама у садржаје 388 наставе превођења укључено је и контрастирање руских и српских стручних термина и на основу тога разрада принципа за конципирање двојезичног (руско-српског) минималног речника психолошко-педагошких термина (К РЈМ УФЛ). На Учитељском факултету у Ужицу и Педагошком факултету у Сомбору циљ наставе превођења своди се на оспособљавање студената за коришћење двојезичних и једнојезичних стручних речника (К РЈ1-РЈ2 УФУ; К РЈ1-РЈ2 ПФС). На Факултету педагошких наука у Јагодини, у курикулуму за општи курс руског језика, у оквиру наставе синтаксе, помиње се превођење руских партиципских конструкција на српски језик (К РЈОВА ФПНЈ). За разлику од општег курса, у курикулуму за руски језик струке превођење је у потпуности изостало (К РЈС ФПНЈ). Тек у курикулуму за дипломске (мастер) академске студије као циљ наставе наводи се даље усавршавање свих облика комуникативне компетенције, укључујући и превођење. Међутим, детаљнија спецификација садржаја наставе превођења у датом курикулуму се не даје (К РЈМ ФПНЈ). Слична ситуација је на Учитељском факултету у Врању, Високој школи струковних студија за образовање васпитача у Суботици, као и на филозофским факултетима у Нишу и Новом Саду на којима настава превођења није укључена у садржаје курикулума за руски језик. Једино се у курикулуму за дипломске (мастер) академске студије Учитељског факултета у Врању у исходима наставе наводи оспособљеност студената за самостално превођење стручних текстова са руског на српски језик, али без детаљније спецификације преводилачких поступака и техника које се примењују у настави (К РЈМ УФВ). На правним факултетима у Београду и Нишу студенти се оспособљавају за превођење различитих врста правних текстова. У курикулуму за руски језик на Правном факултету у Београду, поред превођења, наводи се и оспособљавање за коришћење разних врста речника (К РЈ ПФБГ), а у курикулуму за руски језик на Правном факултету у Нишу – оспособљавање за писмени и усмени превод који укључује различите поступке превођења (К РЈ ПФН). Најдетаљнија спецификација садржаја наставе превођења даје се у курикулумима за руски језик на Филозофском и Православном богословском факултету у Београду. Тако се као један од циљева наставе руског језика на Филозофском факултету наводи превођење стручне литаратуре, а садржаји наставе обухватају основне принципе превођења, потенцијално и контекстуално значење речи, важност 389 екстралингвистичких фактора и комуникативне ситуације, рад са речником и компоненте речничког чланка. Посебна пажња поклања се граматичким проблемима превођења, као и основним изворима грешака у превођењу. Стога је у садржаје наставе укључено превођење партиципских и пасивних конструкција у научном тексту, превођење реченица са значењем потпуног или делимичног одрицања, критеријуми вредности превода – верност оригиналу и језичким нормама матерњег језика, одлике усменог и писменог превођења (К РЈ2 ФФБГ). Као финални циљ наставе превођења на Православном богословском факултету у Београду наводи се оспособљеност студената за превођење религиолошког и теолошког текста уже струке (К РЈМ ПБФ). Као један од парцијалних циљева наставе наводи се развијање способности опсервирања и анализирања појава и елемената руског језичког система у циљу правилног декодирања и проналажења адекватних преводних еквивалената у српском језику (К РЈ1 ПБФ). Практичном наставом обухваћени су нивои еквивалентности у превођењу, врсте текстова и типови превођења. Студенти се упознају са различитим преводилачким поступцима као што су парафраза, адаптација, превођење нееквивалентне лексике, пермутације, додавање, одузимање, изостављање, превођење дефиниција, превођење термина, транслитерација и транскрипција, унутарлексичка системност у превођењу. Осим тога студенти се оспособљавају за коришћење помоћне литературе при превођењу и упознају са основним одликама писменог и усменог консекутивног превођења (К РЈ2 ПБФ). Дакле, анализа актуелних курикулума за руски језик на нашим друштвено- хуманистичким факултетима показала је следеће: 1. Као основни циљ наставе превођења наводи се оспособљавање студената за правилно реципирање и адекватно транспоновање текстова из области уже струке са руског језика на српски и обрнуто, као и развијање навика и техника служења речником и другом помоћном литературом. 2. С обзиром да је у настави руског језика струке акценат више на рецептивним компетенцијама – читању и правилном разумевању писаних и усмених стручних саопштења на руском језику, доминантно место у настави има превођење са руског на српски језик. 3. У курикулумима за руски језик на појединим учитељским, педагошким и филозофским факултетима настава превођења сведена је на оспособљавање 390 студената за коришћење различитих типова речника или је у потпуности изостала из наставе. Ово се пре свега односи на Учитељски факултет у Ужицу, педагошки факултет у Сомбору, филозофске факултете у Нишу и Новом Саду и Високу школу струковних студија за образовање васпитача у Суботици. Међутим, наша анализа је показала да превођење представља важну компоненту садржаја и истовремено један од циљева наставе руског језика струке у друштвено-хуманистичком профилу, те стога предлажемо да се наведени курикулуми допуне елементима превођења, односно да се у њима понуди детаљнији опис садржаја које би обухватила настава ове специфичне говорне делатности. 4. Извесне корекције неопходно је унети и у курикулуме за руски језик на Учитељском факултету у Врању и Факултету педагошких наука у Јагодини на којима се елементи превођења фрагментарно помињу тек на дипломским (мастер) академским студијама. Наш предлог је да се елементи превођења укључе у курикулуме већ на основним академским студијама, те да се бар оквирно наведу преводилачки поступци, технике или проблеми који ће бити предмет изучавања и усвајања у оквиру курса руског језика на поменутим факултетима. 5. Најдетаљнији опис наставе превођења даје се у курикулумима за руски језик на Православном богословском и Филозофском факултету у Београду. У наведеним курикулумима наставом превођења обухваћене су различите врсте текстова, нивои еквивалентности, преводилачки поступци и технике превођења (К РЈ2-РЈМ ПБФ), граматички проблеми превођења, основни извори грешака у превођењу, критеријуми вредности превода (К РЈ2 ФФБГ), као и основне карактеристике писменог и усменог (консекутивног) превођења (К РЈ2 ФФБГ; К РЈ2 ПБФ). С обзиром да смо у претходним поглављима овог рада већ изнели низ позитивних оцена у вези са поменутим курикулумима, мишљења смо да би они могли послужити као образац за планирање наставних садржаја, односно креирање курикулума на учитељским, педагошким, филозофским и другим друштвено- хуманистичким, па и природно-техничким факултетима на којима се изучава руски језик струке. 391 Превођење у уџбеницима руског језика струке за друштвено-хуманистички профил Анализа актуелних уџбеника руског језика струке за друштвено- хуманистички профил показала је да обучавање вештини превођења, уз наставу читања, писања и говорења, има важно место у систему наставних садржаја професионално оријентисане наставе руског језика. Од будућег стручњака очекује се не само оспособљеност за читање, разумевање, прераду и продуковање садржаја из области уже струке у писменој и усменој форми, већ и вештина адекватног транспоновања датих садржаја са руског на српки језик и обрнуто. Да вештина превођења мора бити предмет изучавања, тј. да се овој вештини студенти морају обучавати, сведочи велики прој преводилачких задатака и вежбања које смо пронашли у уџбеницима руског језика струке анализираног корпуса. Заступљене су вежбе различите врсте и обима – од превођења непознатих речи, синтагми, фраза у оквиру везаног текста, реченица, дијалога, до превођења краћих и дужих везаних текстова са речником или без њега. Од посебног значаја су вежбе за развој језичког наслућивања – превођење на основу ужег или ширег контекста, сличности са интернационалном лексиком или на основу позитивног трансфера из матерњег (српског) језика студената. Превођење није издвојено у посебан аспект наставе, већ се усваја комплексно, тј. паралелно са другим говорним вештинама – читањем, писањем и говорењем. Превођење је важно средство контрастирања елемената и појава два језичка система – руског и српског, и истовремено важно средство превенције потенцијалних грешака при продуковању писмених и усмених саопштења на руском језику. Ово се нарочито односи на више етапе усвајања страног (руског) језика када вежбе превођења у знатној мери могу утицати на развој навика говорења (нпр. усмено консекутивно превођење). Превођење се врши на специјално одабраним текстовима научног стила, мада су у извесној мери присутни и примери превођења на материјалима осталих функционалних стилова: административног, информативно-публицистичког, разговорног и књижевноуметничког стила. Превођење се одвија у два смера – са српског на руски и са руског на српки језик у писменој и усменој форми. На основу типа задатака и врсте превођења издвојили смо следеће типове вежбања: 392 1) Превођење речи. а) превођење на бази текста: • Да ли разумете значење следећих речи и израза? Напишите уз њих одговарајући превод. Послужите се текстом из наредног задатка. благородный ___________________________________________________________ вкладывать/вложить (что? куда? во что?) __________________________________ деятельность (умственная) _______________________________________________ достижение ____________________________________________________________ забывать/ забыть (кого-что? о ком-чём? про кого-что?) _______________________ невидимый ____________________________________________________________ непомерный (труд) ______________________________________________________ образ (учителя) _________________________________________________________ память ________________________________________________________________ сбываться/сбыться ______________________________________________________ след ___________________________________________________________________ стараться/постараться ___________________________________________________ трудиться (над кем-чем?) _________________________________________________ чувства ________________________________________________________________ (ВОИ: 14) • Пронађите руске еквиваленте следећих речи у тексту. Саставите са њима реченице. Можете се ослањати на текст. близанци ______________________________________________________________ емиционалан; емоционално стање _________________________________________ енергичан _____________________________________________________________ контролисати __________________________________________________________ миран _________________________________________________________________ неодлучан _____________________________________________________________ особеност _____________________________________________________________ проблем _______________________________________________________________ психа _________________________________________________________________ психички (процес) ______________________________________________________ 393 разлог ________________________________________________________________ снага __________________________________________________________________ спор; споро дете ________________________________________________________ стање _________________________________________________________________ (ВОИ: 59) • Преведите оно што није преведено. рисовать ............................ рисунок цртеж .................... клупа палка штап завтра сутра ................... прекосутра позавчера прекјуче вчера .......................... (РЈ ВОТ: 41) б) превођење уз помоћ речника: • Определите значения данных слов. Если нужно, проверьте себя по словарю. Сознание, познание, естественный, искусственный, восприятие, наблюдение, обобщение, сопоставление, влияние, отвлечённость, деятельность, значимость (РЯРК: 167) • Найдите в словаре и проверьте значения следующих слов: по-русски вредный слово полюбить искусство речь фамилия лекция буква (по-сербски) ______________ ______________ ______________ ______________ ______________ ______________ ______________ ______________ по-сербски вредан слово пољубити искуство реч фамилија лекција буква (по-русски) ______________ ______________ ______________ ______________ ______________ ______________ ______________ ______________ (РЈУФ С: 81) 394 • Проверьте в словаре значения слов: писать, естественность, сохранить, однако, живопись. (РЈУФ С: 109) • Проверьте в словаре значения слов дневник и классный журнал. (РЈУФ С: 141) • Найдите в словаре толкование данных слов: шулер, жулик, шарлатан, мерзавец, мундир, фрак, халат, кокарда. (РЈФФ I Н: 102) • Переведите текст «Бетховен и Чайковский» на сербский язык. Незнакомые для вас слова поищите в словаре. (РЈУФ В: 236) в) превођење на основу контекста и језичког наслућивања: • Прочитайте предложения. Скажите, какое из существительных обстановка (ед.ч.) или обстоятельства (мн. ч.) обозначает «ряд событий, поступков, факторов, сопровождающих или вызывающих что-либо», а какое имеет значение «атмосфера, в которой протекает действие» или «совокупность общественно-политических отношений, расстановка сил». 1. В такой приятной обстановке приятно работать. 2. Обстоятельства сложились так, что мы должны неожиданно уехать. 3. Семейные обстоятельства: смерть матери и болезнь сына вынудили её поменять работу. 4. Работа шла успешно, благодаря той здоровой, деловой обстановке, которая создалась с первых дней существования лаборатории. 5. Я не помню, при каких обстоятельствах мы впервые встретились. (РЈУФ В: 105) • Определите значение слов без словаря, используя знания интернациональных основ. Подберите к ним и напишите знакомые вам однокоренные слова. Ген, генетика, эксперимент, принцип, теория, талант, интеллект, доминантный, рецессивный. (РЯРК: 163) 395 • Выпишите и объясните своими словами следующие выражения: «полёт души», «настроение поднялось», «пал духом», «сердце упало», «сердце уходит в пятки». (РЈУФ С: 163) 2) Превођење синтагми. • […] Переведите на родной язык следующие группы словосочетаний: I школьный предмет школные годы школьные каникулы школьные парты II учебное заведение учебное задание учебный процесс учебные пособия (РЈУФ В: 10) • Прочитайте данные ниже словосочетания. Определите значение слова театральный. […] Театральный: билет, программа, подъезд, училище, сезон. Театральный: жест, манера, голос, внешность. (РЈФФ I Н: 103) • Найдите в тексте русские эквиваленты данных ниже сербских словосочетаний. Придумайте с ними предложения. дати дете у вртић ______________________________________________________ присуство/одсуство мајке _______________________________________________ дечје понашање _______________________________________________________ дечје игре ____________________________________________________________ учити децу (играма) ____________________________________________________ смишљати игре ________________________________________________________ пронаћи занимацију ____________________________________________________ добра алтернатива _____________________________________________________ (ВОИ: 172) 3) Превођење фраза у оквиру везаног текста 396 • Прочитајте пажљиво текст. Фразе у заградама преведите на руски језик. Детский психолог Детский психолог – специалист, ........................................................................... (који помаже одраслима да схвате), что происходит .................................................. (са њиховим дететом) и c ними. Работа идёт как ............................................... (са децом), так и ..................................................... (са одраслима) по выявлению проблемы и поиску решений. Детский психолог ................................. (ради) с актуальным состоянием ....... ............................................... (детета и родитеља), проводит первичную диагностику, ... .................................................... (поставља питања) о жизненной ситуации и ................... ........................................ (структури породице). В процессе общения психолог создаёт условия для того, чтобы клиент (родитель/ребёнок) осознал ......................................... ...... (свој проблем), понял её ................................... (узроке) и ............................................. .... (пронашао решење). (ВОИ: 109) 4) Превођење реченица • Преведите на руски језик: Да ли имате слободних соба? Потребна ми је двокреветна соба, пожељно у приземљу. Доручак улази у цену собе. Одсели смо у хотелу “Редиссон-Славјанскаја”. Моја соба је на петом спрату. Број моје собе је 597. Бићу у Москви од 17. до 26. априла ове године. […] (РЈ ВОТ: 72) • Переведите на русский язык предложения: Право је етичка категорија. Нема и не може бити права без моралних оцена, пре свега, с позиције добра и зла, часног и нечасног итд. Етички критерији оцена мењали су се од једне историјске епохе до друге; они су класно условљени. (РЈП: 26) 397 • Преведите на српски језик следеће реченице: Таинство Евхаристии установлено Господом Иисусом Христом на Тайной Вечери. Это правило было сформулировано отцами Никейского собора и подтверждено авторитетом нескольких поместных соборов. Святитель Василий Великий родился ок. 329 года в Кесарии Каппадокийской, находящейся в Понтийской области. Важное место в трудах Исаака Сирийского отводится спасению, понимаемому как возвращение к единству с Богом. Прежде считали, что между философией и Евангелием существует полная противоположность. Однако, доказали, что обе стремятся к достижению высшей Истины. (РЈТ: 107) • Переведите данные предложения на родной язык: Человек не помнит того времени, когда он не говорил и не понимал языка окружающих. Язык есть важнейшее средство не только общения и выражения мысли, но и аккумуляции знаний культуры. Взрослые не всегда соглашаются с родителями, детям же не дано обсуждать действия отца и матери. Разрешение одного кризиса не всегда помогает выдержать следующий. Некоторые не чувствуют боли, пока она не станет сильной. Если врач решает, что симптомы связаны не с органическим заболеванием, а с функциональным расстройством, он ставит временный диагноз. В отличие от Платона, Аристотель не столь пренебрежительно относится к частной собственности. […] (РЯРК: 179) 5) Превођење реплика дијалога. • Преведите реплике дијалога на руски језик. 1. (– Хало, Каћа, ти си?) – Да, это я. 398 (– Овде Саша. Каћа, да ли си слободна сутра увече?) – Да, я свободна. (– Хтео бих да те позовем у биоскоп.) – Спасибо за приглашение! Я с удовольствием пойду! (– Где и када да се нађемо?) – Давай встретимся у метро в 19 часов. (– Договорено!) – До встречи! 2. – Анна, я приглашаю тебя завтра на концерт. (– Извини, ја сам нажалост сутра заузета. Идем у госте код тетке.) – Очень жаль! Ну, в другой раз. (– Хвала на позиву! Извини још једном.) (ВОИ: 112) 6) Превођење дијалога. • Преведите дијалоге на руски језик. 1. – Извините, где је такси станица? – То вам је близу. Идите право овом улицом, а затим скрените лево. Такси је одмах иза ћошка. 2. – Извините, како да стигнем до Педагошке академије? – Тролејбусом 40 илио 41. – А где да изађем? – На петој станици одавде. – Много вам хвала. – Нема на чему. (ВОИ: 101) • Прочитајте и преведите дијалоге: Пограничник и пассажир – Добрый день. Пожалуйста, Ваш паспорт. 399 – Пожалуйста. – Какова цель Вашей поездки? – Бизнес. – Сколько времени Вы пробудете в нашей стране? – Пять – семь дней. – Всё в порядке. Вот Ваш паспорт. Ваша виза действительна в течение двух месяцев. – Извините, где я могу взять бланки таможенной декларации? – Там, на столах. До свидания. – До свидания. (РЈ ВОТ: 78) 7) Превођење краћег везаног текста. • Проверите како сте усвојили лексику из текста. Преведите на руски језик. Дечје стваралаштво је одраз унутрашњег света детета. Помоћу стваралаштва дете може да изрази своје жеље, потребе, страхове, осећања. Из једног дечјег цртежа можемо сазнати да ли дете има проблеме, како се према њему односи његова породица, кога воли, шта га узнемирава, као и друге корисне информације. Али наравно, родитељи не треба да развијају код детета стваралачке способности само зато да би га боље разумели. Најважније је да родитељи помогну детету да открије и разуме сопствени стваралачки потенцијал, да га науче да види, чује, осећа и машта. (ВОИ: 81) • Переведите на русский язык. Немилосрдан је, дакле, онај учитељ који деци зада посао, а не објасни довољно шта је то и како треба да се обави, још мање да им помогне кад покушају да га ураде; већ их оставља да се муче и презнојавају и још бесни ако неки не раде као што ваља. А шта је то друго него мучење деце? То је баш као кад би дадиља дете које се још боји да стане на ноге терала да трчи, па би још желела да га примора батинама да то учини ако не би могло. Природа нас учи друкчије, тј. да морамо подносити недораслост док год она нема снаге. (Ј. А. Коменски) (РЈУФ В: 297-298) 400 • Переведите на родной язык, пользуясь словарём. Обязательственное право Обязательственное право – совокупность гражданско-правовых норм, регулирующих обязательства. Обязательственное право слагается из общей и особенной частей. Общая часть включает нормы определяющие понятие обязательств, основания их возникновения, содержание и порядок исполнения обязательств, основания их возникновения, содержание и порядок исполения обязательств, обеспечение исполнения обязательств, уступку требования и перевод долга; ответственность за нарушение и основания прекращения обязательств. Нормы особенной части обязательственного права регулируют отдельные виды обязательств, посвященные договорам купли-продажи, мены, дарения, поставки, найма имущественного порядка и др., обязательствам, возникающим вследствие причинения вреда, обязательствам, возникающим вследствие причинения вреда, обязательствам, возникающим вследствие спасания имущества, а также из неосновательного приобретения и сбережения имущества. […] (РЈП: 41) 8) Превођење са акцентом на специфичне руске синтаксичке конструкција и њихово транспоновање на српски језик: а) превођење конструкција са глаголским прилозима и партиципима: • Переведите следующие предложения на сербский язык. Обратите внимание на деепричастия и деепричастные обороты. Выделяя специфику философского осмысления глобальных проблем, отметим наиболее важные, присущие только этой форме познания особенности, вытекающие из основных функций философии. Философия, формируя мировоззрение, задаёт определённые ценностные установки, которые во многом определяют направленность человеческой деятельности. Являясь выражением способов и норм социальной организации и регулирования жизнедеятельности общества, культура обладает рядом функций. […] (РЯРК: 159) 401 • Прочитайте и переведите данные тексты. Обратите внимание на значение и способ перевода страдательных конструкций. […] Изучение письменных и графических работ учащихся является методом, вооружающим исследователя данными, отражающими индивидуальность каждого учащегося, показывающими его отношение к работе, наличие тех или иных способностей. Метод Роршаха, опубликованный автором в 1921 г., является наиболее распространённым приёмом исследования личности. В библиографии, изданной в 1964г., упоминается 3855 работ, посвящённых этому методу. «Атлас для экспериментального психологического исследования личности» русского психиатра Рыбакова вышел из печати в 1910 году. В нём Рыбаков предлагал метод исследования психического состояния больных по истолкованию ими расплывчатых, ничего не обозначающих чернильных пятен. (РЯРК: 174-175) б) превођење на бази отвореног контрастирања: Превођење пасивне конструкције: • Ако у пасивној конструкцији није именован вршилац радње, превод на српски језик је сасвим једноставан: В магазине продаётся обувь. Книги выдаются с 10 часов. Билеты распроданы. Дверь открыта. У радњи се продаје обућа. Књиге се издају од 10h. Карте су распродате. Врата су отворена. • Ако је у пасивној конструкцији вршилац радње именован, онда, у преводу на српски језик, морамо прибећи транспоновању читавог исказа у актив: Обувь продается продавщицей. Книги выдаются библиотекаршей. Обућу продаје продавачица. Књиге издаје библиотекарка. (РЈУФ Б: 88-89) в) указивање на синтаксичке проблеме превођења: • Пасивна конструкција са глаголском именицом и вршиоцем радње у 402 инструменталу без предлога може задати прилично муке око превођења: Эти меры направлены на предупреждение получения детьми с нарушенной моторикой травм и ушибов. (Ове мере усмерене су на то да се спрече трауме и повреде деце са нарушеном моториком). Анализ помещений групповой ячейки по степени их использования детьми. (Анализа просторија једне групе према степену њихове искоришћености од стране деце). Нарушение правил движения жителями любого города представляет опасность для всех участников в транспорте. (Нарушавање правила кретања од стране житеља било кога града, представља опасност за све учеснике у саобраћају). • Преведите: Организация учащимися живого уголка в классе, представляет интерес школы. Распространением этой вести журналистами причинен вред всей стране. (РЈУФ Б: 91) • Ако се управна именица налази иза партиципа у оквиру конструкције, она је удаљена од њега зависним речима и теже ју је открити. Тако настају проблеми са разумевањем и превођењем. С неспокойной душой ехал Мартынов по опустевшим, притихшим, ожидавшим с часу на час зимы полям. (Са зебњом у души пролазио је Мартинов по опустелим, утихлим њивама које су сваког часа очекивале зиму.) Она сидит с открытой книгой на руках. У нее лицо уставшей, много видевшей, много пережившей, но все еще сохраняющей следы былой красоты женщины. (Она седи са отвореном књигом у рукама. Има лице уморне жене која је много видела, много преживела, али која још увек чува трагове некадашње лепоте.) (РЈУФ Б: 79) Дакле, резултати наше анализе показали су да је у уџбеницима руског језика струке на друштвено-хуманистичким факултетима присутан широк спектар преводилачких задатака и вежбaња, почев од најједноставнијих – превођења речи на бази прочитаног текста уз помоћ речника или без њега (ВОИ; РЈ ВОТ; РЈУФ С; РЈУФ В; РЯРК), преко превођења синтагми, фраза, израза, реченица и дијалога, до вежби највеће сложености – превођења краћих и дужих везаних текстова из области уже 403 струке (ВОИ; РЈУФ В; РЈУФ С; РЈФФ I-II Н; РЯРК). Превођење се одвија у два смера – са српског на руски језик и обрнуто, а доминантан облик превођења је писмени превод. Примере усменог превођења пронашли смо једино у уџбенику Руски језик у теологији: обликовање теолошког текста – техника превођења о чему ће бити речи у даљем излагању. Осим вежби за развој навика и умења усменог (консекутивног) превођења, у поменутом уџбенику руског језика намењеном теолозима, детаљно су описани различити преводилачки поступци, одн. технике превођења. Технике превођења презентоване су на специјално одабраним примерима из теолошке литаратуре и илустроване одговарајућим вежбањима. На основу типа задатака, односно преводилачких поступака и техника које треба применити у конкретним примерима, вежбе превођења груписали смо на следећи начин: 1) Парафраза: • Преведите следеће реченице на српски језик користећи се парафразом: Мы говели шесть дней, а потом приобщились святых Христовых Таин. – Все паломники прикладываются к раке с мощами преподобного Сергия. – Когда в храме раздался праздничный звон, все начали христосоваться, дарить друг другу крашеные яйца. – Святки мы провели в деревне. – Выпускники духовных семинарий могут продолжить свое образование на богословских факультетах и институтах. – Абитуериенты должны сдать вступительный экзамен по богословским дисциплинам, церковнославянскому языку и церковному пению. – Хозяйственное управление снабжает епархии и приходы всем необходимым для церковного обихода. – Мировоззренческие идеи Николая Бердяева заслуживают подробного рассмотрения. – Мы находим в тексте только одно сквозное правило. • Пронађите у речнику значење следећих речи и синтагми и објасните шта је узрок прибегавања парафрази при превођењу: Благочинный, благовест, рясофор, всеедная неделя, заговенье, красный угол, сорокоуст, восприемница, воскресная школа, пожертвование, странноприимница. 404 • Како бисте описно превели на руски језик српске речи: Задужбина, задужбинар, тромирје, метох, богословац? (РЈТ: 106) 2) Адаптација: • Наведите српске еквиваленте речи доспелих у руски језик адаптацијом страних речи и укажите на фонетске, прозодијске, ортографске и морфолошке разлике у процесу њихове адаптације у два језика: Архидиакон, синкелл, фимиам, аналой, солея, пресвитер, акафист, евхологий, стихирарь, ересь, еретик, епитимия, гимн, минея, саккос, дикирий, хилиазм, хрисовул, псалом, ипостась, монастырь, иссоп, аллилуийя. • Речи које следе доспеле су у српски језик адаптацијом из руског језика. Можете ли објаснити њихово значење? Наведите их у изворном руском облику. Небожитељ, настројење, саобразити, раскол, кружок, богоискатељ, јестество, девственост, громовржац, промисао, волшебан, владичествовати, великољепије, благодушје, благообразан, благозвучје, јуродиви, благонадежан, безнадежан, истјазавати, истошчити, снисходити, торжество, сујеверје, садејство. (РЈТ: 108) 3) Превођење нееквивалентне лексике и лексике са конотацијом: • Наведите основне типове нееквивалентних речи и према њима класификујте следеће примере, претходно проверивши њихово значење. Саставите реченице са пет ових примера, свако према свом слободном избору. Киот, канунник, кацея, лестовка, подручник, странничество, нестяжательство, Радоница, яблочный Спас, единоверие, поповцы, отрицанцы, хлысты. (РЈТ: 109) • Побројте основне преводилачке поступке при преношењу нееквивалентне лексике. Затим преведите сваку реч из вежбе 1 и сврстајте превод у једну од побројаних група. 405 • Одредите којим тематским групама припадају следеће нееквивалентне српске лексеме. Крсна слава, патарице, василица, запис, положајник, писанија, парохијал, бадњак. • Проверите како су у српско-руском речнику протумачена значења именица из претходне вежбе речима руског језика и запишите их у свој речник. • Које разлике у конотацији бисте истакли између следећих руских и српских лексема: Подсвечник – свећњак; монастырь – манастир; духовная семинария – богословија; заочное обучение – ванредно школовање; икона – икона. • У одломку из житија који овде наводимо специфична конотација речи којом се именује реалија из националне културе изискује додатно преводилачко објашњење. Изразите га у виду подножне напомене. 24 декабря 1761 года блаженная Ксения ходила по Петербургской стороне и говорила: «Пеките блины, пеките блины! Вся Россия будет печь блины». На следующий день умерла императрица Елизавеста Петровна. Считалось, что юродивая точно предсказала ее смерть. (РЈТ: 110) 4) Пермутације: • Преведите на српски језик реченице са парцијалном негацијом. Образложите неопходне пермутације. (а) Необходимо указать, что в древности было не так. (б) Во время пения антифонов диакон стоит не перед царскими вратами, а перед иконой Спасителя. (в) По окончании слов Трисвятого священник, целуя не Евангелие, а престол, отходит с правой стороны на горнее место. (г) На Востоке при соборном служении Литургии частицы вынимают не все сослужащие иереи, а только один проскомисающий. (д) Хлеб как вещество для Литургии должен быть не плесневелый, не прогорклый, не 406 слишком рыхлый, не зачерствевший, чтобы из него было можно легко вырезать Агнец и вынимать частицы. (е) Принесение для Евхаристии не целого хлеба, а изъятие Агнца из просфоры символизирует то, что Сам воплощенный Сын Божий отделил Себя из общей массы всех людей, всего человечства и принес Себя в Жертву Богу. • Преведите на српски језик зависно сложене адвербијалне реченице узрока са везником так как. Образложите пермутације којима сте прибегли. (а) Так как склонность ко греху остается в человеке и после принятия Крещения, необходимо такое средство, которое бы помогало очищать человека от грехов и воссоединять его с Богом – таинство покаяния. (б) Так как для каждого дела необходимо вдохновение, важнейшей задачей каждого, стремящегося к освящению и спасению, является стяжание Св. Духа. (в) Так как нет человека, который не грешил бы, каждому необходимо преодолевать склонности к греховным поступкам. (г) Так как смерть явилась следствием грехопадения Адама, апостол Павел говорит: «Как в Адаме все умирают, так во Христе все оживут» (1 Кор. 15, 22). (РЈТ: 113) 5) Додавање, одузимање, изостављање: • Преведите партиципе, експлицирајући именицу која се подразумева или прибегавајући другим компензационим средствима: (а) Священство есть Таинство, в котором через епископское рукоположение на правильно избранного нисходит Святой Дух и поставляет его на пастырское служение. (б) В Таинстве Крещения участвуют восприемники, чтобы поручиться перед Церковью за веру крещаемого. (в) Чтобы получить прощение грехов, исповедующийся должен сокрушаться о своих грехах, сознавать свою виновность пред Богом и свое недостоинство пред Ним. (г) Посвящаемый в монашеский чин отлагает прежнюю, мирскую одежду и облекается в новое, монашеское одеяние. (д) Постригаемый в монашество дает невозвратные обеты целомудрия, девственности и нестяжания. (е) Посвящяемый в сан иерея приводится ко святому престолу и преклоняет колена, ибо получает власть возводить других к очищению и просветлению через совершение Божественных Таинств. (РЈТ: 114) 407 • Преведите реченице, обраћајући пажњу на лексеме и синтагме које изискују додавање. (а) Всякая отсебятина, самовольное дерзание в области реформаторских попыток, недопустимы. (б) Чувство пастырского такта, с одной, и литургическая грамотность, с другой стороны, должны всегда уравновешивать в священнике всякую крайность, как тупого уставщического буквоедства, так и безвкусного новаторства. (в) Надо вспомнить, что нет никакого канонического правила о служении той или иной литургии, или, точнее, ясно выраженного запрещения служить древние литургии, поскольку в их составе нет какого-нибудь неправомыслия или противного духу Церкви обряда. (г) Престол стал средоточием обеих частей Литургии, хотя и по-разному. (д) Кем бы и как бы ни было приносимо «вещество» евхаристического таинства, то есть Хлеб и Чаша, в них с самого начала мы предузнаем жертву любви Христовой, Самого Христа. (е) С увелечением числа верующих стало практически невозможным приношение в евхаристическое собрание Церкви всего необходимого для церковного благотворения и для житейских нужд общины. (РЈТ: 114-115) • Поверено вам је усмено превођење предавања из кога смо издвојили неке реченице. Које бисте делове текста изоставили ради постизања ефикасности у времену и избегавања редундантности (оптерећивања исказа добро познатим информацијама)? (а) Православная Церковь в сербском княжестве с епископской кафедрой в городе Расе до половины девятого века находилась в иерархическом подчинении Константинопольского патриарха. (б) Первым архиепископом был сын великого жупана Рашки Стефана Неманьи, св. Савва. (в) В Хиландарском монастыре, что на Афоне, жили и творили многие известные сербские духовники, летописцы, агиографы. (г) Местопребыванием далматинских епископов сначала был город Шибеник, а с 1841 стал город Задар. (д) В состав нового королевства сербов, хорватов и словенцев, позднее названного Югославией, вошли сербские области Босния, Герцеговина, Черногория и Далмация. (е) Св. Савва основал два кафедральных монастыря – Жичский, находящийся в центральной Сербии (Кралевская область), и Печский, расположенный недалеко от города Печь на Косово. (РЈТ: 115-116) 408 6) Превођење дефиниција: • Преведите наведене дефиниције на српски језик. Затим заједнички анализирајте преводе имајући у виду задовољавање критеријума информативне, терминолошке адекватности и примерености интерпретативних преводилачких поступака којима сте прибегавали. (а) Посвящение – возведение того или иного лица посредством установленного таинства или церковного обряда в ту или иную степень духовного служения. (б) Непорочны – этим именем обозначается 17-я кафизма (псалом 118) в последованиях погребений и других, в особенности первая статья этой кафизмы в чинах погребения («Блаженни непорочнии в путь»), так как остальные две статьи имеют особые названия, от последних слов первого стиха. (в) Сакристия – у католиков название особой части церкви, сбоку или впереди алтаря, в которой находятся принадлежности культа (священные сосуды и богослужебные облачения священнослужителей, богослужебные книги и т. д.); тут же помещается и церковная библиотека, если для нее нет другого места. (г) Докетизм – так называется еретическое учение в христологии, утверждающее призрачность Богочеловека. (д) Апостол – богослужебная книга греко-российской Церкви, содержащая в себе послания и Деяния апостолов, с разделением их на начала и главы, и предназначенные для чтения в церкви при богослужении; при ней улазатель апостольских чтений, приуроченных к дням церковного года, и другие необходимые сведения. (е) Акафист (неседальный) – так называются в Восточной Церкви хвалебные песнопения в честь Иисуса Христа, Богоматери и святых, исполняемые молящимися стоя. (РЈТ: 117) • Преведите на руски језик следеће дефиниције: (а) Јелеосвећење – благосиљање јелеја, тајна у којој болесник, помазивањем освећеним уљем и свештениковим призивањем благодати Светога Духа, прима исцељење тела и опроштај грехова. (б) Омоусиос – небиблијски теолошки појам, усвојен на Никејском сабору (325) да би се дефинисала истоветност божанства или сасуштаственост Оваплоћеног Логоса са Оцем. (в) Филокалија – збирка текстова о контемплативном и аскетском животу коју су пре IX века написали велики Оци православне источне духовности, а које су сакупили и издали у XVIII веку 409 Никодим Светогорац и Макарије Коринтски. (г) Црквени канони – правила и одредбе хришћанске етике, богослужења, дисциплине клира, монаштва, црквене организације и јурисдикције, које су прогласили васељенски или помесни сабори. (д) Аскеза – ослобођење од страсти или уздизање душе изнад пропадљивог живота да би се кроз стицање врлина дошло до стања бестрашћа. (РЈТ: 118-119) 7) Превођење термина: • Упоредите тумачења лексема у општеупотребном језику (БТС – Большой толковый словарь руссского языка. Ред. С. Кузнецов. Санкт-Петербург, 2004) и у терминосистему богословља (ХЭ – Христианство. Энциклопедия. Ред. С. Аверинцев. Москва, 1993): а) ересь 1. отклонение от догматов господствующей религии; вероучение, основанное на подобных отклонениях. 2. Разг. Отступление от господствующих или общепринятых взглядов, правил, положений. Кое-кто считал ересью искусство авангарда. Не кажется ли тебе современная музыка опасной и разлагающей ересью? 3. Разг. Вздор, чепуха. Что за ересь ты говоришь? Вбил в голову какую-то ересь! (БТС); б) ересь – Сознательное и преднамеренное уклонение от ясно выраженного и сформулированного догмата христианской веры и вместе с тем выделение из состава Церкви нового общества (ХЭ) а) грех 1. У верующих: нарушение действием, словом или мыслью воли Бога, религиозных предписаний, правил. 2. Предосудительный поступок, недостаток. (БТС) б) грех – всякое, как свободное и сознательное, так и не свободное и бессознательное, отступление делом, словом и даже помышлением от заповедей Божиих и нарушение закона Божия (ХЭ) а) престол 1. Трон монарха (преимущественно как символ его власти). 2. В христианской церкви: место, на котором изображается сидящий Бог. 3. В христианской церкви: высокий четырехугольный стол в алтаре храма для совершения некоторых религиозных таинств. 4. Устар. Престольный праздник. Праздновать престол. (БТС) б) престол – четырехсторонний стол, стоящий посередине алтаря и служащий местом совершения евхаристии (ХЭ) (РЈТ: 120) • Препишите један речнички чланак из два терминолошка речника (в. одељак Коришћење стручне литературе при превођењу). Упоредите их и 410 оцените коме тумачењу дајете предност у односу на друго и по чему вам се оно чини бољим. • Којим преводилачким поступцима бисте прибегли при транспоновању културолошки маркираних термина који немају еквиваленте у српској култури и језику: старообрядчество, поповцы, беспоповцы, беглопоповцы, странники, хомовое пение, наречное пение, семипоклонный начал? (РЈТ: 121) 8) Транслитерација и транскрипција: • Транслитерујте на латиницу следећи факс на руском језику: Мы шьем все виды церковных облачений: архиерейское, иерейское руссское, греческое, подрясники, подризники, мантии, митры и др. Все эти товары можно приобрести в лавке „Ризница“, ул. Большая Ордынка д. 60, Москва, а также в лавке Валаамского монастыря, Синодская набережная д. 34, Санкт-Петербург. • Транслитерујте следеће руске антропониме српском ћирилицом: Арцыбашев, Беляев, Верещагин, Голубцов, Державин, Евсеев, Зеньковский, Ильенко, Иустинов, Киреев, Кондратьев, Левитин, Лещенецкий, Одинцов, Плетнева, Рудин, Сабинин, Саблер, Тураев, Цыпин, Щукин, Энгельгардт, Ярославский. (РЈТ: 123) • Транслитерујте следеће српске топониме руском ћирилицом: Ћићевац, Љиг, Невесиње, Ђердап, Шћепан поље, Прокупље, Мајданпек, Бегеј, Ваљево, Аранђеловац, Инђија, Ердевик, Жабаљ, Каћ, Лесковац, Љубовија, Кањижа, Ражањ, Чачак, Ивањица, Зрењанин. (РЈТ: 124) 9) Унутарлексичка системност у превођењу: • Прочитајте следеће цитате из Светог Писма у преводу на руски језик и идентификујте тип унутарлексичке системности у њима. Објасните 411 стилистичку функцију прибегавања овом средству истицања. (а) Глас в Раме слышен, плач и рыдание, и вопль великий; Рахииль плачет о детях своих, и не хочет утешиться, ибо их нет (Иерем. 31, 25). (б) Радуйтесь и веселитесь: ибо велика ваша награда на небесах (Мф. 5, 12). (в) Приготовляйте себе вместилища неветшающие, сокровище неоскудевающее на небесах (Лк. 12, 23). (г) Итак, вы уже не чужие и не пришельцы, но сограждане святым и свои Богу (Ефес. 2, 19). (д) Итак, мы, приемля царство непоколебимое, будем хранить благодать, которою будем служить благоугодно Богу, с благоговением и страхом (Евр. 12, 28). (е) Срамники и осквернители, они наслаждаются обманами своими, пиршествуя с вами (2. Петр. 2, 13). (РЈТ: 126) • Трансформишите исказе прибегавајући антонимијским средствима. Понудите антонимијски превод: (а) не останется бессильным никакое слово; (б) они немало утешились; (в) гражданин небезызвестного города; (г) не стыжусь благовествования Христова; (д) не потеряет награды своей; (е) никто да не пренебрегает юностью твоею. • Преведите хомониме у синтагмама: (а) торговый склад – склад ума; (б) приход весны – церковный приход; (в) причастие прошедшего времени – готовиться к причастию; (г) прием гостей – эффективный прием; (д) правая нога – человек прав – правая партия; (е) сделать предложение – вопросительное предложение. • Наведите еквиваленте следећих међујезичких руско-српских хомонима. Саставите реченице са некима од њих. начать; просить; заниматься; закрыть; схватить; любить; уговорить; поверить; цветной; недовольный; классный; могучий; пустой; опытный; подобный; воскресенье; искусство; слово; правление; лекция; туча; страна; часть; склад; двор; врач; урок; луч; предел. (РЈТ: 128) 10) Усмено консекутивно превођење (превођење по сегментима): 412 • Прочитајте пажљиво текст, а затим организујте његово превођење на следећи начин: један студент успореним темпом чита текст, реченицу по реченицу. За превођење сваке секвенце текста унапред се припремају студенти који, слушајући свој део текста, бележе на папиру искључиво податке. Затим се текст чита други пут и сваки студент чита свој одломак. Русская Православная Церковь – самая многочисленная в семье Поместных Православных Церквей. Она включает примерно 7 тысяч приходов в составе 67 (шестидесяти семи) епархий. Число приходов во всех областях России постоянно увеличивается. Кроме того, в состав Русской Православной Церкви входят и зарубежные епархии, которые объединены в экзархаты: Западноевропейский, Среднеевропейский, экзархат Центральной и южной Америки. В Святой Земле находится Русская Духовная Миссия в Иерусалиме. Патриаршие приходы также находятся в Канаде и США, в Венгрии, Финляндии, Австралии, Марокко. К зарубежным приходам РПЦ относятся подворья и представительства Патриарха Московского и всея Руси в Белграде, Софии, Карловых Варах, Александрии, Дамаске, Бейруте, Нью-Йорке, Токио и Женеве. Русскую Церковь возглавляет Свтейший Патриарх Московский и всея Руси Алексий II. Его резиденция находится в древнем Даниловом монастыре в Москве, основанном в 13-м веке, где располагается и Духовно-административный центр РПЦ. Основой структуры РПЦ является приход. Его составляют верующие, которые посещают определённый храм. Среди приходов есть небольшие, деревенские, в которых на богослужения собирается 20-30 человек, а есть и такие, в больших городах, в которые входят десятки тысяч людей. Но каждый церковный приход независимо от величины представляет живую часть Тела Христова и именно в этом сакральном смысле – Церковь. Средоточие духовной жизни прихожан – общественное богослужение, которое совершается в храме, и прежде всего – Святая Евхаристия. Храмы – большие и маленькие, каменные и деревянные – расположены по всей России. Некоторые из них являются памятниками архитектуры и искусства. Когда образуются новые приходы, обычно строятся новые храмы или открываются ранее закрытые церкви. Все приходы на определённой территории образуют епархию. Епархией управляет архиерей, который руководит деятельностью своих клириков, рукополагает 413 новых, назначает и перемещает их, совершает богослужения в кафедральном храме и в приходских храмах своей епархии. […] (по материалам книги: Русская Православная Церковь 988-1988: Очерки истории, т. 2. Москва, 1988) (РЈТ: 136-137) • На основу говорних обрта датих у реченицама из претходних вежби и сличних (уз консултовање материјала црквене штампе и ресурса Интернета) покушајте да сачините кратак информативни извештај „Вести дана“. Један од студената саставља или чита унапред припремљени извешај на српском језику, док други тај текст консекутивно преводи на руски. Поступак се може поновити и у обрнутом смеру. Сви студенти прате и допуњују рад. • Организујте по групама консекутивно превођење приказа теолошких дела које сте написали у оквиру вежби из области обликовања научног текста (један студент чита излагање на руском језику, а група његових сарадника преводи фрагмент по фрагмент). (РЈТ: 140) • Покушајте да средствима руског језика, путем приближног усменог превођења уз допустива сажимања, пренесете, по обрасцу из вежбе 1, информације из следећег текста: Православни богословски факултет Универзитета у Београду по много чему је специфичан на високообразовном простору Републике Србије: већ скоро деведесет година он представља стожер теолошког образовања и научноистраживачког рада у окриљу Српске православне цркве, али је истовремено, од повратка на Београдски универзитет јануара 2004. године, ова установа успела да организацију наставе и научноистраживачког рада у потпуности усклади са најсавременијим стандардима. Студије на Православном богословском факултету организоване су у пет студијских програма на првом, другом и трећем степену студија. Основне академске студије реализују се у два студијска програма. Студије општег смера трају четири године и на њима се стиче целовит увид у библијско, патристичко, догматичко, литургијско, канонско-правно учење Цркве, њено историјско и културноуметничко наслеђе, уз темељно изучавање и других за теологију релевантних дисциплина (философских, филолошких, хуманистичких). Студије практичног смера трају три године, а на њима је тежиште на оним богословским дисциплинама које ће омогућити 414 добро сналажење у разним аспектима пастирског и катихетског рада (пастирско богословље са психологијом, катихетика са хришћанском педагогијом, омилитика, црквено појање и др.). На оба смера постоји и широка понуда изборних предмета, за које се сваки студент опредељује у складу са својим афинитетима. Други степен студија јесу дипломске – мастер студије, које се такође остварују у два програма – једногодишњем и двогодишњем, издиференцирана по смеровима, док трећи, највиши степен представљају докторске студије у трогодишњем трајању. [...] (РЈТ: 140-141) Дакле, резултати анализе показују да се студенти теологије, осим изграђивања способности разумевања писмених и аудио научно-стручних текстова, као и продуковања усмених (дијалошких и монолошких) и писмених саопштења из различитих сфера црквене комуникације (информативне, публицистичке, административно-пословне, стручно-научне), обучавају и техници превођења, која уз остале видове говорне делатности (рецептивне и продуктивне), представља важну компоненту језичке, културолошке и професионалне компетенције младих стручњака у области теологије. Међутим, док је у уџбнику Руски језик у теологији: обликовање теолошког текста – техника превођења нагласак на превођењу текстова научног стила у области теологије, у књизи Руски језик у комуникацији и мисији цркве: функционални стилови, ресурси, жанрови аутор нуди широк спектар преводилачких вежби на материјалима свих осталих функционалних стилова, подстилова и жанрова сакралног функционалностилског комплекса: административног, информативно- публицистичког и књижевноуметничког стила. У даљој анализи представићемо најкарактеристичнија вежбања за сваки од наведених функционалних стилова. 1) Превођење текстова административно-пословног стила а) превођење информација, обавештења и докумената везаних за школовање, студирање: • Изразите на руском језику информације из Конкурса Светог архијерејског синода за упис у први разред богословија Српске Православне Цркве: 415 Школовање у богословији траје пет година, уз обавезно полагање завршног испита. Кандидат за пријем у богословију треба да испуњава ове услове: 1. да није старији од 18 година, 2. да није ожењен, 3. да је завршио основну школу, најмање са врло добрим успехом и примерним владањем, 4. да је душевно и телесно здрав, 5. да има развијен слух и гас за певање, 6. да има основно знање катихизиса и познавање Господњих и Богородичних празника. Молбе за пријем подносе се одмах надлежном архијереју, преко надлежног парохијског свештеника. Уз молбу прилажу се следећа документа: а) оригинал извод из матичне књиге крштених; б) сведочанство о завршеној школи, заједно са ђачком књижицом и оценама; в) лекарско уверење о здравственом стању; г) уверење надлежног парохијског свештеника о владању и подобности за свештенички чин, и да није ожењен; д) писмени пристанак родитеља или старатеља да се кандидат може уисати у богословију. Сви примљени ученици биће смештени у школском интернату, и у истом уживати храну, огрев, осветљење и лечење у случају болести. (РЈ КМЦ: 102-103) • Преведите на руски језик списак предмета који ће се наћи у вашем додатку дипломи Православног богословског факултета, као и називе ваших досадашњих семинарских радова. Колико се ваш студијски план (инвентар наставних предмета) разликује од плана по коме студирају ваше колеге на Универзитету Светог Јована Богослова у Москви? (РЈ КМЦ: 146) • Преведите на руски језик благослове за студирање: Овим дајемо Наш архијерејски благослов г. Јовану Бабићу из Неготина, свршеном ученику Војне гимназије, да може конкурисати за упис на Православни универзитет друштвено-хуманистичких наука „Свети Тихон“ у Москви, Руска Федерација. Са благословом, Епископ тимочки † Јустин У вези са Вашом молбом од 28. маја 2013. године за наставак школовања на докторским студијама из области историје средњег века на Московском државном универзитету „Ломоносов“, част ми је обавестити Вас да сам са овим у потпуности сагласан. 416 С благословом, Епископ бачки † Иринеј (РЈ КМЦ: 147) б) превођење молбе: • Преведите на руски језик: Декану Историјског факултета Московског државног универзитета „М. В. Ломоносов“ Проф. др И. С. Соколову Молба Молим Вас да ме упутите у Петроград, у библиотеку Академије наука, на 10 дана, како бих се упознао са архивским документима везаним за тему моје дисертације. Докторант Катедре за историју Руске Цркве Милан Николић Москва, 25. октобар 2014. в) превођење биографије и аутобиографије: • Изложите биографију једног истакнутог архијереја Руске Православне Цркве на основу података датих на српском језику. Митрополит Волоколамски Иларион (световно име – Григорије Валерјевич Алфејев) рођен је 24. јула 1966. године у Москви. Од 1973. до 1984. школовао се у Московској средњој музичкој школи „М. Ф. и Ј. Ф. Гњесин“ (виолина и компоновање). Године 1984. уписао се на студије композиције при Московском државном конзерваторијуму. У јануару 1987. года прекида студије на Московском конзерваторијуму и постаје искушеник у Манастиру Светог Духа у Виљњусу. 19. јуна 1987. године у саборном храму Манастиру Светог Духа у Виљњусу замонашен је са именом Иларион у част преподобног Илариона Новог, а 21. јуна у поменутом храму рукоположен је у чин јерођакона. 19. августа 1987. године в Катедралном храму града Виљњуса 417 рукоположен је у чин јеромонаха. [...] Године 1989. ванредно је завршио Московску духовну семинарију, а 1991. – Московску духовну академију са звањем кандидата богословља. Године 1993. завршио је постдипломске студије при МДА. Од 1991. до 1993. предавао је омилитику, Свето Писмо Новог Завета, догматско богословље и грчки језик у Московској духовној академији и семинарији. Током 1992. и 1993. године предавао је Нови Завет на Православном универзитету друштвено-хуманистичких наука „Свети Тихон“ у Москви и патрологију на Руском православном универзитету „Свети апостол Јован Богослов“. Године 1993. одлази на стручно усавршавање на универзитет у Оксфорду, где ради на докторској дисертацији на тему «Преподобни Симеон Нови Богослов и православно Предање», служећи истовремено у парохијама Сурошке епархије. Године 1995. на Оксфордском универзитету стиче научни степен доктора философије. Од 1995. ради у Одељењу за спољне црквене везе Московске Патријаршије, налазећи се од августа 1997. до почетка 2002. на челу Секретаријата за међухришћанске везе. Године 1999. Православни богословски институт „Свети Сергије“ у Паризу доделио му је звање доктора богословских наука. […] (РЈ КМЦ: 122-123) • Преведите на руски језик један Curriculum vitae (CV) писан у академске сврхе: ЛИЧНИ ПОДАЦИ 19. мај 1976. – рођен у Сарајеву (Босна и Херцеговина) од оца протојереја Перише Вранића, православног свештеника, и Јелене Вранић, професора музике. 5. септембар 2004. – венчао се са Јеленом Вранић (рођ. Петровић), са којом има двоје деце: сина Петра (рођ. 2008.) и ћерку Милу (рођ. 2012.). 2. октобар 2005. – рукоположен у чин ђакона од Његовог Високопреосвештенства Митрополита средњезападноамеричког Христофора (Ковачевића) и постављен за катедралног ђакона при Саборном храму Св. Саве у Милвокију. 26. октобар 2008. – рукоположен у чин презвитера од Њ. В. Митрополита средњезападноамеричког Христофора (Ковачевића). 418 ОБРАЗОВАЊЕ Marquette University, Одсек за теологију, Милвоки, Висконсин, САД Доктор теолошких наука (2012). Дисертација: ”Христологија Теодорита Кирског: Проблем њеног развоја” (“The Christology of Theodoret of Cyrrhus: The Question of Its Development”) (ментор: проф. др Александар Голицин) University of Cambridge, Теолошки факултет, Кембриџ, Енглеска Магистар теологије (2005). Дисертација: ”Христологија Јевсевија Дорилејског” (“The Christology of Eusebius of Dorylaeum”) (ментор: др Маркус Плестед) Православни богословски факултет Универзитета у Београду, завршене студије теологије (2002) Goethe Institute, Букурешт (огранак у Сибиу), Румунија Deutch als Fremdsprache (Виши курс немачког језика) (1997) Црквена Академија Атонијада, Света Гора, Грчка Богословски лицеј (1996) РАДНО ИСКУСТВО Доцент, Српски Православни Богословски факултет Св. Саве, Либертивил, Илиноис, 2013. – до данас. Предавач (Lecturer), Marquette University, Одсек за теологију, Милвоки, Висконсин, 2012-2013. Инструктор (Teaching Fellow), Marquette University, Одсек за теологију, Милвоки, Висконсин, 2011-2012. Асистент, Српски Православни Богословски факултет Св. Саве, Либертивил, Илиноис, 2008 – 2012. Предмети: T 431 – Црквено и Канонско право I T 436 – Црквено и Канонско право II Заменик директора, Православна школа Св. Саве, Милвоки, Висконсин, 2005-2008. Катихета, Православна школа Св. Саве, Милвоки, Висконсин, 2005-2008. Предавач савременог грчког језика, Народни универзитет ”Божидар Аџија”, Београд, 1997-1998. СЛУЖБА У ЦРКВИ Презвитер, Српска Православна Црква, 2008. – до данас (Епархија 419 новограчаничко-средњезападноамеричка). Директор за верско образовање, Српска православна митрополија средњезападноамеричка, 2008 – 2011. Ђакон, Српска Православна Митрополија средњезападноамеричка, 2005 – 2008. Директор за верско образовање, Саборна црква Св. Саве, Милвоки, Висконсин, 2007 – 2008. (РЈ КМЦ: 126-127) г) превођење рекламе: • Изразите на руском језику информације из следећих реклама: Српска Православна Црква Архиепископија београдско-карловачка Краља Петра Првог 5, Београд Производни завод Највећа понуда свих црквених производа у Србији: одежде (архијерејске, јерејске, ђаконске), евхаристијски сасуди, налоњи, полијелеји, хороси, иконе, свеће, тамјан, црквени календари, богослужбене књиге... Посетите нас и уверите се у квалитет наших услуга! Јаспис и Сард Цара Душана 2, Аранђеловац Све за цркве – од камена: иконостаси, подови, свети престоли, розете, крстови, горња места, синтроноси, споменици Књижара галерија „Ризница духовног блага“, Бањалука Јеврејска бб., Тржни центар „Видовић“ Добро дошли у „Ризницу“ – књижару и галерију православног и националног стваралаштва. Духовне књиге и часописи, иконе, филмови и музика, свеће, тамјан, манастирски производи.... Доброчинство – Агенција Српске Цркве Београд, Добрињска 2 420 Летња духовна школа Манастир Соко, 10-17. август Светиње Москве, Дивјејево, Владимир, Оптина 25 август – 5 септембар Одмор у предворју Свете Горе 4-14. септембар Манастири Грузије – домовине равноапостолне Нине 7-15 септембар Хиландар 8-14. септембар Крстовдан у Светој Земљи 22-30. септембар Острог Сваког викенда (РЈ КМЦ: 118-119) д) превођење фрагмената из нормативних докумената: • Преведите на руски језик одломке из једног нормативног документа Српске Православне Цркве (Уредба за унутрашњи и спољашњи манастирски живот): Чл. 1. Српски православни манастири су свештена места, са храмом и другим здањима, као обитељи мушких и женских лица која су удружена у једну духовну зајединцу монашким заветима и посвећена молитви и раду. Чл. 2. Манастири могу бити мушки или женски, не мешовити, и сви су општежитељни. Њихову монашку заједницу сачињавају: 1) братство (великосхимни, малосхимни и расофорни монаси) и 2) искушеници. Чл. 4. Искушеници су лица која дођу у манастир, са жељом да се посвете монашком животу и да буду примљена. Они морају имати бар осамнаест година, Чл. 6. Ступајући у манастир, сваки искушеник подноси настојатељу писмену молбу са прилозима о крштењу, школској спреми, здрављу, занимању и безбрачном стању, односно о пристанку свог брачног друга. Чл. 7. По речи Спаситељевој: „Који долази Мени нећу га истерати напоље“ (Јн. 6, 27) у манастир може бити примљен свако без обзира на свој дотадашњи живот, 421 јер је живот монашки – живот кајања (43. правило Шестог васељенског сабора), само ако исправку живота жели искрено и улаже стваран труд у правцу потпуне измене своје душе, постајања нове личности у којој не остаје ништа од старог човека овог света (св. Макарије Велики). Чл. 8. Сваки искушеник се даје на духовно старање ком искусном монаху- старцу (2. правило Прводругог сабора). За време искушеништва искушеника учити како да се моли Богу, како да се влада у цркви, трпезарији, келији, привикавати га послушности и свим монашким врлинама. […] (РЈ КМЦ: 135-136) ђ) превођење исповедног писма и свештеничке заклетве: • Приближава се свештени и сверадосни дан када ћете, с Божијом помоћу, бити удостојени дуго жељеног рукоположења у презвитерски чин. Преведите на руски језик два текста из индивидуално-потврдног подстила која се том приликом изговарају – исповедно писмо и свештеничку заклетву. Настојте да у преводу постигнете што већу заступљеност црквенословенских елемената, с обзиром на функцију ових докумената Цркве. Установивши свештеничку службу, божански проповедници и апостоли а са њима и богоносни оци наредише: да се без проверавања нико не уздиже на степен свештенства, нити да божанствене обреде врше непосвећени. Тога ради поставивши свога духовног сина (име и презиме кандидата) пред икону Господа Христа и Пречисте Богородице и подсетивши га на страшни суд Божији, затражио сам од њега да искрено, по својој савести, исповеди све своје пређашње грехе које је као човек у животу учинио. Испитавши дубину његовог срца, утврдио сам да је достојан свештеничког чина, што му потврђујем у име Оца и Сина и Светога Духа. Амин. Ја (име и презиме), који желим да примим свештенички чин, знам да је велика тајна свештенства и да су са њом спојене тешке дужности, за чије ћу извршење морати дати одговор на Страшном суду Христа Господа, али се приклањам пред вољом Светог Духа, да Му се не бих противио. Заклињем се свемогућим Богом пред светим Јеванђељем да верујем и да ћу веровати тврдо и несумњиво у све догмате које исповеда света Црква, чувати сва њена правила која су прописали Сабори, и ни у чему нећу друкчије умовати, него само онако како учи света саборна, источна, једна православна 422 Црква. Заклињем се да ћу по рукоположењу у свештенички чин своју свештеничку дужност вршити часно и поштено: да ћу поверени ми народ учити закону Божијем марљиво и ревносно и да ћу се исто тако и сам усавршавати у читању и разумевању Светог Писма и духа његова. [...] Најискреније обећавам да ћу учити народ да живи у миру и упућивати га да испуњава наредбе црквених власти, у славу Свете Тројице, Бога јединог, кога сви исповедамо, кога ћу, обавезујем се, љубити срдачно и поштовати искрено. Заклињем се да ћу свеколиком усрдношћу и тачношћу обављати у својој цркви свето богослужење по уставу, и свете тајне са побожношћу вршити. (РЈ КМЦ: 148-149) У осталим уџбеницима које смо прегледали превођење докумената административно-пословног стила је ретко и среће се једино у уџбеницима руског језика за правну струку. Тако се у књизи Руски језик за правнике аутора Љ. Милинковића студентима предлажу текстови законодавно-правног подстила – изводи из правних докумената и закона за превод на српски и руски језик. На пример: • Переведите на родной язык. Заключительные и переходные положения 1. Конституция Российской Федерации вступает в силу со дня официального ее опубликования по результатам всенародного голосования. День всенародного голосования считается днем принятия Конституции Российской Федерации. Одновременно прекращается действие Конституции /Основного закона/ Российской Федерации – России, принятой 12 апреля 1978 г., с последующими изменениями и дополнениями. 2. Законы и другие правовые акты, действовавшие на территории Российской Федерации, применяются в части, не противречащей Конституции Российской Федерации. 3. Президент Российской Федерации, избранный в соответствии с Конституцией (Основным законом) Российской Федерации – России, со дня вступления в силу настоящей Конституции осуществляет установленные ею полномочия до истечения срока, на который он был избран. (РЈП: 35) 423 • Переведите на русский язык: Право на заштиту може да буде реализовано само под условом да је кривични процес прожет идејом презумпције невиности, ослања се на ту идеју, руководи се њом. Осумњичени може да постане окривљен само под условом да је презумпција невиности оповргнута на суду неоспорним и тачним доказима, а право на заштиту било строго испоштовано. (РЈП: 73) Спроведена анализа и преглед преводилачких вежби и задатака у области административно-пословног стила несумњиво показују да су поједини подстилови и жанрови поменутог стила актуелни у готово свим образовним сферама и профилима. Правилно разумевање и превођење информација и докумената везаних за школовање и студирање, састављање и превођење молбе и радне биографије (CV), као и нормативних докумената из професионалне сфере, саставни су део језичке, професионалне и опште културе сваког младог стручњака. Стога заступљеност поменутих подстилова и жанрова административно-пословног стила у настави превођења оцењујемо позитивно и истовремено се залажемо за њихово укључивање у обавезан језички минимум за све образовне профиле друштвено-хуманистичке оријентације. 2) Превођење текстова информативно-публицистичког стила. а) превођење вести: • Преведите, уз поделу задатака по групама, серију вести о посети Патријарха Српског Русији [...]. Патријарх Иринеј у посети Руској Православној Цркви Ње го ва Све тост Па три јарх срп ски Г. Ири неј от пу то вао је 16. ју ла 2013. г. са бе о град ског ае ро дро ма „Ни ко ла Те сла“ за Мо скву. [...] На мо сков ском ае ро дро му „Ше ре ме тје во“ Па три јар ха Ири не ја и де ле га ци ју на ше Цр кве ср дач но су до че ка ли Ми тро по лит рја зан ски и ми ха и лов ски Па вле; ви- кар ни епи ско пи Па три јар ха Мо сков ског: ис трин ски Ар се ни је и вос кре сен ски Са ва, као и про то је ре ји Ни ко лај Ба ла шов и Игор Ја ким чук из Оде ље ња за ме ђу цр кве не од- 424 но се. До че ку су при су ство ва ли Епи скоп мо ра вич ки Ан то ни је, на сто ја тељ По двор ја Срп ске Цр кве у Мо скви, и г. Сла вен ко Тер зић, ам ба са дор Ср би је у Ру ској Фе де ра ци ји. Мо ле бан у Да ни лов ском ма на сти ру У че твр так, 17. ју ла, Па три јар ха срп ског Ири не ја и ње го ву прат њу у Па три- јар шиј ској и Си но дал ној ре зи ден ци ји у Да ни лов ском ма на сти ру ср дач но је до че као и по здра вио Па три јарх мо сков ски и све Ру си је Ки рил. У при су ству Па три јар ха Ки- ри ла, Па три јарх Ири неј је од слу жио бла го да ре ње у Хра му Свих Све тих. По за вр шет- ку мо ли тве ног чи на, Па три јарх Ки рил је по здра вио Па три јар ха Срп ског ре чи ма: „: Ваше Свјатејшество, возљубљени, у Го спо ду сабра те! Же лим да Вас ср дач но по здра- вим да нас као дра гог и по што ва ног го ста Ру ске Пра во слав не Цр кве у пр во пре стол ном гра ду Мо скви. Ва ша же ља да уче ству је те у све ча но сти ма по во дом 1025. го ди шњи це кр ште ња Ру си је да је Вам при ли ку да се по кло ни те све ти ња ма Мо скве и Пе тро гра да, Ки је ва и Мин ска. Ина че, пред сто ји нам да раз мо три мо ши ро ки круг пи та ња ко ја се ти чу на ших ме ђу соб них од но са и ме ђу пра во слав не са рад ње [...]“ У част Све тог Сер ги ја Ра до ње шког На пра зник Све тог Сер ги ја, игу ма на Ра до ње шког, 18. ју ла, Па три ја рх срп- ски Г. Ири неј и Па три јарх мо сков ски и све Ру си је Г. Ки рил слу жи ли су Ли тур ги ју у Све то тро јиц ко –Сер ги је вој ла ври. По сле Све те Ли тур ги је од слу жен је мо ле бан Пре- по доб ном Сер ги ју, уз мо ли тве но при су ство ви ше хи ља да вер ни ка. У име ма на стир- ског брат ства, Ар хи е пи скоп сер ги јев ско –по сад ски Те ог ност уру чио је Па три ја р ху Ири не ју па на ги ју, ико ну Пре по доб ног Сер ги ја Ра до ње шког и мо но гра фи ју Тро јиц- ко –Сер ги је ве ла вре. Пред сто ја те љи две ју по ме сних Цр ка ва раз ме ни ли су да ро ве. (РЈ КМЦ: 183-184) б) превођење аналитичких коментара: • Преведите на руски језик (у потпуности или уз сажимање информација) неки аналитички коментар из наших црквених медија (по слободном избору), посебно водећи рачуна о адекватности превођења теолошке терминологије. (РЈ КМЦ: 193) в) превођење интервјуа: 425 Блажене успомене патријарх српски Павле (Стојчевић) изузетно је цењен у читавом православном свету. На руском језику објављено је више његових књига. Замислите да је и вама поверено да пренесете руским православним хришћанима његове очинске поуке из следећег интервјуа: – Шта је за хришћанина најважније? – Најважније је да зна циљ и смисао живота. Ако то зна, онда ће моћи да употреби своје снаге и дарове на оно што је добро и племенито, и њему, и породици, и његовом народу, свима. Разуме се, да зна и ону реч: „Што желите себи, то чините другоме“. – Једном сте рекли да је најважније да хришћанин зна да се моли... – Да. Молитва је, у ствари, наш разговор са Богом, са нашим Оцем небеским. Има у Јеванђељу да је Христос, Син Божији, одлазио насамо и молио се. У ствари, то је разговор Његов, Сина, са Оцем. Молитва је, дакле, и наш разговор са нашим Оцем небеским. Бог нама у Светом Писму говори, а ми треба у молитви Њему да одговарамо. – Да не буде само молитва речима, него и делима, свим бићем својим... – Христос каже: „Што ме зовете: Господе, Господе! Неће ући у царство небеско онај који говори: Господе, Господе, него онај који твори вољу Оца мога“. Православље, то је вера која се зна, али зна како да њоме живимо, поступамо, владамо се. Православље је начин живота. Разговор водио Јован Јањић (РЈ КМЦ: 195-196) 3) Превођење текстова књижевноуметничког стила a) упоређивање различитих превода и препева, анализа преводилачких поступака: • Молитва Господња надахнула је А. С. Пушкина и А. А. Фета да је препевају на савремени руски језик. Упоредите њихове препеве међу собом и са оригиналом, односно преводом на црквенословенски језик. Који вам се од ова два препева више допада? Сучелите гледишта и аргументујте своје ставове. 426 Отец людей, Отец небесный! Твоею щедрою рукою, Да имя вечное Твое И как прощаем мы людей, Святится нашими сердцами! Так нас, ничтожных пред Тобою, Да приидет царствие Твое, Прости, Отец, своих детей! Твоя да будет воля с нами, Не ввергни нас во искушенье Как в небесах, так на земли! И от лукавого прельщенья Насущный хлеб нам ниспошли Избави нас. А. С. Пушкин Всеобщий наш отец, который в небесах, Да свято имя мы твое блюдем в сердцах, Да прийдет царствие твое, да будет воля Твоя, как в небесах, так и в земной юдоли. Пошли и хлеб обычный от трудов, Прости нам долг, – и мы прощаем должников, И не введи ты нас, бессильных, в искушенье, И от лукавого избави самомненья. Афанасий А. Фет (РЈ КМЦ: 235) • Свето Писмо одувек је представљало неисцрпну инспирацију за највеће песнике и уметнике свих времена и народа. Ево како је један велики руски песник доживео први псалам Давидов. Пронађите црквенословенски и српски превод тога псалма, па анализирајте преводилачке поступке којима је прибегао аутор препева. Блажен, кто мудрости высокой Блажен!.. Как древо у потока Послушен сердцем и умом, Прозрачных, чистых, светлых вод, Кто при лампаде одинокой Стоит, – и тень его широка И при сиянии дневном Прохладу страннику даёт, Читает книгу ту святую, И зеленеет величаво Где явлен Божеский закон: Оно, красуяся плодом, Он не пойдёт в беседу злую, И своевременно и здраво На путь греха не ступит он. Растёт и зреет плод на нём! Таков он, муж боголюбивый; 427 Всегда, во всех его делах Ему успех, а злочестивый... Тот не таков; он словно прах! Но злочестивый прав не будет, Он на суде не устоит, Зане Господь не лестно судит И беззаконного казнит Н. М. Языков (РЈ КМЦ: 235-236) б) превођење духовних поука: • У истом духу су и расуђивања истакнутих српских духовника ХХ века. Упознајте своје руске пријатеље са поукама неких од њих: Игуман Сава Рукумијски оставио је овакве поуке: «Ћутање је злато. Ништа ђаво не може да запише кад ћутиш». «Треба да знаш суштину па да говориш». «Ко говори Истину, Истина га избави». Архимандрит Рафаило (Топаловић) забележио је: «Ако не можеш затворити уста која осуђују ближњега, ти се можеш уклонити од њих. Знај, ако из тебе избије ватра и опржи другога, Бог ће од тебе искати душу његову, иако ти ниси ту ватру потпалио, али си се наслађивао њоме». Монах Јаков Арсовић, који је пре примања пострига докторирао философију на Сорбони, у спису «Бисерне бројанице» наводи: «Осуђивање ближњега равно је хули на Бога. Ту хулу Бог припусти да би опоменуо хулитеља. Господ је примио свачије грехе на себе, па тако и осуђивање ближњега Он преноси на своју светињу, да би се човек опоменуо Бога, ако не кад вређа ближњега, а оно бар кад вређа самога Бога». Старац Тадеј Витовнички учи: «Најважније је, мислим, чување срца у миру. Не узнемирујте се ни по коју цену. У срцу треба да влада мир, тишина, ћутање, тиховање». И још: «Докле год задржавамо у себи мисао о увреди коју су нам нанели непријатељи, рођаци, ближњи – ми немамо мира, покоја. Треба да се ослободимо тога. Значи – треба опростити од срца, све. Тек тада ми смо саоучесници мира. И тај мир не чини само у нама благостање, и радост и утеху, него свима којима упућујемо наше мисли које су мирне, тихе, пуне љубави и доброте. Мир и радост свима од Господа!» (РЈ КМЦ: 241) 428 в) превођење фрагмената из молитвених дневника: • Упознајте руске читаоце са фрагментима из молитвених дневника оца Јустина Поповића за 1920. и 1921. годину: 3. јануар: Недеља. Литургија коленопреклоњена сва. Исусе Сладчајши, омолитви ме Светим Златоустом. Господе, спаси све растиње, и биље, и животиње; њиховим молитвама помилуј ме. – За мене и брата: Господе, покажи нам пут којим да идемо. – Бескрајно и крсно умосмиравање кроз молитвено стапање са литургијским тајним, слаткотајним таинствима. Молитва, нарочито литургијска, васпитач је најделикатнији ума, срца и целе личности. 15. јануар: Преподобни Павле Тиваидски. 200 молитава после јутарњих: Исусе Сладчајши, Светим Павлом омолитви ме свегрешнога. 300 метанија: Исусе Сладчајши, молим Те... – Око 5 сати, пола сата 300 метанија са горким плачем за всјех и всја: моје лично осећање свегрешности, свеодговорности за све људе и сву твар. Исусе Сладчајши, милостив буди мени свегрешном и свеподлом. – Поноћ: 300 метанија: Свети Златоуст централни заступник. Акатист. In summa: 1000 метанија и 1150 молитава. (РЈ КМЦ: 243) г) превођење подвижничких и богословских стослова: • Окушајте се и у превођењу подвижничких и богословских стослова истакнутих српских духовника: Небо, земља, море, једном речју, сав овај свет јесте велика и преславна књига Божија. Да би могао посматрати путеве Промисла Божијега потребно је и да сам будеш близак Промислу. Ко има у себи Бога тај све има, па макар се и свега у свету лишио. Две врсте љубави производе две врсте грађанства. Љубав према Господу Богу нашем чини нас грађанима Гоњег Јерусалима, Царства небескога. Насупрот томе, љубав према овом свету чини нас грађанима Вавилона (пакла). Нека сада свако себе упита шта воли и сазнаће чији је он грађанин. Из Витовничког стослова архимандрита Тадеја (Штрбуловића) 429 Нису само они мученици који су умрли за Христа, него и они који умиру за чување Његових заповести. Један монах је имао послушаније да стоји на капији манастира и сваком пролазнику да каже. „Опрости ми, брате!“ И тек после седам година он је разумео шта је све то значило. А то је ово значило – да нам прво ближњи опрости, па ће нам онда и Бог опростити. Ко са смирењем подноси увреде, тај достиже висину савршенства и њему се диве анђели. Бог се не хули толико нечистим животом незнабожаца, колико развратних хришћана. Човек очекује чудо, а кад чудо дође, он не верује у њега. Човек би хтео да га Бог посети, а кад га посети, он се жали и одриче. Из Стослова игумана Рафаила (Топаловића) (РЈ КМЦ: 243-244) Примере превођења расуђивања и созерцања, казивања из минеја и пролога, као и фрагмената из патерика овом приликом нећемо наводити, с обзиром да смо о њима већ писали у оквиру поглавља „Стилистика у уџбеницима руског језика струке за друштвено-хуманистички профил“ (в. одељак: Презентација жанрова књижевноуметничког стила праћена превођењем на руски или српски језик). У даљој анализи задржаћемо се на превођењу језгрених сакралних жанрова, јер књига садржи обиље разноврсних примера за превођење из поменуте језичко- стилске сфере. 4) Превођење језгрених сакралних жанрова. а) превођење молитве: • Анализирајте, а затим и преведите молитве нашег савременика старца Сампсона (Сиверса) (1898-1979): Молитва ко Пресвятей Богородице Всемилостивая Владычице моя, Пресвятая Госпоже, Всепречистая Дево, 430 Богородице Марие, Мати Божия, Несумненная и единственная моя Надежда, Не гнушайся мене, не отвергай мене, Не остави мене, не отступи от мене; Заступись, попроси, услыши; виждь. Госпоже, помози, прости, прости. Пречистая! Молитва старца Сампсона, которую он давал читать своим духовным чадам после Святого Причащения – после чтения благодарственных молитв по молитвослову: Твоим Пречистым Телом, Твоей Пречистой Кровию, Иисусе, Спасе мой, Ты меня всего обнови: обнови сердце мое, обнови душу мою, обнови тело мое, обнови ум мой, обнови волю мою, обнови жизнь мою. Возьми от мене мое тяжкое бремя греховное. Исцели сердце мое. Умертви страсти моя. Научи меня молиться, научи меня каяться, научи меня плакать, научи меня вопить Тебе. Смири сердце мое, смири ум мой, исцели гордыню мою. Даждь мне ныне положить начало благое. Приими мое покаяние, не остави мене, не отступи от мене. Даждь ми плачь за грехи моя, даждь ми исповедовать грехи моя. Не остави мене, не отступи от мене за грехи преступныя моя. Помилуй меня по велицей милости Твоей. Пощади меня. Не отвергай меня. Даждь ми незлобие, даждь ми кротость, даждь ми целомудрие, даждь ми терпение, даждь ми послушание, даждь ми молчание, даждь ми безпрестанное самоосуждение и внимание над самим собой. [...] (РЈ КМЦ: 279-280) б) превођење тропара и кондака: • Покушајте да сами преведете на савремени руски или на црквенословенски језик тропар преподобном Јустину Ћелијском (састав светогорског јеромонаха Атанасија Симонопетритског): Православља сладост и нектарни сок, Оче Преподобни, излио си у срца верних као богатство; животом својим и учењем показао се јеси жива књига Духа, Јустине Богомудри, моли Хруста Бога Логоса да ологоси оне који Те поштују. (РЈ КМЦ: 296) • Тропар и кондак недавно канонизованом Светитељу Николају Жичком, 431 написани на савременом српском језику, свакако су вам добро познати. Упознајте се са њиховим преводом на црквенословенски језик руске редакције и прокоментаришите преводилачка решења. (РЈ КМЦ: 295) в) превођење херетизама: • Потрудите се да преведете изабране херетизме из акатиста изворно написаних на српском језику: Радујте се, добри анђели рода српскога; радујте се, путеводитељи наши стазом спасења. Радујте се, чврсти стубови Српске Православне Цркве; радујте се, светионици небеске светлости. Радујте се, дивни учитељи Православља; радујте се, мирисни цветови светосавља. Радујте се, пресвети јерарси Христови; радујте се, свети благоверни цареви, кнежеви и деспоти српски. Радујте се, мноштво мученика и мученица пострадалих за Христа; радујте се, преподобни оци и преподобне мајке, што Христу усрдно послужисте. Радујте се, праведници Христови; радујте се, молитвеници пред Господом. Радујте се, сви свети угодници Божији, молитвеници рода српскога! (Акатист свим светим Србима) Радуј се, јер си од малих ногу на своја дјечија плећа велики крст монашког живота прихватио! Радуј се, јер си избором својим и небо и земљу удивио! Радуј се, јер си слично пророку Самуилу од младости своје врлину показао! Радуј се, јер си родитељски благослов, као велику светињу, од дјетињства пригрлио! Радуј се, јер си још тада узданица Црне Горе и читавог народа српског постао! Радуј се, Петре Цетињски, велики Чудотоворче! (Акатист светом Петру Цетињском Чудотворцу, митрополиту црногорском, скендеријском и приморском) [...] (РЈ КМЦ: 301) г) превођење акатиста: • Прочитајте акатист „Слава Богу за све“ митрополита Трифуна Туркестанова (1861-1934), написан на савременом руском језику. Обратите пажњу на његове изузетне поетске квалитете и стилска изражајна средства којима су постигнути. Преведите (у групном раду, са поделом на сегменте) овај изузетно успели акатист на српски језик: 432 Кондак 1 Нетленный Царю веков, содержащий в деснице Своей все пути жизни человеческой силою спасительного промысла Твоего, благодарим Тя за все ведомые и сокровенные благодеяния Твоя, за земную жизнь и за небесные радости Царства Твоего будущего. Простирай нам и впредь Твои милости, поющим: Слава Тебе, Боже, во веки. Икос 1 Слабым беспомощным ребенком родился я в мир, но Твой Ангел простер светлые крылья, охраняя мою колыбель. С тех пор любовь Твоя сияет на всех путях моих, чудно руководя меня к свету вечности. Славно щедрые дары Твоего Промысла явлены с первого дня и доныне. Благодарю и взываю со всеми, познавшими Тя: Слава Тебе, призвавшему меня к жизни; Слава Тебе, явившему мне красоту вселенной. Слава Тебе, раскрывшему предо мною небо и землю как вечную книгу мудрости; Слава Твоей вечности среди мира временного. Слава Тебе за тайные и явные милости Твои; Слава Тебе за каждый вздох грусти моей. Слава Тебе за каждый шаг жизни, за каждое мгновение радости; Слава Тебе, Боже, во веки. [...] (РЈ КМЦ: 302) д) превођење посланица: • Преведите одломак из Божићне посланице Светог архијерејског сабора Српске Православне Цркве за 2008. годину, водећи рачуна о хетерогености употребљених лексичких средстава: Данас је човечанство веома забринуто започетом суровом економском кризом. Најчешће се, међутим, превиђа да та криза није само економска него је много дубља и сложенија. [...] Претерана потрошња природних и материјалних добара рађа неуравнотеженост људских односа, односа према најдубљој тајни живота и односа према свеукупној творевини. С правом је казано да је економска криза повезана и са политичком кризом; као и то да непоштовање међународних права и игнорисање Повеље Уједињених нација о људским правима, као и гажење правде уопште, рађају 433 политичку кризу, а ова економску кризу и финансијски хаос. (РЈ КМЦ: 329) Велики број књижевноуметничких текстова за превод на руски и српски језик у књизи Руски језик у комуникацији и мисији цркве указује на висок ниво језичке, говорне, културолошке и преводилачке компетенције која се очекује од будућих посленика у сфери педагошке и мисионарске православне делатности. Резултати анализе несумњиво показују да сакрални функционалностилски комплекс у својој књижевноуметничкој димензији улази у обавезан језички минимум будућих богослова и катихета, те да као такав мора имати адекватно место у уџбенику руског језика за теолошки образовни профил. Елементи књижевноуметничког превођења заступљени су у извесној мери и у другим уџбеницима анализираног корпуса. Велики број примера пронашли смо у уџбеницима Руски језик I и II за студенте Филозофског факултета (Ниш), што је разумљиво, с обзиром да су наведени универзитетски уџбеници намењени пре свега студентима који су се определили за студије српског језика и књижевности и енглеског језика и књижевности на Филозофском факултету. Тако се студентима поменутих студијских група за превод на руски језик предлажу кратки одломци из романа „Зона Замфирова“ С. Сремца (РЈФФ I Н: 111- 112), „Дервиш и смрт“ М. Селимовића (РЈФФ I Н: 77; РЈФФ II Н: 100-101) и одломак из српског превода романа „Мртве душе“ Н. Гогоља (РЈФФ I Н: 66). За превод на српки језик студентима се предлажу одломци из драме „На дну“ М. Горког (РЈФФ I Н: 102), приповетке «Човекова судбина“ М. Шолохова (РЈФФ I: 42), стихови М. Љермонтова «Мне грустно, потому что я тебя люблю» (РЈФФ I Н: 43) и одломак из руског превода романа „Мост на Жепи“ И. Андрића (РЈФФ II Н: 80). Неколико сличних примера пронашли смо и у уџбенику руског језика за студенте Учитељског факултета (Врање) у коме аутор за превод на српски језик нуди одломке из „Човекове судбине“ М. Шолохова (РЈУФ В: 177), стихове „Школа“ С. Михалкова (РЈУФ В: 314) и одломак из драме „На дну“ М. Горког (РЈУФ В: 203). За превод на руски језик аутор нуди само кратак одломак из романа „Нечиста крв“ Б. Станковића (РЈУФ В: 204). Заступљеност књижевноуметничких текстова у наведеним уџбеницима за Учитељски и Филозофски факултет оцењујемо позитивно, међутим, имајући у виду сву језичкостилску сложеност и захтевност понуђених материјала, висок ниво језичких и преводилачких навика и умења који су неопходни за њихово адекватно 434 транспоновање на језик превода, мишљења смо да би увођење одабраних одломака из савремених књижвноуметничких остварења, писаних језиком који је доступнији и ближи млађој генерацији, у знатној мери освежило уџбеничке садржаје, а наставу превођења учинило занимљивијом, богатијом и доступнијом студентској популацији. Стога се залажемо за већу заступљеност садржаја из савремене руске књижевности, који би, уз одабране одломке из класичних руских и српских остварења, обогатили наставне садржаје и омогућили студентима да се кроз наставу читања и превођења што боље упознају са руским језиком, заволе руску књижевност, духовност и традицију. Општа оцена је да су вежбе превођења на адекватан начин и у довољном броју заступљене у готово свим уџбеницима анализираног корпуса. Превођење се одвија у два правца – са руског на српски и обрнуто, при чему се водило рачуна о дозирању новог лексичког материјала, као и градирању вежбања по тежини. Тако се у уџбеницима могу наћи вежбе различитог типа и степена сложености, почев од једноставних – превођења речи на бази прочитаног текста, синтагми, реченица, једноставнијих дијалога и краћих везаних текстова, до дужих, језичко-стилски и синтаксички сложенијих текстова за превод на руски и српски језик. Посебна пажња посвећује се вежбањима за развој језичког наслућивања на бази контекста, сличности са речима интернационалног карактера или на основу позитивног трансфера из матерњег (српског) језика студената (РЯРК; РЈ ВОТ; ВОИ; РЈУФ С). У новијим уџбеницима језика струке које смо прегледали често се не врши семантизација нових речи, већ се студентима сугерише да при читању обрате пажњу на издвојене речи и изразе, и самостално, служећи се контекстом и знањем граматике, тј. без коришћења речника, утврде значење датих речи и израза из текста (ВОИ; РЈ ВОТ). Евидентно је да се за овакав поступак у презентацији лексичког материјала аутори нису определили случајно, те да је њихов циљ био да код студената постепено проширују рецептивни и потенцијални лексички фонд, развијају технике самосталног читања и тумачења стручног текста, уз максималну мобилизацију свих језичких знања, ослонац на контекст и вештину језичког наслућивања. Имајући у виду сложеност синтаксичких карактеристика научне прозе, поједини аутори указују на потенцијалне тешкоће до којих може доћи при превођењу сложенијих синтаксичких конструкција руског језика, или путем отвореног контрастирања сагледавају сличности и разлике између два језичка система – руског и српског, вршећи на овај начин превенцију могућих језичко-стилских и граматичких 435 грешака превођења (РЈУФ Б; РЯРК; о проблемима превођења и типологији преводилачких грешака в. Папрић 2015; Малёнова, Черкашина 2013). Вежбе превођења базирају се углавном на текстовима научног стила, мада су у извесној мери у уџбеницима присутни и елементи административно-пословног, информативног, разговорног и књижевноуметничког превођења. Наставу превођења у области научног стила најбоље репрезентује уџбеник Руски језик у теологији: обликовање теолошког текста – техника превођења. У поменутом уџбенику детаљно су описани различити преводилачки поступци и технике превођења на одабраним материјалима из области теологије и понуђен низ репрезентативних вежбања за примену описаних поступака и техника на конкретним примерима (парафраза, адаптација, превођење нееквивалентне лексике, пермутације, додавање, одузимање, изостављање, превођење дефиниција, превођење термина, унутарлексичка системност у превођењу, транслитерација и транскрипција). Као репрезент наставе превођења у области свих других функционалних стилова – административно-пословног, информативно-публицистичког и књижевноуметничког може послужити књига Руски језик у комуникацији и мисији цркве: функционални стилови, ресурси, жанрови. У поменутој књизи пронашли смо драгоцене примере превођења административно-пословне документације – информација и обавештења везаних за школовање, студирање, примере превода молби, радне биографије (CV), рекламе и фрагмената из нормативних докумената везаних за професионалну сферу комуникације. У оквиру информативно- публицистичког стила, међу материјалима понуђеним за превод пронашли смо вести, аналитичке коментаре и интервју, а у оквиру књижевноуметничког стила – духовне поуке, фрагменте из молитвених дневника, богословске стослове и сл. Настава превођења обухвата и језгрене сакралне жанрове – молитву, кондак, тропар, херетизам, акатист и посланицу. Управо по широком спектру вежбања за превођење садржаја различитих функционалних стилова, укључујући и књижевноуметнички, поменути уџбеник се разликује од свих осталих уџбеника анализираног корпуса. Општи утисак је да су аутори домаћих уџбеника руског језика струке за друштвено-хуманистичке факултете адекватно оценили значај и улогу наставе превођења, те у уџбеничке садржаје укључили репрезентативни број преводилачких вежби различитог облика и степена тежине. Доминантно место припада писменом преводу, док је усмено (консекутивно) превођење заступљено једино у уџбенику 436 Руски језик у теологији: обликовање теолошког текста – техника превођења. Мишљења смо да би шире укључивање вежби усменог превођења у знатној мери обогатило наставне садржаје, утицало на развој навика и умења усменог изражавања и подигло квалитет наставе руског језика струке у целини. Такође се залажемо за укључивање у наставу превођења елемената других функционалних стилова, пре свега административне документације – информација и саопштења везаних за школовање, студирање, формулара за упис на факултет, молбе, препоруке, радне биографије и сл. без којих настава језика струке остаје лишена могућности да будуће стручњаке припреми за сналажење и деловање у реалним животним ситуацијама као што су аплицирање за наставак студија, специјализацију или посао у иностранству. Због тога сматрамо да обрасци наведених докумената за превод на српски и руски језик морају имати своје место у уџбенику страног (руског) језика струке. Елементи информативно-публицистичког стила у виду интересантних вести из сфере професионалног ангажовања будућих стручњака, укључујући и интервјуе са познатим стручњацима из научних области релевантних за дати образовни профил, могу представљати драгоцени материјал за читање и превођење на часовима страног језика струке. Кратки сегменти из одабраних књижевноуметничких остварења писаних савременим руским књижњевним језиком, могу бити укључени у уџбеник у виду факултативних прилога за студенте који желе да додатно читају и преводе, и на тај начин обогаћују и унапређују своја знања о руској култури, обичајима и традицији. Елементи књижевноуметничког стила, брижљиво одабрани и презентовани на дискретан и ненаметљив начин, дали би уџбенику страног (руског) језика струке нови квалитет, посредујући у стварању позитивних представа о језику, народу и земљи чији се језик учи. 437 ЗАКЉУЧНА РАЗМАТРАЊА Проблематика која је предмет предложеног дисертационог истраживања спада у ред питања која још увек нису довољно теоријски разрађена и емпиријски истражена у савременој методици наставе страног (руског) језика. У том смислу наш рад би представљао први покушај студиознијег бављења датом проблематиком на дескриптивном и прескриптивном плану у српског говорној и социокултурној средини. Систем наставе руског језика као језика струке на нефилолошким факултетима хуманистичког профила на српском говорном подручју сагледавамо из два аспекта: теоријско-концепцијског и евалуационог. Теоријско-концепцијски аспекат обухвата научнотеоријску и методолошку заснованост система професионално оријентисане наставе руског језика, факторе релевантне за његово конципирање и реализовање, као и конструисање оптималног модела наставе руског језика струке за високошколски профил. Евалуациони аспекат укључује процену актуелног стања у датој области, анализу, вредновање и кориговање важећих уџбеника и студијских курикулума за руски језик струке на поменутим факултетима, као и давање предлога и сугестија за измене и корекције на плану њиховог садржаја. Систем наставе руског језика струке сагледава се као укупност добро организованих и међусобно тесно повезаних елемената процеса наставе који чине јединство, одређујући избор и обим наставних садржаја, форме презентовања, методе, средства и облике рада. Компоненте наставног система (циљеви, методе, принципи, средства, садржаји и облици рада) описују се свака понаособ и у њиховој међусобној повезаности, при чему се указује на специфичне карактеристике система и начин његовог функционисања у хуманистичком образовном профилу. У структури саставних компоненти система доминантно место припада циљевима наставе који као хијерархијски највише рангирана категорија система условљавају све друге компоненте – приступ, методе, принципе, облике, садржај и наставна средства. На теоријском плану издвајају се три основна циља наставе – практични, образовни и васпитни. У настави руског језика струке нагласак је на практичном (оперативном) циљу који је усмерен на формирање професионалне комуникативне компетенције будућих стручњака, посебно умења читања и правилног декодирања писаних саопштења, овладавање терминолошком лексиком и развијање навика самосталног читања и служења стручном литературом. У готово свим 438 нормативним документима за основне и дипломске (мастер) академске студије које смо прегледали циљеви и исходи наставе су јасно дефинисани. Као основни циљеви најчешће се наводе активирање и проширивање знања стеченог у претходном школовању, овладавање терминосистемом уже струке, развијање навика самосталног служења литературом, укључујући и вештину превођења текстова научног стила из домена уже струке. У погледу захтева који се постављају пред студенте издвајају се Филозофски и Православни богословски факултет у Београду на којима се према важећим нормативним документима за руски језик по завршетку курса на основним академским студијама очекује оспособљеност за писану и усмену рецепцију и продукцију на нивоу Б2+ – Ц1 (К РЈ2 ФФБГ), односно Б2 (К РЈ2 ПБФ) Европског оквира за живе језике. Најскромнији захтеви дефинисани су у курикулумима за руски језик на Учитељском факултету у Врању и Педагошком факултету у Сомбору, где се у исходима предмета наводи „самостално коришћење језика струке“ (К РЈ1-РЈ2 УФВ), односно „разумевање општих текстова, самостално усмено и писмено излагање и изражавање мишљења о наведеним темама“ (К РЈ1-РЈ2 ПФС). Примедбе и сугестије које предлажемо углавном би се односиле на проширивање и диференцирање парцијалних и финалних циљева наставе за предмете Руски језик 1 и Руски језик 2 на факултетима у Ужицу, Врању, Сомбору и Јагодини, као и прецизирање потенцијалног нивоа језичких знања и компетенција у исходима наставе за основне и дипломске (мастер) академске студије, као што је то учињено у нормативним документима за руски језик струке на филозофским факултетима у Београду и Нишу, Правном факултету у Нишу и Православном богословском факултету у Београду. У анализи метода које се примењују у настави руског језика струке на хуманистичким студијама издвојили смо групу општедидактичких и парцијално- дидактичких метода. У групи општедидактичких метода највећу примену имају вербално-текстуалне које се примењују у монолошком, дијалошком и комбинованом – монолошко-дијалошком виду, затим текстуалне и демонстративне методе. У групи парцијално-дидактичких метода издвајају се свесно-практична, односно свесно-аналитичка метода као једна од њених варијаната, као и елементи свесно- контрастивног приступа. Принципи наставе разматрају се на општедидактичком и парцијално- дидактичком плану. На општедидактичком плану описани су принципи свесности, трајности знања, активности, очигледности, систематичности, поступности и принцип међупредметне корелације. На парцијално-дидактичком плану издвојен 439 је принцип научности, принцип јединства научне и наставне делатности, принцип јединства теоријских и практичних знања, принципи актуелности, савремености, инвентивности и креативности, стилистичке диференцијације, минимизације језичких садржаја, адаптибилности система наставе, као и принцип поштовања индивидуално-психолошких карактеристика групе. Међу парцијалним принципима високошколске дидактике посебно место заузима група уже-методичких принципа међу којима, поред поштовања матерњег језика студената и принципа комплексности у обучавању видовима говорне делатности, посебан значај припада принципу професионалне усмерености наставе. Међу организационим облицима који представљају једно од карактеристичних обележја високошколске наставе издвајају се предавања (конверзаторна, предавања са илустративним материјалом и са повратном информацијом), аудиторна практична вежбања и консултације. У настави језика струке посебан значај имају практична вежбања усмерена на развој навика и умења професионалног усменог и писменог изражавања на руском језику, усвајање лексичких и граматичко-стилских карактеристика научне прозе, као и умења самосталног служења речницима, енциклопедијским и језичким приручницима и другом помоћном литературом. У систему наставних средстава централно место припада уџбенику руског језика. Уџбеник језика струке са аудио диском, приручником за наставнике и студијским курикулумом (варијантом за студенте), укључујући и пратећу литературу – речник и граматику руског језика, представљао би оптимални уџбенички комплет за потребе наставе руског језика струке на друштвено-хуманистичким факултетима. Централно место у истраживању посветили смо проблемима селекције и конципирања наставних садржаја. Наставни садржаји анализирају се по аспектима наставе (лексика, граматика, стилистика) и видовима говорне делатности (читање, писање, говорење, превођење). Разматрају се питања одабира и презентације садржаја наставе у нормативним студијским документима (курикулумима) за руски језик на друштвено-хуманистичким факултетима, врши се опис и критичка анализа садржаја у уџбеницима руског језика за дати образовни профил. Анализа наставних садржаја врши се системски, из перпсективе постављених циљева и задатака наставе, метода и принципа њихове организације, као и расположивих наставних средстава. На основу резултата спроведене анализе износимо следећа запажања и закључке: 440 1. Основни циљ наставе лексике је проширивање активног, пасивног и потенцијалног лексичког фонда студената, овладавање стручном терминологијом и развијање навика служења двојезичним и једнојезичним речником. Настава лексике је у тесној вези са развојем навика читања и служења стручном литературом, али истовремено треба да омогући и практичну примену лексичке грађе у решавању конкретних комуникативних задатака. Детаљна спецификација наставе лексике даје се у студијским курикулумима Филозофског факултета у Београду и Учитељског факултета у Лепосавићу. Лексички садржаји слабије су разрађени у нормативним документима Учитељског факултета у Врању, Педагошког факуктета у Сомбору и Филозофског факултета у Нишу, где се своде на „самостално коришћење језика струке“, „богаћење вокабулара и увежбавање коришћења речника“ или су потпуно изостављени из наставних садржаја. Стога предлажемо да се у студијске курикулуме за руски језик на поменутим факултетима унесу извесне корекције у виду допунa лексичких садржаја којe би билe адекватнe постављеним циљевима. Корекције би се односиле и на оквирно дефинисање обавезног лексичког минимума за различите профиле и етапе наставе који су изостали из готово свих нормативних докумената које смо прегледали. У актуелним уџбеницима руског језика струке за друштвено-хуманистички профил заступљен је велики број лексичких вежбања међу којима доминирају вежбе на бази унутарлексичке системности – груписање лексема на основу парадигматског, синтагматског и методичког принципа. Посебна пажња посвећена је лексемама које потенцијално могу бити извор проблема при рецепцији и декодирању научних саопштења (полисемичне речи, међујезички хомоними и пароними, разлике на плану валентности речи). Уочена су бројна вежбања на бази синонимских и антонимских односа, као и вежбања дериватолошког типа. Терминолошка лексика уводи се постепено, уз повезивање са интернационалном терминологијом, активирање позитивног трансфера, ширење потенцијалног речничког фонда са нагласком на контекстуалну семантизацију лексема и језичко наслућивање. Једина примедба односила би се на претежно преткомуникативни карактер лексичких вежбања усмерених на развој и усавршавање рецептивних говорних вештина – пре свега читања. Мишљења смо да би већи број лексичких вежбања продуктивног типа обогатио наставне садржаје уџбеника руског језика струке, утицао на раст динамике, мотивације и квалитета наставе уопште. 441 2. Овладавање граматичким системом руског језика један је од приоритета како у настави општег језика, тако и у настави руског језика струке. Добро утемељене граматичке навике важан су предуслов формирања лингвистичке, комуникативне и преводилачке компетенције будућих стручњака друштвено-хуманистичке сфере. Анализа актуелних курикулумима за руски језик струке показала је да граматички садржаји обухватају именске речи, глаголе и синтаксичке конструкције релевантне за језик научних дисциплина које се изучавају на датим друштвено-хуманистичким факултететима. Посебна пажња посвећује се синтакси научног стила која је предмет изучавања на основним академским студијама Филозофског и Правног факултета у Београду, Учитељског факултета у Лепосавићу, као и на дипломским (мастер) академским студијама Факултета педагошких наука у Јагодини, Православног богословског и Учитељског факултета у Београду. С обзиром на значај који језик научне прозе има у формирању комункативних и професионалних компетенција младих стручњака, мишљења смо да би елементе научног стила, тј. његове најважније лексичке, морфолошке и синтаксичке карактеристике требало укључити у све остале курикулуме за руски језик на поменутим нефилолошким факултетима. Граматички садржаји у уџбеницима руског језика струке за друштвено- хуманистички профил презентовани су на доступан, прегледан и систематичан начин, уз логичко надовезивање нових граматичких материјала на старе, као и могућност обнављања и увежбавања градива кроз велики број граматичких вежбања. Један број аутора определио се за традиционални начин презентације граматичке грађе у оквиру кога се најпре дају неопходна граматичка објашњења и граматичка правила у виду специјално обликованих теоријско-спознајних текстова, а затим се приступа увежбавању на одабраним примерима из текстова или путем граматичких вежбања. У новијим уџбеницима руског језика струке граматичка грађа презентована је у виду модела, образаца, табеларних приказа и схема уз минимално присуство граматичких објашњења и правила. Нама је, свакако, ближе ово друго методичко решење у оквиру којег аутори вештом комбинацијом традиционалног и модерног приступа настоје да пронађу најоптималније путеве и начине презентовања и усвајања неопходног граматичког минимума. И поред велике заступљености и разноврсности граматичких вежбања, уџбеницима недостају комуникативно усмерена, као и проблемски креирана вежбања која би се базирала на аналитичком приступу граматичкој грађи и самосталном извођењу закључака и граматичких правила. 442 3. Настава стилистике, са акцентом на специфичне одлике научног стила, једно је од најрелевантнијих и најактуелнијих подручја изучавања у оквиру наставе страног (руског) језика струке. Анализа актуелних курикулума за руски језик на друштвено-хуманистичким факултетима показала је да је настава стилистике са мањим или већим разликама у садржају заступљена у готово свим нормативним документима које смо прегледали. Настава стилистике није издвојена у засебан аспекат наставе, већ се усваја комплексно, тј. паралелно са лексиком, граматиком и другим видовима језичке делатности – читањем, писањем, говорењем и превођењем научно-стручних текстова. Настава стилистике базира се на проширивању вокабулара терминолошком лексиком, усвајању граматичких структура типичних за језик науке и развијању умења служења стручном литаратуром. Најдетаљнији преглед наставних садржаја из стилистике даје се у курикулумима Православног богословског и Филозофског факултета у Београду који укључују основне карактеристике научног стила на свим нивоима: фонетско-фонолошком, морфолошком, лексичком и синтаксичком (К РЈ1 ФФБГ), као и преглед различитих функционалних стилова и жанрова у сфери деловања цркве (К РЈ1-РЈ2 ПБФ). Корекције које предлажемо односиле би се на укључивање наставе стилистике у курикулуме за руски језик на факултетима на којима је настава стилистике изостављена из наставних садржаја (Учитељски факултет у Сомбору, Висока струковна школа за образовање васпитача у Суботици и Филозофски факултет у Нишу). Стилистички садржаји домаћих уџбеника руског језика струке базирају се на специфичним одликама научног стила и укључују инструментално-практичне и теоријско-спознајне текстове, одабране примере, објашњења, коментаре, табеларне приказе, контрастирања са елементима других функционалних стилова, као и пратећи систем вежбања. Посебну пажњу аутори посвећују језичким и говорним стереотипима (клишеима) за исказивање различитих комуникативних функција унутар научног стила. Међу уџбеницима из анализираног корпуса, по обиму и дубини презентованих садржаја издвојили бисмо два уџбеника: Русский язык, русская культура: для студентов гуманитарного профиля аутора Д. Дамљановић и Руски језик у теологији: обликовање теолошког текста, техника превођења аутора К. Кончаревић. У првом од наведена два уџбеника даје се детаљни преглед специфичних обележја научног стила на лексичком, граматичком и синтаксичком плану, указује се на типичне предлошко-падешке конструкције и најфреквентнија значења падежа 443 у научном стилу, специфичну употребу предлога и уводних речи, терминолошку лексику и др. У другом уџбенику, намењеном теолозима, посебна пажња посвећује се најважнијим аспектима обликовања научног текста (информационо-библиографска апаратура научног дела, библиографски описи књиге и чланка, обликовање библиографских референци и библиографског регистра, навођење цитата и скраћено бележење у научном тексту). Елементи осталих функционалних стилова: административног, информативно-публицистичког, разговорног и књижевно-уметничког најдоследније су представљени у књизи Руски језик у комуникацији и мисији Цркве: функционални стилови, ресурси, жанрови аутора К. Кончаревић. 4. Обучавање видовима говорне делатности одвија се комплексно, тј. у међусобној интеракцији и повезаности вештина читања, писања, говорења и правилног разумевања научно-стручних саопштења. У настави руског језика струке нагласак је на развоју навика и умења читања, које укључују способност самосталног коришћења стручне, лексикографске и друге помоћне литературе. Најдетаљнија спецификација наставе читања даје се у курикулумима за руски језик на Филозофском и Православном богословском факултету у Београду на којима се студенти обучавају различитим типовима и техникама читања – информативном, студиозном, дијагоналном и беспреводном читању путем наслућивања и предвиђања значења речи. У уџбеницима руског језика струке које смо прегледали уочена су предтекстуална, притекстуална и послетекстуална вежбања за развој умења читања. У структури система вежбања доминирају вежбе послетекстуалног типа које обезбеђују контролу разумевања прочитаног текста и истовремено подстичу и унапређују развој свих осталих језичких вештина на бази читања (писмена и усмена прерада текста, састављање плана, усмено и писмено препричавање, одговарање на питања, коментарисање, састављање резимеа, превођење и сл.). Једина примедба односила би се на недовољан број вежби за развој техника дијагоналног и информативног читања које, с обзиром за значај који имају у свакодневној и професионалној сфери, заслужују више простора у наставним садржајима за руски језик струке на факултетима друштвено-хуманистичког профила. У тесној вези са наставом читања је настава писања. Анализа важећих нормативних докумената за руски језик струке показала је да је писање заступљено у теоријској и практичној настави, али да њени специфични садржаји у већини 444 докумената које смо прегледали нису довољно експлицирани. У уџбеницима је, међутим, уочен широк спектар вежбања за развој писменог изражавања предговорног и говорног типа. Међу вежбањима предговорног типа доминирају одговори на питања у вези са прочитаним текстом и састављање реченица на основу обрасца, задатог лексичког материјала или прочитаног текста. Међу вежбањима говорног типа важно место заузимају састављање плана, резимеа, анотације, конспекта, рецензије, реферата, приказа књиге и научног чланка. Међутим, наведене писмене форме научно-стручног излагања заступљене су углавном у новијим уџбеницима руског језика струке (Руски језик у теологији – обликовање научног текста, техника превођења, Русский язык, русская культура: для студентов гуманитарного профиля и делимично у књизи Воспитываем обучаем играем: уџбеник руског језика за студенте Учитељског факултета), док су у осталим уџбеницима из анализираног корпуса уочене углавном краће писмене форме у виду слободних састава или састављања дијалога на бази задатих ситуација. Навике и умења говорења усвајају се комплексно, тј. у интеракцији са свим осталим језичким вештинама, нарочито читањем и обрадом стручног текста. Циљ наставе говорења је оспособљавање студената за продуктивно усмено коришћење руског језика у области уже струке, тј. у сфери будуће професионалне комуникације. У том смислу студенти се обучавају различитим комуникативним тактикама и стратегијама (монолошки и дијалошки говор, интерпретација, прерада, сажимање и извлачење кључних информација, исказивање личног става, аргументација, дискусија и др.). У актуелним домаћим уџбеницима руског језика струке које смо прегледали вежбе за развој навика и умења говорења имају равноправан статус са вежбама читања и писања. Према врсти задатака, као и степену самосталности у обликовању усмених садржаја, поделили смо их у две групе: вежбе преткомуникативног и вежбе комуникативног типа. Међу вежбама првог типа издвајају се одговори на питања у вези са садржајем текста, препричавање текста према плану или самостално и усмено излагање на основу визуелне очигледности. У оквиру вежби преткомуникативног типа уочена је посебна група вежби условно-комуникативног карактера као што су препричавање са елементима импровизације (обично из аспекта јеног од ликова), усмено излагање са ослонцем на текст, тезе или лексички материјал. За разлику од преткомуникативних вежбања које карактерише потпуна или делимична задатост на плану садржаја, вежбе комуникативног типа усмерене су на самостално обликовање садржаја усменог исказа – изношење личног мишљења, коментарисање, аргументовано 445 изражавање слагања или неслагања, учествовање у дискусији, полемици, слободно усмено излагање, реферисање, као и усмене презентације на различите теме из области струке. Анализа коју смо спровели показала је да у актуелним уџбеницима руског језика струке за друштвено-хуманистички профил изразиту доминацију имају вежбања преткомуникативног и условно-комуникативног карактера, док су вежбања комуникативног типа заступљена у мањем броју. С обзиром на изузетан значај које умења продуктивног усменог излагања (посебно вештина изношења сопственог става, коментарисање, аргументовање и учествовање у стручним дискусијама и полемикама) имају у формирању комуникативних и професионалних компетенција потенцијалних стручњака друштвено-хуманистичке сфере, мишљења смо да вежбе комуникативног типа морају бити у већој мери укључене у уџбенике руског језика струке за поменути нефилолошки профил. 5. Превођење представља важну компоненту наставних садржаја и истовремено један од циљева наставе руског језика струке на хуманистичким студијама. У важећим нормативном документима за руски језик које смо прегледали, као основни циљ наставе превођења наводи се оспособљавање студената за правилно реципирање и адекватно транспоновање текстова из области уже струке са руског језика на српски и обрнуто, као и развијање навика и техника служења речником и другом помоћном литературом. С обзиром да је у настави руског језика струке акценат више на рецептивним компетенцијама, доминантно место у настави има превођење са руског на српски језик. Најдетаљнији опис наставе превођења даје се у студијским курикулумима за руски језик на Православном богословском и Филозофском факултету у Београду. У наведеним курикулумима настава превођења обухвата различите врсте текстова, нивое еквивалентности, преводилачке поступке и технике превођења (К РЈ2-РЈМ ПБФ), граматичке проблеме превођења, основне изворе грешака у превођењу, критеријуме вредности превода (К РЈ2 ФФБГ), као и основне карактеристике писменог и усменог (консекутивног) превођења (К РЈ2 ФФБГ; К РЈ2 ПБФ). Извесне корекције у виду измена и допуна потребно је унети у курикулуме за руски језик на појединим учитељским, педагошким и филозофским факултетима у којима је настава превођења сведена на оспособљавање студената за коришћење различитих типова речника или је у потпуности изостала из наставе (Учитељски факултет у Ужицу, Педагошки факултет у Сомбору, Филозофски факултети у Нишу и 446 Новом Саду, Висока школа струковних студија за образовање васпитача у Суботици). Предложене корекције односиле би се и на курикулуме за руски језик на Учитељском факултету у Врању и Факултету педагошких наука у Јагодини на којима се елементи превођења фрагментарно помињу тек на дипломским (мастер) академским студијама. Анализа уџбеника руског језика струке за хуманистички профил показала је да су вежбе превођења на адекватан начин и у довољном броју заступљене у готово свим уџбеницима из анализираног корпуса. Уочене су вежбе различитог типа и степена сложености, почев од једноставних – превођења речи на бази прочитаног текста, синтагми, реченица, једноставнијих дијалога и краћих везаних текстова, до дужих, језичко-стилски и синтаксички сложенијих текстова за превод на руски и српски језик. Вежбе превођења базирају се углавном на текстовима научног стила, мада су у извесној мери у уџбеницима присутни и елементи административно-пословног, информативног, разговорног и књижевноуметничког превођења. Доминантно место припада писменом преводу, док је усмено (консекутивно) превођење заступљено једино у уџбенику Руски језик у теологији: обликовање теолошког текста – техника превођења. С обзиром да умења усменог превођења паралелно са техникама писменог превода чине саставни део преводилачке компетенције будућих стручњака друштвено-хуманистичке сфере, мишљења смо да би елементе усменог превођења требало укључити и у друге уџбенике руског језика струке за хуманистички профил. Анализа коју смо спровели показала је да многа питања везана за наставу и учење руског језика струке на нефилолошким факултетима хуманистичког профила остају отворена, те да као таква и даље заокупљају пажњу и интересовања истраживача у овој области. У предложеном дисертационом истраживању настојали смо да прикажемо актуелно стање наставе руског језика на хуманистичком студијама у српској говорној и социокултурној средини, да укажемо на значај и улогу језика струке у формирању комуникативних, културолошких и професионалних компетенција будућих стручњака друштвено-хуманистичке сфере, али и да истовремено понудимо конкретне предлоге, сугестије и решења у циљу конструисања што оптималнијег модела наставе руског језика струке за дати образовни профил. Овим радом смо желели да скренемо пажњу академске и стручне јавности на статус страног (руског) језика струке у нашем високошколском образовном систему, да укажемо на актуелност проблематике којом се бавимо и пружимо подстицај за 447 даља научна истраживања у овој области. Надамо се да ће наш рад мотивисати колеге и стручњаке да наставе трагања за што креативнијим и што оригиналнијим решењима у конципирању и конструисању система наставе страног (руског) језика струке за високошколски друштвено-хуманистички профил. 448 ИЗВОРИ И ЛИТЕРАТУРА ИЗВОРИ Студијски курикулуми: К РЈ1-РЈ2 УФБГ – Курикулуми за Руски језик 1 и 2 на основним академским студијама Учитељског факултета у Београду (2014) К РЈМ УФБГ – Курикулум за Руски језик на дипломским (мастер) академским студијама Учитељског факултета у Београду (2014) К РЈ1-РЈ2 УФУ – Курикулуми за Руски језик 1 и 2 на основним академским студијама Учитељског факултета у Ужицу (2013) К РЈ1-РЈ2-РЈ3 УФЛ – Курикулуми за Руски језик 1, 2 и 3 на основним академским студијама Учитељског факултета у Лепосавићу (2013) К РЈМ УФЛ – Курикулум за Руски језик на дипломским (мастер) академским студијама Учитељског факултета у Лепосавићу (2013) К РЈ1-РЈ2 УФВ – Курикулуми за Руски језик 1 и 2 на основним академским студијама Учитељског факултета у Врању (2014) К РЈМ УФВ – Курикулум за Руски језик на дипломским (мастер) академским студијама Учитељског факултета у Врању (2014) К РЈ1-РЈ2 ПФС – Курикулуми за Руски језик 1 и 2 на основним академским студијама Педагошког факултета у Сомбору (2009) К РЈОУЧ ФПНЈ – Курикулум за Руски језик – општи (за учитеље) на основним академским студијама Факултета педагошких наука у Јагодини (2013) К РЈОВА ФПНЈ Курикулум за Руски језик – општи (за васпитаче) на основним академским студијама Факултета педагошких наука у Јагодини (2013) 449 К РЈС ФПНЈ – Курикулум за Руски језик струке на основним академским студијама Факултета педагошких наука у Јагодини (2013) К РЈМ ФПНЈ – Курикулум за Руски језик на дипломским (мастер) академским студијама Факултета педагошких наука у Јагодини (2013) К РЈ1-РЈ2 ВСОВСУ – Курикулуми за Руски језик 1 и 2 на основним струковним студијама Високе школе струковних студија за образовање васпитача у Суботици (2012) К РЈ1-РЈ2 ФФБГ – Курикулуми за Руски језик 1 и 2 на основним академским студијама Филозофског факултета у Београду (2009) К РЈ А1.1-А1.2- А2.1- А2.2 ФФНС – Курикулуми за Руски језик за језичке нивое од А1.1 до А2.2 на основним академским студијама Филозофског факултета у Новом Саду (2013) К РЈ Б1.1- Б1.2- Б2.1- Б2.2 ФФНС – Курикулуми за Руски језик за језичке нивое од Б1.1 до Б2.2 на основним академским студијама Филозофског факултета у Новом Саду (2013) К РЈ1-РЈ2 ФФН – Курикулуми за Руски језик 1 и 2 на основним академским студијама Филозофског факултета у Нишу (2014) К РЈ ПФБГ – Курикулум за Руски језик на основним академским студијама Правног факултета у Београду (2013) К РЈ ПФН – Курикулум за Руски језик на основним академским студијама Правног факултета у Нишу (2014) К РЈ1-РЈ2 ПБФ – Курикулуми за Руски језик 1 и 2 на основним академским студијама Православног богословског факултета у Београду (2014) К РЈМ ПБФ – Курикулум за Руски језик на дипломским (мастер) академским студијама Православног богословског факултета у Београду (2014) Уџбеници: РЈ ВОТ – Белокапић Шкунца, В. (2009): Руски језик: васпитно-образовна тематика, Београд: Универзитет „Браћа Карић“ РЈУФ В – Богдановић, С. (1998): Руски језик за студенте Учитељског факултета, Врање: Учитељски факултет у Врању РЈФФ I Н – Величковић, Д. (1993): Руски језик I за студенте Филозофског факултета, Ниш: Филозофски факултет у Нишу 450 РЈФФ II Н – Величковић, Д. (1993): Руски језик II за студенте Филозофског факултета, Ниш: Филозофски факултет у Нишу РЯРК – Дамљановић, Д. (2009): Русский язык, русская культура: для студентов гуманитарного профиля, Београд: Завод за уџбенике РЈУФ С – Јермоленко, Н. (2004): Руски језик за студенте Учитељског факултета, Сомбор: Учитељски факултет у Сомбору РЈТ – Кончаревић, К. (2011): Руски језик у теологији: обликовање теолошког текста, техника превођења, Београд: Православни богословски факултет: Институт за теолошка истраживања РЈ КМЦ – Кончаревић, К. (2014): Руски језик у комуникацији и мисији Цркве: функционални стилови, ресурси, жанрови, Београд: Православни богословски факултет: Институт за теолошка истраживања РЈП – Милинковић, Љ. (2000): Руски језик за правнике, Београд: Савремена администрација ВОИ – Папрић, М., Белокапић Шкунца, В. (2015): Воспитываем, обучаем, играем: уџбеник руског језика за студенте Учитељског факултета, Београд: Учитељски факултет РЯЮ – Стаменковић, П. (1995): Русский язык для юристов, Београд: Издавачка агенција „Драганић“ РЈПОЛ – Marojević, R. (1976): Ruski jezik za politikologe: zbirka tekstova sa leksičkim komentarima, Beograd: Naučna knjiga РЈУФ Б – Pecović, M. (1997): Ruski jezik: udžbenik za studente učiteljskih fakulteta, Beograd: Učiteljski fakultet u Beogradu 451 ЛИТЕРАТУРА Абдалян, И. П., Иванова, И. Н. (2001): Стилистика русского языка, Москва: Компания Спутник+ , с. 148 Азимов, Э. Г. (2008): Методика применения компьютерных технологий в обучении русскому языку как иностранному, in: Методика преподавания русского языка как иностранного. Хрестоматия, Екатеринбург: Изд-во Уральского государственного университета им. А. М. Горького, 2-14 [сайт http://www.twirpx. com] 17.01.2016. Азимов, Э. Г., Щукин, А. Н. (2009): Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам), Москва: ИКАР, с. 448 Акуленко, В. В. (1972): Вопросы интернационализации словарного состава языка, Харьков: Издательство Харьковского университета, с. 215 Алмабекова, О. А. (2012): Изменение целей при обучении профессионально- ориентированному иностранному языку в условиях нового социального заказа, Фундаментальные исследования, № 3-3, 548-552 [сайт cyberleninka.ru] 25.06.2015. Анвар, А. (2011): Особенности родного языка учащихся как причина возникновения трудностей усвоения РКИ, Научные ведомости Белгородского государственного университета. Серия: Гуманитарные науки, № 12, том 10, 235-240 [сайт cyberleninka.ru] 19.03.2015. Андреева, М. А. (2012): Личность преподавателя вуза как фактор формирования общекультурных и профессиональных компетенций будущих специалистов, in: Ахметова, Г. Д. (ed.), Теория и практика образования в современном мире: материалы междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, февраль 2012 г.), Том II, СПб.: Реноме, 304-306 Андрюшина, Н. П. et al. (2012): Лексический минимум по русскому языку как иностранному. Элементарный уровень. Общее владение, Москва – Санкт- Петербург: ЦМО МГУ, Златоуст, с. 80 Анисимова, А. Г. (2011): Методология отбора терминов при обучении языку для специальных целей, Известия высших учебных заведений. Поволжский регион. 452 Гуманитарные науки, № 2 (18), 98-108 [сайт cyberleninka.ru] 21.04.2015. Анисина, Ю. В. (2013): Становление и развитие профессионально ориентированного обучения русскому языку как иностранному на неязыковых факультетах вузов России, Научный диалог, № 9 (21): Психология. Педагогика, 83-91 [сайт cyberleninka.ru] 02.07.2015. Анпилогова, Б. Г., Сосенко, Э. Ю., Федяевская, Н. К. (1988): Пособие по развитию навыков устной речи, Москва: Русский язык, с. 152 Арутюнов, А. Р. (1990): Теория и практика создания учебника русского языка для иностранцев, Москва: Русский язык, с. 154 Базылев, В. Н. (2012): Теория перевода, Москва: Флинта: Наука, с. 220 Базылев, В. Н. (2013): Дидактика перевода, Москва: Флинта: Наука, с. 224 Балыхина, Т. М. (2007): Методика преподавания русского языка как неродного (нового): Учебное пособие для преподавателей и студентов, Москва: Издательство Российского университета дружбы народов, с. 185 [сайт http://www.twirpx. com] 15.04.2015. Бахтина, Л. Н., Кузьмич, И. П., Лариохина, Н. М. (1988): Обучение реферированию научного текста: учебное пособие для иностранцев, изучающих русский язык, Москва: Издательство МГУ, с. 119 Белокапић-Шкунца, В. (2011): Педагошка терминологија, in: Игњачевић, А. et al. (ed.), Језик струке: изазови и перспективе: зборник радова, Београд: Друштво за стране језике и књижевности Србије, 770-775 Белокапич-Шкунца, В. (2010): Современная сербская и русская терминология в области образования и воспитания, in: Станкович, Б. (ed.), Русский язык как инославянский, II, 77-83 Белокапич-Шкунца, В. (2011): Соотношение педагогической терминологии русского и сербского языков, in: Станкович, Б. (ed.), Русский язык как инославянский, III, 126-132 Беляев, Б. В. (1965): Очерки по психологиии обучения иностранным языкам, Москва: Просвещение, 227 с. 453 Бим, И. Л. (1977): Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника, Москва: Русский язык, с. 288 Бим, И. Л. (1988): Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе: проблемы и перспективы, Москва: Просвещение, с. 256 Бимурзина, И. В. (2014): Система работы над текстами языка специальности, Вестник Тюменского государственного университета № 9, 54-61 [сайт cyberleninka.ru] 27.05.2015. Бовтенко, М. А. (2005): Компьютерная лингводидактика: Учебное пособие, Москва: Флинта: Наука, с. 215 Богатырева, И. Ю. (2011): Интерактивный подход в системе профессионально- ориентированной иноязычной подготовки, Университетские чтения – 2011. Материалы научно-методических чтений ПГЛУ. – Часть III, 88-94 [сайт http:// www.pglu.ru] 03.07.2015. Бондарев, М. Г., Трач, А. С. (2013): Принципы смешанного обучения английскому языку для специальных целей, Известия Южного федерального университета. Технические науки, № 10, 41-48 [сайт cyberleninka.ru] 21.04.2015. Буре, Н. А., Быстрых, М. В., Вишнякова, С. А. et al. (2003): Основы научной речи: Учеб. пособие для студ. нефилол. высш. учеб. заведений, СПб.: Филологический факультет СПбГУ; М: Издательский центр «Академия», с. 272 Быкова, Т. А. (2010): Учебно-научный текст как фокус языковых и речевых аспектов обучения иностранных студентов-нефилологов письменной речи, Известия Тульского государственного университета. Гуманитарные науки, № 1, 321-328 [сайт cyberleninka.ru] 16.04.2015. Ван Ли (2011): Грамматическая специфика научных текстов русского языка, Вестник Кемеровского государственного университета культуры и искусств, № 7, 107- 116 [сайт cyberleninka.ru] 15.07.2015. Ванников, Ю. В. (1980): Обучение переводу и переводный метод обучения, Русский язык за рубежом, 1, 47-54 454 Васильева, А. Н. (1976): Курс лекций по стилистике русского языка: научный стиль речи, Москва: Русский язык, с. 192 Вейзе, А. А. (1985): Чтение, реферирование и аннотирование иностранного текста, Москва: Высшая школа, с. 127 Власенков, А. И., Рыбченкова, Л. М. (2013): Русский язык. Грамматика. Текст. Стили речи. 10-11 классы: учебник для общеобразовательных организаций, Москва: Просвещение, с. 383 Войнатовская, С. К. (2011): Роль чтения в формировании профессионально ориентированной компетенции студентов неязыковых вузов, Вестник Челябинского государственного педагогического университета, № 12, 75-83 [сайт cyberleninka.ru] 02.07.2015. Вучо, Ј., Игњачевић, А., Мирић, М. (eds.) (2009): Језик струке: теорија и пракса: зборник радова са I Међународне конференције (Београд, 31.01-02.02.2008), Београд: Универзитет у Београду, с. 740 Вятютнев, М. Н. (1983): Методические основы теории школьного учебника русского языка как иностранного. Автореф. дис. ... д-ра пед. наук, Москва: МГУ Вятютнев, М. Н. (1984): Теория учебника русского языка как иностранного, Москва: Русский язык, 144 с. Гальскова, Н. Д., Гез, Н. И. (2006): Теория обучения иностранным языкам: лингводидактика и методика, Москва: Академия, с. 336 Гарцов, А. Д. (2009): Электронная лингводидактика в системе инновационного языкового образования. Автореф. дис. ... д-ра пед. наук, Москва: Российский университет дружбы народов [сайт disserCat – электронная библиотека диссертаций] 25.02.2016. Глухий, Я. А., Ростовцева, В. М. (2011): Обучение языку специальности в контексте развития профессиональных компетенций, Вестник Томского государственного педагогического университета, № 6, 104-107 [сайт cyberleninka.ru] 24.05.2015. 455 Голуб, И. Б. (2010): Стилистика русского языка, Москва: Айрис Пресс, с. 448 [сайт eknigi.org] 22.07.2015. Голубева, Т. И., Репина, С. О. (2004): Применение информационных технологий в обучении иностранному языку: Учебное пособие – Оренбург: ГОУ ОГУ, с. 167 Голяк, С. В. (2012): Особенности научного стиля русского языка в сопоставлении с сербским, in: Белокапич-Шкунца, В. (ed.), Русский язык как инославянский, IV, 127-135 Горюнова, Е. С. (2011): Критерии отбора текстов для обучения студентов неязыковых вузов иноязычному профессионально ориентированному чтению, Вестник Томского государственного педагогического университета, № 2, 60-64 [сайт cyberleninka.ru] 25.05.2015. Граудина, Л. К., Ширяев, Е. Н. (eds.) (1998): Культура русской речи: учебник для вузов, Москва: Издательская группа НОРМА-ИНФРА М, с. 560 Данилевская, Н. В. (2010): К вопросу об экспрессии в научном тексте, Вестник Пермского университета. Российская и зарубежная филология, вып. 6 (12), 30- 36 [сайт http://www.rfp.psu.ru] 2.06.2015. Дамљановић, Д. (2000): Руски језик у Србији: уџбеници до 1941. године, Београд: Филозофски факултет, с. 310 Дамљановић, Д. (2005): Лингвистичка основа савременог уџбеника страног језика струке, Славистика, IX, 262-268 Дамлянович, Д. (2009): Из истории обучения иностранным языкам с учетом специальности, in: Вучо, Ј., Игњачевић, А., Мирић, М. (eds.), Језик струке: теорија и пракса: зборник радова (Београд, 31.01-02.02.2008), Београд: Универзитет у Београду, 43-51 Девич-Романова, В. (1981): Об использовании перевода при обучении русскому языку, in: Методика преподавания русского языка за рубежом: сборник статей, Москва: Русский язык, 151-156 Демьяненко, М. Я., Лазаренко, К. А., Мельник, С. В. (1984): Основы общей методики обучения иностранным языкам, Киев: Вища школа, с. 255 456 Дергачева Г.И. (1984): Перевод как один из аспектов обучения русскому языку иностранных студентов-филологов, in: Теория и практика обучения русскому языку иностранных студентов-филологов, Москва: Русский язык, 64-69 Доценко, Н. С., Алисевич, А. В. (2015): Обучение профессионально ориентированному чтению в неязыковом вузе, Современная наука и пути их решения, № 3 (16) [сайт cyberleninka.ru] 25.04.2015. Еремина, О. А. (1994): Когда преподавателю – русисту нужна помощь родного языка, Русский язык за рубежом, 3, 82-86 Ерицян, Ф. П. (2008): Синтаксический тезаурус в целях обучения студентов- нефилологов научному стилю речи, Русский язык за рубежом, 6, 45-48 Есаджанян, Б. М. (1984): Научные основы методической подготовки преподавателей русского языка как неродного, Москва: Русский язык, с. 96 Ефименко, С. В. (2014): Психологические особенности профессионально- ориентированного иноязычного общения, Известия ЮФУ. Технические науки. Раздел VI. Философия и психология, № 1, 239-246 [сайт Известия ЮФУ] 07.02.2016. Землянская, О. В. (2003): Формирование профессионально-педагогической направленности в подготовке будущего учителя: На примере филологического факультета. Автореф. дис. ... канд. пед. наук, Новокузнецк: Кузбасская государственная педагогическая академия [сайт disserCat – электронная библиотека диссертаций] 25.02.2016. Зимняя, И. А. (1985): Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке, Москва: Просвещение [сайт www.twirpx.com] 07.03.2015. Зимняя, И. А. (1989): Психология обучения неродному языку, Москва: Русский язык, с. 219 Зимняя, И. А. (2001): Лингвопсихология речевой деятельности, Москва: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК» [сайт www.twirpx. com] 07.03.2015. Зујев Д. Д. (1988): Школски уџбеник, Београд: Завод за уџбенике и наставна средства 457 Игњачевић, А., Ђоровић, Д., Јанковић, Н. (eds.) (2011): Језик струке: изазови и перспективе: зборник радова, Београд: Друштво за стране језике и књижевности, с. 950 Изаренков, Д. И. (1986): Обучение диалогической речи, Москва: Русский язык, с. 154 Йонушене, Я. И. (2002): К вопросу о языке специальности, Kalbu studijos. K., № 2, 27- 30 [online журнал] 16.04.2015. Капитонова, Т. И., Московкин Л. В., Щукин, А. Н. (2009): Методы и технологии обучения русскому языку как иностранному, Москва: Русский язык курсы, с. 312 Кашкарева, Е. А. (2009): Педагогическая интерпретация научного текста как разновидность текстовой деятельности, Интеграция образования, № 3, 112- 115 [сайт cyberleninka.ru] 1.06.2015. Кашкуревич, Л. Г., Коростелева, Н. В. (1986): О переводческих умениях, Русский язык за рубежом, 2, 71-75 Климентенко, А. Д., Миролюбова, А. А. (eds.) (1981): Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе, Москва: Педагогика, с. 456 Клобукова, Л. П. (1987): Обучение языку специальности, Москва: МГУ, с. 81 Клобукова, Л. П., Михалкина, И. В. (1998): Лингвометодические проблемы обучения на начальном этапе русскому языку как средству делового общения, in: Клобукова, Л. П., Красных, В. В., Изотов, А. И. (eds.), Язык, сознание, коммуникация: Сб. научных статей, посвященный памяти Галины Ивановны Рожковой, М: Диалог-МГУ, Вып. 6, 14-19 [сайт филологического факультета МГУ им. М. В. Ломоносова] 8.02.2016. Клычникова, З. И. (1983): Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке: пособие для учителя, Москва: Просвещение, с. 207 Ковачевић, Ј. (1996): Уџбеник руског језика за студенте техничких факултета, in: Винавер, Н. (ed.), Страни језик струке: зборник радова, Београд: Удружење универзитетских професора и научника Србије: Саобраћајни факултет Универзитета у Београду, 134-140 Кожина, М. Н. (ed.) (2006): Стилистический энциклопедический словарь русского языка, Москва: Флинта, Наука, с. 696 458 Кожина, М. Н., Дускаева, Р., Салимовский, В. А. (2008): Стилистика русского языка: учебник, Москва: Флинта, Наука, с. 464 Колесникова, Н. И. (2010): Что важно знать о языке и стиле научных текстов, Высшее образование в России, № 3, 130-137 [online журнал] 29.07.2015. Коломиец Т. В. (2012): Язык специальности как фактор профессионального развития студентов-фармацевтов при изучении английского языка, in: Ахметова, Г. Д. (ed.), Теория и практика образования в современном мире: материалы междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, февраль 2012 г.), Том II, СПб.: Реноме, 325-328 Комиссаров, В. Н. (1980): Лингвистика перевода, Москва: Международные отношения, с. 166 Комков, И. Ф. (1979): Методика преподавания иностранных языков, Минск: Вышэйшая школа, с. 352 Константинова, Л. А. (2003): Лингводидактическая модель обучения студентов- нефилологов письменным формам научной коммуникации, Тула: Известия Тул. гос. ун-та, с. 173 [сайт http://window.dev.informika.ru/] 2.06.2015. Кончаревић К. (1996): Настава страног језика на филолошким студијама: теорија и пракса, Београд: Филолошки факултет, с. 282 Кончаревић К. (1997): Структура и садржај уџбеника руског језика за основну школу: докторска дисертација, Филолошки факултет, Београд, с. 584 Кончаревић К. (2002): Савремени уџбеник страног – руског језика: структура и садржај, Београд: Завод за уџбенике и наставна средства, с. 199 Кончаревић, К. (2004): Савремена настава руског језика: садржаји, организација, облици, Београд: Славистичко друштво Србије, с. 440 Кончаревић, К. (2005): Функционални модел анализе уџбеника страног (руског) језика: теоријско-методолошке основе, Славистика, IX, 243-251 Кончаревић, К. (2006а): Актуелни методи и модели експертизе уџбеника страног (руског) језика: стање и перспективе, Примењена лингвистика, 7, 34-41 Кончаревић, К. (2006б): Метазнања у уџбенику страног језика, in: Вујовић, А. et al. (eds.): Иновације у настави страних језика, Београд: Универзитет у Београду: Учитељски факултет, 5-15 Кончаревић, К. (2011): Руски језик у теологији: обликовање теолошког текста – техника превођења, Београд: Православни богословски факултет, с. 214 459 Кончаревић, К. (2014): Руски језик у комуникацији и мисији Цркве: Функционални стилови. Ресурси. Жанрови, Београд: Православни богословски факултет Универзитета, Институт за теолошка истраживања, с. 375 Кончаревић, К., Кнежевић, И. (2015): Курикуларне иновације у настави руског и енглеског језика у високом теолошком образовању, in: Cakeljić, V., Vujović, A., Stevanović, M. (eds.), Zbornik radova: III Međunarodna konferencija Strani jezik struke: prošlost, sadšnjost, budućnost (Beograd, 26-27 septembar 2014), Beograd: Fakultet organizacionih nauka, 265-274 Кончаревич, К. (2013): О некоторых проблемах обучения научно-богословскому стилю русского языка в сербской аудитории, in: Белокапич-Шкунца, В. (ed.), Русский язык как инославянский, V, 64-72 Кончаревич, К. (2015): Обучение магистров богословия оформлению научной работы на русском языке, in: Кончаревич, К. (ed.), Русский язык как инославянский, VII, 96-103 Копыткова, Т. Г. (1992): Методика обучения диалогическому общению в учебно- профессиональной сфере иностранных студентов технических вузов. Автореф. дис. ... канд. пед. наук, Москва, с. 18 [сайт disserCat – электронная библиотека диссертаций] 25.08.2015. Корчагина, Е. Л. (1988): Формирование коммуникативной компетенции в чтении учебной литературы на начальном этапе (технический профиль). Дис. ... канд. пед. наук, Москва: Ин-т русского языка им. А. С. Пушкина, с. 271 Костомаров, В. Г., Митрофанова, О. Д. (1988): Методическое руководство для преподавателей русского языка иностранцам, Москва: Русский язык, с. 157 Котюрова, М. П. (2010): Стилистика научной речи: учебное пособие для студентов учреждений высшего профессионального образования, Москва: Академия, с. 240 Котюрова, М. П., Баженова, Е. А. (2008): Культура научной речи: текст и его редактирование: учебное пособие, Москва: Флинта, Наука, с. 280 [сайт eknigi. org] 22.07.2015. Крючкова, Л. В., Мощинская, Н. В. (2009): Практическая методика обучения русскому языку как иностранному, Москва: Флинта, с. 480 [сайт www.twirpx.com] 24.04.2015. 460 Кузнецова, Н. И. (1996): Учись читать литературу по специальности (немецкий язык): учебное пособие для вузов, Саранск: тип. «Красный октябрь», с. 128 Куриленко, В. Б. (2008): Инновации в обучении культуре письменной профессионально- деловой речи: Учебное пособие, Москва: РУДН [сайт www.twirpx.com] 06.10.2015. Лаиновић-Стојановић, Н. (2009): Подсећање на традицију изучавања језика струке у Србији, in: Вучо, Ј., Игњачевић, А., Мирић, М. (eds.), Језик струке: теорија и пракса: зборник радова (Београд, 31.01-02.02.2008), Београд: Универзитет у Београду, 226-236 Лаптева, О. А. (1983): Устная научная речь: изучение и обучение, Русский язык за рубежом, 5, 66-69 Леонтьев, А. Н. (1977): Некоторые вопросы психологии обучения речи на иностранном языке, in: Леонтьев, А. А., Зарубина, Н. Д. (eds.), Психолингвистика и обучение русскому языку нерусских, Москва: Русский язык, 5-13 Леонтьев, А. А. (ed.) (1988): Методика: заочный курс повышения квалификации филологов русистов, Москва: Русский язык, с. 180 Малёнова, Е. Д., Черкашина, Л. П. (2013): К вопросу о классификации переводческих ошибок, Перевод и сопоставительная лингвистика, № 9, 45-47 [сайт cyberleninka. ru] 15.04.2015. Малинина, И. А. (2011): Преподаватель иностранного языка неязыкового вуза: вчера и сегодня, Молодой ученый, №11 (34), Т.2, 168-170 [сайт www.moluch.ru] 22.04.2015. Малирж, Ф. (1967): Методика обучения русскому языку, Praha: Státni pedagogické nakladatelství, с. 294 Маринковић, Л. (2009): Улога матерњег језика у настави немачког језика, in: Вучо, Ј., Игњачевић, А., Мирић, М. (eds.), Језик струке: теорија и пракса: зборник радова (Београд, 31.01-02.02.2008), Београд: Универзитет у Београду, 307-312 Маројевић, М. (1988): Лингвистика и поетика превођења, Београд: Научна књига, с. 238 Матић, М. (2011): Стилске адаптације приликом превођења текстова економске струке, in: Игњачевић, А. et al. (ed.), Језик струке: изазови и перспективе: зборник радова, Београд: Друштво за стране језике и књижевности Србије, 572-580 461 Матухин, Д. Л. (2013): Перспективы развития профессиональной мобильности у студентов неязыковых специальностей, Вестник Томского государственного педагогического университета, № 9 (137), 66-69 [сайт cyberleninka.ru] 25.06.2015. Мельникова, А. А., Мишонкова, Н. А. (2003): Учёт профессиональной мотивации при создании учебных пособий по РКИ для иностранных студентов медицинских вузов, Журнал ГГМУ, №3, 91-92 [сайт cyberleninka.ru] 23.02.2016. Метс, А. А., Аликметс, К. П. (1988): Коммуникативно ориентированные учебники вчера, сегодня, завтра, Русский язык за рубежом, 4, 54-61 Метс, Н. А., Митрофанова, О. Д., Одинцова, Т. Б. (1981): Структура научного текста и обучение монологической речи, Москва: Русский язык, с. 191 Милинковић, Љ. (1996): Оптимални лингвистичко-комуникативни и методички потенцијал уџбеника страног језика струке, in: Винавер, Н. (ed.), Страни језик струке: зборник радова, Београд: Удружење универзитетских професора и научника Србије: Саобраћајни факултет универзитета у Београду, 120-128 Митрофанова, О. Д. (1985): Научный стиль речи: проблемы обучения [Электронный ресурс], Москва: Русский язык, с. 128 [сайт www.twirpx.com] 15.08.2015. Митрофанова, О. Д., Костомаров, В. Г. (1990): Методика преподавания русского языка как иностранного, Москва: Русский язык, с. 270 Михајловић, Ј. (2013): Методолошки основи савременог уџбеника руског језика струке (високошколског туризмолошко-економског профила): докторска дисертација, Филолошки факултет, Београд, с. 476 Михалкина, И. В. (1998): Лингвометодические основы обучения иностранных граждан русскому языку как средству делового общения. Автореф. дис. ... д-ра пед. наук, Москва: МГУ [сайт disserCat – электронная библиотека диссертаций] 25.09.2015. Морозов, В. Э. (2008): Культура письменной научной речи, Москва: Икар, с. 268 [сайт Библиотека Гумер] 31.07.2015. 462 Мосина, М. А. (2001): Обучение профессионально-ориентированному информативному чтению – диалогу англоязычных научно-методических текстов. Дис. ... канд. пед. наук, Пермь: Пермский государственный технический университет, с. 229 [сайт disserCat – электронная библиотека диссертаций] 07.02.2016. Москвитина, Т. Н. (2009): Ключевые слова и их функции в научном тексте, Вестник Челябинского государственного педагогического университета, № 11, 277-283 [сайт cyberleninka.ru] 1.06.2015. Московкин, Л. В., Щукин, А. Н. (2012): Хрестоматия по методике преподавания русского языка как иностранного, Москва: Русский язык. Курсы, с. 550 Мотина, Е. И. (1988): Язык и специальность: лингвометодические основы обучения русскому языку студентов – нефилологов, Москва: Русский язык, с. 176 Мотина, Е. И. (1986): Некоторые проблемы теории и практики обучения языку специальности, Русский язык за рубежом, 1, 83-87 Мотина, Е. И., Гришунин, В. П. (1982): Обучене реферированию на основе рассмотрения текста как особой коммуникативной единицы (статья первая), Русский язык за рубежом, 5, 41-44 Мухачева, А. М. (2011): Совершенствование навыков письменной речи у иностранных студентов, Альманах современной науки и образования, № 4 (47), 144-146 [сайт gramota.net] 20.04.2015. Назаренко, А. Л. (2000): Научно-популярная литература как объект функциональной стилистики и лингводидактики: на материале английского языка. Автореф. дис. ... докт. филол. наук, Москва: факультет иностранных языков Московского государственного университета им. М. В. Ломоносова [сайт disserCat – электронная библиотека диссертаций] 2.06.2015. Нелюбин, Л. Л. (2003): Толковый переводоведческий словарь, Москва: Флинта: Наука, с. 320 Немогай, Ю. В. (2011): Базовая основа лексического минимума русского языка, Ученые записки Таврического национального университета им. В. И. Вернадского. Серия «Филология. Социальные коммуникации», том 24 (63), № 2, часть 2, 53-56 463 Ненезић, Ј. (2007): Конструисање и експертиза високошколског уџбеника руског језика за нефилолошки профил: структурно-садржински и функционални аспекти: докторска дисертација, Филолошки факултет, Београд, с. 263 Ненезич, Ю. (2009): Методическое содержание учебника русского языка для нефилологических факультетов на сербскоязычной территории, in: Станкович, Б. (ed.), Русский язык как инославянский, I, 111-121 Николић, В. (1979): Проблеми у настави руске лексике, Београд: Филолошки факултет, с. 127 Осадчая, О. В. (2012): Возможности мультиформатного учебника по иностранному языку для специальных целей для технических вузов, Известия Южного федерального университета. Технические науки, № 10, том 135, 100-104 [сайт cyberleninka.ru] 21.04.2015. Оспанова, Б. Р. (2013): Научный стиль речи как аспект обучения языку специальности: учебное пособие, Издательство «Академия Естествознания» [сайт rae.ru] 15.04.2015. Охлопкова, А. Г. (2014): Отбор профессионально ориентированных текстов и разработка комплекса упражнений при обучении навыкам чтения в неязыковом учебном заведении, Среднее профессиональное образование, № 1, 10-12 [сайт cyberleninka.ru] 02.07.2015. Папрић, М. (2004): Примена матерњег језика у препаративној и оперативној етапи наставе страног (руског) језика: магистарски рад, Филолошки факултет, Београд, с. 164 Папрић, М. (2012): Место и улога матерњег (српског) језика у систему текстова уџбеника страног (руског) језика, Иновације у настави, 4, 134-140 Папрић, М. (2014): Матерњи језик и структура уџбеника страног (руског) језика, Славистика, XVIII, 505-511 Папрић, М. (2015а): Проблеми наставе превођења у раду са студентима Учитељског факултета, in: Cakeljić, V., Vujović, A., Stevanović, M. (eds.), Zbornik radova: III Međunarodna konferencija Strani jezik struke: prošlost, sadšnjost, budućnost (Beograd, 26-27 septembar 2014), Beograd: Fakultet organizacionih nauka, 383-390 464 Папрић, М. (2015б): Продуктивне и рецептивне компетенције у курикулумима за руски језик на факултетима друштвено-хуманистичког профила, Славистика, XIX, 359-364 Пассов, Е. И. (1988): Урок иностранного языка в средней школе, Москва: Просвещение, с. 223 Пассов, Е. И. (1989): Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению, Москва: Русский язык, c. 198 Патарая, Е. С. (2008): Цели профессионально-ориентированного обучения студентов неязыковых вузов иностранному языку, Известия Российского государственного университета им. А. И. Герцена, № 73-2, 131-134 [сайт cyberleninka.ru] 25.05.2015. Перкучин, С. (2010): Дијахронијске дисциплине у високошколској настави русистике у српској говорној и социокултурној средини: магистарски рад, Филозофски факултет, Нови Сад, с. 267 Пешић, Ј. (1998): Нови приступ структури уџбеника, Београд: Завод за уџбенике и наставна средства, с. 207 Пиневич, Е. В. (2006): Методика обучения чтению иностранных учащихся инженерного профиля с использованием компьютерных технологий (этап предвузовской подготовки). Дис. ... канд. пед. наук, Москва: ГИРЯ им. А. С. Пушкина, с. 229 Пиневич, Е. В. (2011): Обучение чтению иностранных учащихся, Москва: МГТУ им. Н. Э. Баумана, с. 32 Пиневич, Е. В. (2014а): Аспекты и направления в преподавании русского языка как иностранного в нефилологическом вузе, Гуманитарный вестник, вып. 4, 1-15 [online журнал] 03.07.2015. Пиневич Е.В. (2014б): К вопросу о типологии упражнений применительно к обучению чтению текстов научного стиля речи, Вестник Центра международного образования Московского государственного университета. Филология. Культурология. Педагогика. Методика, № 3, 45-49 Плещенко, Т. П., Федотова, Н. В., Чечет, Р. Г. (2001): Стилистика и культура речи: Учебное пособие, Минск: «ТетраСистемс», с 544 [сайт Библиотека Гумер] 31.07.2015. 465 Плут, Д. (2003): Уџбеник као културно-потпорни систем, Београд: Завод за уџбенике и наставна средства: Институт за психологију Филозофског факултета Попович, И. Ю. (2001): Роль и место учебного перевода в практическом курсе русского языка как иностранного. Автореф. дис. … канд. пед. наук, Москва: ГИРЯ им. А. С. Пушкина, [сайт nauka-pedagogika.com] 15.04.2015. Попович, И. Ю. (2011): Место перевода с родного языка в процессе усвоения русского языка как иностранного, Теория и практика общественного развития, № 2, 368-370 [сайт cyberleninka.ru] 15.04.2015. Прица, М. (1996): Образовање кадрова за наставу страног стручног језика, in: Винавер, Н. (ed.), Страни језик струке: зборник радова, Београд: Удружење универзитетских професора и научника Србије: Саобраћајни факултет Универзитета у Београду, 67-70 Прокубовский, А. А. (2012): Принципы отбора лексики и выбора способа семантизации при обучении иностранных учащихся естественнонаучного профиля русскому языку, in: Ахметова, Г. Д. (ed.), Теория и практика образования в современном мире: материалы междунар. науч. конф. (г. Санкт- Петербург, февраль 2012 г.), Том II, СПб.: Реноме, 350-353 Радић-Бојанић, Б., Вотлс, И. (2009): Улога интернета у образовању наставника, in: Вучо, Ј., Игњачевић, А., Мирић, М. (eds.), Језик струке: теорија и пракса: зборник радова (Београд, 31.01-02.02.2008), Београд: Универзитет у Београду, 565-573 Раичевић, В. (2006): Лексика и семантизација: тематска условљеност лексике и њена семантизација у настави руског језика, Београд: Филолошки факултет, с. 194 Раичевић, В. (2012): Мотивација и креативност у настави страних језика, Београд: Интерпрес, с. 173 Раичевич, В. (2010): Отбор учебных текстов и их функция в процессе обучения русскому языку как инославянскому, in: Станкович, Б. (ed.), Русский язык как инославянский, II, 134-141 Раичевич, В. (2012): Формирование навыков и умений монологической речи в обучении русскому языку в инославянской аудитории, in: Белокапич-Шкунца, В. (ed.), Русский язык как инославянский, IV, 71-77 466 Раренко, М. Б. (ed.) (2010): Основные понятия переводоведения (Отечественный опыт). Терминологический словарь – справочник, Москва: ИНИОН РАН [сайт www.inion.ru] 24.03.2015. Рахманина, М. Б. (2006): Обучение чтению на иностранном языке как компонент многоосевого образования (к вопросу о реализации педагогической категории «метод обучения» в конкретной методике обучения), Вестник Томского государственного университета, № 291, 244-248 [сайт cyberleninka.ru] 26.01.2016. Рогова, Г. В., Верещагина, И. Н. (1988): Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе, Москва: Просвещение, с. 224 Рожкова, Г. И. (1983): К лингвистическим основам методики преподавания русского языка иностранцам, Москва: Изд. МГУ, с. 125 Романова, Н. Н., Филиппов, А. В. (2006): Стилистика и стили: учебное пособие; словарь, Москва: Флинта: Московский психолого-социальный институт, с. 416 Савић, М. (1996): Да ли је могућ јединствени уџбеник страног језика за студенте – нефилологе? in: Винавер, Н. (ed.), Страни језик струке: зборник радова, Београд: Удружење универзитетских професора и научника Србије: Саобраћајни факултет универзитета у Београду, 115-119 Сальная, Л. К. (2012): Обучение устному научному общению, Известия Южного федерального университета. Технические науки, № 10, том 135, 130-136 [сайт cyberleninka.ru] 24.06.2015. Сальная, Л. К. (2013): Обучение аудированию научной речи, Известия Южного федерального университета. Технические науки, № 10, 126-130 [сайт cyberleninka. ru] 24.06.2015. Сердобинцева, Е. Н. (2012): Профессионализмы в системе специальной лексики и системе национального языка, Известия Пензенского государственного педагогического университета имени В. Г. Белинского. Гуманитарные науки, № 27, 396-401 [сайт cyberleninka.ru] 27.05.2015. Скалкин, В. Л. (1989): Обучение диалогической речи (на материале английского языка): Пособие для учителей, Киев: Радянська школа, с. 158 Слесарева, И. П. (1990): Проблемы описания и преподавания русской лексики, Москва: Русский язык, с. 176 Солганик, Г. Я. (2009): Стилистика текста: Учебное пособие, Москва: Флинта, Наука, с. 256 Станковић, Б. (1989): Руска терминологија у области васпитања и образовања и српскохрватски еквиваленти: магистарски рад, Београд, Филолошки факултет, с. 91 Степанова, Е. М. (1970): Частотный словарь общенаучной лексики, Москва: Издательство МГУ, с. 88 Стычева, О. А. (2012): Научный стиль речи: вопросы дидактического обеспечения, Мир науки, культуры, образования, № 3, 150-152 [сайт cyberleninka.ru] 24.06.2015. Стојановић, А. (1995): Синтаксичке одлике научног стила руског и српског језика у области технике: докторска дисертација, Филолошки факултет, Београд, с. 430 Табуева, И. Н. (2014): Профессионально-ориентированное обучение чтению в вузе и виды его контроля, Известия Самарского научного центра Российской академии наук, № 2-1, т. 16, 101-104 [сайт cyberleninka.ru] 02.07.2015. Томилова, Г. А. (1978): Содержание и методика формирования профессионально- педагогической направленности у студентов университета, Томск: Изд. Томского ун-та, Томск 1978, с. 128 Точанац-Миливојев, Д. (1997): Методе у настави и учењу страног језика, Београд: Завод за уџбенике и наставна средства, с. 143 Требјешанин, Б., Лазаревић, Д. (eds.) (2001): Савремени основношколски уџбеник: теоријско-методолошке основе, Београд: Завод за уџбенике и наставна средства, с. 216 Троянская, Е. С. (1989): Обучение чтению научной литературы. В помощь преподавателю иностранных языков, Москва: Наука, с. 272 468 Фельде, О. В. (2013): Языки для специальных целей в историко-лингвистическом аспекте, Вестник Бурятского государственного университета, № 10, 50-55 [сайт cyberleninka.ru] 24.05.2015. Фоломкина, С. К. (2005): Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе, Москва: Высшая школа, с. 255 Хавронина, С. А., Балыхина Т. М. (2008): Инновационный учебно-методический комплекс «Русский язык как иностранный» (учебное пособие), Москва: Российский университет дружбы народов, с. 198 [сайт Учебный портал РУДН] 05.03.2015. Хлебец, Б. (2009): Општа начела превођења, Београд: Београдска књига, с. 207 Хомутова, Т. Н. (2007): Язык для специальных целей (LSP): вопросы теории, Вестник Южно-Уральского государственного университета. Серия: Лингвистика, № 15 (87), 55-62 [сайт cyberleninka.ru] 16.04.2015. Чаркић. М. Ж. (2002): Увод у стилистику, Београд: Научна књига, с. 289 Чернявская, В. Е. (2007): Интерпретация научного текста: Учебное пособие, Москва: Издательство ЛКИ, с. 128 Шаин, Р. (2009): Колико LSP наставник треба да познаје материју струке, in: Вучо, Ј., Игњачевић, А., Мирић, М. (eds.), Језик струке: теорија и пракса: зборник радова (Београд, 31.01-02.02.2008), Београд: Универзитет у Београду, 574-578 Щерба, Л. В. (2002): Преподавание языков в школе: общие вопросы методики: Учебное пособие для студентов филологических факультетов, СПб.: Филологический факультет СПбГУ; Москва: ACADEMIA, с. 160 Щукин А. Н. (1990): Методика преподавания русского яыка как иностранного, Москва: Русский язык, с. 321 Щукин, А. Н. (2003): Методика преподавания русского яыка как иностранного: Учебное пособие для вузов, Москва: Высшая школа, с. 334 Щукин, А. Н. (2006): Обучение иностранным языкам. Теория и практика: Учебное пособие для преподавателей и студентов, Москва: Филоматис, с. 480 Щукин, А. Н., Фролова, Г. М. (2015): Методика преподавания иностранных языков: учебник для студ. учреждений высш. образования, Москва: Издательский центр «Академия», с. 288 469 Юйсы, С. (2014): Предложно-падежные сочетания типа «предлог + отглагольное существительное» как средство синтаксической конденсации в научном стиле русского языка, Историческая и социально-образовательная мысль, № 4 (26), 271-275 [сайт hist-edu.ru] 15.07.2015. ✳ ✳ ✳ Bradić, Veličko (1980): Didaktičke osnove nastave ruskog jezika na nižem osnovnoškolskom uzrastu: magistarski rad, Filološki fakultet, Beograd, s. 163 Bratanić, M. et al. (1987): Osnovni problemi visokoškolske pedagogije, Zagreb: Školska knjiga, с. 206 Bugarski, R. (2007): Lingvistika u primeni, Beograd: Čigoja štampa, 215 s. Cakeljić, V., Vujović, A., Stevanović, M. (eds.) (2015): Zbornik radova: III Međunarodna konferencija Strani jezik struke: prošlost, sadašnjost, budućnost (Beograd, 26-27 septembar 2014), Beograd: Fakultet organizacionih nauka, s. 610 Đorđević, J. (1981): Savremena nastava: organizacija i oblici, Beograd: Naučna knjiga, s. 315 Đorović, D. (2009): Italijanski kao jezik struke na humanističkim studijama: doktorska disertacija, Beograd, Filološki fakultet, s. 384 Đorović, D. (2007): Englesko-italijanski kognati u nastavi čitanja na stranom jeziku struke, in: Vučo, J. (ed.), Savremene tendencije u nastavi jezika i književnosti: zbornik radova, Beograd: Ministarstvo za nauku i zaštitu životne sredine i Filološki fakultet Univerziteta u Beogradu, 242-252 Filipović, N., Ćehić, E., Dunđerović, R., Stojaković, P. (1982): Osnovi didaktike i psihologije univerzitetske nastave, Sarajevo: Univerzitet u Sarajevu, s. 179 Furundžić, M. (1996): O kriterijumima i koncepciji udžbenika engleskog jezika za defektologe, in: Винавер, Н. (ed.), Страни језик струке: зборник радова, Београд: Удружење универзитетских професора и научника Србије: Саобраћајни факултет универзитета у Београду, 174-178 Gluščević, M. (1996): Savremeni udžbenik engleskog jezika za studente Medicinskog fakulteta, in: Винавер, Н. (ed.), Страни језик струке: зборник радова, Београд: Удружење универзитетских професора и научника Србије: Саобраћајни факултет универзитета у Београду, 158-160 470 Ignjačević, A. (2011): Prevodna ekvivalencija: pristup, strategije i metode, in: Игњачевић, А. et al. (ed.), Језик струке: изазови и перспективе: зборник радова, Београд: Друштво за стране језике и књижевности Србије, 519-528 Janjić, A. Dušan (1996): Mesto gramatike u udžbeniku stranog jezika struke, in: Винавер, Н. (ed.), Страни језик струке: зборник радова, Београд: Удружење универзитетских професора и научника Србије: Саобраћајни факултет Универзитета у Београду, 129-133 Jovanović, M. (2001): O prevođenju: tehnika prevođenja s primerima srpsko-engleskog i englesko-srpskog prevoda, Beograd: Udruženje naučnih i stručnih prevodilaca Srbije Katalinić-Udovčić Palma (1983): Problemi strukture udžbenika ruskog jezika za fakultete i više škole tehničkog profila: magistarski rad, Filološki fakultet, Beograd, s. 136 Končarević, K. (1996): Načela izrade udžbenika stranog jezika struke, in: Винавер, Н. (ed.), Страни језик струке: зборник радова, Београд: Удружење универзитетских професора и научника Србије: Саобраћајни факултет Универзитета у Београду, 165-173 Kostić-Tomović, J., Tomović, N. (2015): Informaciona pismenost i prevođenje u društveno- humanističkim naukama, in: Cakeljić, V., Vujović, A., Stevanović, M. (eds.), Zbornik radova: III Međunarodna konferencija Strani jezik struke: prošlost, sadšnjost, budućnost (Beograd, 26-27 septembar 2014), Beograd: Fakultet organizacionih nauka, 275-282 Krsmanović, Z. (1996): Neki kvantitativni i kvalitativni elementi udžbenika jezika struke na engleskom jeziku, in: Винавер, Н. (ed.), Страни језик струке: зборник радова, Београд: Удружење универзитетских професора и научника Србије: Саобраћајни факултет Универзитета у Београду, 146-151 Lainović-Stojanović, N. (1996): Lingvistička analiza naučnog stila ruskog i srpskog jezika u oblasti elektrotehnike: leksički nivo: doktorska disertacija, Filološki fakultet, Beograd, s. 458 Marković, K., Đorđević, D., Ilić-Đorđević, S. (2015): Motivacija studenata nefilološkog fakulteta za učenje stranog jezika struke, in: Cakeljić, V., Vujović, A., Stevanović, M. (eds.), Zbornik radova: III Međunarodna konferencija Strani jezik struke: prošlost, sadšnjost, budućnost (Beograd, 26-27 septembar 2014), Beograd: Fakultet organizacionih nauka, 315-327 Sibinović, M. (1983): O prevođenju: priručnik za prevodioce i inokorespondente, Beograd: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva, s. 112 Schmidt, V. (1972): Visokoškolska didaktika, Zagreb: Pedagoško književni zbor, s. 160 471 Tošić, B. (1985): Paronimi u nastavi ruske leksike, Sarajevo: Svjetlost, s. 189 Tošović, B. (1988): Funkcionalni stilovi, Sarajevo: „Svjetlost“, OOUR Zavod za udžbenike i nastavna sredstva, s. 311 Vuković-Nikolić, G. (2005): Diskurs udžbenika za strani jezik struke: teorijsko-metodološki aspekti: doktorska disertacija, Filološki fakultet, Beograd, s. 527 Žerajić, A. (2011): Problemi u prevođenju stručnih termina u okviru nastave L2 (na akademskim i strukovnim studijama), in: Игњачевић, А. et al. (ed.), Језик струке: изазови и перспективе: зборник радова, Београд: Друштво за стране језике и књижевности Србије, 529-537 472 БИОГРАФИЈА Маријана Папрић (Београд, 1971) дипломирала је 1995. године на Филолошком факултету у Београду на смеру за Руски језик и књижевност. Магистрирала је 2004. године на теми Примена матерњег језика у препаративној и оперативној етапи наставе страног (руског) језика. Докторску тезу из области лингводидактике пријавила је на истом факултету. Од 2002. до 2012. године радила је као наставник руског језика у Земунској гимназији. Била је гостујући лектор за српски језик на Филолошком факултету Белоруског државног универзитета у Минску током летњег семестра 2010. године. Од 2012. године ради на Учитељском факултету у Београду као наставник страног језика за ужу научну област Руски језик. Област научног и стручног интересовања је методика наставе руског језика као страног, настава руског језика струке и теорија уџбеника страног (руског) језика. Учесник је домаћих и међународних научних скупова и стручних семинара из области лингвистике, лингводидактике и наставе страног језика струке. Објавила је више радова из области лингводидактике. Један је од коаутора уџбеничког комплета за руски језик До встречи в России за гимназије и средње стручне школе, као и уџбеника руског језика Воспитываем, обучаем, играем за студенте Учитељског факултета.  1.    -a ______________________   _______________________________        •    , •                      , •       •   /        .    , _________________ _________________________ Маријана Папрић Систем наставе руског језика као језика струке на хуманистичким студијама у српској говорној и социокултурној средини 12. 4. 2016.  2.  o            _________________________________________________   __________________________________________________________   ____________________________________________________   _________________________________________________________  _____________________________________________________________  ________________________________________              /         .              ,      ,        .           ,         .   , ________________________  Маријана Папрић Маријана Папрић 12. 4. 2016. проф. др Ксенија Кончаревић Систем наставе руског језика као језика струке на хуманистичким студијама у српској говорној и социокултурној средини  3.       „ “                    .     /        .                         (Creative Commons)     /. 1.  2.  -  3.  –  –   4.  –  –     5.  –   6.  –     (        ,        ).     , ________________________    Систем наставе руског језика као језика струке на хуманистичким студијама у српској говорној и социокултурној средини 12. 4. 2016.