1 УНИВЕРЗИТЕТ У БЕОГРАДУ ФИЛОЗОФСКИ ФАКУЛТЕТ ДС/СС 05/4-02 бр. 906/1-XIV/1 26.06.2014. године На основу члана 231. став 1. алинеја 17. и члана 278. Статута Факултета, Наставно-научно веће Филозофског факултета у Београду је на својој ХIII редовној седници, одржаној дана 26.06.2014. године, донело следећу О Д Л У К У Прихвата се Извештај комисије са оценом докторске дисертације: КОНСТРУИСАЊЕ ПРОМЕНА: ПРОФЕСИОНАЛНИ РАЗВОЈ НАСТАВНИКА ОСНОВНИХ И СРЕДЊИХ ШКОЛА, кандидата мр Владимира Џиновића и одобрава усмена одбрана. Универзитет је дао сагласност на предлог теме 07.07.2009. године. Доставити: 1х Универзитету у Београду 1х Комисији 1х Стручном сараднику за докторске дисертације 1х Шефу Одсека за правне послове 1х Архиви ПРЕДСЕДНИК ВЕЋА Проф. др Милош Арсенијевић 2 З А Х Т Е В за давање сагласности на реферат о урађеној докторској дисертацији Молимо да, сходно члану 46. ст. 5. тач. 3. Статута Универзитета у Београду («Гласник Универзитета», бр. 131/06), дате сагласност на реферат о урађеној докторској дисертацији кандидата Владимира (Остоја) Џиновића (име, име једног од родитеља и презиме) КАНД ИДАТ пријавио је докторску дисертацију под насловом: Конструисање промене: професионални развој наставника основних и средњих школа Универзитет је дана 7.07.2009. својим актом под бр 612-18/207/9 дао сагласност на предлог теме докторске дисертације која је гласила: Конструисање промене: професионални развој наставника основних и средњих школа Комисија за оцену и одбрану докторске дисертације кандидата Владимира (Остоја) Џиновића (име, име једног од родитеља и презиме) образована је на седници одржаној 3.04.2014. одлуком факултета под бр 429/1-XI/9 у саставу: Име и презиме члана комисије звање научна област установа у којој је запослен 1. др Душан Стојнов редовни проф. психолог Филозофски ф. 2. др Тинде Ковач Церовић доцент исто Филозофски ф. 3. др Душан Маринковић ванредни проф. исто Филозофски ф. Наставно-научно веће факултета прихватило је извештај Комисије за оцену и одбрану докторске дисертације на седници одржаној дана 26.06.2014. Прилог: 1. Извештај комисије са предлогом 2. Акт Наставно-научног већа факултета о усвајању извештаја 3. Примедбе дате у току стављања ДЕКАН ФАКУЛТЕТА Проф. др Милош Арсенијевић Факултет 04/1-2 бр.6/2538 (број захтева) 27.06.2014. (датум) Филозофски УНИВЕРЗИТЕТ У БЕОГРАДУ Веће научних области друштвено-хуманистичких наука (Назив већа научних области коме се захтев упућује) Владимир (Остоја) Џиновић (име, име једног од родитеља и презиме) 3 НАСТАВНО-НАУЧНОМ ВЕЋУ ФИЛОЗОФСКОГ ФАКУЛТЕТА У БЕОГРАДУ РЕФЕРАТ О ДОКТОРСКОЈ ДИСЕРТАЦИЈИ МР ВЛАДИМИРА ЏИНОВИЋА „КОНСТРУИСАЊЕ ПРОМЕНЕ: ПРОФЕСИОНАЛНИ РАЗВОЈ НАСТАВНИКА ОСНОВНИХ И СРЕДЊИХ ШКОЛА“ На XI редовној седници Наставно-научног већа Филозофског факултета, одржаној 03. априла 2014. године, именовани смо у комисију за оцену и одбрану докторске дисертације мр Владимира Џиновића, под називом „Конструисање промене: професионални развој наставника основних и средњих школа“. Након што смо прегледали и анализирали добијену дисертацију, подносимо Већу следећи извештај. Основни подаци о кандидату и дисертацији Владимир Џиновић је рођен 16. 12. 1977. године у Београду. Дипломирао је 2002. године на Одељењу за психологију Филозофског факултета Универзитета у Београду, са просечном оценом 9.36. Магистарску тезу под називом „Начини говора и субјективизације школског неуспеха“ одбранио је 2008. године на истом факултету. Током студија био је добитник награде Краљевине Норвешке као један од најбољих студената у Србији. У периоду од 1999 – 2003. године био је ангажован као демонстратор на предмету Психологија личности на Одељењу за психологију Филозофског факултета Универзитета у Београду. Мр Владимир Џиновић је запослен на Институту за педагошка истраживања у Београду од 2004. године. Био је сарадник на пројектима Института за педагошка истраживања под називом „Образовање за друштво знања“ (2006-2010), „Од подстицања иницијативе, сарадње, стваралаштва у образовању до нових улога и идентитета у друштву“ (2011-2014) и „Унапређивање квалитета и доступности образовања у процесима модернизације Србије“ (2011-2014). Такође, учествовао је у пројекту билатералне сарадње са Републиком Словенијом, под називом „Компаративна анализа система професионалног развоја наставника у Србији и у Словенији“ (2010-2011), као и пројекту „Представе о образовним променама у Србији: рефлексије о прошлости, визије будућности“ (2010-2011), реализованог у 4 оквиру Регионалног програма подршке друштвеним истраживањима на Западном Балкану, који води Универзитет у Фрибургу, а финансира Швајцарска агенција за развој и сарадњу. Тренутно учествује у TEMPUS пројекту „Master program in Educational Leadership (EdLead) 2013 – 2016“, чија је једна од партнерских установа Институт за педагошка истраживања. Мр Владимир Џиновић објавио је тридесетак радова у часописима и тематским зборницима и учествовао на више међународних конференција. Објавио је два рада у часописима са SCI листе (Journal of Constructivist Psychology и Psihologija), а у процесу објављивања је његово поглавље у истакнутој међународној монографији „Wiley-Blackwell Handbook of Personal Construct Psychology“. Као ко- уредник приредио је једну међународну монографију („Keeping up with the future: PCP in an accelerating world“) и једну националну монографију („Представе о образовним променама у Србији“). Докторска дисертација мр Владимира Џиновића „Конструисање промене: професионални развој наставника основних и средњих школа“ написана је на 357 страна текста и укључује следећа поглавља: Увод (13-17), Основни појмови и метафоре професионалног учења (18-39), Теорије учења и теорије социјалног конструисања релевантне за професионално учење наставника (40-95), Подстицање промене у професионалном учењу (96-114), Метатеоријске претпоставке квалитативних истраживања у друштвеним наукама (115-125), Методолошки оквир истраживања (126-156), Резултати (157-233), Закључци и препоруке (234-255), Литература (256-275) и Прилози (276-357). Уз дисертацију је приложено 236 јединица коришћене литературе. Приказ садржаја дисертације Аутор полази од идеје о важности професионалног развоја наставника за промене у образовању и стога се усмерава на проучавање конструкција и реконструкција наставничке праксе. У теоријском делу дисертације, аутор повезује савремене теорије о професионалном развоју наставника и концепције организационог учења са реторичко-респонзивним и дијалошким приступима у социјалном конструкционизму и теоријом о личним конструктима. Као заједничка 5 карактеристика приказаних теорија професионалног развоја наставника издвојена је рефлексивна пракса, као модел искуственог учења, који подразумева да се свакодневна наставна пракса мења тако што наставници преиспитују сопствена имплицитна уверења на којима заснивају свој рад. За теоријско објашњење повезаности између професионалног учења и личне промене аутор се посебно ослања на психологију личних конструката. У овој теорији се учење посматра као процес ревидирања личних конструката који се односе на предмет учења, што као импликацију подразумева преиспитивање и промену шире структуре конструката особе која учи. Психологија личних конструката, сем теоријских идеја, обезбеђује и практична знања о подстицању личне и професионалне промене, која су искоришћена у пробном програму професионалног развоја наставника. Теорије организационог развоја и социјалног конструкционизма, које су представљене у дисертацији, доприносе сагледавању професионалног учења наставника из перспективе социјалне праксе. Професионално учење на организационом нивоу у својој основи подразумева процес ко-конструисања заједничких значења кроз дијалог и преговарање. У том смислу, професионално учење наставника се може посматрати као реторичка пракса, у којој наставници у континуираној размени аргумената и искустава креирају заједничке продукте, заједничке вредности и осећај заједничке припадности. У дисертацији је остварена синтеза двају конструктивистичких становишта о професионалном учењу, личног конструктивизма и реторичко-респонзивног социјалног конструкционизма, увођењем идеје о конструктима као дијалошким средствима. Полазећи од тога да је реторичка пракса контекст настанка значења, аутор претпоставља да су конструкти креирани у размени аргумената и контра-аргумената као супротстављених дијалошких позиција. На тај начин је омогућено мапирање конструката на основу анализе наставничких разговора о темама у вези са њиховом професионалном праксом. Најзад, дат је и преглед истраживања о ефективности програма професионалног развоја наставника и приказан модел конструктивистичке фацилитације професионалне и личне промене. У истраживачком делу дисертације аутор је поставио два циља. Први је да испита конструкте помоћу којих наставници осмишљавају своју професију, свакодневну праксу, као и најзначајније професионалне изазове са којима се сусрећу. Други циљ је да утврди ефекте пробног програма подстицања професионалног учења 6 наставника, које је сам аутор осмислио ослањајући се на принципе и практична знања о подстицању промене у психологији личних конструката. Да би оставарио постављене циљеве, аутор је у истраживање укључио три групе учесника: прву групу су чинили наставници основне школе, другу наставници гиманзије, а трећу наставници средње стручне (економске) школе. Рад у трима групама је имао одлике групног интервјуисања по моделу фокус групе, а специфично је то што је аутор одржао више фокус група са истим учесницима – са наставницима основне школе је одржана серија од десет фокус група, а са наставницима средњих школа по две. Овакав приступ је заснован на идејама о акционој науци, што значи да је намера била да се проучавају наставнички конструкти који настају у конверзацијама, док се истовремено кроз те конверзације подстиче трансформација тих конструката. Активности у фокус групама су биле организоване тако да подстакну експлицирање наставничких уверења о најзначајнијим проблемима са којима се сусрећу у раду, да охрабре размену искустава и дијалог унутар групе и да створе услове за процес креирања заједничких идеја о решавању тих проблема. Фокус групе са наставницима основних школа су снимљене видео камером, а са наставницима средњих школа су снимљене тонски. Одржано је укупно 14 фокус група, у којима је учествовало 24 учесника. Подаци добијени у фокус групама анализирани су квалитативним и квантитативним истраживачким поступцима. Да би анализирао конструкте на основу конверзација у фокус групама, аутор је осмислио анализу конструката конверзације, као квалитативни поступак, којим се конструкти елицитирају тако што се издвајају парови аргумената и контра-аргумената и креирају наративни описи промена ових конструката током одвијања конверзације. За анализу ефеката подстицања промене у групи наставника аутор је израчунао проценте слагања независних посматрача. Приказ резултата истраживања Аутор је идентификоване конструкте наставничких конверзација категорисао у пет ширих тема, које је назвао агенсност, брига, сарадња, смисао и извори потврђивања. Конструкти у оквиру теме агенсности односе се на важне 7 професионалне дилеме наставника у вези са тиме да ли наставници могу да утичу на промене и побољшање стања у школи или се осећају беспомоћно, затим, да ли су за проблеме одговорни они и ученици и да ли је одговорност искључиво на наставнику или је заједничка. Преовлађује наствничка аргументација којом себе позиционирају као беспомоћне и неагенсне актере, док одговорност за проблеме претежно приписују ученицима, родитељима и образовном систему. Једино подручје у коме себе описују као агенсе јесте контрола емоционалног испољавања на часу, јер своју улогу конструишу као некога ко је уздржан, рационалан и у стању да одржи наступ на часу и у околностима активног ометања од стране ученика. Конструкти у оквиру теме бриге односе се на етичке дилеме о томе да ли би наставници требало да се брину за интересе ученика, да ли би предност требало да дају интересима школске заједнице или да настоје да избалансирају бригу о добробити ученика са потребом да одрже добре колегијалне односе и заштите професионалне интересе наставника. Конструкти који се односе на сарадњу у школи, каналишу полемику између аргумената о томе да је за наставнике корисно да остваре дубљу сарадњу у виду редовних активности планирања и извођења заједничке наставе и размене примера добре праксе и њима супротстављених контра-аргумената да специфичност садржаја и метода рада у различитим предметима онемогућује сарадњу која би се односила на наставу. Коначно, конструкти који се тичу тема смисла и извора потврђивања указују на борбу између позиције која поручује да је наставничка професија обезвређена, обесмишљена и представља само извор даљих професионалних и личних осујећења и контра-позиције да се наставници осећају испуњено када преносе знање и доприносе животном успеху својих ученика. Издваја се налаз да су се променили извори афирмације наставника, што значи да наставници инсистирају на манифестацијама професионалног угледа, које одговарају савременим изворима друштвене афирмисаности, а односе се на висину зарада и укупан материјални статус. Посебно је значајан закључак аутора да се мапирани наставнички конструкти веома разликују од конструката којима се служе преовлађујуће теорије и модели професионалног развоја наставника. Другим речима, док су у средишту интересовања савремених аутора концепти попут целоживотног учења, школске ефикасности и ефективности, исхода образовања или наставничког лидерства, у 8 реторици самих наставника као кључних актера образовања доминирају другачије теме. Овакво разилажење у опажању образовног система указује, по мишљењу кандидата, на сучељавање различитих и често супротстављених вредности прагматизма и традиционалне просветитељско-хуманистичке школске културе. У том смислу, научни конструкти наилазе на „негостољубив“ пријем међу наставницима, што захтева креативни напор да се две културе међусобно уваже и интегришу. Међу значајним резултатима анализе наставничких конверзација налази се и опис идентификованих реторичких образаца. Аутор је идентификовао следеће обрасце одвијања реторичке активности: 1) елаборација конструката који су дефинисали главни ток разговора увођењем нових ознака за њихове полове; 2) пристанак саговорника на модераторово подстицање да се главни ток разговора промени у правцу елаборације одређеног пола или конструкта; 3) преусмеравање дискусије на конструкт који је раније елаборисан и 4) реинтерпретирање старог конструкта. Поменути реторички обрасци указују на две важне одлике наставничких конверзација. Прва је површност, што значи да је наставничка аргументација недовољно развијена, да су се наставници углавном кратко задржавали на одређеном садржају и при том избегавали његово продубљивање до мере да се тај садржај озбиљно критички сагледа и подвргне реконструкцији. Прибегавање површној дискусији аутор приписује невичности наставника да учествују у дијалогу, али и намери да се избегне ризик од преиспитивања и промене постојеће праксе. Друга одлика наставничких конверзација је борба око значења. Наиме, конверазација се развијала кроз покушаје саговорника да наметну одређени правац елаборације, одређене теме, па и да делегитимизују туђе перспективе. Аутор закључује да је реторичка пракса у групи наставника далеко од хармоничне атмосфере преговарања, о којој говоре теоријски модели социјалног учења и да је управо реторички сукоб занемарени контекст настанка нових значења, коме би требало више пажње посветити у програмима професионалног развоја наставника. Анализа ефективности пробног програма подстицања професионалног учења наставника показала је да је програм био у значајној мери ефективан у подстицању: 1) психолошке повезаности и осећаја сигурности, 2) сарадње са 9 модератором фокус група, 3) размене искустава међу наставницима и 4) креативности наставника. Програм је у мањој мери успео да подстакне: 1) однос подржавања међу наставницима, 2) дубље разумевање и однос улога и 3) нове увиде код наставника. Осим општих препорука за постизање ефективности програма (континуираност, подстицање рефлексивност, повезаност са праксом), аутор нуди две најзначајније додатне препоруке: а) активности професионалног учења би требало да буду усмерене на теме око којих постоје највеће дилеме и контроверзност у наставничкој пракси, као што су агенсност, контрола емоција, етичке дилеме, професионална потврђеност и комуникација и б) рад у групи би требало организовати у форми „левка“, која омогућује да група буде поједином члану широк извор нових идеја и увида у вези са изнетим проблемом, између којих ће тај појединачни учесник направити селекцију и осмислити сопствени начин суочавања са проблемом. Научни допринос дисертације Докторска дисертација „Конструисање промене: професионални развој наставника основних и средњих школа“ мр Владимира Џиновића представља оригиналан и вредан научни допринос у областима психологије личности и педагошке психологије. Теоријски део рада показује ауторово исцрпно познавање савремених конструктивистичких теорија, као и теорија професионалног развоја наставника и организационог развоја у школи. Аутор даје значајан допринос повезивању личног и социјалног конструисања кроз идеју о конструктима као дијалошким средствима. Креирајући оригиналан нови аналитички поступак који омогућује мапирање конструката на основу анализе реторике, аутор показује висок ниво експертизе у области квалитативне методологије. У истраживачком делу, дисертација представља допринос савременим теоријама професионалног развоја наставника, психологији личних конструката и социјалног конструкционизма осветљавајући имплицитне теорије наставника и карактеристике наставничке реторике о професионалном развоју. Такође, дисертација доприноси методологији подстицања професионалне промене, повезујући принципе и технике конструктивистичке фацилитације са механизмима подстицања професионалног учења који се ослањају на реторичку праксу. 10 Закључак Имајући у виду да кандидатов рад представља оригиналан и вредан научни допринос, предлажемо Наставно-научном већу да усвоји овај позитиван извештај и одобри мр Владимиру Џиновићу да усмено брани своју докторску дисертацију под насловом КОНСТРУИСАЊЕ ПРОМЕНЕ: ПРОФЕСИОНАЛНИ РАЗВОЈ НАСТАВНИКА ОСНОВНИХ И СРЕДЊИХ ШКОЛА. У Београду, 12. маја 2014. године КОМИСИЈА: ___________________________________ Др Душан Стојнов, редовни професор Филозофски факултет, Београд ___________________________________ Др Душан Маринковић, ванредни професор Филозофски факултет, Нови Сад ___________________________________ Др Тинде Ковач-Церовић, доцент Филозофски факултет, Београд