UNIVERZITET U BEOGRADU FILOLOŠKI FAKULTET Dijana N. Jovanović UTICAJ NASTAVE GRAMATIKE NA OPŠTE ZNANJE ENGLESKOG JEZIKA KAO STRANOG. Eksperimentalno istraţivanje na uzorku studenata Tehnološko- metalurškog fakulteta u Beogradu. doktorska disertacija Beograd, 2013. UNIVERSITY OF BELGRADE FACULTY OF PHILOLOGY Dijana N. Jovanović THE INLUENCE OF GRAMMAR INSTRUCTION ON GENERAL KNOWLEDGE OF ENGLISH AS A FOREIGN LANGUAGE. Experimental study conducted on the group of students at the Faculty of Technology and Metallurgy in Belgrade. Doctoral Dissertation Belgrade, 2013. Mentor: Dr Vesna Polovina, redovni profesor Filološkog fakulteta u Beogradu Članovi komisije: Dr Vesna Polovina, redovni profesor Filološkog fakulteta u Beogradu Dr Smiljka Stojanović, docent Filološkog fakulteta u Beogradu Dr Zorka Kašić, redovni profesor Fakulteta za specijalnu edukaciju i rehabilitaciju Datum odbrane disertacije: Мојој majci UTICAJ NASTAVE GRAMATIKE NA OPŠTE ZNANJE ENGLESKOG JEZIKA KAO STRANOG. Eksperimentalno istraţivanje na uzorku studenata Tehnološko- metalurškog fakulteta u Beogradu. Rezime Mesto i značaj nastave gramatike su oduvek bili predmet brojnih rasprava primenjenih lingvista i metodičara. Pojavom komunikativnog pristupa u metodici nastave stranog jezika uloga gramatike naglo gubi svoj značaj. Javljaju se mišljenja da nastava gramatike ne samo da ne olakšava učenje stranog jezika već da ga dodatno oteţava. MeĎutim, nakon izvesnog vremena shvatilo se da isključivo insistiranje na komunikativnom pristupu stvara odreĎene prepreke u procesu učenja stranog jezika i da je skoro nemoguće dostići visok nivo znanja stranog jezika ukoliko se isključi nastava gramatike. Ideja o dovoĎenju u ravnoteţu procesa učenja stranih jezika samo kroz komunikaciju i onog koji se odvija uz pomoć korišćenja kognitivnih faktora se sve češće sreće u novijim teorijskim razmatranjima procesa učenja stranog jezika. Predmet našeg istraţivanja je mesto formalne nastave gramatike u uspešnom učenju engleskog jezika kao stranog, s osvrtom na studentsku populaciju na nefilološkom fakultetu. U tu svrhu izveli smo eksperiment na Tehnološko- metalurškom fakultetu u Beogradu koji je trajao 15 nedelja. U njemu je učestvovalo ukupno 50 ispitanika, podeljenih u dve jednake grupe (eksperimentalnu i kontrolnu). Eksperimentalna grupa je slušala nastavu koja se bazirala na formalnoj nastavi gramatike, a kontrolna grupa je pohaĎala časove koji su se zasnivali na aktivnostima komunikativnog pristupa. Nakon eksperimentalne nastave izvedeno je testiranje koje je pokazalo stepen uspešnosti ova dva različita pristupa u metodici na spomenutom uzorku studentske populacije. Statističkom analizom došlo se do zaključka da je eksperimentalna grupa bila uspešnija od kontrolne u meri koja potvrĎuje pretpostavku da učenje gramatike pomaţe uspešnijem učenju engleskog jezika. TakoĎe smo uporedili rezultate ovog testiranja sa uspehom koji su isti subjekti postigli na završnom ispitu iz engleskog jezika na kraju semestra. Taj ispit je obuhvatao pored gramatike i proveru znanja leksike i nekih jezičkih veština (prevoĎenja i pisanja). Takvo poreĎenje je ponovo pokazalo da eksperimentalna grupa superiornije vlada engleskim jezikom. Načinili smo i analizu grešaka finalnog testa po ajtemima. Ovakav oblik analize moţe biti od velike koristi kod planiranja korektivne i kompenzacione nastave. Cilj našeg eksperimenta bio je da se utvrdi da li formalna nastava gramatike zaista doprinosi uspešnijem učenju stranog jezika, da li je ona uspešnija u odnosu na komunikativni pristup koji je suvereno vladao poslednjih decenija i da li postoji korelacija izmeĎu ta dva pristupa. TakoĎe, cilj nam je bio da ukaţemo na specifičnosti nastave stranog jezika na nefilološkim fakultetima i u okviru toga razmotrimo stavove i percepcije studentske populacije u vezi sa nastavom stranog jezika (engleskog jezika). Smatramo da je poznavanje njihovih stavova dragoceno za uspešno osmišljavanje i organizovanje nastave ovog predmeta. Ključne reči: nastava gramatike, komunikativni pristup, kognitivni pristup, metodika, percepcije studenata, ESP. Naučna oblast: nauka o jeziku Uţa naučna oblast: metodika THE INFLUENCE OF GRAMMAR INSTRUCTION ON GENERAL KNOWLEDGE OF ENGLISH AS A FOREIGN LANGUAGE Experimental study conducted on the group of students at the Faculty of Technology and Metallurgy in Belgrade Summary The role and the significance of grammar instruction have always been the subject of debates between applied linguists and practitioners. With the rise of communicative approach in language teaching the role of grammar rapidly diminished. Along with it came up the ideas that grammar instruction did not only fail to facilitate language learning but that it even presented an obstacle in the process of acquiring foreign language. However, it has been realized that exclusive usage of communicative approach creates certain difficulties and that it is almost impossible to attain a high level of proficiency if grammar instruction is excluded from language teaching. The latest studies show that there is a tendency towards creating a balance between the knowledge about language (which means the knowledge of formal grammar), and on the other hand, the approach which gained popularity in the seventh and the eighth decade of the 20 th century and which argues that only communicative activities are necessary and sufficient for attaining language proficiency. The aim of this study is to establish the significance of formal grammar instruction in English language teaching in the general knowledge of this language. We have described and compared two different approaches: the communicative and the one which is based on formal grammar instruction. For that purpose we have conducted an experiment which involved 50 subjects (students from the Faculty of Technology and Metallurgy in Belgrade) divided into 2 groups: the experimental group which had a formal grammar instruction and the control group which was taught according to the principles of communicative approach. At the end of the experiment the subjects were tested and the analyses were conducted, followed by the conclusion based on the statistics of obtained data. The results showed superiority of the experimental group over the control one. We also compared the results from the test with the results on the final exams the same students took at the end of the semester. Again, the students from the experimental group showed better knowledge. We have analyzed the items in the final test in terms of the success students had with each of them. Those results are considered to be helpful when organizing corrective and remedial practice with students. Also, the interviews were conducted with a group of students on the topic of importance of grammar instruction and their perceptions regarding it. The beliefs and the perceptions of student population on that subject are considered to be of great importance when creating foreign language syllabus and choosing teaching methods. Key words: grammar, formal grammar instruction, cognitive approach, communicative approach, students’ beliefs, ESP. Scientific field: science about languages Narrow scientific field: methodics S A D R Ž A J I DEO 1. U V O D ..................................................................................................................... 1 1.1. Predmet istraživanja ......................................................................................... 1 1.2. Ciljevi istraživanja ............................................................................................ 5 2. UVID U LITERATURU............................................................................................ 6 3. FAKTORI U PROCESU UČENJA STRANOG JEZIKA....................................... 19 3.1. Motivacija ........................................................................................................ 22 3.2. Faktor nastavnika u nastavi ........................................................................... 25 3.3. Jezička sposobnost .......................................................................................... 27 4. METODOLOGIJA NASTAVE STRANOG JEZIKA ............................................ 29 5. ISTORIJSKI PREGLED METODA I PRISTUPA U NASTAVI STRANOG JEZIKA SA OSVRTOM NA MESTO GRAMATIKE U NJIMA .............................. 32 6. KOMUNIKATIVNI PRISTUP ............................................................................... 35 6.1. Opis pristupa ................................................................................................... 35 6.2. Komunikativna kompetencija........................................................................ 40 7. NASTAVA GRAMATIKE ..................................................................................... 43 7.1. Zašto učiti gramatiku? ................................................................................... 47 7.2. Svest o formi u jeziku ..................................................................................... 49 7.3. Istraživanja u oblasti nastave gramatike ...................................................... 51 7.3.1. Načini prezentiranja gramatike ................................................................ 53 7.3.2. Testiranje gramatike ................................................................................. 55 II DEO 8. EKSPERIMENTALNA NASTAVA ....................................................................... 58 8.1. Hipoteze ........................................................................................................... 58 8.2. Opis nastave ..................................................................................................... 60 8.2.1. Dužina eksperimentalne nastave .............................................................. 66 8.2.2. Udžbenici, gramatike i priručnici korišćeni u toku izvođenja eksperimenta........................................................................................................ 67 8.2.3. Nastavna građa koja se uvežbavala i ispitivala u eksperimentu ............. 75 8.2.4. Jezičke aktivnosti u eksperimentalnoj nastavi ......................................... 77 8.2.5. Motivisanost studenata u eksprimentu ..................................................... 80 8.3. Opis ispitanika ................................................................................................. 81 9. TESTIRANJE .......................................................................................................... 97 9.1. Oblici testiranja ............................................................................................... 97 9.2. Predtestiranje ................................................................................................ 104 9.3. Uslovi u kojima se vršilo testiranje.............................................................. 105 10. REZULTATI ISTRAŢIVANJA I NJIHOVA ANALIZA ................................... 106 10.1. Statistička analiza ....................................................................................... 107 10.2. Analiza uspeha po polnoj strukturi ........................................................... 114 10.3. Analiza poreĎenja rezultata sa eksperimentalnog testiranja sa rezultatima na završnom ispitu. ......................................................................... 115 10.4. Analiza rezultata po ajtemima ................................................................... 117 10.5. Sumarna analiza rezultata eksperimenta (sa aspekta postavljenih hipoteza) ................................................................................................................ 122 11. PERCEPCIJE STUDENATA U VEZI SA NASTAVOM GRAMATIKE (Oralni protokoli).................................................................................................................... 124 11.1. Opis procedure. ........................................................................................... 125 11.2. Sumarna analiza oralnih protokola. ......................................................... 127 12. DISKUSIJA ......................................................................................................... 136 ZAKLJUČAK ............................................................................................................ 148 LITERATURA .......................................................................................................... 152 DODATAK ( Primerci finalnog eksperimentalnog testa, upitnika za studente, završnog ispita, oralnih protokola)............................................................................ 165 BIOGRAFIJA AUTORA: ......................................................................................... 188 1 I D E O 1. UVOD 1.1. Predmet istraživanja Ideja da se započne istraţivanje sa ovakvom temom pojavila se kao rezultat dilema i nedoumica samog autora u svom nastavničkom radu, a u isto vreme je proistekla iz proučavanja i analize literature koja se bavi mestom i značajem gramatike u učenju stranog jezika. Novija istraţivanja u metodici pokazuju da u nastavi stranog jezika postoji tendencija ka traţenju ravnoteţe izmeĎu znanja o jeziku (što pre svega znači poznavanje formalne gramatike), odnosno kognitivnih vidova učenja stranog jezika, i još uvek rasprostranjenog verovanja iz 70-tih i 80-tih godina prošlog veka, kada se često verovalo da bi strani jezik trebalo predavati preteţno ili isključivo pomoću komunikativnog pristupa (koji zastupa tezu da se jezik uči samo kroz njegovu upotrebu). Ideja o dovoĎenju u odreĎenu ravnoteţu procesa učenja stranog jezika samo kroz komunikaciju i onog koji se odvija uz pomoć korišćenja kognitivnih faktora se sve češće sreće u novijim teorijskim razmatranjima procesa učenja stranog jezika (Skehan, 1998). 2 Dok se u jednom delu teorijskih radova insistira na “učenju kroz konverzaciju” i takvo viĎenje se odraţava u velikom broju udţbenika, naročito onih objavljanih u Velikoj Britaniji, danas se, kao rezultat veoma intenzivnih istraţivanja u metodici nastave stranog jezika (Ellis, 1994, 1997, 2001, 2002; Doughty, 1997, 2001; DeKeyser, 1995, 1998; Long & Robinson, 1998, Loewen et al., 2009), sve učestalije javljaju ideje o značaju formalne gramatike u nastavi stranog jezika (ovde imamo na umu komunikativnu gramatiku, kao tip pedagoške a ne naučne gramatike); odnosno, ne negirajući vaţnost komunikacije u procesu učenja, ukazuje se na značaj formalne gramatike, posebno kada su u pitanju odrasli polaznici. Drugim rečima, teţi se uspostavljanju ravnoteže izmeĎu formalne nastave gramatike i komunikativnog pristupa na nivou nastave stranog jezika.1) Naučna istraţivanja procesa učenje stranog jezika usmerena su uglavnom ili preteţno na subjekte mlaĎeg uzrasta, a ako su u pitanju polaznici jezičkih kurseva, onda je to opšta populacija, a ne studenti. Pregledajući obimnu metodičku literaturu kao i studije iz oblasti primenjene lingvistike, pada u oči jedna druga praznina: nedostatak o učenju na univerzitetskom nivou, odnosno učenju stranog jezika na nefilološkim fakultetima (v. Dimitrijević, 2001). Ove činjenice povećavaju značaj ovakvog istraţivanja. Svakako, moglo bi se ukazati na znatan broj naučnih istraţivanja, a naročito doktorskih i magistarskih disertacija, koje su usmerene na kontrastivnu analizu stručne terminologije. MeĎutim, ovi radovi se preteţno ili isključivo bave jezičkim pitanjima, a ne procesom učenja. Pod pojmom formalne nastave gramatike u našem radu podrazumevamo kognitivni pristup, izraz koji obuhvata mnogobrojne oblike svesnog procesa učenja stranog jezika a koji se pokazuje naročito delotvornim kod odraslih polaznika kurseva stranog jezika. (Skehan, 1998, u svojoj obimnoj studiji daje odličan uvid u problematiku kognitivnog pristupa). Takav pristup znači da se gramatika sistematski prezentira, uvežbava i testira na odreĎen način, sa didaktičkim ciljevima. Nasuprot ovom pristupu nastavi, stoji komunikativni pristup, koji nastavu stranog jezika svodi preteţno na njegovu upotrebu, što drugim rečima znači nastavu gramatike koja se retko bazira na sistematskom prezentiranju, uveţbavanju i testiranju. Ovakvo 3 (komunikativno) viĎenje učenja stranog jezika bez sistematske obrade pedagoške gramatike proizlazi iz logičnog polazišta da se jezik predaje, odnosno, uči onakav kakav je on po svojoj prirodi – celovit, i na način na koji se uči i maternji jezik (Krashen, 1981) -. kroz komunikaciju. Ova teza moţe biti tačna, ali pre u slučaju mlaĎe školske populacije koja uči strani jezik na drugačiji način od odraslih. Za ovo mišljenje postoji veoma obimna literatura, izmeĎu ostalog i neurolingvistička (Brown & Hagoort, 1999). Učenje stranog jezika pretpostavlja razvijanje jezičke kompetencije, što izmeĎu ostalog predstavlja postepen proces i sistematsko učenje i usvajanje odreĎenog sistema pravila (lingvističkih, sociolingvističkih i pragmatičkih). Iz ovoga razloga smatramo potrebnim eksperimentalno utvrditi mesto formalne nastave gramatike u sklopu komunikativnog pristupa, kod studentske populacije. Naše istraţivanje će takoĎe, u nastojanju da što bolje prouči ovu problematiku, eksperimentalno utvrditi razliku izmeĎu uticaja formalne nastave gramatike, s jedne strane i komunikativnog pristupa, s druge strane, na znanje stranog jezika. Samo teorijska obrazloţenja bilo kakvog pristupa učenju stranog jezika, ma kako ona uverljivo zvučala, nisu dovoljna; neophodna su i eksperimentalna utvrĎivanja. Imajući u vidu razvijenost metodologije naučnog istraţivanja u oblasti primenjene lingvistike, smatramo da bi u okviru našeg rada takoĎe bilo korisno utvrditi prednosti (u meri u kojoj je to moguće), odnosno slabosti ova dva pristupa nastavi stranog jezika. U našem istraţivanju opredelili smo se za eksperiment sa dve grupe: a) eksperimentalna grupa i b) kontrolna grupa subjekata. Istraţivanje bi moglo da se zasniva samo na jednoj eksperimentalno kontrolnoj grupi, ili čak više grupa. Eksperiment sa jednom grupom ima izvesne teorijske slabosti, koje u eksperimentu sa dve grupe moţemo da izbegnemo, a sa tri grupe subjekata postoje ozbiljni organizacioni problemi koji bi mogli da ugroze celo ispitivanje. Naime, teško je dobiti dovoljan broj subjekata (ujednačenih po mnogim vaţnim faktorima). U istraţivanju smo, dakle, imali dve ujednačene grupe od po 25 subjekata (studenti I godine studija Tehnološko-metalurškog fakulteta u Beogradu, starosti 19 i 20 godina). Duţina eksperimentalne nastave bila je jedan semester, odnosno 15 nedelja, u letnjem semestru 2010. godine. Ova duţina se uzima u sličnim istraţivanjima kao optimalna, 4 naime, to je dovoljno dug period da se utvrde efekti eksperimentalnog faktora. Subjekti su testirani tri puta: pored inicijalnog i finalnog, i jednom u toku nastave. Očekujemo da naše istraţivanje opovrgne ili potvrdi sledeće hipoteze: 1) Formalna nastava gramatike ne doprinosi opštem znanju engleskog jezika kao stranog. 2) Ne postoji razlika izmeĎu učenja engleskog jezika pomoću komunikativnog pristupa i pristupa koji podrazumeva formalnu nastavu gramatike. 3) Pol kao faktor ima uticaja na uspeh u učenju stranog jezika. Glavni delovi našeg istraţivanja biće sledeći: - Uvod u istraţivanje. - Ciljevi istraţivanja. - Metodologija istraţivanja. a) Teorijska analiza dva pristupa nastavi: pristup koji podrazumeva formalnu nastavu gramatike i komunikacijski pristup, njihove prednosti i slabosti. b) Definisanje hipoteza. - Testiranje subjekata. - Analiza rezultata - Zaključak. - Literatura. Uzimajući u obzir aktuelnost nastave stranog jezika na univerzitetskom nivou, posebno na nefilološkim fakultetima, metodologiju istraţivanja i doprinos proučavanju izabranog problema - značaja formalne nastave gramatike, kao i sagledavanje odnosa formalne nastave gramatike i komunikativnog pristupa, smatramo da ovako koncipirano istraţivanje moţe da da odgovore na neka pitanja i dileme koje se nameću u svakodnevnoj nastavnoj praksi. Beleške: 1) U našem istraţivanju koristimo izraz formalna nastava gramatike (FNG), gde reč “formalna” naglašava da se takav oblik nastave bazira na jasno definisanoj i planiranoj nastavi gramatike koja podrazumeva sistematsko izlaganje i uveţbavanje gramatičkih struktura. I u stranoj literaturi često se sreće izraz 5 “formal grammar instruction” koji se odnosi na isti pojam. TakoĎe je u upotrebi izraz eksplicitna nastava gramatike (explicit grammar instruction) i nastava sa fokusiranjem na oblik (focus on form instruction) koji imaju slično značenje i koje takoĎe koristimo u radu. 1.2. Ciljevi istraživanja Naše istraţivanje ima sledeće ciljeve: 1) Utvrditi ulogu formalne nastave gramatike u nastavi engleskog jezika. 2) Utvrditi korelaciju izmeĎu pristupa koji podrazumeva formalnu nastavu gramatike i komunikativnog pristupa u nastavi engleskog jezika na uzorku studentske populacije. 3) Ukazati na specifičnosti nastave stranog jezika na nefilološkim fakultetima. 4) Dobiti uvid u stavove i percepcije studentske populacije na Tehnološko– metalurškom fakultetu u vezi sa značajem engleskog jezika kao stranog i mestom gramatike u učenju tog jezika. 5) Ukazati na mogućnosti daljih sličnih istraţivanja 6 2. UVID U LITERATURU Predmet ovog rada je mesto (formalne) nastave gramatike u metodici učenja stranog jezika sa osvrtom na studentsku populaciju na nefilološkom fakultetu, korpusu kome nije posvećeno mnogo paţnje u sličnim istraţivanjima na našim prostorima (kada je ova problematika u pitanju). Cilj našeg eksperimenta je da utvrdimo da li zaista nastava gramatike doprinosi boljem znanju stranog jezika, da li je ona uspešniji pristup u odnosu na komunikativni pristup koji je vladao poslednjih decenija i da li postoji korelacija izmeĎu ta dva pristupa. Ujedno, namera nam je da ukaţemo na specifičnosti nastave stranog jezika na nefilološkim fakultetima i dobijemo uvid u stavove i percepcije studentske populacije u vezi sa značajem učenja engleskog jezika i gramatike u okviru njega. Kao što je svojevremeno pojava komunikativnog pristupa ali i nekih drugih koji su mu prethodili (Direktni, Prirodni, Audio-lingvalni, itd.) bila reakcija na gramatičko-prevodni pristup zbog njegove rigidnosti i odreĎenih manjkavosti, osobina koje su zaista zasluţivale kritiku, tako je formalna nastava gramatike (FNG), odnosno metodi koji podvlače značaj kognitivnih procesa kod učenja stranog jezika, reakcija na nedostatke komunikativnog pristupa. Zagovornici oţivljavanja ovakvog tipa nastave (svakako u modifikovanom obliku), smatraju da su neki njeni oblici neophodni za uspešno učenje stranog jezika i često ističu da je vreme da se naĎe novi balans koji će inkorporirati dobre strane jednog i drugog pristupa, i da oni zapravo ne moraju da budu u antagonizmu (Ellis, 1997, 2001, 2002). Termin koji se često susreće u stručnoj literaturi u poslednje vreme a koji se odnosi na ovakav pristup nastavi je fokusiranje na oblik (focus on form). 7 Veliki broj istraţivača se poslednjih godina usredsredio na ovu problematiku, motivisani pre svega raspravama u oblasti kognitivne psihologije koja se bavila odnosom ekplicitnog i implicitnog učenja stranog jezika i pitanjem da li se to učenje odvija uz pomoć svesne obrade informacija ili kroz pretežno nesvesne procese u situaciji kada su ljudi izloženi jezičkom inputu. Ova debata je započela teorijom Krashena (1981) koji je isticao razliku izmeĎu svesnog učenja i nesvesnog usvajanja stranog jezika. On je tvrdio da se jezik moţe naučiti samo kroz prirodnu izloţenost tom jeziku a ne putem formalne nastave. Kao dokaz za to navodio je i podatak da se centri za obradu ove dve vrste znanja nalaze u različitim delovima mozga (više o tome su pisali DeKeyser, 1998 i Ellis, 2001). Sličnu tezu su zastupali i oni koji su govorili o Univerzalnoj gramatici (Universal Grammar) i isticali da njeni principi funkcionišu i u stranom jeziku (L2), u interakciji sa inputom, na isti način kao i u maternjem jeziku (L1) (Cook, 1991). Novija istraţivanja su ipak došla do nekih novih zaključaka kada je u pitanju prisustvo elementa svesti u učenju stranog jezika i redefinisanje uloge gramatike uopšte. Navešćemo neka od najbitnijih. Schmidt (1990) je bio jedan od prvih koji je osporio tezu da je izloţenost inputu poţeljna i dovoljna da bi se jezik naučio. On naprotiv smatra da je svesno obraćanje paţnje na formu, oblik, neophodan uslov za uspešno učenje. Tek kada se zadovolje dva uslova, opaţanje i razumevanje, dolazi do procesa koji nazivamo usvajanje jezika. Schmidt razlikuje percepciju, opažanje i razumevanje kao korake koji vode ka svesti o jeziku (language consciousness). On smatra da je ovaj svesni proces neophodan (i dovoljan) uslov da se načini konverzija iz inputa u intake (Schmidt, 1990:129). Ova ideja postaje poznata kao hipoteza o opaţanju (noticing hypotheses). Kasnije se i mnogi drugi istraţivači pridruţuju ovom stavu i svesrdno ga podrţavaju i dodatno elaboriraju (DeKeyser, 1998; Doughty, 2001, Ellis, 2001). Neki od njih idu korak dalje i tvrde da je neophodno da se skrene paţnja polaznika na odreĎene jezičke oblike iz razloga što je vrlo teško da se u isto vreme prerade informacije vezane i za formu i za značenje, i da je moguće usvojiti samo jedan od tih elemenata i to na štetu onog drugog (Skehan, 1998). 8 Drugi značajna ideja iz ove oblasti je teachability hypotheses ili hipoteza o pravilnosti redosleda faza u učenju stranog jezika. Autor ove ideje je Pienemann (1999) koji je bazirao svoje zaključke na osnovu empirijskog istraţivanja izvedenom sa nemačkim polaznicima koji su učili engleski jezik. Ova hipoteza zastupa mišljenje da postoje izvesne faze u razvoju sticanja znanja stranog jezika koje su fiksne i nepromenljive i da dobro koncipirana nastava gramatike moţe povoljno da utiče na uspeh u radu ako se podudara sa spremnošću polaznika da preĎe iz jedne faze u drugu. Značajan doprinos ovoj problematici dali su autori tzv. French Immersion programa (Swain et al.) koji su se bavili činjenicom da uprkos tome što su mnogi doseljenici u francuskom delu Kanade izloţeni snaţnom inputu francuskog jezika, oni ipak ne uspevaju da ga usvoje u meri u kojoj bi se to očekivali u skladu sa teorijama zagovornika komunikativnog pristupa. Zaključak ovog istraţivanja je da neka vrsta fokusiranja na gramatičke oblike poţeljna, pa i neophodna, da bi se došlo do visokog nivoa znanja stranog jezika. Poslednji i veoma vaţan segment angaţovanja mnogih lingvista na ovu temu su empirijska istraţivanja koja su dala moţda odlučujuću podršku ideji vraćanja formalnoj nastavi gramatike i njenom inkorporiranju u učenje stranog jezika. Ove studije su uglavnom pripadale tipu komparativnih studija gde su se poredili različiti pristupi i metode, nekad i tehnike i izvodili eksperimenti koji bi pomogli da se sa sigurnošću doĎe do nekih odgovora. U nastavku ćemo navesti neke od njih kao primere tih nastojanja. Dobar deo analize rezultata tih eksperimenata je podrţao ideju o promovisanju FNG, u nekima to nije bio slučaj, a jedan broj analiza je dobio zaključke koji su bili nejasni ili kontradiktorni. Komparativne studije imaju za cilj da uporede efekte različitih pristupa i metoda u učenju stranih jezika. Prvi primeri tih studija su načinjeni tokom šezdesetih i sedamdesetih godina dvadesetog veka i bile su zapravo reakcija na gramatičko- prevodni metod koji je dominirao u prvoj polovine tog stoleća. Uopšteno gledajući, to je bila reakcija na nastavu koja se fokusirala na formu (form-focused instruction) i koja se oslanjala na tradicionalni strukturalni nastavni program gramatičkih oblika. 9 Prema Ellisu (1997), fokusiranje na oblik, formu, ističe vaţnost usvajanja pravilnih lingvističkih oblika, za razliku od fokusiranja na značenje (meaning-focused instruction) koje naglašava komunikativno značenje poruke. Svakako, moţe se govoriti i o nastavi stranog jezika koja se bavi i formom i značenjem jezičkog izraza (form-and-meaning focused instruction) i u kojoj se učenje gramatike odvija u kontekstu koji ima smisao i svrhu i gde polaznici nastoje da ostvare komunikaciju vodeći računa o lingvističkim oblicima. U nastavku rada navešćemo neke studije kojima je zajedničko to što sve one istraţuju i procenjuju ideju da gramatika treba da ima vaţno mesto u nastavi stranog jezika i da uspešno učenje u velikoj meri zavisi i od nastavnih metoda koje promovišu ulogu gramatike. Autori jedne od prvih komparativnih studija iz ove oblasti su Scherer i Wertheimer (1964). Oni su uporedili efekte upotrebe tradicionalnog gramatičko- prevodnog metoda u učenju nemačkog jezika kao stranog sa rezultatima korišćenja audio-lingvalnog metoda. Ispitanici su bili testirani po veštinama: čitanja, pisanja, razumevanja i govora. Moramo napomenuti da su ovi testovi bili sačinjeni tako da su zapravo predstavljali gramatičke testove koji zahtevaju fokusiranje na formu (form- focused grammar tests) i da su imali cilj da procene poznavanje lingvističkih oblika dok u isto vreme testiraju jednu od gore spomenutih jezičkih veština. (Recimo u okviru ispitivanja veštine govora jedan od zadataka je bio da rečenicu u prezentu prebace u prošlo vreme). Rezultati istraţivanja su pokazali da oni ispitanici koji su učili uz pomoć gramatičko-prevodnog metoda imaju bolje rezultate na testovima čitanja i pisanja. S druge strane, ispitanici koji su pohaĎali nastavu koja je koristila audio-lingvalni metod bili su uspešniji na testiranju veština razumevanja i govora. Ukratko rečeno, dobijeni rezultati su bili odraz specifičnosti metoda koji se koristio u radu ali se nije dokazala superiornost jednog metoda u odnosu nad drugim. U jednoj kasnijoj studiji poznatoj kao Pensilvanijski projekat (Pennsylvania Foreign Language Project), njen autor Smith (1970) je uporedio rezultate tri metoda u učenju dva strana jezika (francuskog i nemačkog) na dva nivoa učenja (početnom i srednjom). Spomenuti metodi su bili: “tradicionalni” ili gramatičko-prevodni, funkcionalni (function skills) ili audiolingvalni i metod koji je kombinovao 10 funkcionalni i gramatički metod (functional skills plus grammar method). Ispitanici su na početku i na kraju eksperimentalne nastave testirani uz pomoć standardizovanih testova koji su merili veštine razumevanja, govora, pisanja i čitanja. Rezultati nisu pokazali statistički značajnu razliku izmeĎu tri nastavna metoda. Iako je “tradicionalna” grupa na prvoj godini učenja bila uspešnija od “funkcionalne” na testovima čitanja, “funkcionalna” grupa je na drugoj godini učenja bila bolja od “tradicionalne” na testovima govora. I u ovom slučaju, nije se dobio magičan odgovor na pitanje koji je metod idealno rešenje. Sledeće istraţivanje vredno paţnje je ono koje je izveo Hammond (1988) i koje se bavilo komparativnom procenom dva metoda učenja španskog jezika na univerzitetu. Prvi pristup je bio gramatičko-prevodni gde se gramatika učila deduktivno a drugi Prirodni pristup (Natural Approach) kako ga je definisao Krashen i u okviru koga nije bilo eksplicitnih gramatičkih uputstava. U ovoj studiji, takoĎe, nijedan metod se nije pokazao superiorinijim. MeĎutim, ono što je privuklo paţnju je činjenica da je eksperiment dokazao da je moguće naučiti gramatiku i u okviru metoda koji nije uključivao eksplicitna gramatička uputstva (Prirodni pristup). Već spomenuti Allen, Swain, Harley and Cummins (1990) su proučavali rezultate eksperimentalne nastave francuskog jezika u šestom razredu u Kanadi koristeći dva različita nastavna pristupa: “komunikativni” i “nekomunikativni”. Osmislili su nastavni program za oba ovako široko definisana pristupa i pripremili zbirku testova koji će izmeriti gramatičko, diskursno i sociolingvističko znanje. To su bili testovi tipa višečlanog izbora za oblast gramatičkih oblika (morfoloških i sintaksičkih), takoĎe i iz domena diskursa i sociolingvistike. Testiranje je izvedeno u obliku usmenog izlaganja i pisane forme i trebalo je da izmeri gramatičku, diskursnu i sociolingvističku kompetenciju ispitanika. Autori su očekivali da će polaznici nekomunikativnog kursa pokazati viši nivo znanja na pismenim testovima i testovima gramatike a polaznici komunikativne grupe u oblastima diskursa i sociolingvistike. MeĎutim, rezultati su bili takvi da nisu mogli jasno i nedvosmisleno da pokaţu koji je oblik nastave u prednosti nad onim drugim u bilo kojoj od ovih oblasti. Neki istraţivači su kasnije, poput Bachmana (1990) su zaključili da je preterana 11 kompleksnost samih testova zasluţna za neuspeh ove studije. (Prethodno navedene studije preuzete od Purpura, 2004). Ipak, bilo je mnogo istraţivanja kojima je pošlo za rukom da dokaţu značaj i u skladu s tim uspešnost formalne nastave gramatike ili nekog njenog oblika, kao što su npr: focus on form instruction, input enhancement, consciousness raising, itd. U jednom od svojih radova, Long (1983) iznosi stav da sama izloţenost inputu ne garantuje da će se jezik naučiti i da često neki delovi takvog neobraĎenog inputa (raw input) ostaju nejasni i komplikovani. Iz tog razloga oni se moraju učiniti jednostavnijim, treba ih uprostiti, kontekstualizovati i dodatno objasniti, ako je potrebno, pre nego što se novi jezički oblici koji nose značenje internalizuju. Kasnije i Ellis (1990, 1994, 2001) ističe da iako nastava gramatike nema uticaja na redosled usvajanja lingvističkih oblika, ona u velikoj meri olakšava i pospešuje brzinu usvajanja stranog jezika i njegov domet. U prilog tome govori i analiza 46 istraţivanja u vezi sa efikasnošću nastave gramatike koji su napravili Norris & Ortega (2000) a koja dokazuje da eksplicitna nastava (koja obuhvata prezentovanje oblika, opisivanje i navoĎenje primera a potom i pravila upotrebe) rezultira značajnim napretkom u učenju jezika u odnosu na implicitne metode (koji obično podrazumevaju izloţenosti komunikativnom inputu). Izuzetno je vaţna i ocena da su efekti ovakve nastave vrlo dugotrajni. U nizu empirijski radova koji su ispitivali delotvornost raznih metodoloških oblika je i studija autora Leeman, Arteagoitia, Fridman i Doughty (1995). Oni su takoĎe uporedili formalnu nastavu gramatike (focus on form instruction) sa onom koja je usmerena na značenje (focus on meaning). Učesnici eksperimenta bile su dve grupe studenata američkog koledţa na višem kursu španskog jezika. Prva grupa je pohaĎala nastavu po jednom modelu a druga po onom drugom. Finalno testiranje je pokazalo da su se studenti čija se nastava bazirala na prvo spomenutnom metodu (focus on form) mnogo preciznije, tačnije izraţavali na španskom jeziku nego njihove kolege iz druge grupe. Doughty i Verela (1998) su istraţivali razlike u usvajanju oblika glagolskih vremena u engleskom jeziku kod dve grupe srednjoškolaca (junior high US ESL science students) i utvrdili su da su uspešniji bili oni učenici koji su pohaĎali nastavu 12 koja se bazirala na uočavanju netačnih izraza i njihovom ispravljanju (corrective recast) nego oni čiji su časovi bili u obliku klasičnih predavanja (lectures). Jourdenais, Ota, Stauffer, Boyson i Doughty (1995) razmatrali su značaj nastavne tehnike pod nazivom textual enhancement (tehnika isticanja bitnih ili teţih lingvističkih oblika putem podvlačenja, podebljanja, osenčenja, i sl., u okviru teksta kako bi se efikasnije privukla paţnja polaznika). Formirali su dve grupe u okviru tečaja španskog jezika u toku jednog semestra na koledţu i jedna je trebalo da usvoji glagole španskog jezika uz pomoć textual enhancement tehnike a druga grupa ne. Zaključak je bio da je eksperimentalna grupa u usmenom izlaganja mnogo više pridavala vaţnost pravilnoj upotrebi glagola nego što je to bio slučaj u kontrolnoj grupi. Još jedan eksperiment sa ovakvom tehnikom, odnosno njenom varijantom koja se naziva input flooding (koja je zapravo dodatno, intezivno „bombardovanje“ polaznika već istaknutim, podvučenim ciljanim oblicima stranog jezika) izveli su Williams i Evans (1998). Oni su ispitivali koliko precizno polaznici srednjeg kursa stranog jezika koriste pasivne oblike i oblike participa. Eksperimentalna grupa je bila izloţena input flooding-u, a kontrolna ne. Rezultati testiranja su pokazali da je eksperimentalna grupa pokazala bolje znanje kod upotreba pasivnih oblika nego kontrolna. MeĎutim, kada su oblici participa u pitanju razlika nije bila tako ubedljiva. Van Patten i Oikkenon (1996) su razmatrali efekte jednog od oblika FNG koji su nazvali process instructing, na grupi srednjoškolaca koji su učili španski jezik srednjeg nivoa. Ova tehnika podrazumeva eksplicitna objašnjenja odreĎenih gramatičkih pravila a zatim je prate aktivnosti praktične kontekstualizacije. Tri grupe su bile formirane, jedna je dobijala samo eksplicitna objašnjenja gramatičkih pravila, druga je imala aktivnosti praktične kontekstualizacije a treća je bila izloţena i jednoj i drugoj tehnici. Nakon finalnog testiranje pokazalo se da je druga i treća grupa imala mnogo bolje rezultate od prve. To očigledno ukazuje na značaj udruţenog delovanja skretanja paţnje na formu ali i dobru kontekstualizaciju svakog jezičkog izraza da bi se postigao maksimalan efekat nastave stranog jezika. U studiji „Covert Grammar“, njen autor Holly Wilson (2005) iznosi svoja zapaţanja nakon izvedenog eksperimenta u kome je ispitivao delotvornost metode 13 koja se povezuje sa već spomenutim metodama input enhencement i input flood (Focus on Form) . Skrivena Gramatika ili Covert Grammar predstavlja oblik nastave koja uključuje namerno skretanje paţnje polaznika na gramatičke karakteristike jezika putem fizičke manipulacije tim elemenatima koji su istaknuti i naglaseni različitim bojama. Zapravo, postoji mišljenje da vizualna i taktilna prerada informacija dodatno pospešuje stvaranje dugotrajne memorije kod subjekata koji uče strani jezik. 5 sudenata univerziteta je učestvovalo u eksperimentu, starosti izmeĎu 18 i 23 godina, na srednjem tečaju engleskog jezika koji je trajao 13 nedelja, ukupno 26 časova. (Eksperiment je zapravo počeo sa 11 ispitanika ali zbog neredovnog pohaĎanja kursa taj broj je naknadno smanjen). Autor je po završetku nastave podelio studentima upitnike traţeći od njih da ocene uspešnost ovog metoda (na skali od 1 do 7). Srednje vrednosti ocena za tehnike koje su bile obuhvaćene ovom studijom bile su povoljne (iznad 4.5 i varirale su od 5.0 do 6.2.) Autor je zaključio da je Covert Grammar uspešan oblik nastave jer objedinjuje razvoj i implicitnog i eksplicitnog znanja stranog jezika i omogućuje simultani proces usvajanja i oblika i značenja. Studija Roberts-a (1995) je analizirala efikasnost ispravljanja grešaka na početnom nivou polaznika tečaja japanskog jezika na Univerzitetu na Havajima. Iako je njegovo istraţivanje bilo uglavnom opisno i obuhvatalo je mali broj ispitanika pokazalo je da je fokusiranje na greške i njihovo ispravljanje mnogo delotvornije ako je praćeno kontekstulizacijom tih grešaka i ako se nastojalo da ispitanici razumeju te greške. Jedno od zanimljivih istraţivanja su ona izvedena od strane Williams (1999) i Poole (2003). Williams je pratio i proučavao rad grupe od 8 studenata različitog nivo znanja jezika na Engleskom institutu u SAD. Subjekti su bili snimani na traci tokom časova od po 45 minuta u periodu od osam nedelja i tokom tih časova oni su učestvovali u grupnim aktivnostima. Autor studije je nakon preslušanog materijala zaključio da su studenti, izmeĎu ostalog, mnogo manje posvećivali paţnju gramatici (20%) nego leksici u toku svog izraţavanja (80%). Poole je kasnije ponovio ovaj eksperiment na uzorku od 19 polaznika na naprednom kursu veštine pisanja na jednom američkom univerzitetu. Studenti su snimani u periodu od 10 nedelja, ukupno 9 sati, tokom kojeg su takoĎe učestvovali u raznim grupnim aktivnostima 14 komunikativnog tipa. Kao i kod Williamsa, većina studenata je više obraćala paţnju na vokabular u svom pisanju (89,8%) nego na gramatički aspekt svog pisanog izraza (10,2%). S obzirom da nema mnogo istraţivanja ovog tipa na uzorku studentske populacije treba biti oprezan kod uzimanja u obzir ovih podataka, ali svako se moţe reći da jedan deo polaznika nije sposoban ili moţda ne ţeli da obraća paţnju na gramatičke oblike. To nas nanovo stavlja pred dilemu kada, koliko i kako skretanje paţnje na formu jezika moţe da utiče na njegovu pravilnu upotrebu i koji su najefikasniji načini da se to i postigne. (Više o ovome v. Pool, 2005) U vrlo interesantnoj disertaciji pod naslovom ―What’s grammar got to do with it?‖ (2010) autor Lauren Heeffer proučava stavove učenika i nastavnika prema ulozi gramatike i ispravljanju grešaka u nastavi stranog jezika u jednom broju belgijskih škola. Upitnik koji je sadrţao 30 pitanja (koja su bila u vezi sa njihovim stavovima a sa fokusom na gramatičko-prevodni i komunikativni pristup) podeljen je učenicima (ukupno 197) i nastavnicima (ukupno 12). Analiza rezultata je pokazala da i jedni i drugi smatraju da je gramatika absolutno neophodna u uspešnom ovladavanju engleskog jezika. MeĎutim, ono što je zanimljivo je da postoji neslaganje izmeĎu stavova učenika i nastavnika kada je u pitanju ispravljanje grešaka (error correction). Naime, učenici su smatrali da je jako bitno da ih nastavnik ispravi kada naprave grešku i pravdali taj svoj stav strahom da u protivnom neće ni moći da je isprave (strah od fosilizacije grešaka). S druge strane, nastavnici su bili mišljenja da je vaţnije da učenici što više komuniciraju na stranom jeziku, bez obzira koliko grešaka pritom naprave. Drugi interesantan zaključak ovog istraţivanja je da učenici koji su na poslednjim testovima dobili visoke ocene imaju pozitivniji stav prema komunikativnim metodama i ispravljanju grešaka, što navodi na zaključak da se oni osećaju mnogo samouvevernijim kada su u pitanju njihove komunikativne sposobnosti i testiranje uopšte. Ovaj rad ima dodatnih dodirnih tačaka sa našim jer je sastavni deo našeg istraţivanja takoĎe ispitivanje stavova studenata u vezi sa nastavom gramatike i engleskog jezika uopšte (analiza je izvedena na osnovu upitnika koji su subjekti popunili i intervjua koji su sa njima voĎeni). Naša analiza je takoĎe 15 pokazala da studentska populacija ističe značaj formalne nastave gramatike i smatra da je ona zaista neophodna. Iako se istraţivanje “What‟s grammar got to do with it?” bavi prvenstveno stavovima a ne procenom znanja polaznika ili nastavnih metoda , značajno je naglasiti da on ističe vaţnu psihološku, sociološku dimenziju procesa učenja stranog jezika. Istraţivanja koja proučavaju stavove, uverenja polaznika (i nastavnika) počinju da se javljaju sredinom 80tih godina prošlog veka. Do tada se analiziralo šta je sve potrebno za uspešno učenje stranog jezika i obično bi se proučavali faktori poput motivacije, jezičkog talenta, ličnosti, kognitivnih stilova, nastavnih strategija, uloge nastavnika, da bi se zatim prešlo na razmatranja stavova samih studenata, učenika, prema nastavi stranog jezika (Kalaja i Barcelos, 2003) kao jednako vaţnog faktora. Istraţivači se slaţu da takvi stavovi (koji su oblikovani od strane raznolikih okolnosti) imaju snaţan uticaj na uspešnost u učenju stranog jezika. Treba primetiti da problem moţe da nastane u slučajevima kada se stavovi polaznika i nastavnika ne poklapaju i to onda moţe da ima negativne posledice i stvori nezadovoljstvo i kod jednih i kod drugih (Brown, 2009; Horowitz, 1990). Ne postoje samo razlike u stavovima polaznika i nastavnika prema pitanjima nastave stranog jezika. Takve razlike postoje i meĎu samim ispitanicima i to je zaključio Loewen et al (2009) u studiji koja se bavila odnosima studenata prema pitanju nastave gramatike i ispravljanju grešaka na uzorku od 754 subjekata sa američkog univerziteta čiji su maternji jezici bili različiti (45 različitih jezika). Došlo se do zaključka da postoji razlika izmeĎu onih kojima je engleski jezik bio drugi jezik (English as a Second Language) i onih kojima je taj jezik strani (English as a Foreign Language). Prvo pomenuti studenti pokazali su mnogo više entuzijazma prema komunikativnim metodama u nastavi u poreĎenju sa drugom grupom. Najverovatnije objašnjenje je, kako se ovde sugeriše, da je to rezultat kako nastave gramatike koju su prethodno imali tako i društvenih, kontekstualnih faktora. Drugim rečima, ovi studenti su ţiveli u društvenom okruţenju gde se govorio engleski i na taj način su imali mnogo više prilika da komuniciraju na tom stranom jeziku, pa su iz tog razloga pridavali mnogo veći značaj komunikativnim aspektima nastave nego onoj koja bi se prevashodno bazirala na nastavi gramatike. Ovde moţemo da govorimo i o 16 socijalnom kontekstu kao o izuzetno jakom motivu koji je povezan sa ţeljom za uspešnijom integracijom u sredini u kojoj se ţivi. Zaključak. Nakon navoĎenja svih prethodno spomenutih studija, moţemo zaključiti da bez obzira da li se nastavnici u praksi oslanjaju na komunikativni pristup, kognitivni ili neki drugi, činjenica je da svi oblici nastave podrazumevaju neki vid učenja gramatike koja sluţi kao orjentir u radu. Mnogi nastavnici se rukovode, recimo, planom obrade glagolskih vremena, i analiziraju svoje rezultate u nastavi sa aspekta procene koliko oblika vremena i u kojoj meri su uspeli da savladaju sa svojim ispitanicima. Čak i spomenuti komunikativni pristup ne odbacuje gramatiku. Widdowson, njen eminentni predstavnik, priznaje “da gramatika predstavlja potrebno komunikativno sredstvo (“necessary communicative resource”) (1990:47) i ističe da komunikativni pristup “uključuje priznavanje njene centralne medijatorske uloge u upotrebi i učenju jezika (“central mediating role in the use and learning of a language”) (1988:154). TakoĎe, i novi, Principled Communicative Approach koji se pojavljuje kao novi koncept nastave unutar okvira Komunikativnog pristupa prepoznaje i ističe značaj nastave gramatike, povezujući zadatke (tasks) sa sistemskim fokusiranje na formu (“systematic focus on form”) (Celce-Murcia et al., 1997). Audio-lingvalni pristup, takoĎe, iako posmatra učenje jezika kao mehanički proces formiranja navika, ipak oblikuje sadrţaje svojih udţbanika, lekcija, veţbanja (pattern drills) u skladu sa izabranima gramatičkim jedinicama, mada ih ne prezentuje eksplicitno u obliku pravila. Smatramo da se naše istraţivanje nadovezuje na ovu problematiku skrećući paţnju na temu koja je očigledno jako zastupljena u raspravama dobrog dela metodičara i stručnjaka iz oblasti primenjene lingvistike. Očekujemo će naša studija pokazati da je nastava gramatika ono što predstavlja predmet interesovanja ne samo nastavnika već i polaznika koji uče strani jezik i procenjujemo da je to tema prema kojoj većina njih ima jasno odreĎen stav. Naš je utisak da taj stav uglavnom izraţava mišljenje da je neophodno osmisliti odgovarajući okvir za učenje ovog segmenta jezika, da je on neobično vaţan za jezičku samouverenost polaznika, i da odrasli polaznici (u našem slučaju studenti) očekuju da dobiju neku vrstu formalne nastave gramatike (FNG). Pored toga, sama analiza rezultata našeg istraţivanja će podrţati ili 17 odbaciti ovu tvrdnju ako se pokaţe da je eksperimentalna grupa, koja je bila obuhvaćena ovakvim vidom nastave, pokazala bolje rezultate na finalnom testiranju. Očigledno je da je rasprava o metodima i pristupima u nastavi stranih jezika i istraţivanja u vezi sa njima najvaţniji aspekt onoga što zovemo teorija i praksa metodike nastave. Oni su uvek bili u centru paţnje svih stručnjaka iz ove oblasti i predstavljaju okosnicu svih teorijskih proučavanja i empirijskih radova. Stalno i nanovo se postavljaju pitanja zašto je neki metod bolji, uspešniji, i daju odgovori sa argumentima za ili protiv. Da li zasluţeno pristupi i metodi privlače našu paţnju i koji su sve koristi od takvih razmatranja i za nastavnike i za polaznike? Richards (2001) navodi neke razloge zbog kojih ih je dragoceno proučavati: - zbog toga što primenom raznih metoda i pristupa shvatamo kako sve oni mogu da nam posluţe u radu; - zato što nam oni pomaţu da shvatimo sve probleme i kontraverze koji su se javljali u metodici nastave, prateći njen istorijski razvoj; - primenom različitih pristupa, mi ih bolje upoznajemo a onda moţemo i meĎusobno da ih uporedimo; - analizirajući ih, dolazimo do zaključka da teorija i praksa metodike moţe biti sačinjena i od različitih elemenata različitih metoda i pristupa. Ipak, sve je jasnija ideja. koja se čuje u najvećem broju radova iz ove oblasti, da u današnje vreme (koju neki nazivaju post-method era) uloga nastavnika dobija na odlučujućem značaju kada je u pitanju način rada u nastavi stranih jezika. Sugeriše se da on treba da primenjuju metode i pristupe na fleksibilan i kreativan način u skladu sa svojom procenom. Moţda će neiskusnim nastavnicima na početku karijere biti lakše da se drţe izabranog metoda ili pristupa jer im to pruţa samopouzdanje u susretu sa polaznicima i pruţa im tehnike i strategije za uspešniji rad. Kasnije, kada budu imali više iskustva i znanja, oni će moći da razviju individualan ili ličan pristup koji će se jednim delom bazirati na premisama odabranog metoda a drugim delom će biti odraz njihovih stavova, uverenja, vrednosti, principa i iskustva. Drugim rečima, to neće biti napuštanje izabranog metoda već njegova modifikacija u skladu sa sopstvenim potrebama. Ipak, navešćemo ovde neke principe koji se smatraju 18 univerzalnim i koji se bar jednim delom susreću u nastavi bez obzira na izabran metod ili pristup. Oni su po Bailey (1996) sledeći: - uključiti sve polazniku u rad na času; - učiniti polaznika centrom aktivnosti na času, a ne nastavnika; - razvijati odgovornost kod polaznika; - biti tolerantniji prema greškama u radu; - razvijati samostalnost kod polaznika; - učiti ih strategijama učenja; - reagovati na njihove greške i osmisliti rad u skladu sa njima; - pospešiti saradnju izmeĎu polaznika; - raditi na fluentnosti jezičkog izraza, ali i na tačnosti; - izlaziti u susret potrebama i interesovanjima polaznika. 19 3. FAKTORI U PROCESU UČENJA STRANOG JEZIKA Učenje stranog jezika je veoma sloţen proces i nije lako utvrditi sve činioce koji utiču na njega i proceniti njihov značaj. Kao što je teško odrediti precizan broj faktora tako je delikatno utvrditi i njihov meĎusobni uticaj. MeĎu stručnjacima ne postoji ni saglasnost u pogledu klasifikacije činilaca. Neki smatraju da najveći značaj imaju psihološki činioci (kognitivni i afektivni faktori), drugi ističu vaţnost sociokulturoloških faktora. Postoje takoĎe mišljenja da faktori sredine imaju veći uticaj od obe navedene grupe činilaca (npr. broj polaznika u grupi, količina jezičkog imputa, itd.). U poslednje vreme, uporedo sa povećanjem obima istraţivanja u oblasti neurolingvistike, sve više se podvlači značaj neurolingvističkih faktora (Brown &Hagoort, 1999). Zahvaljujući sve opseţnijem proučavanju procesa učenja i predavanja stranog jezika, a uz primenu naučne metodologije istraţivanja, poslednjih nekoliko decenija se u priličnoj meri izmenila slika o broju, prirodi i značaju faktora koji utiču pojedinačno ili udruţeno na proces učenja odnosno predavanja stranog jezika. Svojevremeno, u prvoj polovini dvadesetog veka, razmatrao se uticaj uzrasta i pola polaznika, motivacije, stavova učenika prema stranom jeziku i narodu čiji se jezik uči, socijabilnosti, inteligencije polaznika, negativnog i pozitivnog transfera, vrste učenja (npr. induktivno i deduktivno). Ovi faktori su uglavnom proučavani putem tehnike posmatranja, ili na način koji nije uključivao dovoljno pouzdane, egzaktne tehnike istraţivanja (više o ovome v. Dimitrijevic, 2001)) U novije vreme se ističu i navode i drugi značajni faktori poput npr. nastavnika, njegove ličnosti, stručnosti, metodičke potkovanosti, sposobnosti da stvori podsticajnu atmosferu na času. Potom, faktori koji 20 do skoro nisu uzimani u obzir a kojima se u današnje vreme poklanja paţnja, su sledeći: „moţdana lateralizacija, zavisnost i nezavisnost od polja, anomija, empatija, spremnost za preduzimanje rizika, anksioznost, upornost, akulturacija, društvena udaljenost, stilovi i strategije učenja (language learning skill), veštine učenja jezika, egocentričnost, neke nove vrste motivacije specifične za učenje jezika“ (Dimitrijević, 2001:27). Istraţivanje faktora ima dvostruku značaj. Prvi je naučni i teorijski, kako bi se bolje upoznala priroda učenja stranog jezika. Drugi, moţda i značajniji, je primena tih rezultata u samoj nastavi stranog jezika. Bez obzira na sloţenost procesa nastave stranog jezika i nemogućnosti da se sa egzaktnošću koja je svojstvena prirodnim naukama utvrde svi parametri tog procesa, proučavanje faktora koji imaju uticaj u ovom diskursu je vrlo značajna. Samo saznanje da postoje činioci koji pojedinačno ili u korelaciji sa drugim činiocima utiču na učenje i predavanje stranog jezika upućuje nastavnika na opreznost pri izboru nastavnih tehnika i stvaranje što povoljnijih opštih uslova za učenje. TakoĎe, dobro poznavanje ove problematike dovodi do izrade fleksibilnijih nastavnih programa i nastavnih materijala. Razumevanje ovih faktora pribliţava nas uverenju (koje dele mnogi stručnjaci iz oblasti primenjene lingvistike) da je humanistički pristup, koji stavlja u centar paţnje polaznika, sa svim svojim osobenostima koje su individualne i samo njemu svojstvene, moţda najdelotvojniji način da se proces učenja stranog jezika učini uspešnim. U nastavku rada daćemo primer dve od mnogih klasifikacija faktora koje nalazimo u literaturi a koje su bile korisne u našem istraţivanju. U pitanju su klasifikacije koje daju Brown H.D.(1987: 78- 144) i Dimitrijević (1966: 35-36.) Brown deli faktore na sledeći način: 1) kognitivne faktore (strategije učenja, kognitivni stilovi, sposobnost za induktivno ili deduktivno zaključivanje, itd.) 2) lične faktore (motivacija, inhibicija, empatija, ekstrovertnost, spremnost na rizik, itd.) 3) sociokulturološke faktore (kulturološki stereotipi, stavovi, socijalna distanca,...) Dimitrijević (1966) klasifikuje faktore prema njihovoj prirodi i poreklu na dve grupe: 21 1) lične faktore (uzrast učenika, pol, inteligencija, verbalna sposobnost, sociabilnost, socijalno-ekonomske prilike i radne navike); 2) opšte faktore (psihološki i opšte pedagoški faktori, nastavnikova ličnost, jezik, maternji jezik učenika, opšti uslovi rada u nastavi, nastavni plan i program i organizacija studija.) Vaţnost faktora se razlikuje u zavisnosti od mnogih okolnosti u kojima se jezik uči, ali vaţno je primetiti da su neki faktori meĎusobno povezani, u meĎusobnoj interakciji, i njihov meĎusoban uticaj nekada je moguće izmeriti ali je ponekad njihov uticaj ostaje nejasan (Dimitrijević, 1995). Tada govorimo o tzv. mreži faktora. Nikad se ne moţe utvrditi dejstvo samo jednog faktora i pritom isključiti dejstvo manjeg ili većeg broja ostalih faktora, jer je reč (i u učenju stranog jezika) o procesu gde postoji interakcija tih faktora istovremena i na istom mestu. Drugim rečima, uticaj nekog faktora je kod svakog subjekta u izvesnoj meri drugačiji, jer taj faktor ne deluje sam za sebe već u sadejstvu sa jednim ili više faktora. Moţda, npr. ličnost nastavnika kao faktor deluje drugačije kod različitih subjekta u nastavi. Ovo što je rečeno o simultanom delovanju faktora na učenje stranih jezika nije karakteristika učenja samo stranog jezika. U nastavku ovog poglavlja daćemo opis, po nama, najvaţnijih faktora koji imaju uticaja na nastavu stranih jezika. To su: motivacija, faktor nastavnika, jezičke sposobnosti ili talenta. TakoĎe ćemo u delu koji se bavi opisom eksperimentalne nastave i ispitanika uzeti u obzir one faktore koje su lako merljivi i koje je jednostavno kontrolisati, kao što su: uzrast, pol, dužina učenja stranog jezika, društveno poreklo, materijalno stanje, zainteresovanost za strani jezik, boravak u inostranstvu, korišćenje literature na engleskom jeziku. Te podatke smo dobili uz pomoć upitnika koji su studenti popunili i njihova analiza će biti izloţena u posebnom delu pod nazivom: Opis ispitanika. Razume se, postoji izvestan broj faktora čije dejstvo se moglo meriti i koji su moţda uticali na subjekte u našem istraţivanju a mi ih nismo uzeli u obzir. To su oni faktori koje su sloţeni za merenje i za koje su neophodni specijalni testovi, kao i stručnjaci poput psihologa raznih uţih usmerenja. Govorimo o faktorima o kojima je 22 bilo reči o ovom poglavlju, kao što su npr. inteligencija, stilovi učenja, ekstrovertnost i introvertnost, itd. 3.1. Motivacija Motivacija se smatra jednim od najznačajnijih faktora u učenju uopšte, pa je tako i u učenju stranog jezika. Motivisanost u radu uvek donosi veći uspeh i bolje rezultate nego u slučaju kada taj faktor nije zastupljen. Osoba koja je visoko motivisana često moţe time da nadomesti neke manjkavosti kao što su nedostatak talenta, skromni socijalni uslovi, manja inteligencija, itd. S obzirom na njen veliki značaj, kao faktoru u učenju, posvetićemo joj poseban deo u našem radu. Mi je nismo eksperimentalno ispitivali, ali osećamo obavezu da naglasimo njenu ulogu u svakom vidu učenja, pa i u ovom. Postoje različite vrste pa i različite podele motiva, u skladu sa merilama koja se primenjuju. Tako, na primer, razlikujemo uroĎene i stečene motive, u zavisnosti od toga da li su povezani sa uroĎenim potrebama ili stečenim potrebama. Nikola Rot (1980) deli motive na: 1) primarne; 2) sekundarne Primarni motivi se odnose na uroĎene motive, fiziološke i neki socijalne, a stečeni motivi pripadaju sekundarnim motivima. Najčešće podela motiva je na (Lukić Domuz, 2001): 1) biološke; 2) socijalne; 3) personalne. Biološki motivi su oni koji se povezuju sa telesnim potrebama. To su uglavnom uroĎeni motivi. Socijalni motivi se većinom smatraju sekundarnim motivima koji se baziraju na stečenim psihološkim potrebama, a koji se ostvaruju u kontaktu sa ljudima. Po 23 mišljenju nekih stručnjaka, neki socijalni motivi su uroĎeni motivi, a to je potreba za društvom drugih ljudi. Personalni motivi se vezuju za psihološke potrebe koje su usmerene ka interesovanju, usavršavanju i razvoju sopstvene ličnosti. Psihološki motivi - socijalni i personalni su od velikog značaja kod učenja stranih jezika. Imajući to na umu neophodno je istaći komponente motivacije, takoĎe i podelu motivacije na tipove a koja je svojstvena nastavi stranih jezika. Brown (1987) smatra da se motivacija sastoji od šest potreba ili ţelja koje poseduje svaki čovek. (str.114). One su: 1) potreba za istraţivanjem 2) potreba za manipulacijom 3) potreba za aktivnošću 4) potreba za stimulacijom 5) potreba za znanjem 6) potvrda za samopotvrĎivanjem Ovih šest potreba predstavljaju srţ najopštijih ljudskih potreba i smatra se da imaju veliki značaj i u procesu učenja stranih jezika. Kada se govori o tipovima motivacije kod učenja stranih jezika obično se navodi instrumentalna i integrativna. Instrumentalna motivacija podrazumeva motivaciju za učenje stranih jezika kao sredstva za postizanje odreĎenog cilja: putovanje u inostranstvo, napredovanje u karijeri, komunikacija sa kolegama iz drugih zemalja, čitanje stručne literature, prevoĎenje itd. Integrativna motivacija je pak od značaja pre svega za doseljenike koji uče jezik zemlje u koju su se doselili. Ova vrsta motivacije je prisutna kod njih jer ţele da se uklope u sredinu u kojoj ţive, odnosno da izbegnu situaciju u kojoj će ih nedovoljno znanje jezika učiniti upadljivim ili inferiornim. Otud i njihova veća motivisanost za učenje stranog jezika kao sredstva koje im je neophodno za svakodnevnu, nesmetanu komunikaciju. Motivacija se takoĎe moţe podeliti i na unutrašnju i spoljašnju. Ovde je ključan izvor motivacije: da li ona potiče od same osobe ili od drugih ljudi, bez obzira da li je u pitanju instrumentalna ili integrativna motivacija. 24 Ako uspeh u učenju stranog jezika moţe povećati ili smanjiti motivaciju za učenje, onda u tom slučaju govorimo o rezultativnoj (resultative) motivaciji. (v. Ellis, 1997.) Ako polaznik nema odreĎeni stav prema učenju stranog jezika to ne znači da nije motivisan već da je zainteresovan za rešavanje odreĎenih vrsta zadataka – onda se radi o unutrašnjoj (intrinsic) motivaciji. Brown (1987) takoĎe ističe sledeće tri vrste motivacije: 1) globalnu motivaciju, koja se odnosi na generalnu orijentaciju prema cilju učenja; 2) situacionu motivaciju, koja često varira, u zavisnosti od situacije u kojoj se odvija proces učenja, i 3) motivaciju za rešavanje odreĎenog zadatka (task motivation) (Brown,1987:115) Kao što Dragana Lukić Domuz zaključuje u IQ i znanje gramatike engleskog jezika motivacija je očigledno veoma sloţen fenomen. “Tipovi motivacije su komplementarni i mogu dejstvovati istovremeno. Polaznik moţe istovremeno da bude instrumentalno i integrativno motivisan ili da motivacija potiče od rezultata učenja i od same ţelje za učenjem. Motivacija nije statična kategorija, ona se tokom učenja moţe menjati, zavisno od konteksta ili zadatka. Sasvim je sigurno da će osoba koja je visoko motivisana postići mnogo bolje rezultate u učenju stranog jezika od osobe koja je znatno inteligentnija, ali nije motivisana. Najuspešniji su oni polaznici koji su talentovani i motivisani istovremeno”. (str. 19) Na kraju, moramo istaći i ulogu nastavnika koja moţe biti neobično vaţna za stvaranje motivacije kod svojih polaznika, svojim stavom prema njima, izborom jezičke graĎe, itd. “Nekada će ta motivacija biti instrumentalna, ako je nastavnik umeo da pokaţe učenicima jasno cilj učenja stranog jezika, nekada će biti spoljašnja, a u izuzetno retkim situacijama moţe se i u formalnoj nastavi stranog jezika govoriti o integrativnoj motivaciji ako je nastavnik umeo da spoji nastavu jezika i nastavu kulture”. (ibid, str. 19.) 25 3.2. Faktor nastavnika u nastavi Drugi očigledni faktor kome se ponekad ne pripisuje vaţnost koju on nesumnjivo ima jeste faktor nastavnika, njegova ličnost, početno obrazovanje i ono koje stiče kroz usavršavanje u toku nastavnog rada. U prethodnom delu, posvećenom motivaciji kao faktoru u nastavi, istakli smo značaj ličnosti nastavnika za pozitivno motivisanje polaznika. Svakako, teško je opisati idealan tip nastavnika, koji će odgovarati svim tipovima učenika, odnosno studenata. Moţemo se ipak sloţiti da to treba biti ličnost koja će najveći deo polaznika uspešno pokrenuti i ohrabriti na ponekad mukotrpnom putu učenja stranog jezika. Poslednjih par decenija, u skladu sa sve popularnijim humanističkim pristupom koji ističe neophodnost da svakog polaznika treba posmatrati kao jedinstvenu individuu, sa posebnim sposobnostima i potrebama, od nastavnika se očekuje da svoj rad uskladi sa ovakvim zahtevima. Njegova duţnost i obaveza je da bez obzira na sloţenost nastavnog procesa koja se očituje u delovanju mnogih faktora, pronaĎe što optimalniji način da stvori što povoljnije uslove za učenje stranog jezika. To svakako zahteva i permanentan rad na sebi u smislu profesionalnog usavršavanja, odnosno prećenja stručne literature i uvoĎenja novih metoda i tehnika u nastavu. Kada se razmatraju jezičke aktivnosti u razredu u mnogim istraţivanjima se ne navodi podatak o osobi koja je izvodila nastavu s obzirom da se jezičke aktivnosti razlikuju ako nastavu izvodi izvorni (kvalifikovani govornik engleskog jezika) i kvalifikovani nastavnik engleskog jezika čiji je maternji jezik jezik subjekata. Nastavu engleskog jezika u ovom istraţivanju organizovao je i izvodio nastavnik kome je engleski jezik strani, kao i studentima, ali je imao neophodnu stručnu spremu (magisterijum iz primenjene lingvistike). Imajući u vidu činjenicu da su nastavnici stranih jezika često izvorni govornici engleskog jezika, ali bez neophodne metodičke i lingvističke spreme, često se postavlja pitanje, a posebno ako je reč o eksperimentalnoj nastavi, optimalnosti i adekvatnosti izmeĎu dve pomenute kategorije nastavnika. Izvornom govorniku čija je 26 nastavna kvalifikacija jedino njegov jezik (maternji), češće nego što se misli se smatra prednošću nad univerzitetski obrazovanim profesorom engleskog jezika kome je engleski jezik strani. Kada se govori o ulozi nastavnika u izvoĎenju nastave gramatike, a koja je predmet ovog istraţivanja, na osnovu uvida u literaturu dolazi se do zaključka da nastavnici često imaju različite stavove u vezi sa načinom uvoĎenja gramatike u nastavu stranog jezika (Kalaja & Barcelos, 2003). Neki su privrţeni formalnoj nastavi gramatike, ponekad i čisto gramatičko-prevodnom metodu, dok drugi preferiraju komunikativne metode rada u učionici (Heeffer, 2010). Istraţivanje spomenutog Heeffera koje se bavi proučavanjem uverenja i stavova učenika i nastavnika u vezi sa nastavom engleskog jezika dovelo je do zaključka da Ďaci jednog broja srednjih škola u Belgiji smatraju da bi trebalo intenzivnije primenjivati formalnu nastavu gramatike, za razliku od njihovih nastavnika koji su pre bili skloni komunikativnim oblicima rada na času. Ovo istraţivanje takoĎe primećuje veću sklonost mlaĎih, neiskusnijih nastavnika formalnoj nastavi gramatike nego što je to slučaj kod njihovih starijih kolega. Moguće objašnjenje za tu pojavu je da neiskustvo nastavnika početnika često upućuje na metode rada koje su već proverene i koje je jednostavnije izvoditi i kontrolisati. Činjenica je da komunikativne aktivnosti u nastavi stranog jezika zahtevaju od nastavnika veće umeće i iskustvo, i svakako visoku stručnost. Ako se jezik odnosno nastava jezika često izjednačava sa pojmom komunikacije onda se moramo upitati i izvan naučnog rada da li je svaki diplomirani nastavnik uz pretpostavljenu jezičku kvalifikaciju osposobljen da vodi ne samo razgovor, već da ume da ga podstakne kod svojih učenika, odnosno studenata; da li deluje tako da su svi polaznici spremno ţele da s njim komuniciraju na stranom jeziku? Ima nastavnika koji kao što je dobro poznato i na maternjem jeziku ne uspostavljaju dobru komunikaciju sa učenicima a još manje umeju da stvore interakcijsku situaciju u učionici. Ovo poslednje posebno treba imati na umu ako je u pitanju istraţivanje problema bilo kog vida komunikativnog pristupa. 27 3.3. Jezička sposobnost (Language Aptitude) Jednostavno rečeno, jezička sposobnost podrazumeva uroĎenu predispoziciju ili talenat za učenje jezika. Neki autori smatraju se da ona moţe posmatrati kao sposobnost koja obuhvata bar tri komponente: sposobnost dobrog sluha (ili kako se često kaţe dobro uho za jezik)(auditory ability), lingvističku sposobnost (linguistic ability), i sposobnost memorisanja (memory ability). Prva sposobnost praktično znači veštinu da se analitički uoče strani glasovi ali na takav način da se kasnije mogu uspešno prepoznati i reprodukovati. Lingivstička sposobnost je veština da se otkriju obrazci u jezičkom inputu i na osnovu njih izvedu pravila za upotrebu i graĎenje jezičkih oblika. Treća sposobnost se odnosi na kapacitet da se memorišu i uskladište raznoliki jezički ajtemi čije se znanje moţe kasnije brzo i efikasno aktivirati. (Thornbury, 2006) Jezička sposobnost, mišljenja su ovi autori, se naţalost ne moţe povećati veţbanjem i vrednim radom, ali se slabost u jednoj oblasti (recimo u lingvističkoj sposobnosti) moţe kompenzovatim, koristeći bolji kapacitet neke od druge dve spomenute sposobnosti (npr. bolje sposobnosti memorije). Ipak, primetno je da mnogi stručnjaci iz domena primenjene lingvistike izraţavaju brojne dileme kod proučavanja prirode talenta za učenje stranog jezika Posebno se postavlja pitanje da ako postoji takva jedinstvena sposobnost koje se izdvaja od ostalih da li se ona moţe meriti i analizirati. Kako Dimitrijević (1999:49) kaţe „ako takva sposobnost ne postoji, onda bi trebalo znati od kojih sve sposobnosti zavisi uspeh u učenju jezika, i to tako definisanih sposobnosti da se sa pouzdanošću mogu identifikovati, analizovati, i svakako, meriti“. Značaj odgovora na ovo pitanje je očigledno, kako za nastavu, tako i za testiranje. Pogotovo za testiranje same takve sposobnosti. MeĎutim, za sada pouzdan odgovor nije naĎen. Ipak postoje testovi napravljeni od strane lingvista koji se bave testiranjem i koji ispituju i procenjuju jezičku sposobnost ili jednostavnije rečeno „talenat za jezik“. 28 U nastavku rada daćemo primere takvih testova i njihove kratke opise. Mi ove testove nismo primenjivali u eksperimentalnom radu ali ţelimo da ukaţemo na njih u okviru opisa ovog faktora, faktora jezičke sposobnosti, u nastavi stranog jezika. U upotrebi se MLAT (The Modern Language Aptitude Test) (Carrol and Sapon, 1959) i LAB (Aptitude Battery) (Pimsleur, 1966). MLAT se sastoji iz pet delova, koji mere četiri distinktne sposobnosti koje su predstavljene s četiri faktora: fonetsko šifrovanje (phonetic code), osećanje za gramatiku (grammatical sensitivity), sposobnost mehaničkog pamćenje (rote momory ability) i sposobnost induktivnog učenja jezika (inductive language ability). Pimzlerov pristup je nešto drugačiji od prethodno spomenutog. On uzima u obzir faktore koji nisu strogo jezički kao što su motivacija, interesovanje i opšti uspeh u školi. Sastoji se od šest delova i obuhvata: 1) Ocenu iz maternjeg jezika, matematike, istorije i prirodnih nauka, 2) Interesovanje, 3) Test rečnika maternjeg jezika, 4) Sposobnost jezičke analize, 5) Sposobnost diskriminisanja glasova i 6) Sposobnost asociranja glasa sa simbolom. Kao što se moţe zaključiti iz opisa ova dva testa, oni se prilično razlikuju ali je značajno to što u isto vreme pokazuju visoku korelaciju i pouzdanost. 29 4. METODOLOGIJA NASTAVE STRANOG JEZIKA Termin metodologija se često pogrešno tumači ili pogrešno razume. Obično se odnosi na način na kome nastavnik izvodi svoje časove, odnosno predstavlja zajednički imenilac za sve one aktivnosti koje se odvijaju na časovima stranog jezika. Vrlo često se po metodologijom podrazumevaju „metodi“ u opštem smislu te reči i uglavnom se svodi na specifične „tehnike“ u nastavi. MeĎutim, ona uključuje mnogo više stvari od toga. U nastavku poglavlja navodimo klasifikacije i definicije koje su u vezi sa ovom tematikom načinili Brown-a (1994:51) i Dimitrijević (2001:28-29), a koje smatramo korisnim i uputnim. One pruţaju dobar opis elemenata koji sačinjavaju sloţenu strukturu onoga što nazivamo metodologijom. Smatramo da su ova pojašnjenja dragocena s obzirom da se često susreću u metodskom diskursu a takoĎe mogu biti od pomoći za razumevanje i teme ovog rada. Metodologija Ovim terminom se označava proučavanje pedagoških principa (uključujući teoretske postavke i odgovarajuća istraţivanja). Sve ono što ima veze sa razmatranjem „kako predavati strani jezik“ moţe se podvesti pod termin metodološki. Pristup Termin koji podrazumeva teoretske stavove i uverenja u vezi sa prirodom jezika, prirodom učenja jezika i njihovom primenom na pedagošku praksu. On je definisan pre svega kao jezička ali i didaktička osnova na kojoj počiva metod. Metod i 30 tehnike moraju biti u saglasnosti sa osnovnim principima pristupa. Poslednjih decenija posvećuje se posebna paţnja i dobrim delom raspravlja isključivo o pristupu, znatno više nego o metodima. Najviše se proučavaju komunikacijski pristup, potom humanistički, kognitivni i integrativni. (U narednom poglavlju daćemo detaljniji pregled pristupa i metoda u nastavi stranog jezika kroz istoriju.) Metod Metod je opšti skup odrednica za rad u učionici radi postizanja odreĎenih lingvističkih ciljeva. Metod se uglavnom odnosi na ulogu nastavnika i polaznika i njihovo ponašanje a tek onda se bavi lingvističkim ciljevima, materijalom koji se koristi u radu, nastavnim planom. Od metoda se očekuje da ima široku primenu u radu sa raznolikim polaznicima u različitim situacijama. Njega čini izbor sveukupne jezičke graĎe, gradiranje te graĎe, potom prezentiranje jezičke graĎe, njegova didaktičko-metodska obrada, uveţbavanje, i na kraju provera usvojenosti izloţene i uveţbavane jezičke graĎe. Metodi se meĎusobno razlikuju prema navedenim fazama. Tumačenje značenja termina metod menjalo se tokom vremena, oni su se smenjivali, povremeno su se neki stari i odbačeni vraćali u praksu donekle inovirani, kao npr. prirodni i direktni metod. Treba naglasiti da je uočeno da nema jednog, najboljeg metoda, iako je potraga za njim trajala godinama, pa i vekovima. Izbor metoda koji će se primeniti u datim uslovima zavisi od pre svega cilja nastave, broja polaznika, njihovog uzrasta, nivoa znanja datog jezika, itd. Nastavni program Program za izvoĎenje odreĎenog jezičkog programa. Njegove odrednice uključuju definisanje lingvističkih ciljeva, raspored nastavnih jedinica, njihovo gradiranje, odreĎivanje tema i materijala da bi se odgovorilo potrebama odreĎene grupe polaznika u odreĎenom kontekstu. Nastavni program je osnovni dokument svake valjano zasnovane nastave stranih jezika. On odslikava predstavu koju organizator nastave ima o prirodi procesa učenja i predavanja stranog jezika. Na osnovu te predstave odreĎuju se ciljevi nastave, odnosi izmeĎu jezičkih sposobnosti/veština i bira celokupna nastavna graĎa. U praksi se susreću sledeći 31 programi: pojmovni, pojmovno-strukturni, procesni, proceduralni, situacioni, a priori, a posteriori nastavni program, zatim programi zasnovani na sadrţaju (content based- syllabus), na konkretnim aktivnostima ili zadacima (task-based syllabus), programi koji su usmereni na jezičke veštine (skill-based syllabus) ali i na nastavni sadrţaj (content-based syllabus), linearni, ciklični i neke modernizovane verzije gramatičkog programa. Ne spominjemo komunikacijski nastavni program pošto postoje različita mišljenja o mogućnosti izrade i primene ovakvog programa. Naime, mnogi stručnjaci smatraju da konkretna nastava i oblici nastavnog rada (metodologija rada u učionici) mogu da budu komunikacijski, ali ne i sam program. Potrebno je naglasiti na vaţnost paţljivog biranja programa koji uvek mora da odgovara konkretnim uslovima nastave, odnosno, kao i u slučaju metoda i pristupa, besmisleno je tragati za jednim, najboljim programom koji bi bio odgovarajući u svim uslovima nastave. Tehnika Označava svaku od velikog broja veţbi, aktivnosti ili sredstava koje se koriste u učionici da bi se ostvarili ciljevi planiranih časova. Definiše se kao sistem nastavnih postupaka koji se ostvaruje u učionici. Svaka tehnika mora biti u skladu sa metodom i pristupom koji su odabrani za primenu u nastavi stranog jezika. U našem radu biće najviše reči o pristupima (komunikativnom i pristupu koji podrazumeva formalnu nastavu gramatike), njihovim razlikama i njihovoj meĎusobnoj korelaciji. I ostali termini će nam pomoći da podrobnije opišemo eksperiment koji smo izveli i preciznije objasnimo njegov tok i njegove rezultate. 32 5. ISTORIJSKI PREGLED METODA I PRISTUPA U NASTAVI STRANOG JEZIKA SA OSVRTOM NA MESTO GRAMATIKE U NJIMA Poslednjih sto godina svi metodi i pristupi u metodici nastave stranog jezika bili su zaokupljeni ulogom gramatike; moglo bi se čak reći da je odnos prema njoj bio odlučujući faktor u njihovom definisanju (o tome v. Howat, 1984). Osnovne dileme su skoro uvek bile: da li i koliko se vezivati za odreĎeni nastavni program gramatike, i da li i koliko eksplicitno uvoditi gramatička pravila u rad na času? Navodimo pregled najistaknutijih metoda i pristupa u svetlu njihovog odnosa prema ovoj problematici (Thornburry, 1999): Gramatičko-prevodni metod, kao što ime i sugeriše, uzima gramatiku kao polaznu tačku u radu. Ovaj metod se čvrsto drţao nastavnog programa iz gramatike a časovi su obično počinjali sa eksplicitnim iznošenjem gramatičkih pravila, potom se pristupalo uveţbavanjima a zatim prevoĎenju tekstova sa stranog na maternji jezik i obratno. Direktni metod je meĎu prvima počeo da osporava isključivi fokus gramatičko-prevodnog metoda na pisani oblik jezika. Tvrdeći da je “prirodan” metod, direktni metod favorizuje usmeni aspekt jezika. Iako je poštovao i pratio odreĎeni nastavni program gramatičkih konstrukcija odbacivao je ideju o neophodnosti eksplicitnog predavanja gramatike. Od polaznika se očekivalo da usvoje strani jezik na način na koji to deca čine u svom maternjem jeziku – jednostavno kroz izloţenost stranom jeziku. Audio-lingvalni metod se prvenstveno vezuje za severno američke lingviste. On ostaje veran principu direktnog metoda u smislu da prihvata primat govora kao 33 jezičke veštine ali dodatno insistira na odbacivanju učenja gramatike. Ovaj metod se teorijski oslanja na bihevijorističku psihilogiju koja posmatra jezik kao oblik ponašanja koji se uči putem formiranja odreĎenih navika. Po njoj, formiranje tih navika nema nikakve veze sa učenjem i primenom pravila. Nastavni program ovog metoda se sastojao od gradirane liste rečeničnih primera koji predstavljaju osnovu za uveţbavanje i ponavljanje i to se smatra najistaknutijom karakteristikom audo- lingvalne učionice. Tvrdnja koju je izneo Noam Čomski da jezička sposobnost nema nikakve veze sa navikama u ponašanju i da je to zapravo uroĎena sposobnost, dovela je do preispitivanja prakse uveţbavanja i ponavljanja. Mišljenje da smo mi samim roĎenjem obdareni sposobnošću da usvojimo jezik dovela je pojave Prirodnog pristupa čiji je tvorac Krashen. Ovaj lingvista potpuno odbacuje potrebu za nastavnim programom gramatike i upotrebom bilo kakvih eksplicitnih uputstava u radu na času. Umesto toga predlaţe da se polaznici jednostavno izloţe što je više moguće stranom jeziku, odnosno, inputu, a da će uroĎeni procesi i mehanizmi vremenom pretvoriti taj input u output. Kao i Direktni metod, Prirodni pristup ukazuje na vaţnost okruţenja koje će biti najpribliţniji uslovima u kojima se usvaja maternji jezik. Komunikativni pristup, takoĎe poznat i kao Communicative language teaching (CLT), je termin kojim se tokom 70-tih godina prošlog veka označio pomeranje fokusa aktivnosti u okviru učenja stranog jezika sa jezičkih sistema (kao što su gramatika ili rečnik ) na učenje kako se ti sistemi primenjuju u praksi. Drugim rečima, ta promena podrazumeva odustajanje od lingvističke kompetencije kao najvaţnijeg cilja učenja stranog jezika i okretanje ka pojmu komunikativne kompetencije. Ova promena je obuhvatala izmene nastavnih planova i programa, izbora materijala, nastavne prakse i testiranja. Interaktivne komunikativne aktivnosti, kao što su rešavanja odreĎenih zadataka, postale su sastavan i obavezan deo repertoara nastavnih aktivnosti na času. Tradicionalni gramatički testovi su zamenjeni testovima četiri jezičke veštine, sa posebnim naglaskom na veštini govora. Ovo novo nastalo insistiranje na komunikativnom cilju učenja jezika takoĎe je podrazumevalo i 34 razvoj analize potreba polaznika i kao rezultat toga, stvaranje posebno osmišljenih kurseva za specijalne potrebe (ESP). Po Thornberriju (1999) postoje dva jasno diferencirane verzije u teoriji i praksi komunikativnog pristupa. Prva je ona koja zastupa tezu da se jezik uči tako što se koristi i da je komunikacija uvek od primarne vaţnosti. Ovaj “jači” oblik je doveo do razvoja učenja koje se bazira na aktivnostima sa akcentom na intenzivnoj komunikaciji. Suprotno tome, zagovornici druge „slabije“ verzije smatraju da bi prvo trebalo steći znanje o jeziku a onda isti i koristiti, odnosno da je potrebno usvojiti jezičke sisteme a onde ih staviti u komunikativnu upotrebu. Drugim rečima, potrebno je početi sa kontrolisanim, planiranim jezičkim aktivnostima, onda postepeno preći na aktivnosti koje se fokusiraju na značenje, da bi se na kraju prešlo na čisto komunikacijski oblik nastave. Ovaj drugi oblik komunikativnog pristupa je, čini se, dobio veću popularnost i on se uglavnom pojavljuje u strandardnoj praksi u mnogim delovima sveta. Poslednjih decenija popularnost dobija i Humanistički pristup koji obuhvata različite oblike učenja i predavanja stranog jezika koji se zasnivaju na isticanju autonomije polaznika i njegovo postavljanje u centar nastavnog procesa. Ovakav tip pristupa takoĎe insistira na obezbeĎivanju povoljne atmosfere u učionici koja će putem stvaranja pozitivnih emocija kod polaznika pospešiti njegovu uspešnost u sticanju jezičke kompetencije. Smatramo da ovaj pregled obuhvata, po nama, najistaknutije metode i pristupe u nastavi stranih jezika, sa aspekta teme našeg rada. Svakako, ostaju zabeleţeni i neki drugi (poput Silent Way, Physical Response, Suggestopedia, Neuro-lingvističko programiranje, Teorija višestrukih inteligencija, itd.). MeĎutim, odlučili smo se za one koji, po našem mišljenju, predstavljaju najznačajanije prekretnice u metodici nastave stranih jezika u svetlu mesta gramatike koje ona u njima zauzima. U nastavku rada daćemo opseţnije opise dva pristupa koje smo u istraţivanju eksperimentalno ispitivali. To su komunikativni pristup i pristup koji podrazumeva formalnu nastavu gramatike. Pruţićemo njihov opis, izneti njihove prednosti i mane, i objasniti zašto formalnu nastavu gramatike smatramo značajnom za uspešno učenje stranog jezika. 35 6. KOMUNIKATIVNI PRISTUP 6.1. Opis pristupa Komunikativni pristup u učenju stranog jezika pojavljuje se u sedmoj i osmoj deceniji prošlog veka i on na velika vrata stupa na scenu i skoro suvereno vlada metodikom nastave stranih jezika do današnjih dana. Njegov uticaj i značaj je svakako nesumnjivo veliki i on će u velikoj meri promeniti pristup učenju i predavanju stranih jezika ali će se vremenom uočiti i mnogi njegovi nedostaci, tako da će prvobitan oblik doţiveti mnoge modifikacije (Widdowson, 1978; Marton, 1988; Richards et al., 2001; Thornbery, 2006). Idejni tvorci ovog metoda su kao polazište za svoju teoriju uzeli psiholingvističku karakteristiku procesa učenja jezika koju su onda promovisali u učenje stranog jezika. Naime, čovek kao dete, uči jezik kroz spontanu komunikaciju sa svojom sredinom, stoga je logično primeniti isti proces i kod učenja bilo kog jezika koji nije maternji. To znači da je neophodno i dovoljno biti izloţen inputu stranog jezika i njegovo usvajanje će postepeno uslediti. Zagovornici ove ideje smatraju da strani jezik ne bi trebalo učiti da bi se komuniciralo već da treba komunicirati kako bi se taj jezika naučio. Oni takoĎe ističu da jedino takav proces učenja stranog jezika garantuje razvoj prave jezičke kompetencije. Widdowson (1978) u svojoj znamenitoj knjizi Teaching Language as Communication smatra da bi trebalo i druge predmete u školi učiti na stranom jeziku kako bi takav način reda naterao učenike da kroz konkretnu, stvarnu potrebu usvajaju strani jezik. Takozvana „komunikativna učionica“ bi trebalo da bude mesto koje će stvoriti prirodnu sredinu za uspešno učenje. Ideja koja zvuči dobro i logično ali koja u praksi 36 nailazi na mnoge prepreke. Navodimo dve koje se u startu nameću i koje su sasvim očekivane: prva je nemogućnost stvaranja gramatički ispravnih iskaza, bar ne na početnom nivou učenja, a druga je postojanje nesklada izmeĎu jezičke kompetencije govornika i zadatka koji se pred njega postavlja - da uz pomoć samo komunikativnih strategija učini sebe razumljivim i sposobnim za nesmetanu komunikaciju. Ovaj drugi problem je takoĎe najuočljiviji na početnim stadijumima učenja stranog jezika. Po Martonu (1988) glavne karakteristike komunikativnog metoda su sledeće: 1) Veći deo časa je posvećen aktivnostima govora. 2) Na času se koristi samo strani jezik (L2). 3) Većina aktivnosti se bazira na spontanoj, neplaniranoj komunikaciji (communicative language use not modelled language use, kako to ističe Ellis (1984)) 4) Fokus nastavnih aktivnosti je na razmeni informacija (dogovoru oko značenja) a ne na jeziku i njegovim oblicima. 5) Struktura stranog jezika se ne predaje eksplicitno, nema gramatičkih objašnjenja i uveţbavanja, veţbanja ili gramatičkih testova. Gramatika se usvaja spontano, kao usputna posledica raznih komunikativnih aktivnosti na času. 6) Greške u govoru se ne ispravljaju direktno i eksplicitno od strane nastavnike, pogotovu ne gramatičke. One se ili potpuno ignorišu ili diskretno ispravljaju npr. putem tehnike ekspanzije. 7) Nastavnik nije centralna ličnost u učionici, već samo osoba koja pruţa feedback. Aktivnosti se odvijaju uglavnom u okviru rada u parovima ili grupama a nastavnik je tu samo da nadgleda ili usmerava njihov rad. 8) Govor se uveţbava putem rešavanja problema ili traţenjem informacija. 9) U komunikaciji na času polaznici se sluţe komunikativnim strategijama, čemu ih podučava nastavnik. Ako polazniku nedostaje neka reč nastavnik umesto da mu je direktno kaţe zahteva da polaznik opiše značanje tog pojma na parafrizirajući način. Marton (1988) navodi sledeće jezičke tehnike koje se koriste u okviru komunikativne strategije: 37 1) Organizovanje interaktvnih govornih aktivnosti i stvaranje smisaonog inputa. Način realizovanja ove funkcije je kroz igre i razne zabavne aktivnosti, rešavanje problema, dolaţenje do informacija, itd. 2) Pruţanja feedbacka koji je u direktnoj vezi sa onim što izgovara polaznik. Ovde postoji tzv. pozitivni feedback kada je poruka razumljiva, i negativni feedback, kada se javlja blokada u komunikaciji i kada nastavnik nastoji da otkloni tu blokadu. Tada se često koristi tzv. ekspanzija, kada se na indirektni način ispravljaju po značenju jasni ali po formi netačni iskazi. Faktori starosne dobi i jezičke sposobnosti (aptitude) u komunikativnoj nastavi. Na osnovu obične pedagoške prakse lako je doći do zaključka da su deca pogodniji subjekti za izvoĎenje ovog tipa nastave. Razlozi za to su nedostatak inhibicije u dečijem dobu pri korišćenju stranog jezika, neustezanje da se nešto novo proba, pogreši i ispravi, sklonost ka igri i eksperimentu. To njih čini idealnim tipom polaznika za komunikativnu nastavu – tipu avanturiste na polju učenja jezika, spremnog da rizikuje, snalazi se u novoj situaciji, da bez ustezanja koristi komunikativne strategije koje su mu na raspolaganju. S druge strane, odrasli često imaju problem da zauzmu takav stav prema ovakvom tipu nastave i pokazuju odreĎenu rigidnost, ponekad i srameţljivost da se uključe u komunikaciju. To ih čini manje “poţeljnim” subjektima ovakvom tipu nastave. Svakako, postoje izuzeci, ali generalno gledano ovo se zapaţa u praksi. Kada govorimo o faktoru jezičke sposobnosti, talenta, ponovićemo da je to skup različitih kognitivnih sposobnosti od kojih svaka ima veze sa nekim odreĎenim aspektom jezika. Obično se ova sposobnost direktno povezuje sa veštinom govora, produktivnom veštinom i smatra se da polaznici koju je poseduju bivaju uspešnijim u korisćenju komunikativnog pristupa. MeĎutim, jezička sposobnost se ne sme svoditi samo na sposobnost govora jer je ona mnogo sloţenija kategorija. S druge strane, treba razmotriti da li je ona isključivo uroĎena sposobnost ili se ona ipak moţe razvijati. Marton (1988) smatra da to moţe da bude slučaj baš u situacijama kakva je recimo tzv. komunikativna učionica, gde se polaznici ohrabruju da slobodno, bez straha od grešaka, učestvuju u svrsishodnoj komunikaciji. 38 Intenzitet nastave i komunikativni pristup S obzirom da je komunikativni pristup uspešniji ukoliko je veća izloţenosti jezičkom inputu logično je zaključiti da je intezivna nastava stranog jezika poţeljniji vid nastave koji će svakako pruţiti bolje rezultate. Smatra se da je broj od tri, četiri časa nedeljno nedovoljan da bi se ovaj pristup uspešno koristio i da bi on morao biti značajno veći. (Ova činjenica je od velikog značaja kada je u pitanju naše istraţivanje, imajući u vidi intezitet nastave engleskog jezika na Tehnološko-metalurškom fakultetu koji se svodi na 2 časa nedeljno.) TakoĎe, ako se planira da ukupan broj časova bude, recimo, 100 na godišnjem nivou, sugeriše se da se taj broj časova odrţi u kraćem roku (od godine dana) da bi se pruţio kontinuiran i što intenzivniji input, pogotovo na početnim nivoima učenja jezika. Veličina grupe polaznika i komunikativni pristup Imajući u vidu da se ovaj tip nastave retko bazira na komunikaciji izmeĎu nastavnika i pojedinačnih polaznika, već se forsira rad u parovima i grupama, nešto veća grupa nije prepreka za uspešan rad. MeĎutim, ona svakako ne bi smela da preĎe brojku od 30 polaznika, jer tada nastavnik nije u stanju da nadgleda sve aktivnosti i da interveniše po potrebi. U tako velikim grupama posebno su destimulisani polaznici koji pripadaju tipu bojaţljivih ličnosti i koji se usteţu da učestvuju u komunikaciji koja nije jasno kontrolisana od strane nastavnika. Dakle, manje grupe su kao i mnogim drugim slučajevima učenja poţeljnija forma. Nivo učenja jezika i kominikativni pristup Komunikativni pristup se moţe uspešno koristiti na svim nivoima učenja stranog jezika, s tim što će se izbor aktivnosti na času birati u zavisnosti od nivoa kursa. Na početnim nivoima primerenije su aktivnosti tipa komunikacije izmeĎu nastavnika i polaznika ili meĎu polaznicima, a na višim nivoima učenja stranog jezika rad se više bazira na raznim projektima, raspravama, igranju uloga, simulacijama, rešavanju problema i slično. Iako se moţe reći da se komunikativni pristup koristi u svom čistom obliku samo na početnom nivou učenja, gde polaznici uče strani jezik 39 kao što dece usvajaju svoj maternji, i na višim nivoima je moguće očuvati suštinu ovog pristupa insistiranjem više na utvrĎivanju značenja poruka koje se razmenjuju, nego na tačnosti izraza. Ličnost nastavnika i komunikativni pristup Po mišljenju Martona (1988) neke osobine ličnosti nastavnika imaju veliki uticaj na uspešan rad u komunikativnom pristupa. To su pre svega nivo njegove stručnosti ali i njegova energičnost i entuzijazam u radu. Ako je nastavnik stranog jezika uglavnom jedini izvor jezičkog inputa, a imajući u vidu imperativ da se komunikacija na času odvija samo na stranom jeziku, izlišno je reći koliko je bitno njegovo besprekorno vladanje stranim jezikom. Drugim rečima, idealno bi bilo da nastavnik stranog jezika u situciji primene komunikativnog pristupa u nastavi bude izvorni govornik. Pod uslovom da je on i pedagoški potkovan za taj posao. To bi onda stvorila govornu situaciju koja bi bila najbliţa prirodnom okruţenju koja pokušava da se dočara u “komunikativnoj učionici”. Kada je u pitanju energičnost i entuzijazam nastavnika, mora se uzeti u obzir da komunikativan pristup podrazmeva veliku prilagodljivost nastavnika situacijama koje se ne mogu uvek predvideti i prethodno pripremiti za njih. Komunikacija na času na čiji tok ponekad presudno utiču polaznici a nastavnik je samo taj koji je nadgleda i ponekad usmerava, donosi niz situacija u kojoj je potrebno brzo prilagoĎavanje, izuzetna koncentracija i sposobnost suptilne intervencije. Pri tom, ako se izuzme rad u parovima ili grupama koje mogu donekle da štede energiju nastavnika, situacije direktne komunikacije izmeĎu nastavnika i polaznika zahteva veliku energiju. Ovo pogotovu vaţi za rad na početnim nivoima učenja jezika. Neke manjkavosti i rizici upotrebe komunikativnog pristupa Jedna od rizika korišćenja komunikativnig pristupa je fosilizacija grešaka i “pidţinizacija” jezika koji se uči. S obzirom na pomenuto suzdrţavanje nastavnika da interveniše i ispravlja greške kod svojih polaznika, da ne bi time ometao slobodnu i spontanu komunikaciju na času, velika je verovatnoća da se neispravljene greške vremenom jako učvrste u jeziku i postanu problem koji je onda veoma teško ispraviti. 40 Prevelika upotreba komunikativnih strategija, gde je jedini cilj biti razumljiv u smislu poruke koja se ţeli preneti moţe dovesti do tragi-komičnog oblika jezičkog izraza koji svakako nije dostojan obrazovane osobe sa akademskim aspiracijama a jednog dana stručnjaka koji ţeli da ostavi dobar utisak u privatnoj ili poslovnoj komunikaciji. To je svakako jak argument i snaţan motiv za sve studente koji uče engleski jezik na nematičnim fakultetima, kao što je Tehnološko-metalurški, da uloţe napor da njihov jezik bude gramatički pravilan, jezički doteran, pošto će on biti značajan instrument njihovog predstavljanja u stručnom i privatnom ţivotu. 6.2. Komunikativna kompetencija Termin komunikativna kompetencija je jedan od osnovnih elemenata teorije komunikativnog pristupa i u literaturi primenjene lingvistike nailazimo na različite definicije tog pojma. Lingvista Del Hymes se smatra tvorcem pojma komunikativne kompetencije. On je meĎu prvima isticao značaj sposobnosti za spontano uključivanje u interakciju na jeziku koja uključuje društvena pravila. Drugim rečima, kada. kako i kome se obratiti na adekvatan način. Jadna od najvećih zagovornika komunikativnog pristupa i najplodnijih autora iz ove oblasti, Sandra Sovignon (1972), u svom članku “Teaching for Communication” skreće paţnju na distinkciju izmedju lingvističke kompetencije (linguistic competence) i komunikativne kompetencije (communicative competence). Lingvističku definiše kao vladanje glasovnim sistemom i osnovnim strukturama jezika. Komunikativnu kompetenciju opisuje kao sposobnost funkcionisanja u pravom komunikativnom okruţenju odnosno u spontanoj verbalnoj razmeni koja uključuje jednu ili više osoba. Ona naglašava činjenicu koja je poznata velikom broju iskusnih nastavnika da je jedna stvar znanje o jeziku a sasvim druga znanje kako da se taj jezik koristi efikasno, u konverzaciji sa izvornim govornikom. Sandra Sovignon (1983) navodi sledeće komponente komunikativne kompetencije: 41 1) gramatička kompetencija, tj. “jezička sposobnost” u uţem smislu te reči, predstavlja ovladavanje lingvističkim kodom, odnosno sposobnost prepoznavanja leksičkih, morfoloških, sintaksičkih i fonoloških obeleţja jezika. Ta kompetencija obuhvata sposobnost da se manipuliše ovim obeleţjima sa ciljem stvaranja reči i rečenica. 2) sociolingvistička kompetencija podrazumeva razumevanje društvenog konteksta u kome se jezik upotrebljava, odnosno poznavanje pravila prikladnosti. 3) diskursna kompetencija se odnosi na razumevanje i poznavanje pravila povezivanje nizova rečenica/ iskaza u smisaone celine, i 4) strateška kompetencija, odnosno sposobnost kompenzacije nedovoljnog poznavanja pravila ili nedovoljnog znanja (Savignon, 1983:35-43). Za naš rad interesantno je i značajno da je gramatička kompetencija ovde na prvom mestu, ne slučajno, iz čega sledi zaključak da znanje gramatike (u tradicionalnom smislu), odnosno jezičko znanje (kako je definiše transformaciono- generativna gramatika) ima veći značaj u odnosu na neka druga znanja koja su podjednako neophodna za komunikaciju. Gramatička kompetencija, koju ovde sagledavamo kao delom komunikativne kompetencije, ne mora biti zastupljena u svojoj apsolutnoj meri. Ovim izrazom bi se podrazumevalo jezičko znanje idealnog govornika /slušaoca, čije jezičko znanje nije ometano nikakvim distraktivnim faktorima. Ipak, u praksi je to redak slučaj, i osim toga, gramatička kompetencija moţe da se povećava samo do odreĎenog nivoa, u skladu sa obrazovanjem, uzrastom govornika. Svakako, u odreĎenoj meri se nedovoljna gramatička kompetencija moţe kompenzovati ostalim komponentama komunikativne kompetencije (sociolingvističkom kompetencijom na nivou diskursa i strateškom na nivou strategija). (Trbojević, 1991) MeĎutim, ta kompenzacija se moţe tolerisati do odreĎene granice, jer bi potpuno odsustvo gramatičke kompetencije moglo dovesti do potpunog prekida komunikacije. To nas upućuje na značajan zaključak kada je naše istraţivanje u pitanju: odsustvo znanja gramatike moţe pogubno delovati na komunikaciju i potpuno 42 je onemogućiti, dok ostale komponente komunikativne kompetencije nemaju toliku teţinu i značaj, i mogu uticati samo na način i stil komuniciranja. 43 7. NASTAVA GRAMATIKE Vekovima unazad učenje stranog jezika podrazumevalo je poznavati gramatičku strukturu tog jezika, deklimovati pravila za njegovu upotrebu i prevoditi tekstove sa stranog na maternji jezik i obratno. Gramatika se koristila kao sredstvo za analizu jezičkog sistema i proučavanje gramatike nije bilo posmatrano samo kao osnovno bitan aspekt učenja jezika već se smatralo da ovladavanje njome zapravo jednako sticanju znanja stranog jezika. TakoĎe, postojalo je uverenje da učenja ovog segmenta jezika povećava mentalnu disciplinu i razvija inteligenciju. Gramatika sama po sebi je bila dovoljno vredan predmet proučavanje, tako da je u Srednjem veku čak postojalo mišljenje da je ona osnova svog mogućeg znanja i ključ za kako sveto tako i sekularno razumevanje sveta (Hillocks and Smith, 1991). Takvo povlašćeno, neosporavano mesto gramatika zadrţava do pred kraj dvadesetog veka. Do pre samo nekoliko decenija bilo je teško zamisliti učenje jezika koje ne podrazumeva učenje gramatike (Purpura, 2004:1). Iako se donedavno centralna uloga gramatike u nastavnom planu nije dovodila u pitanje, pedagoški pristup u procesu učenja gramatike je postao predmet velikih debata. Neki nastavnici i teoretičari su se zalagali da se strani jezik najbolje uči deduktvno, kada se od polaznika očekuje da memorišu i kazuju definicije, pravila, primere i izuzetke. Učenje stranog jezika značilo je prenošenje gramatičkih pravila sa nastavnika na polaznika i znanje jezika je podrazumevalo poznavati gramatički sistem i navoĎenje njegovih pravila. Drugi metodičari su zauzimali stanovište da je sticanje znanja stranog jezika postiţe najbolje induktivnim putem. Znati strani jezik značilo je identifikovati i opisati pravila jezičkog sistema baziranom na analizi teksta. 44 Polaznicima bi bili ponuĎeni primeri odreĎenog jezika i od njih se očekivalo da otkriju organizacione principe kako bi mogli da formulišu sistem zakonitosti i pravila za njihovu upotrebu. Mnogi tradicionalni nastavnici stranog jezika bili su ubeĎeni da najbolji način za učenje jezika jeste proučavanje njene gramatike da bi se jezik mogao prevoditi iz jednog u drugi. Bazirajući se na pretpostavci da su svi jezici slični i da se latinski jezik moţe koristiti kao primer modela za analizu, ova praksa je otvorila put stvaranju prvih gramatika za polaznike kurseva stranih jezika i dobro poznatom gramatičko- prevodnom pristupu učenja stranog jezika (Rutherford, 1987) koji se i danas susreće u praksi u nekom od svojih oblika. Po ovom pristupu, znanje stranog jezika obuhvata sposobnost čitanja i uspešnog prevoĎenja. Procena gramatičkog znanja se donosila na osnovu sposobnosti polaznika da navedu pravila, analiziraju tekstove ili utvrde pravila i prevedu tekstove. Krajem dvadesetog veka javlja se reakcija na takav rigidan pristup učenju stranog jezika. Postaje jasno da znanje stranog jezika znači mnogo više od znanja apstraktnih jezičkih pravila, i neki nastavnici počinju da traţe alternativne načine učenja jezika imajući na umu pre svega šta polaznici mogu da učine sa znanjem stranog jezika. Oni insistiraju na primeni stranog jezika u komunikativne, jezičke svrhe a ne samo na njegovom pukom znanju. Predlaţu da gramatička analiza mora biti praćena njenom primenom, kada polaznici postavljaju i odgovaraju na pitanja, daju ilustrativne primere, kombinuju rečenice, ispravljaju greške, pišu tekstove, itd. Znati jezik znači biti sposoban da se primene pravila - pristup koji se prilično sličan onome koji se u današnje vreme susreće u mnogim učionica. Znanje gramatike se ocenjuje po uspešnosti primena pravila na jezik u nekom jezičkom kontekstu. Neki drugi nastavnici, metodičari, bili su odlučniji u svom pokušaju da ospore ulogu gramatike u učenju stranog jezika. Oni su verovali da se strani jezik uči na isti način kao što dete uči svoj maternji jezik, a to znači kroz izloženost jeziku i kroz interakciju. Ovo verovanje je dovelo do pojave već spomenutih oblika nastave: „prirodnog metoda“ („natural method“) „direktnog metoda“(„direct method“) i na kraju „prirodnog pristupa“(„natural approach“) usvajanja jezika (Krashen and Terrell, 1993). Kao što smo istakli u delu o komunikativnom pristupu, ovi metodi i pristupi 45 uglavnom nisu ostavljali bilo kakvo mesto formalnom učenju gramatike u nastavnom procesu. Polaznici su morali sami da se snalaze i da identifikuju i nauče pravila. Znanje gramatike je bilo nešto što se sticalo procesom internalizacije i korišćeno je samo u svrhu komunikacije. Znati jezik značilo je biti sposoban koristiti ga u nekoj realnoj ţivotnoj situaciji, a procena znanja gramatike se bazirala na postavljanju zadataka u kojima bi polaznik pokazao svoju sposobnost da komunicira u obliku govora ili pisanja. Termin gramatika ima više značenja u savremenoj stručnoj literaturi. On ponekad podrazumeva samo sintaksu a nekad uključuje i fonologiju, morfologiju i semantiku. U nekim situacijama se on odnosi na tzv. jezički model (Dimitrijević, 1999). TakoĎe je vaţno podvući razliku izmedju lingvističke i pedagoške gramatike, na kojoj se sve više instistira da bi se time otklonile konfuzije oko ovog termina, pogotovo u didaktičkom kontekstu. Lingvistička gramatika, kako je definisao Čomski, ima za cilj da otkrije i opiše, a zatim i da objasni sve one mehanizme koji nam omogućavaju da razumemo a zatim i sami gradimo gramatički tačne rečenice. S druge strane, cilj pedagoške gramatike jeste da omogući i pomogne polazniku da razvije sposobnost razumevanja i stvaranja gramatički tačnih rečenica. Lingvističke gramatika je namenjena piscu udţbenika ili testova pruţajući mu korisne podatke koji opisuju prirodu jezika koji se predaje kao strani. Pedagoška gramatika pomaţe nastavniku u radu u nastavi, u toku prezentiranja gramatičke graĎe, u planiranju i primeni nastavnih tehnika. Ona je od koristi i polaznicima i pomaţe im da ovladaju zakonima i pravilima upotrebe stranog jezika. (Dimitrijević, 1999) U svom delu Assessing Grammar posvećenom gramatici James Purpura (2004) iznosi više definicija u vezi sa raznim aspektima gramatike koji su dragoceni za naš rad. On, kao i drugi lingvisti, znanje gramatike deli na eksplicitno i implicitno. Pod prvim podrazumeva svesno znanje gramatičkih formi i njihovih značenja. Eksplicitno znanje se obično stiče sporo, čak i kada je skoro potpuno automatizovano. Gramatička 46 uputstva se smatraju eksplicitnim kada uključuju objašnjenje pravila ili zahtevaju da se fokusira na odreĎenu gramatičku jedinicu. Uputstva mogu biti eksplicitno deduktivna, kada se polaznicima daju pravila i od njih traţi da ih primene ili eksplicitno induktivna, kada se daju primeri iz jezika iz koji treba izvesti pravila i doći do generalnih zaključaka. Implicitno znanje gramatike jezika se odnosi na upotrebu jezika u nekoj prirodnoj situaciji (some form of naturally occuring „language behavior such as conversation“ (Ellis, 2001b:252)). Ono je nesvesno i vremenski posmatrano ne stvara se brzo. DeKayser (1995) definiše gramatičke instrukcije implicitnim kada ne uključuju prezentaciju pravila ili zahtev da se fokusira na formu inputa. Vrlo često, implicitna gramatička uputstva sadrţe semantičku preradu inputa bez ikakve svesti o gramatičkoj formi. Većina današnjih nastavnika i teoretičara nastave stranog jezika ne osporava ulogu gramatičke kompetencije kao integralnog dela komunikativne jezičke sposobnosti ali oni uglavnom izraţavaju stav da se gramatika treba posmatrati kao nezamenljiv preduslov za efikasnu komunikaciju ali ne, osim u izuzetnim okolnostima, kao predmet proučavanja sam po sebi. Drugim rečima, u uslovima današnje nastave preovlaĎuje stav da je cil učenja stranog jezika stvaranje komunikativne kompetencije, odnosno stvaranje sposobnosti da se efikasno i spontano komunicira u stvarnim ţivotnim situacijama. Zapravo, glavni predmet kontraverzi i rasprava meĎu stručnjacima iz oblasti metodike i nastavnika u praksi je definisanje uloge formalne gramatike u nastavi. Uglavnom se prihvata njeno pristustvo ali se spori u kom stepenu i obliku ona treba da bude implementirana. Ove nedoumice su izazvale tokom poslednjih decenija prošlog veka produkciju mnogih empirijskih istraţivanje na tu temu koja mogu biti od pomoći svakom nastavniku stranog jezika ( v. uvid u literaturu). Naše istraţivanje će pokušati da da svoj doprinos ovoj temi sa posebnim osvrtom na segment studentske populacije na Tehnološko-metalurškom fakultetu Univerziteta u Beogradu i neke specifičnosti nastave engleskog jezika na ovoj obrazovnoj ustanovi. 47 I sam autor ovog rada sa nestrpljenjem je očekivao rezultate eksperimenta koji bi trebalo da dodatno osvetli mesto nastave gramatike u uspešnom učenju ovog stranog jezika. 7.1. Zašto učiti gramatiku? U poglavlju o komunikativnom pristupu, dali smo njegov opis i pruţili objašnjenje o tome kako je nastao, izneli njegove prednosti i mane, naveli razloge velike popularnosti koju je imao u nastavi stranih jezika proteklih decenija. Iako je ovaj pristup uneo brojne novine i sveţinu u proces učenja stranog jezika, nedostaci koji su vremenom postali sve uočljiviji, doveli su do potrebe za izvesnim intervencijama koji bi mogli da otklone slabe tačke ovog pristupa. S obzirom da je najproblematičniji deo komunikatvnog metoda primetna neuspešnost pri usvajanju jezičkih pravila, koje je potrebno poštovati da bi jezički izraz bio pravilan i jasan, to nas je ponovo vratilo na još jedno promišljenje upotrebe gramatike u nastavi stranog jezika. Nastava gramatike, prokuţena u vreme naleta velikog entuzijazma pristalica komunikativnog pristupa ponovo se vraća na scenu, doduše ne na velika vrata, već kao pokušaj da se ona, sada u modifikovanom obliku, učini korisnim sredstvom u otklanjanju nekih prepreka koje su blokirale uspešno usvajanje stranog jezika u eri komunikativnog pristupa. Kognitivni pristup, koji Ted Power (2010) saţeto opisuje kao svest o pravilima, je jedan od onih stručnjaka koji predlaţe da se u nastavu stranog jezika vrati gramatika ali u jednom primenjenom obliku, u obliku pedagoške gramatike. Većini polaznika koji uče strani jezik nije potrebno formalno znanje gramatike, odnosno učenje o gramatici (osim studentima filoloških fakultata). Ono što je njima neophodno je skup gramatičkih pravila koji će olakšati upotrebu stranog jezika. Nerealno je očekivati da će oni ta pravila usvojiti tako što će samo biti izloţeni stranom jeziku, bez upoznavanja sa jezičkim pravilima, bez ispravljanja grešaka (pogotovu ako ta izloţenost postoji samo u učionici). Pritom, sve te jezičke veţbe, gramatička pravila moraju biti integrisana u smisaonu komunikaciju, kontekst koji će 48 ih motivisati da proniknu u strukturu jezika i koristeći kognitivne sposobnosti uspešniji ovladaju novo stečenim znanjem. Pedagoškom gramatikom su se bavili mnogi lingvisti i metodičari nastave, shvatajući značaj njenog uspešnog inkorporisanja u nastavu stranog jezika. Stern (1983) za nju kaţe da je veza izmeĎu lingvistike i pedagogije, Rivers (1968) naglašava da je njena uloga da bude medijator izmeĎu formalnih gramatika i slušaoca i jezičkog konteksta. Noblitt (1978) smatra da se ona zasniva na lingvističkim, psihološkim i obrazovnim elementima i da uključuje višestruku analizu: deskriptivne i kontrastivne podatke i pojmove; podelu informacija po kriterijumu jezičkih vestina (razumevanje govora, govor, čitanje i pisanje), po nivou učenja ( početni, srednji i viši) i razne oblike procene znanja, sve vreme imajući na umu ciljeve i obrazovni kontekst za koji je pedagoška gramatika namenjena. Stern (1983) kaţe da je ova vrsta gramatike formulacija cilja učenja stranog jezika i da ona podrazumeva uzimanje u obzir ono što je relevantno za svakog pojedinačnog polaznika jezičkog kursa. Jedan od najboljih pokušaja da se odbrani mesto gramatike u učenju stranog jezika daje Scott Thornburry (1999:14-18) u svom odgovoru na pitanje: zašto učiti gramatiku? u knjizi How to Teach Grammar. Argumente koje on navodi su sledeći: 1) Gramatika predstavlja mašinu za stvaranje rečenica. Ona je opis pravilnosti u jeziku i poznavanje tih pravilnosti pruţa polazniku sredstvo za stvaranje potencijalno ogromnog broja potpuno novih rečenica. Taj broj je jedino ograničen vokabularom polaznika ili njegovom kreativnošću. Takva mašina daje mogućnost za potecijalno neograničenu lingvističku kreativnost. 2) Učenje gramatike umanjuje mogućnost tzv. fosilizacije. Studije pokazuju da polaznici koji ne dobijaju nikakva uputstva u vezi sa gramatičkim pravilima su u većoj opasnosti da se njihove greške duboko ukorene a potom se teško ispravljaju. 3) Uputstva iz gramatike mogu takoĎe da imaju odloţen efekat. Uočavanje jezičkih pravila je preduslov za kasnije uspešno usvajanje jezika. 4) Kategorizacija jezika kroz gramatička pravila pomaţe da se urednim sreĎivanjem jezičke graĎe kroz kategorije (discreet items) on lakše i savlada. 49 5) Pošto je pedagoška gramatika sistem pravila koja se uče, kao takva predstavlja model predavanja i učenja poznat kao transmisija. Transmisija posmatra ulogu edukacije kao trasfer znanja, (obično u obliku činjenica i pravila) od onih koji imaju to znanje ka onima koji ga nemaju. Takav pristup je svojstven onom tipu institucionalizovanog učenja gde se izuzetno cene pravila, red i disciplina. 6) Sledeći arugument moţe biti povezan sa prethodnim iskustvom polaznika u učenju stranih jezika. Studenti, učenici, često i očekuju da im gramatička pravila budu prezentirana, i smatraju to veoma korisnim, pogotovo ako su iskusili sitacije nesnalaţenja, bilo u samostalnom radu ili boravkom u okruţenju gde je trebalo da se sluţe stranim jezikom (npr. u stranoj zemlji) a u tome nisu mogli da se snaĎu, pa je to ostavilo u njima popriličan osećaj frustracije. 7.2. Svest o formi u jeziku Kada govorimo o ponovnom povratku formalnom učenju gramatike u nastavi stranih jezika moramo primetiti da je to rezultat i teorijskih postavki koje se odnose na dve značajne pojave u učenju: fokusiranje na formu (focus on form) i podizanje svesti o formi (consciousness-raising). (Thornberry, 1999) Razna istraţivanja su pokazala da bez obraćanja paţnje na formu jezika postoji velika opasnost od „fosilizacije“ grešaka, odnosno mogućnosti da se one duboko ukorene a onda teško ispravljaju. Pritom, to ne mora da znači vraćanje veţbanjima tipa drill-and-repeat ili strogom poštovanju nastavnog programa gramatike. Zapravo, to znači samo nameru da se skrene paţnja na greške i da se one ispravljaju u radu. Kada se govori o drugom elementu, podizanje svesti o formi, moţe se reći da se pokazalo dragocenim skretanje paţnje polaznika na karakteristike jezika, odnosno, jedinice gramatičkog sistema. Skretanje paţnje moţda neće odmah dovesti do automatskog usvajanja tih gramatičkih oblika ali moţe pokrenuti mentalni proces koji će vremenom rezultirati tačnom i prikladnom upotrebom jezika. Ove ideje dobijaju 50 veliki broj pristalica meĎu stručnjacima i teoretičarima nastave stranog jezika i u poslednje dve decenije mnogo radova eminentnih lingvista je napisano na tu temu uključujući Ellis (1997, 2001, 2002), Doughty (2001), Long (1991, 1998), Leeman et al. (1995), Pool (2005a, 2005b), Roberts (1995), Robinson (1995), itd. Dakle, vaţno je naglasiti da je mnogo verovatniji uspeh u radu ako nastavnik koristi tehnike koje usmeravaju paţnju polaznika na oblik, formu stranog jezika i ako se u tom procesu permanentno radi na uvećanju prisustva svesti kod usvajanja gramatičkih karakteristika. Drugim rečima, učenje stranog jezika se značajno olakšava i ubrzava ako se paţnja polaznika usmeri na usvajanje pravila upotrebe i potom pravilnu upotrebu jezika. Učenje stranog jezika, naţalost, ne moţe da se izjednačava sa procesom usvajanja jezika, kako to izgleda u slučaju deteta kada uči svoj maternji jezik. Smatramo da ta ideja ekstremnih zagovornika komunikativnog pristupa nerealna, ma kako privlačno delovala. MeĎutim, ţelimo da još jednom naglasimo da bi bilo pogrešno postaviti učenje gramatike kao osnovni cilj učenja stranog jezika. Cilj je svakako uspešna komunikacija na stranom jeziku, odnosno fokusiranje i na značenje, ne samo formu. Tačno je da se komunikativna kompetencija najbolje stvara putem komunikacije ali je gramatika tu odlično sredstvo za „dovoĎenja značenja u red“. Pruţanje autentičnog okruţenja za komunikaciju potvrĎuje se kao dobra ideja koju će svesrdno podrţati nastava gramatike koja nije sebi cilj vec samo sredstvo. Citiraćemo reči koje se pripisuju Leibnizu koje će prikladno zaključtiti izlaganje ove ideje – „A language is acquired through practice; It is merely perfected through grammar“ (Jezik se uči kroz praksu; Samo se usavršava uz pomoć gramatike“). 51 7.3. Istraživanja u oblasti nastave gramatike Učenje stranog jezika (i gramatike kao njenog sastavnog dela) je previše sloţen proces da bi se moglo opredeliti za samo jedan pristup, ma koliko nam on ubedljivo delovao. Literatura iz ove oblasti primenjene lingvistike obiluje idejama u vezi sa ovom problematikom, pogotovo kada je reč o faktorima koje treba uzeti u obzir kada se donosi odluka o izboru pristupu koji će u odreĎenoj situaciji biti najuspešniji. Celce-Murcia (1991) definisala je dve široke grupe faktora koji su od ključnog značaja kada se donose odluke u vezi sa učenjem gramatike. Jedna obuhvata faktore koji se odnose na same polaznike (npr. nivo njihovog znanja stranog jezika, prethodno obrazovanje i sl.), a druga se odnosi na faktore koji imaju vezu sa nastavom (npr. veštine, registri, potrebe ili ciljevi učenja jezika, itd.). Pored ove grupe faktora, mogli bismo spomenuti i mnoge druge kao što su: 1) tipološka razlika izmeĎu maternjeg i stranog jezika, 2) društveno-psihološke karakteristike polaznika 3) osobine nastavnika 4) osobenosti sredine koja predstavlja slab ili bogat input, itd. Istraţivanja u oblasti nastave stranog jezika a u vezi sa ulogom nastave gramatike se mogu podeleti u tri grupe. Prva obuhvata one studije koje se bave odnosom izmeĎu nastave stranog jezika (uključujući gramatiku) i različitih pristupa učenju stranog jezika. Ova istraţivanje se zovu komparativna istraživanja. Druga se odnose na proučavanja koja se bave ne-intervenističkim pristupima učenju stranog jezika (Long and Robinson, 1998). Ova istraţivanja ispituju u kojoj meri je moguće sticanje znanje stranog jezika „slučajno“, usputno (dok se radi nešto drugo) ili implicitno (a da se toga nije ni svesno), za razliku od eksplicitnog, svesnog, formalnog učenja. Treća grupa istraţivanja proučava odnos izmeĎu eksplicitne nastave gramatike i učenja stranog jezika. Ova istraţivanja se nazivaju intervenističkim istraţivanjima. (Data podela je po Pupura, 2004). Naše istraţivanja na odreĎeni način tangira oblasti sve tri grupe istraţivanja. 52 Najpoznatiji predstavnik neintervenisitičkog pristupa učenju stranog jezika je Prahbu (1987), koji je izveo empirijsko istraţivanje u obliku projekta poznatog kao Komunikativni nastavni projekat (Communicative Teaching Project) u juţnoj Indiji. Ovo istraţivanje je imalo cilj da pokaţe da je učenje stranog jezika uspešnije kada se odvija u obliku aktivnosti koje su task-based a ne form-focused, pod uslovom da su zadaci koji se postavljaju pred polaznika primeri smislene komunikacije. Prahbu je u potpunosti odbacivao ideju da znanje jezika ima veze sa sistematičnim izvoĎenjem nastave gramatike i smatrao je da su rezultati njegovog eksperimenta to i dokazali. Ipak, moramo podsetiti da je ovaj eksperiment bio izveden u sredini gde je engleski jezik drugi zvanični jezik zemlje (SLA) i da je samim tim količina inputa bila neuporedivo veća nego u slučajevima kada ovaj strani jezik nema takav status (FLA). MeĎutim, za razliku od Prahbua, istaţivači poput Harley i Swain (1984) i Genesee (1987) na drugoj strani sveta i u sredini u kojoj francuski jezik ima sličan status, odnosno predstavlja zvanični jezik zemlje, došli su do drugačijeg zaključka. Oni su nakon proučavanje populacije doseljenika u francuskom delu Kanade ustanovili da ljudi koji su u duţem period (i do nekoliko decenija) izloţeni jeziku koji nije njihov maternji, uspevaju da ga usvoje u meri da mogu bez problema da komuniciraju. MeĎutim, ovi autori ističu da taj nivo znanja francuskog jezika ne uspeva da odgovori na iole zahtevnije kriterijume znanja ovog jezika, pogotovo kada su u pitanju neki morfološki i sintaksički oblici. Drugim rečima, učionica odnosno sredina koja je bogat izvor inputa, sa obiljem komunikativne interakcije, pokazala se nedovoljnom da osim stvaranja uspešne sposobnosti da se komunicira omogući i visok nivo znanja stranog jezika. Sličnu ideju zastupaju i Schmidt (1983) i Swain (1991) koji tvrde da iako je moguće usvojiti neke elemente stranog jezika bez eksplicitnog učenja gramatike, većina ljudi to naţalost ipak ne uspeva. Kao dokaz za tu svoju tvrdnju oni navode primer miliona emigranata širom sveta koji ţive u stranim zemljama skoro ceo svoj ţivot a ne uspevaju da temeljnije nauče taj strani jezik ili bar ne uspevaju da ga nauče u meri da ostvare sve svoje lične, društvene i poslovne ciljeve. (Skorašnji ilustrativni primer za to, iako ne dolazi iz lingvističkog diskursa, je i ţalopojka 53 nemačke kancelarke u vezi sa očajnim znanjem nemačkog jezika kod najvećeg dela turskih emigranata koji godinama ţive u ovoj zemlji). Gore pomenuti lingvisti se dakle zalaţu za odreĎen vid nastave gramatike, uključujući sistematsko ispravljanje grešaka i druge vrste instrukcija koje bi doprinele boljem jezičkom znanju. Njihovo čvrsto uverenje je da samo komunikacija, pa i u slučaju kada se strani jezik uči u sredini u kojoj on predstavlja oficijalni jezik te sredine nije dovoljna, i zaključuju da je neophodna nastava koja će obraćati značajnu paţnju i na formu jezika a ne samo na njegovo značenje. 7.3.1. Načini prezentiranja gramatike Kod razmatranja izbora načina za uspešnu integraciju gramatike u nastavu stranih jezika u metodici uglavnom nalazimo dva osnovna metoda.(Thornbery, 1999) Prvi se vezuje za gramatičko-prevodni metod gde se pravila prvo izlaţu a onda uveţbavaju. MeĎutim, kada se shvatilo da nije dovoljno biti samo tačan u jezičkom izrazu, onda se ovome pridodala faza koja podrazumeva stvaranje, produkciju jezika i koja onda omogućava fluentnost u upotrebi jezika. Ovaj model nastave je i danas omiljen oblik organizovanja mnogih kurseva stranog jezika. TakoĎe poznat kao PPP model (Presentation - Practice- Production), spomenuti oblik nastave se pokazao pogodnim i za nastavnike i za polaznike. On polazi od pretpostavke da je učenje jezika veština poput bilo koje druge (igranje tenisa, rukovanje kompjuterom) koja se stiče veţbanjem, prateći gore pomenuti sled faza u procesu PPP. To je model koji daje nastavnicima mogućnosti da kontrolišu sadrţaj i tempo odvijanja časa, što je od posebnog značaja za manje iskusne nastavnike koji se teţe snalaze u nekim situacijama u nastavi koje moţda po prvi put susreću. Nastavni program za ovakav model nastave je lakše osmisliti i lakše ga se potom pridrţavati. Kritičari PPP modela zameraju ono što se inače zamera metodama koji naginju gramatičko-prevodnom metodu. Oni smatraju da je kontraproduktivno dati primat tačnosti u odnosu na fluentnost i da nije uputno čekati na postizanje formalne 54 jezičke perfekcije da bi se tek onda prešlo na komuniciranje. Zalaţu se da se ta dva procesa bar paralelno odvijaju. Drugi model koji se javlja u okviru komunikativnog pristupa učenja jezika je model koji postavlja fluentnost u centar paţnje, ono što se u metodici naziva task- based model. Drugim rečima, polaznicima se postavlja „komunikativni zadatak“ koji treba da izvrše. Nastavnik u tu svrhu nastoji da im pomogne tako što će ih uputiti na jezičke funkcije koje će im omogućiti da uspešno izvedu ono što im je zadato. Kada to savlada, polaznik se vraća na postavljeni zadatak i pokušava da ga uz pomoć prethodnog rada sa nastavnikom uradi. Skraćeni naziv ovog modele je TTT (Task – Teach –Task). Izbor materijala za ovakav model nastave se vrši na osnovu analize potreba polaznika a ne na osnovu prethodno osmišljenog nastavnog plana gramatike. Obično su to teme vezane za neke komunikativne situacije. MeĎutim, postavlja se pitanje koji kriterijumi se koriste kod izbora tekstova, njihovog rangiranja, pa i kod procenjivanja prikladnosti tih tekstova. I kako doći do odgovora da li su ti kriterijumi uvek ispravni? Uzimajući u obzir dobre i loše strane ova dva modela, smatramo da se većina nastavnika u praksi priklanja kompromisu kod donošenja odluke koji model da izabere. Često je to kombinacija i jednog i drugog oblika nastave, što potvĎuje mišljenje koje se često čuje da je svaki nastavnik „pisac svog udţbenika“, u smislu da u zavisnosti od potreba i okolnosti sam bira i stvara najprikladniji model nastave za svoje polaznike. 55 7.3.2. Testiranje gramatike Pošto su nastava stranih jezika i testiranje blisko povezani procesi, razumljivo je da razvoj različitih teorija i pristupa u učenju i predavanju jezika imalo uticaj na promene u domenu testiranja. Jasno se moţe videti njihova zajednička evolucija kroz istoriju metodike stranog jezika. Primećuje se pomeranje od analitičkog ka integrativnom pristupu u obe ove oblasti, a taj proces moţemo podeliti u tri osnovne faze: gramatičko-prevodnu, strukturalnu i komunikativnu. Sa novim idejama u vezi sa nastavom stranog jezika javljaju se i novi koncepti testiranja. Klasični testovi koji su skoro isključivo obuhvatali proveru znanja pravila upotrebe i graĎenja jezičkih oblika, zamenili su poslednjih decenija testovi koji imaju cilj da gramatiku testiraju na integralan, odnosno, komunikativan način. To podrazumeva testiranje gramatike za koje primenjeni lingvisti ističu da zapravo ne predstavlja kominikativno testiranje jezika, već testiranje komunikativnog jezika (Rafajlovičova, 2011). Drugačije rečeno, ono što odlikuje komunikativno jezičko testiranje jeste uvoĎenje stvarnog, autentičnog jezičkog inputa, a to se ne bi moglo nazvati nekom novom metodologijom testiranja, pošto je teško opisati prirodu instrumenta za testiranje gramatike na komunikativni način. Spomenuta autorka smatra da iako svakako postoje prednosti kod testiranja jezika u komunikativnom kontekstu, za razliku od onog kada se znanje proverava u okviru izolovanih rečenica i izraza, opominje da je teško oformiti kriterijum za ocenu gramatičkog znanja ako se to čini na samo na osnovu testova pisanja ili govora. Dodatni problem je kako jasno proceniti nečije znanje gramatike bez jasno definisanih zahteva u vezi sa strukturama jezika koji treba proveriti? Treba takoĎe primetiti da takav način testiranja postavlja dodatne zahteve pred nastavnike i predstavlja veliki izazov kada je u pitanju njihova stručnost u vladanju engleskim jezikom. Postavlja se pitanje koliki broj njih moţe da se se nosi sa takvim izazovom. Iskustvo govori da su nastavnici skloni metodama testiranja koji su već isprobani i koji ih ne dovode u situacije neizvesnosti i nepripremljenosti. TakoĎe, nastavni planovi i programi su skoro uvek definisani u obliku gramatičkih kategorija koje treba obraditi u toku odreĎenog jezičkog kursa. Sve ove dileme treba imati na 56 umu kada se govori o aspektima testiranja i izboru vrste testa koji je najdelotvorniji u odreĎenom kontekstu. Gramatika kao jedan od elemenata jezičke graĎe moţe se i treba se testirati, ukoliko je sistematski predavana i uveţbavana. Testiranjem gramatike utvrĎujemo u kojem su stepenu učenici ovladali rečeničkim obrascima, da li umeju da proizvedu, prepoznaju ili razumeju gramatički tačnu rečenicu koja sadrţi one elemente koji su prezentirani i uveţbavani na časovima (v. Lukić-Domuz, 2001). Testom gramatike procenjujemo u kojoj meri je polaznik ovladao pravilima i principima koji uslovljavaju korektnu upotrebu jezika i ţelimo prvenstveno da ustanovimo da li polaznik zna i ume da upotrebi „osnovne strukturne principe jezika (koda)“ (Allen, Widdowson, 1975:89). Test gramatike treba da utvrdi „u kom stepenu polaznik moţe da manipuliše, receptivno i produktivno, rečeničnim obrascima, da li ume da razume, prepozna i sam sastavi gramatički korektnu rečenicu, sačinjenu od onih elemenata koji su prezentirani i uveţbavani, ako se radi o testu dostignuća, odnosno da li je u stanju da razume i da se produktivno koristi (manipuliše) onim što bismo uslovno mogli da nazovemo osnovnim rečeničnim obrascima koje odreĎena situacija zahteva“(Dimitrijević 1999: 135). TakoĎe je vaţno napomenuti i istaći vaţnosti preciznog odreĎivanja cilja u testiranju gramatike. Da li je to testiranje poznavanja gramatičkih pravila, pravila graĎenja i forme ili sposobnosti upotrebe jezika? U testiranju gramatike, s obzirom da test ne moţe da obuhvati sve što je predavano (kada govorimo o testu dostignuća) od ogromne vaţnosti je izrada reprezentativnog uzorka gramatičke graĎe koji bi se našao u tom mernom instrumentu. U našem istraţivanju je takoĎe korišćen takav reprezentativni uzorak gramatičke graĎe, kao deo onoga što se planski obraĎivalo u eksperimentalnoj nastavi. Vaţno je naglasiti da stalno i sistematsko testiranje znanja gramatike podrazumeva ne samo utvrĎivanje tačnih, odnosno netačnih odgovora, već na odreĎen način predstavlja izvesnu analizu, odnosno, nalaţenje izvora eventualnih grešaka. U 57 tom slučaju, proces testiranja prelazi u proces učenja. Stoga, na testiranje ne treba gledati samo kao na proces provere znanja i utvrĎivanje slabosti, nesigurnosti u načinu upotrebe odreĎene strukture, ili samo kao način ocenjivanja. Jezički i metodski valjano pripremljeni testovi povećavaju stepen usvajanja obraĎene graĎe, i kao takvi pospešuju i olakšavaju učenje. Autori zbirki testova koje smo koristili u eksperimentu (Dimitrijević, Radovanović, 1999) u predgovoru svoje zbirke testova ističu da je jedan od motiva za pravljenja testova gramatičke graĎe njihovo ubeĎenje da učenje uz pomoć testiranja moţe da predstavlja dragoceno sredstvo za usvajanje gramatike za koju smatraju da je centralni deo jezika, onaj koji se najteţe i najsporije uči, i stoga zahteva posebnu paţnju. 58 II DEO 8. EKSPERIMENTALNA NASTAVA 8.1. Hipoteze Eksperimentalna nastava je organizovana na način koji ćemo opisati u sledećem segmentu našeg rada, a osmišljena sa namerom da se provere, odnosno, potvrde ili odbace pretpostavke od kojih smo krenuli u našem istraţivanju. Uvid u literaturu, a posebno empirijske studije koje se bave ovom tematikom, lično iskustvo u nastavnom radu i dileme proistekle iz njega, nagnalo nas je da postavimo odreĎena pitanja i krenemo od izvesnih pretpostavki. Eksperiment koji smo izveli, smatramo, mogao bi da pruţi odgovor u vezi sa tim preispitivanjima. Dakle, hipoteze od kojih polazimo u našem istraţivanju su sledeće: 1) Učenje gramatike ne doprinosi opštem znanju jezika kao stranog. Kao što smo već istakli u prvom delu našeg rada, mesto gramatike u učenju stranog jezika tokom istorije je imalo različit značaj u metodici nastave stranog jezika. Ona je ponekad bila glorifikovana a povremeno nipodaštavana i marginalizovana. Nakon doba suverene vladavine komunikativnog pristupa u sedamdesetim i osamdesetim 59 godinama prošlog veka, većina primenjenih lingvista i metodičara počinje da ukazuje na neophodno prisustvo nastave gramatike u učenju stranog jezika, svakako, ne gubeći iz vida značaj sadrţaja poruke koju treba formulisati i komunikativni kontekst. Veliki deo istraţivanja (v. uvid u literaturu) upućuje na zaključak da prisustvo formalne nastave gramatike u učenju stranog jezika podiţe nivo opšteg znanja jezika. Naš eksperiment je načinjen sa namerom da se to proveri na uzorku populacije Tehnološko-metalurškog fakulteta u Beogradu. 2) Ne postoji razlika izmeĎu učenja engleskog jezika pomoću pristupa koji podrazumeva formalnu nastavu gramatike i komunikativnoga pristupa. Poredeći dva pristupa u nastavi stranog jezika – komunikativnog i onog koji se bazira na formalnoj nastavi gramatike, moţe se zaključiti da izmeĎu njih postoje jasne razlike. U uvodnom delu smo opisali ta dva pristupa, a u opisu eksperimentalne nastave ukazaćemo na njihove razlike sa aspekta jezičkih aktivnosti koje su sačinjavale eksperimentalnu nastavu. Nastava koja se paralelno odvijala sa eksperimentalnom i kontrolnom grupom bila je u skladu sa principima ova dva pristupa, a rezultati eksperimenta i njihova analiza će pokazati da li ima razlike u efektima ova dva tipa nastave na opšte znanje engleskog jezika kao stranog. 3) Pol kao faktor ima uticaja na uspeh u učenju stranog jezika (na uzorku ispitanika u eksperimentu). Mnoge studije (pre svega iz oblasti psihologije) ukazuju da postoje razlike u načinu kako različiti polovi uče bilo koju materiju, pa tako i strani jezik (Wertheimer et al., 1964). Iskustvo nastavnika u praksi takoĎe potvrĎuje tu tezu. Većina njih obično ukazuje na veću odgovornost, marljivost, urednost devojaka u odnosu na muškarce. S druge strane, muškom polu se često pripisuje veća samouverenost i snalaţljivost. Svakako, ovo je generalna procena koja uvek ima izuzetaka. Ipak, pol je faktor kome se u svim istraţivanjima obraća duţna paţnja. Iz tog razloga, i mi u ovom eksperimentu ţelimo da proverimo da li postoji razlika u uspehu koji će pokazati ţene i muškarci na ovom uzorku populacije. 60 8.2. Opis nastave Engleski jezik se na Tehnološko-metalurškom fakultetu u Beogradu sluša na I godini osnovnih studija kao Engleski jezik I u I semestru i Engleski jezik II u II semestru, sa fondom časova 1+1 (jedan čas predavanja i jedan čas veţbi). Polaznici kursa dolaze na nastavu engleskog jezika posle pretpostavljenih osam godina učenja ovog stranog jezika. Neki dolaze iz gimnazija, gde je fond časova stranih jezika veći i kriterijumi viši, neki iz stručnih škola, sa manjim fondom časova i manje ambicioznim planom i programom nastave stranih jezika. Znanje polaznika je po pravilu veoma neujednačeno i to predstavlja zapravo najveći problem u radu u nastavi engleskog jezika. Pretpostavljeno predznanje se nikako ne podrazumeva i tu nalazimo često velike razlike izmeĎu studenata koji odlično vladaju vim stranim jezikom, koji su čak i boravili po godinu dana u zemlji engleskog govornog područja, recimo u okviru školskih razmena, a na drugoj strani imamo studente koji nemaju čak ni elementarno znanje gramatike i leksike. Osmisliti uspešan plan i program za ovako heterogenu grupu je veoma sloţen, gotovo nemoguć zadatak, pogotovo što svi oni slušaju kurs u okviru iste grupe jer ne postoje organizacioni uslovi za drugo rešenje. Jedino što nastavnik moţe da sugeriše polaznicima sa nedovoljno dobrim znanjem je da dodatnim radom i naporom nadoknade ono što nije naučeno na vreme i da tako osposobe sebe da nesmetano prate nastavu, uz poziv na češće konsultacije kod predmetnog nastavnika. Pol ispitanika. Iako postoji uverenje da se na tehničke fakultete upisuju uglavnom muškarci, Tehnološko-metalurški fakultet predstavlja svojevrstan izuzetak. Ovde ima skoro redovno veći broj devojaka ( oko 60 do70%) na svakoj novo upisanoj I godini. Ta činjenica nije zanemarljiva jer znamo iz metodike da postoje razlike u učenju kada su polovi u pitanju. Vaţnost pola, kao jednog od činilaca u učenju stranog jezika, isticali su Wertheimer i Scherer (1964) i tvrdili da su devojke su po prirodi nešto odgovornije, urednije, čak i marljivije dok muškarci često pokušavaju da ostvare uspeh uz pomoć svoje snalaţljivosti. To je naravno uopštena procena koja 61 uvek ima izuzetaka ali se bazira na opseţnim psihološkim istraţivanjima iz te oblast. Naše istraţivanje ima za cilj da utvrdi uticaj tog faktora na uzorku studentske populacije koji smo proučavali. I godinu upisuje svake godine preko 200 studenata i oko 90% posto njih sluša engleski jezik kao strani, odnosno toliki broj je imao taj strani jezik u osnovnoj i srednjoj školi. Nastava se odvija u okviru 3 grupe (po otprilike 70 do 80 studenata) ali časove u proseku pohaĎa po 20-30 studenata. Ovo eksperimentalno istraţivanje će se odvijati na tolikom uzorku (po 25 ispitanika), i u eksperimentalnoj i u kontrolnoj grupi. Napominjemo da se neka eksperimentalna istraţivanja iz oblasti primenjene lingvistike odvijaju i na manjim uzorcima (Williams, 1999; Pool, 2003; Willson, 2005). Socio-ekonomski status studenata predstavlja činilac koji moţe imati odreĎenu ulogu u uticaju na uspeh u učenju, bez obzira na faktor intelegencije. Studenti koji potiču iz porodica sa višim društveno-ekonomskim statusom ili čiji roditelji imaju visoko obrazovanje postiţu bolje rezultati u učenju, u odnosu na studente čiji roditelji imaju niţi društveno-ekonomski status ili obrazovanje, kako tvrde Krech & Cruchfield (1961). Taj faktor svakako utiče na lakši pristup literaturi, rečnicima, priručnicima, radu na kompjuteru, mogućnosti putovanja u inostranstvo, itd. Analiza opisa ispitanika u našem istraţivanju pokazuje da su ispitanici bili izjednačeni po tom kriterijumu. Inteligencija je svakako faktor koji ima značajan uticaj na uspešno učenje stranog jezika, kao ko kod bilo koje vrste sticanja znanja. Postoji veliki broj istraţivanja na ovu temu (npr. istraţivanje koje se bavi korelacijom intelegencije i učenja gramatike; v. Domuz - Lukić, 2001.). Intelegencija je faktor koji zaista dosta utiče na bilo koji vid učenja ali moramo da primetimo da često nije i odlučujući faktor. Marljivo učenje i jaka motivacija skoro uvek mogu da kompenzuju, do odreĎenog nivoa, niţi koeficijent inteligencije i omogući uspešno usvajanje i ove materije. Ova činjenica je i razlog za odluku da taj faktor ne ispitujemo u ovom eksperimentu. 62 U nastavku ovog dela ţeleli bismo da se osvrnemo na neke od specifičnosti učenja stranog (engleskog) jezika na nefilološkim fakultetima, odnosno na nastavu jezika u funkciji struke. Smatramo da bi to bilo potrebno imajući u vidu činjenicu da se ovo istraţivanje odvijalo u sredini gde se engleski jezik predaje i uči sa ciljem da posluţi kao sredstvo za funkcionisanje i napredovanje u struci koja se proučava i koja će biti profesija nakon svršetka visokog obrazovanja. Pored toga, jedan od navedenih ciljeva našeg istraţivanje je utvrĎivanja specifičnosti nastave stranog jezika na nematičnim fakultetima. Engleski za specijalne namene (ESP) je tokom poslednjih nekoliko decenija postao predmet velikog interesovanja i zučnih rasprava kako teoretičara nastave stranih jezika, tako i nastavnika u praksi. Šta je zapravo ESP i šta nastava ovakvog engleskog jezika treba da obuhvata? Značaj ove oblasti se uočava nakon II svetskog rata, kada dolazi do naglog razvoja tehnologije i intenziviranja komunikacije u okviru svih struka. Poslednje decenije dvadesetog veka se odlikuju pravom eksplozijom znanja i razvojem nauke, što je rezultiralo poplavom novih pojmova i naziva u okviru jezika struke i stvaranjem nove sintakse i novog stila koji se u odreĎenoj meri razlikuje od standardnog jezika. (Više o ovoj temi v. Dudley-Evans, 2001 i Harding, 2007). Engleski jezik, sticajem mnogih okolnosti u koje ne bismo ulazili ovde, postaje de facto univerzalno sredstvo sporazumevanja u svetskim rezmerama u okviru ove vrste komunikacije. Tada počinje razvoj njegovog novog aspekta – engleski za posebne, specijalne namene. Razvoj lingvistike je takoĎe dosta uticao na ovu oblast. Moderna lingvistika pomera svoj fokus na način na koji se jezik koristi u stvarnoj komunikaciji. Mnogi teoretičari počinju da ističu razliku izmeĎu govornog i pisanog jezika, a potom zaključuju da u odreĎenom kontekstu engleski dobija i druge, posebne karakteristike. Naglašava se i značaj analiziranja potreba polaznika kurseva (need analysis) u zavisnosti od oblasti struke kojom se bave. Inţenjeri, lekari, ekonomisti, tehnolozi i drugi stručnjaci imaju potrebu da u okviru svoje oblasti koriste engleski jezik da bi čitali literaturu, prevodili tekstove, razmenjivali elektronsku ili običnu poštu, izlagali na stručnim skupovima, bili aktivno uključeni u meĎunarodne projekte, 63 ali i vodili običnu svakodnevnu konverzaciju. Postavlja se pitanje kako ih za to uspešno osposobiti. Smatramo da je kao prvo i osnovno neophodno dobro znanje opšteg engleskog jezika. Svi nastavnici koji su bili u prilici da predaju neki oblik Engleskog za specijalne namene znaju da je to osnovni preduslov i da je potrebno postići odreĎeni nivo znanja gramatike i leksike, ali i komunikativne sposobnosti, da bi to znanje zaista dobilo upotrebljiv oblik potreban današnjim stručnjacima. Zato dobar kurs ESP mora da obnovi i utvdi znanje opšteg engleskog i izlišno je reći da ovakav tip kursa ne bi smeo ni da bude namenjen početnicima koji tek uče osnovne pojmove stranog jezika. (Jovanović, 2011) Ako je ovaj prvi i osnovni uslov zadovoljen, odnosno slušaoci se dobro sluţe opštim engleskim, šta kurs ESP treba da im ponudi? Da li je cilj učiti ih osnovnim pojmovima iz oblasti kojom se bave, podučavati ih kako se odvijaju odreĎeni procesi, kako se izvode neki eksperimenti? Mišljenja smo da bi to bio pogrešan put. Stručnjacima iz bilo koje oblasti nije potrebna nastava engleskog jezika da bi shvatili hemijske reakcije, fiziologiju organizama, ekonomske parametre, osnove arhitekture ili bilo koje druge oblasti. Naprotiv, ono što njima treba je da razviju svoje jezičke sposobnosti u okviru konteksta struke kojom se bave. Specifičnosti kursa ESP je u izboru materijala za čitanje ili slušanje i u izboru leksike u okviru veţbanja iz gramatike i vokabulara ( kao npr. Water boils at 100 degrees). TakoĎe je široko raširena zabluda je da ovaj tip nastave treba pre svega svesti na učenje stručne terminologije. Zapitajmo se da li naši studenti na fakultetima uopšte imaju predmet koji ih uči stručnim izrazima iz oblasti koju proučavaju ili oni to znanje stiču postepeno i reklo bi se neosetno. Zašto bi se to onda radilo samo u nastavi stranog jezika? Ono što kurs ESP treba da pruţi je pre svega upućivanje na samostalni rad. Učiti kako se uči strani jezik se smatra jednom od vaţnih jezičkih veština. Naši studenti na nefilolškim fakultetima uče engleski jezik u proseku jednu do dve godine (na TMF-u samo jednu godinu). Njima je strani jezik svakako od pomoći na fakultetu, ali će tek pravu potrebu da ga koriste imati kada završe fakultet i dobiju posao u struci. Vaţno je da znaju terminologiju ali još je vaţnije da znaju kako i kada da je 64 koriste. Značajno je da znaju da dobro čitaju ali značajno je i da shvate razlike u čitanju rezimea, teksta, udţbenika; da shvate kako se čitajući traţi ideja, kako ne mora sve da se čita da bi se shvatila poenta teksta, itd. Pritom, svakako bismo naglasili da dobar odabir stručnih tekstova za rad u nastavi moţe da bude dobar podsticaj i motivacija za veće angaţovanje slušaoca jer im je takva materija zasigurno zanimljiva, imajući u vidu da su tu oblast izabrali za svoj ţivotni poziv. Nastavnik stranog jezika to moţe da iskoristi kao dobru šansu da uspešno angaţuje svoje slušaoce da aktivno i drage volje sudeluju u radu. Motivacija je i ovde kao i u sličnim kontekstima ključna reč za uspeh. MeĎutim, stručni tekstovi ne bi morali da budu engleska verzija gradiva koje se proučava na fakultetu ili na nekim drugim kursevima. Mnogo bolji izbor bi bio neki članak ili novije istraţivanje iz stručnih časopisa, stranica sa interneta sa novim, zanimljivim podacima, provokativnim tezama i pretpostavkama. Takav tekst bi zagolicao paţnju polaznika i prosto ih naterao da se aktivno uključe u razgovor na engleskom jeziku, da ţeljno pročitaju ponuĎeni tekst i da se sa ţarom upuste u polemiku na ponuĎenu temu. Još jedna posledica ovakvog izbora bi bilo ohrabrivanje polaznika da sami traţe i nalaze slične tekstove, aktivno i samostalno koriste rečnike i priručnike, uključuju se u stučne rasprave na internetu. Takve aktivnosti će dodatno poboljšati njihovo znanje engleskog jezika, povećavati njihovu samouverenost u komunikaciji, i usmenoj i pismenoj, a u isto vreme obogatiti znanje iz struke kojom se bave. Naš eksperiment je izveden na Tehnološko-metalurškom fakultetu sa studentima I godine osnovnih studija u okviru kursa iz engleskog jezika. Nastavni program stranog jezika obuhvata dva semestra učenja engleskog jezika sa po dva časa nedeljno po grupi. Sam kurs se sastoji iz dva paralelna procesa učenja. S jedne strane, uključuje učenje, odnosno obnavljanje opšteg engleskog jezika, čije je znanje, kao što smo prethodno naglasili u ovom istraţivanju, preduslov za učenje bilo kog oblika jezika struke. Drugi proces učenja se odnosni na proučavanje i usvajanje svih onih specifičnosti jezika za specijalne namene (u našem slučaju oblast tehnologije i metalurgije, odnosno primenjene hemije, fizike i matematike) a koji se odnosi na posebne oblike leksike, sintakse, registra, i svakako gramatičke graĎe, svojstvene 65 ovom jeziku. Govoreći o uslovima i ciljevima nastave stručnog jezika na fakultetima Perić (1995) primećuje da se on izučava u okviru specifičnog plana i programa studija i dodaje: “Takvi tečajevi predstavljaju završnu fazu učenja stranog jezika u prethodnom školovanju, te podrazumevaju utvrĎen prag znanja polaznika, pre svega u odnosu na gramatičku strukturu stranog jezika” (ibid.:21). Dakle, znanje gramatike i u kontekstu jezika struke ima svoju značajnu ulogu iako se to generalno ne uočava u raspravama vezanih za problematiku stranog jezika za specijalne namene. Odnosno, specifična retorika koja vlada u jeziku struke formulisana učestalim, dominantnim strukturama i šemama koje daju pečat takvom stilu se izmeĎu ostalog baziraju na gramatičkim strukturama. One uglavnom podrazumevaju “pasivne konstrukcije, nominalizacije koje zamenjuju pun glagolski izraz, kao i redukcije zavisnih rečenica na fraze sa nefinitnim glagolom. Ovakve konstrukcije suţavaju bogatstvo izraza, ali se njima u većoj meri postiţe konciznost i operativnost” (Perić, 1995:23). Specifičnost, ali i manjkavost mesta engleskog jezika u opštem nastavnom planu Tehnološko-metalurškog fakulteta na koju ţelimo da ukaţemo je činjenica da je se strani jezik predaje samo na I godini fakulteta, kada studenti uče osnovne pojmove iz oblasti kojom će se baviti i uglavnom proučavaju fundamentalne nauke (hemiju, fiziku i matematiku). Ovaj sticaj okolnosti ne daje mogućnost da se jezik struke predaje u ozbiljnijem i obuhvatnijem obliku, jer kao što smo naglasili, besmisleno bi bilo očekivati da studenti uče na engleskom jeziku ono što još uvek nisu učili na maternjem. Ta okolnost neminovno dovodi do naglašenije dominacije nastave opšteg engleskog jezika nego što bi to bio slučaj kada bi se ovaj predmet predavao na višim godinama studija. Perić (1995) razmatrajući optimalno mesto stranog jezika struke u nastavnim planovima i programima fakulteta u vezi sa tim ističe: ”To znači da je prva godina studija najmanje pogodna za nastavu, jer se u tom slučaju na jeziku koji se uči istovremeno mora da savlaĎuje studentu nepoznata sadrţina koja će biti predmet studija u jednoj kasnijoj fazi. Šta više, takvo opredeljenje podrazumeva da nastavnik stranog jezika uvodi studente u odreĎene naučne discipline umesto da se odvija didaktička interakcija u kojoj obe strane, nastavnik i student, u odreĎenom stepenu poznaju materiju” (str.23). 66 Zaključak. Uz izneta zapaţanja, opaske i kritike u vezi sa nastavom engleskog jezika na Tehnološko-metalurškom fakultetu u Beogradu, ţelimo da zaključimo da je taj kurs pruţao dovoljno dobar okvir za ispitivanje mesta i značaja formalne nastave gramatike, koja je, uvereni smo, neophodan preduslov kako za opšte znanje ovog stranog jezika, tako i za bilo koji drugi oblik znanja stranog jezika, kao što je i engleski za specijalne namene, odnosno jezik struke. 8.2.1. Dužina eksperimentalne nastave Duţina eksperimentalne nastave je uvek veoma vaţan faktor jer od nje zavisi tumačenje i pouzdanost dobijenih podataka na kraju eksperimenta. Duţina eksperimenta se uglavnom kreće od nekoliko nedelja do jedne godine. Eksperimentalna nastava odnosno njena duţina zavisi delom i od predmeta istraţivanja. Na primer, usvajanje nekoliko morfema moţe da traje nekoliko nedelja. Drugim rečima, sa povećavanjem obima i sloţenosti jezičke graĎe čije je usvajanje tj. stepen usvajanja predmet eksperimentalne nastave zahteva znatno veću duţinu. Duţina eksperimentalnog istraţivanja moţe da zavisi i od starosne dobi subjekata u datom eksperimentu. Ako su u pitanju deca, eksperimentalno istraţivanje je kraće nego kod odraslih, pošto se priroda usvajanja i učenja jezika razlikuje izmeĎu dečijeg uzrasta i odraslih. (O aspektima testiranja v. Bachman 1990; Dimitrijević, 1999) Razlika u duţini trajanja eksperimentalne nastave je delom uslovljena i aktivnošću subjekata. Ako je reč o studentima (kao u našem slučaju) učenje jezika zavisi od njihovih obaveza nasuprot onim subjektima koji nemaju obavezu poput pripremanja ispita. Polazeći od svega navedenog mi smo se odlučili na period od tri meseca. Smatrali smo da je duţina od jednog semestra (15 nedelja), koja nije ni previše kratka ni suviše duga, optimalna, s obzirom da su subjekti u našem istraţivanju odrasle osobe i studenti a ne deca, ili učenici mlaĎeg školskog uzrasta. Okolnosti koje su takoĎe uticale na izbor ovog vremenskog perioda su sledeće: raspored predavanja, veţbi i ostalih obaveza studenata na Tehnološko- 67 metalurškom fakultetu je veoma obiman, studije vrlo zahtevne, tako da nismo ţeleli da ovaj eksperiment duţe remeti njihov rad, pa i u okviru nastave engleskog jezika s obzirom da je rad po grupama bio specifičan i u odreĎenoj meri odstupao od uobičajenog rada na ovom kursu. Drugi razlog jeste činjenica da u sličnim uslovima, eksperimentalnim, kada se primenjuju dva uzorka, jedna grupa gubi ili je na neki način oštećena, nezavisno od toga šta eksperimentator misli o tome. Treći razlog za odluku da ovaj eksperiment ovoliko traje je sam izbor nastavne graĎe koja je testirana. Naime, nastavni program je zapravo bio program koji pokriva ono što su studenti već radili, ili trebalo da urade u srednjoj školi. Na samoj nastavi ovo gradivo je samo bilo ponavljano, uveţbavano i utvrĎivano. Mada ova okolnost moţe delovati kao olakšavajuća, i u izvesnoj meri ona i jeste, iskustvo u dugogodišnjem radu pokazuje da znanje s kojim se dolazi iz srednje škole na fakultet često nepotpuno, u manjoj ili većoj meri, a i kada je na zavidnom nivou treba ga osveţiti i proširiti. 8.2.2. Udžbenici, gramatike i priručnici korišćeni u toku izvođenja eksperimenta U eksperimentalnom radu koristili smo sledeće udţbenike, gramatike, priručnike i zbirke testova: English Grammar in Use. Raymond Murphy. CUP, 1993. (u radu sa eksperimentalnom grupom) Grammar Games. Mario Rivnolucri. CUP, 1990. (u radu sa eksperimentalnom grupom) Language to Go. Araminta Crace and Robin Wileman. Longman, 2006. (u radu sa eksperimentalnom i kontrolnom grupom) Themes. Alan Matthews, Carol Read. Collins, 1988. (u radu sa kontrolnom grupom) For and Against. L.G. Alexander. Longman, 1978. (u radu sa kontrolnom grupom) Test Your English. Naum Dimitrijević, Karin Radovanović, 1992. (kod testiranja) English Tests. Naum Dimitrijević, Karin Radovanović, 1995 (kod testiranja). 68 U nameri da detaljnije opišemo eksperimentalnu nastavu, odnosno, sve njene segmente, u nastavku ćemo dati pojedinačan opis svakog navedenog materijala koji nam je bio od pomoći u ovom istraţivanju. Opis će biti izveden po gore navedenom redu. U ovom delu prikazaćemo sadrţaj i namenu ovih knjiga, a nakon toga ćemo objasniti kako smo ih koristili u samoj eksperimentalnoj nastavi (u poglavlju o jezičkim aktivnostima na časovima). English Grammar in Use (Raymond Murphy) Poznata i popularna gramatika Cambridge University Press-a posluţila nam je u radu sa kontrolnom grupom da se ponovi, proveri znanje vezano za osnovne strukture jezika, pravila graĎenja i upotrebe. Njena omiljenost kod nastavnika pri izboru ovakvog tipa priručnika za rad u nastavi zasniva se na sledećim razlozima: - Koncept knjige je jednostavan i jasan: gramatička objašnjenja su na levoj strani a na desnoj veţbanja koja sluţe da se proveri da li su objašnjenja pravilno shvaćena. - Gramatička objašnjanja i veţbanja su objedinjena u jednu celinu. - Gramatička pravila su izloţena jasnim jezikom, upotpunjena su velikim brojem primera i zanimljivim ilustracijama. - Jezička graĎa je organizovana odreĎenim redosledom ali nastavnik, odnosno polaznik, moţe koristiti segmente ove gramatike redosledom koji je u skladu sa ličnim potrebama. - Priručnik se moţe koristiti i u samostalnom radu ali i kao dopunsko sredstvo na času. - Uključujuje dodatak sa nepravilnim glagolima, frazalnim glagolima, skraćenicama, i sl. - Sadrţi i deo sa rešenjima svih veţbanja, što je takoĎe dragoceno za samostalni rad polaznika. Smatramo da je ova gramatika posluţila kao praktičan, jednostavan, a opet, efikasan način da se proveri, dopuni i utvrdi znanje eksperimentalne grupe. Ilustracije, crteţi, koje ona takoĎe sadrţi, čine je privlačnim, vedrim sredstvom u savlaĎivanju ponekad napornih i zahtevnih zadataka. 69 Grammar Games (Mario Rinvolucri) Cognitive, affective and drama activities for EFL students Gramatičke igre su priručnik sa materijalom za nastavnike. On sadrţi različite vrste didaktičkih igara koje mogu da se organizuju na časovima engleskog jezika. Svaka pojedinačna igra se fokusira na odreĎenu gramatičku strukturu. Izbor gramatičkih jedinica je vrlo sveobuhvatan i pokriva sve bitnije ajteme koji se inače susreću u testovima gramatika (glagolske oblike, od infinitiva do kondicionala, veznike, članove, zamenice, itd.) Cilj ove knjige je da integriše gramatiku u nastavu stranog jezika na nov, motivišući i jednostavan način. To postiţe na sledeće načine: - Gramatika se uči, uveţbava na zabavan način, kroz meĎusobnu komunikaciju nastavnika i polaznika, koristeći tehnike koji uključuju sve prisutne u rad na času. - Pristup, koji autori karakterišu kao humanistički i afektivni, uspeva da pokrene sve polaznike na razmišljanje i delovanje. - Za igre su potrebna jednostavna sredstva poput kockica, olovke i papira ili materijala koji treba kopirati. - Sve igre su prethodno proverene i testirane od strane autora u nastavi. - Materijal je predviĎen za sve nivoe učenja jezika, od početnog pa do viših. - Igre su vrlo raznolike: igre takmičenja, igre za koje je potrebna meĎusobna saradnja, igre zapaţanja, igre uz koje se uči gramatika kroz igranje uloga, i sl. Navešćemo naslove nekih od ukupno 56 igara uvrštenih u ovaj priručnik koji mogu da pruţe ideju o tome kako je on osmišljen: Headless sentences, The dice and grid game, Auction, Grammar tennis, Grammar monopoly, Your words – my game, From pattern sentence to poem, Right what seems wrong and wrong that seems right, Brain storming structures, Things I wish I’d known at 18, From word to story, Verbs to story, itd. Autor priručnika predlaţe da se ovaj tip aktivnosti moţe koristiti kao vrsta dijagnostičkog testa pre nego što se započne obrada neke gramatičke strukture, posle prezentacije neke gramatičke jedinice da bi se proverilo koliko je dobro savladana, ili kao revizija preĎenog gradiva. On takoĎe navodi neke prednosti ovakvih igara: 70 studenti kod izvoĎenja ovakvih aktivnosti preuzmaju odgovornost za sopstveno donošenje zaključaka u vezi sa gramatikom; nastavnik moţe da otkrije šta polaznici ne znaju na nenametljiv način, bez potrebe da bude u centru paţnje; ozbiljan posao učenja gramatike moţe da se izvede na lak i zabavan način, a da pritom svi učestvuju u radu tokom perioda od 15- 30 minuta intenzivnih aktivnosti. Svaka lekcija ima istu formu koja se sastoji od uvodnog dela sa podacima o gramatičkoj jedinici koja se obraĎuje, nivou znanja za koji je data igra namenjena, trajanju zamišljene aktivnosti i materijala koji je potreban za njeno izvoĎenje. Nakon toga, slede uputstva za organizovanje igre i prateća veţbanja. Ovaj priručnik je zaista bio osveţenje u radu sa eksperimentalnom grupom. Studenti su sa zadovoljstvom učestvovali u aktivnostima koje nudi, oduševljeni što učenje gramatike moţe da bude izmeĎu ostalog i dobra zabava. Language to Go intermediate (Araminta Crace and Robin Wileman) Udţbenik koji predstavlja zvaničan materijal u radu na kursu engleskog jezika u okviru nastavnog plana i programa Tehnološko-metalurškog fakulteta, posluţio je u eksperimentalnom radu sa obe grupe ispitanika. Namenjen je onom tipu nastave engleskog jezika u kojoj je za kratko vreme moguće ponoviti i utrvrditi ključne segmente ovog stranog jezika. S obzirom da je opšti engleski bitan deo kursa, bilo je od vitalnog značaja izabrati udţbenik koji moţe za kratko vreme, efikasno, fokusirano, obraditi sve segmente predviĎenog nastavnog plana. Svaka od 40 lekcija, (koliko ih je ukupno u knjizi) je osmišljena da traje oko 60 minuta. Započinje delom koji sadrţi izabrani vokabular i nastavlja se materijalom za slušanje ili čitanje sa konstrukcijama koje treba da budu u fokusu paţnje. Zatim sledi prezentacija oblika i značenja izabranih konstrukcija u odgovarajućem kontekstu, a posle toga dolaze veţbanja koja treba da provere prethodno obraĎeni deo. Nakon toga, studenti su spremni da preĎu na deo pod nazivom Get talking ili Get writting, finalne aktivnosti koje podrazumevaju ili razgovor na odreĎenu temu ili pisanje eseja sa instrukcijama da se to uradi na način koji će uključiti upotrebu vokabulara i gramatičkih konstrukcija koje su uveţbavane na času. 71 Imajući na umu vaţnost motivacije za uspešan rad na času, autori su se potrudili da pronaĎu teme koje će biti interesantne odraslim polaznicima kursa, u našem slučaju, studentima. To su tekstovi, odnosno materijali za slušanje, koji mentalno i jezički stimulišu studente. Navešćemo naslove neke od lekcija koji ilustruju takvu tematiku: Are you a morning person?, What’s in a name?, Career paths, Corporate spying, Teamwork, Money matters, Less is more, A star is born... or made?, The future of toys, Tomorrow world, Honeymoon horrors, A winning formula, If only.., itd. Udţbenik je osmišljen tako da se ciklično vraća na iste delove nastavnog programa, gde se različiti aspekti jezika, kao što su vremena, vokabular ili jezičke funkcije ponovo izlaţu i utvrĎuju. Prednost ovakvog pristupa je u tome što se različite strukture na taj način obnavljaju, znanje konsoliduje i proverava. Glavni delovi svake lekcije su gramatika i vokabular. Gramatički deo je zamišljen kao segment u kojem se studentima daju primeri sa odreĎenim strukturama a oni pozivaju da sami ili uz pomoć nastavnika, doĎu do zaključaka u vezi sa njihovim oblikom i značenjem. Što se tiče vokabulara, on je prezentovan u obliku pojedinačnih reči ali i u okviru grupe reči, idioma, koje se obično susreću u govornom i pisanom diskursu. Sve četiri veštine (čitanja, razumevanja govora, pisanja i govora) su zastupljene u ovom udţbeniku. Veštini govora je posvećeno najviše paţnje, u okviru dela Get talking i u veţbanjima koje podrazumeva rad u parovima ili u grupi. Veţbanja čitanja i razumevanja govora ponekad sadrţe jezik koji je nešto zahtevniji za nivo ovog kursa ali to je uraĎeno sa namerom da se studentima pruţi kontekst što realnije, ţivotnije situacije u kojima se engleski jezik koristi. Veţbe pisanja su uglavnom zamišljene kao dodatni rad (u našem slučaju je bio odreĎen za rad kod kuće - domaći rad), pošto nije spadao u interaktivan tip aktivnosti koji je ovaj udţbenik namenio za rad na časovima. Zadaci pisanja su uglavnom bili u obliku eseja na odreĎene teme, koje bi nastavnik kasnije pročitao, ispravio i vratio studentima kao vrstu feedback-a. Paţnja se u lekcijama obraća i na izgovor, kada god se to smatra potrebnim, skretanjem paţnje na akcente u rečima i rečenicama i isticanjem odreĎenih oblika intonacije. 72 Udţbenik sadrţi i dodatak sa još jednim brojem dodatnih jezičkih veţbanja (u slučaju da čas traje duţe od 60 minuta) i delom sa gramatičkim objašnjenjima (grammar reference) koji predstavlja deskripciju gramatičkih jedinica obraĎenih u lekcijama. TakoĎe, na kraju knjige se nalaze rešenja svih veţbanja u knjizi, koja mogu da budu dragocena u samostalnom radu polaznika. U našem istraţivanju koristili smo ovaj udţbenik za rad sa obe grupe, kontrolnom i eksperimentalnom. Razlika je postojala u izboru aktivnosti (i načinom njihovog izvoĎenja) koje smo odabrali za rad sa svakom pojedinačnom grupom u zavisnosti od pristupa koji smo primenjivali, a u skladu sa idejom i ciljevima naše studije. O tome više reči u delu o jezičkim aktivnostima na časovima. Themes (Alan Matthews, Carol Read) Ovaj priručnik je ţiva i vizualno atraktivna knjiga koja sadrţi zbirku autentičnih i stimulativnih tekstova. Oni uglavnom obuhvataju članke, intervjue, reklame, oglase iz novina, ali i razne fotografije, karikature, tabele, crteţe. Ukupno 30 lekcija je organizovano unutar 4 dela, od kojih svaki tretira jednu vrstu tematike: You and Other People, You and Your Enviroment, You and the Media, You and Alternatives. Namera autora je da svaka lekcija bude od pomoći u razvijanju sve četiri jezičke veštine (govor, razumevanje govora, pisanje i čitanje) na integrativni način, ali sa akcentom na govoru. Priručnik pruţa širok izbor autentičnih, interesantnih tematskih materijala koji će ohrabriti studente da razmišljaju i da učestvuju u razrednim aktivnostima i iznose svoje mišljenje. TakoĎe je njegov cilj da proširi vokabular polaznika i da pospeši zajednički rad u obliku grupnog rada, odnosno rada u parovima. Koncipiran je tako da se na početku odreĎeni materijal čita ili sluša, nakon čega slede komunikativne aktivnosti. Iako se najviše radi na razvijanju veštine govora, svaka lekcija ima deo posvećen veţbanju veštine pisanja. Navešćemo neke od interesantnijih tema iz ove knjige: Body Shapes and Behaviour, Faces, Give Us Our Daily Drugs, Travel to Work, Sharing a Home, The Soap Opera, The Language of Advertising, Consumer Discrimination, A Change is as Good as a Rest, Vegetarianism, Super Race?, Who’s Afraid of the Silicon Chip?, itd. Na kraju priručnika je deo koji je posvećen jezičkim funkcijama i konstrukcijama koje su se 73 obraĎivale u lekcijama. One su posebno naslovljene na sledeći način: Asking for and Giving Opinions, Explaining and Justifying, Asking for and Giving Clarification, Expressing Agreement and Disagreement, Interrupting, Describing People, Introducing Oneself and Giving Personal Information, Talking about Likes and Dislikes, Expressing Preferences, Making Complaints, Talking in Favour of or Against a Proposal, itd. For and Against (L.G. Alexander) Priručnik čije se prvo izdanje pojavilo još krajem šezdesetih godina i koji je doţiveo mnogo ponovljenih izdanja, ostaje popularan materijal poznat svakom nastavniku engleskog jezika. Njegova aktuelnost, kako temema koje tretira, tako i pristupom i tehnikama u radu koje sugeriše, čini ga popularnim priručnikom koji predstavlja dragocenu pomoć u radu na časovima posvećenim komunikativnim aktivnostima, odnosno razvoju jezičke veštine govora. Iako namenjen polaznicima višeg nivo kursa engleskog jezika (što bismo definisali kao nešto viši nivo u odnosu na znanje naših subjekata), smatrali smo da moţe biti pogodan za nastavu koja se zasniva na komunikativnom pristupu, u radu sa kontrolnom grupom. Praksa na časovima je to i dokazala. Priručnik sadrţi 30 celina, koje se sastoje od eseja koji se bavi odreĎenom temom (u izvesnom smislu kontraverznom, provokativnom), a potom slede beleške, odnosno argumenti za i protiv teze koja se iznosi u tekstu. Tekstovi eseja su u proseku dugi 500 reči i zastupaju samo jedan način gledanja na problematiku koja se iznosi. Stil pisanja je lak, neformalan, ponekad kolokvijalan. U tekstovima se, dakle, zastupa samo jedan definisan stav i sam pristup u izlaganju ideje je često provokativan i ponekad namerno doveden do krajnosti. Namera je zapravo na svaki način motivisati polaznike da se uključe u raspravu na času, pa makar se pritom naljutili i razbesneli idejama koje čuju. Eseji se bave različitim temama koje se inače susreću u dnevnim novinama, na radiju i televiziji. Neke od tih teme su ozbiljne, dok se neke odnose na lakšu problematiku. Testovi nisu gradirani po jezičkom kriterijumu već po teţini tema kojima se bave, od manje ozbiljnih (u prvom delu knjige) ka ozbiljnijim (u drugom delu). 74 Drugi deo lekcije, koji sledi nakon eseja sa iznesenim stavom, sastoji se od niza ključnih reči, ideja, koje podrţavaju argumente za ideju koja se iznosi i protiv argumente. Na kraju knjige je navedeno još 40 tema o kojima bi se moglo raspravljati na sličan način na času. Smatramo da je ovaj priručnik moţe da bude koristan nastavniku da uspešnije organizuje komunikativne aktivnosti na času. Obično je takve časove teško isplanirati i nastavnik često nije siguran u kome pravcu razgovor moţe da ode. Faktore koje je teško predvideti su (ne)zainteresovanost polaznika za ponuĎene teme, lični faktori poput stidljivosti odnosno govorljivosti, pa do okolnosti kakvi su vreme odrţavanja časa ili raspoloţenje u grupi. Ponekad se dešava da svi polaznici rado učestvuju u razgovoru, a ponekad se samo manja grupa nametne u iznošenju svog mišljenja dok ostali nemo slušaju. Takva situacija moţe da ispuni nastavnika osećajem nedovoljne kontrole i haotičnosti u radu na času. Ova knjiga je od pomoći da se takva moguća haotičnost izbegne, pruţajući materijal koji moţe da se koristi za rutinska uveţbavanja sa onim polaznicima koji baš i nisu raspoloţeni za razgovor, a u isto vreme je bogat izvor ideja, reči i izraza koji će biti dragoceni za polaznike koji rado učestvuju u debatama. Njen osnovni cilj je da omogući nastavniku da predvidi u odreĎenoj meri tok časa i obezbedi sadrţaj koji će biti u skladu sa zahtevima i potrebama polaznika. Test Your English; English Tests (Naum Dimitrijević, Karin Radovanović) Zbirke testova gramatike engleskog jezika koje su doţivele mnogo ponovljenih izdanja predstavljale su izvor proverenog materijala za testiranje studenata pre finalnog testiranja i na samom finalnom eksperimentalnom testiranju. Zbirke sadrţe po 7 testova sa 100 ajtema tipa višečlanog izbora. Ovaj tip testa je vrlo popularan kod provere znanja stranog jezika, odgovara prirodi gramatičke graĎe, proveren je i teorijski i u praksi i jednostavan je za primenu. U njima je najviše posvećena paţnja upotrebi glagolskim vremenima, članu i predlozima, što je u skladu sa nastavnim programom koji je obraĎivan u toku eksperimentalne nastave. Testovi 75 su namenjeni uzrastu i nivou znanja koji je odgovarao subjektima u našem istraţivanju (srednji i viši srednji nivo). Reči koje su upotrebljene u testovima ne predstavljaju poteškoću u rešavanju “gramatičkih zadataka” jer pripadaju nivou znanja koju bi naši polaznici trebalo da znaju, neki od njih pripadaju vokabularu koji se podrazumeva i na mnogo niţem nivou. Ovakav izbor leksike je neophodan pošto test koji ispituje znanje iz gramatike ne sme da sadrţi leksičke ili neke druge probleme. Testovi su gradirani po teţini, prvi je najlakši, oni koji slede su nešto teţi i zahtevniji. Svaki test ponavlja iste gramatičke ajteme, razume se, sa različitim primerima. Ovi testovi takoĎe mogu da posluţe svojom koncepcijom kao primer nastavnicima za pravljenje sopstvenih testova, bilo menjajući disktraktore (ponuĎene odgovore u zadacima) ili unošenjem nekih leksičkih izmena. Druga mogućnost je sačinjavanje testova od ajtema koji postoje u ovim zbirkama, po ličnom kriterijumu i proceni, birajući odreĎene zadatke, neke izostavljajući, već po potrebi. Sličan postupak smo primenili i mi pri formiranju testova za eksperiment sa našim subjektima. 8.2.3. Nastavna građa koja se uvežbavala i ispitivala u eksperimentu U ovom delu navodimo elemente nastavne graĎe koja se obraĎivala u eksperimentalnom radu sa subjektima, a potom ispitivala na finalnom testiranju: 1)Tenses (simple, perfect, progressive). 2) Modal verbs. 3) Passive voice. 4) Articles and nouns (count nouns, mass nouns, singular, plural). 5) Pronouns (personal, reflexive, indefinite, relative). 6) Adjectives and adverbs (adj. + word order, comparative and superlative forms, adverbs and word order, adverbs of degree). 7) Prepositons. 8) Verbs with prepositions and advebs. 76 9) Reported Speech. 10) Relative Clause (with who, which, that), relative pronouns, prepositions in relative clauses, relative petterns with whose, what and it. 11) Conditional sentences (all types). Na finalnom testiranju bio je zastupljen tzv. reprezentativni uzorak gore navedene gramatičke graĎe, odnosno nemoguće je bilo testirati sve što se obraĎivalo u eksperimentalnoj nastavi. Odluku o izboru nastavne graĎe, koja se obraĎivala tokom eksperimentalne nastave i ispitivala na finalnom testiranju, doneli smo na sledeći način. Navedena nastavna graĎa predstavlja nastavni program kursa engleskog jezika na TMF-u kada je u pitanju gramatika, a istovremeno je odraz koncepcije nastavnih programa engleskog jezika koji se primenjuju i na većini drugih nefiloloških fakulteta (v. Grkajac, 2007). Ovaj program moţda deluje zahtevno, jer pokriva skoro sve ključne segmente jezika, ali podsetićemo da je to gradivo koje je dobrim delom poznato (ili bi trebalo da bude poznato) našim studentima, nakon višegodišnjeg učenja engleskog jezika u prethodnom školovanju. Problem, svakako, predstavlja činjenica što je znanje naših studenta neujednačeno, nehomogeno, i samim tim njihove „startne pozicije“ neminovno različite. Ipak, imajući na umu da je opis ispitanika pokazao da su eksperimentalna i kontrolna grupa bile izjednačeno po tom kriterijumu (na osnovu ocena iz engleskog jezika sa kojima su došli iz srednjih škola), smatrali smo da eksperimentalna nastava moţe da ispita i utvrdi uticaj eksperimentalnog faktora na opšte znanje engleskog jezika kao stranog. U isto vreme, smatramo da ovakav eksperiment nije ozbiljnije narušavao koncepciju nastave engleskog jezika na TMF-u, onakvu kakva je inače zamišljena, bez obzira što je neminovno bilo modifikacija u nastavi u zavisnosti od pristupa koji je primenjivan (komunikativnog i onog koji je podrazumeva formalnu nastavu gramatike). 77 8.2.4. Jezičke aktivnosti u eksperimentalnoj nastavi Činjenica da smo imali dve grupe subjekata (grupa A u kojoj je primenjivan komunikativni pristup i grupa B gde se primenjivao pristup koji podrazumeva formalnu nastavu gramatike), smatramo da je neohodno dati primere jezičkih aktivnosti i veţbi koje su bile isključivo ili preteţno zastupljene u nastavnom radu. U radu sa kontrolnom grupom (grupom A) rad se zasnivao da raznim oblicima i tehnikama komunikativnog pristupa. Govor je svakako bio veština koja se najviše uveţbavala. Da bi se studenti motivisali da što opuštenije, motivisanije učestvuju u konverzaciji, ponuĎene su im teme koje su se činile interesantne za njihov uzrast i njihove afinitete. To su bili tekstovi dovoljno provokativni da i one najstidljivije nateraju da iznesu svoje mišljenje. Pritom se vodilo računa da ta tematika ne izazove kod nekih suprotan efekat, ako ih te teme lično pogaĎaju ili izazivaju odbojnosti iz nekog ličnog razloga (kao na primer razgovor o religioznim temama, gojaznosti, teme sa seksualnim aluzijama, itd.). Navešćemo neke od tema koje su bile zastupljene u radu: značaj obrazovanja za uspeh u ţivotu, industrijska špijunaţa, poslovni intervjui, preţivljavanje u prirodi, adikcije svih vrsta, značaj novca za sreću u ţivotu, brak kao institucija koja moţda nestaje, stres i načini borbe protiv njega, uticaj televizije i kompjutera na naš ţivot, prednosti i mane ţivota poznate ličnosti, igračke budućnosti, etikecija interneta, značaj marketinga u poslovanju, itd. Nastavnik je dopuštao da studenti što slobodnije pričaju, retko ih je prekidao da bi ispravio greške, osim u situacijama kada je time komunikacija bila ozbiljnije narušena, kao recimo u slučajevima nerazumevanja poruke bilo kog učesnika. Na taj način se ostavljalo ispitanicima da postepeno i neosetno doĎu do zaključka o pravilnoj upotrebi jezika. Grupni rad i rad u parovima su bile aktivnosti koje su često bile zastupljene, pogotovo kada su studenti imali da reše neki komunikativni zadatak, doĎu do nekih informacija (information-gap), i sl. U radu sa kontrolnom grupom koristili smo priručnike i udţbenike koje smo već naveli u prethodnom delu: Themes, For and Against i Language to go. 78 Prva dva priručnika (Themes i For and Aginst) su nam, razume se, pomogli da što uspešnije pokrenemo razgovor na času i motivišemo, inspirišemo, pa i isprovociramo sve studente da se pridruţe u debati na različite teme koje nude ovi priručnici. Sadrţaj koji se u njima nalazi bio je zahvalan za komunikativne aktivnosti koje smo ţeleli da organizujemo i za način rada koji bi bio su skladu sa odlikama komunikativnog pristupa. S obzirom na veliki broj tema koji se susreće na stranicima ovih knjiga, mogli smo lako da jedan predmet razgovora zamenimo drugim, u slučajevima kada smo imali utisak da neka tema ne izaziva onoliko interesovanje kakvo bi mi očekivali i procenjivali kao zadovoljavajuće. To se retko dešavalo, ali ponavljamo, u takvim slučajevima smo uvek imali “rezervnu varijantu”, koje bi u tom trenutku bila uspešniji izbor za osmišljavanja časa ispunjenog plodonosnom komunikacijom. Udţbenik Language to Go, koji je deo zvaničnog nastavnog programa, takoĎe je posluţio kao vredno sredstvo u radu, ali koristili smo ga na različit način u odnosu na rad u nastavi sa eksperimentalnom grupom. Sve lekcije predviĎene planom su bile takoĎe obraĎivane, s tom razlikom što su gramatički segmenti rešavani bez ikakvih analiza, objašnjenja, metajezičkih ili bilo kojih drugih. Drugim rečima, studenti su radili gramatička veţbanja ali jedini feedback nastavnika je bio ispravka netačnih odgovora bez dodatnih objašnjenja ili analiza. Na taj način, oni su mogli samo posredno, implicitno, da doĎu do zaključka u vezi sa pravilnom upotrebom gramatičkih struktura. Naravno, udeo gramatičkih veţbanja u radu sa kontrolnom grupom je bio manji u odnosu na eksperimentalnu grupu, odnosno više paţnje se posvećivalo aktivnostima veštine govora u nastavi. Kada je u pitanju eksperimentalna grupa, sa kojom se primenjivao pristup koji podrazumeva formalnu nastavu gramatike, nastavnik se trudio da im uvek jasno izloţi gramatička pravila, podseti na pravilnu primenu, i ispravi skoro sve greške koje bi se pojavile u radu. Nekada je to bilo u obliku deduktivnih a nekada induktivnih eksplicitnih metoda. Korišćena su gramatička veţbanja iz gramatika, udţbenika koji su navedeni na listi literature iz eksperimenta. Daćemo primere nekih testova koja su nam posluţili u radu. Od testova tipa prisećanja koristili smo testove dopunjavanja rečenice, transformacije, supstitucije, spajanje rečenica, pitanja i odgovori, itd. 79 Od tehnika tipa prepoznavanja pre svega smo radili testove višestrukog izbora (što je i predstavljalo finalni test na osnovu koga se doneo konačan zaključak eksperimenta). Ti testovi su uključivali izbor samo jednog ponuĎenog odgovora, koji je nekada bio jedna reč, nekada cela rečenica, ponekad dopunjavanje rečenice, ili njena interpretacija; zadatak je mogao biti i nalaţenje sinonimne rečenice, tačnog prevoda na strani ili maternji jezik, izbor parafraze idioma, izbor komentara na izjave ili ispravljanje rečenice. Kao što smo zaključili u delu o motivisanosti studenata (a o čemu će biti više reči u sledećem poglavlju), i jedna i druga grupa se brzo i uspešno uklopila u spomenute stilove rada i njihove tehnike. Moţemo reći da se nastava nesmetano odvijala u oba slučaja i bila jednako produktivna bez obzira na navedene razlike u radu. Finalno testiranje će tek pokazati da li je ipak postojala razlika u rezultatima rada jedne i druge grupe. Priručnik iz gramatike English Grammar in Use bio je korišćen u procesu ponavljanja i utvrĎivanja gramatičkih struktura a potom uveţbavanja pomenutih struktura. Na taj način studenti su mogli da provere svoje znanje, podsete se na pravila upotrebe, ili nauče ono što moţda nisu znali, a zatim primene to u veţbanjima koja slede. Knjiga Grammar Games je predstavljala osveţanje u radu našim ispitanicima pošto je na zabavan i relaksirajući način dodatno pomogla da se utvrdi ono što je prethodno obraĎivano. Iskustvo sa ovim piručnikom navodi nas na zaključak da je moguće ozbiljne stvari kao što je gramatika uspešno i efikasno raditi i kroz ovakve vrste igara koje samo na prvi pogled mogu da deluju neozbiljno. Zvanični udţbenik sa kursa engleskog jezika na TMF-u Language to Go je raĎen je na način kako sam sadrţaj knjige nalaţe, s tim, što je deo lekcije posvećen gramatici bio analiziran, objašnjavan i po potrebi uredno ispravljan. Greške su bile duţno uočavane, proveravano znanje pravila graĎenja i upotrebe jezičkih struktura. Smatramo da je vaţno napomenuti da rad sa svim navedenim udţbenicima, priručnicima i gramatikama nije obuhvatao njihov kompletan sadrţaj. To svakako nije bilo moguće s obzirom na vremensko ograničenje s kojim smo bili suočeni. Delovi 80 sadrţaja su odabirani u skladu sa potrebama i ciljevima nastavnog programa koji je osmišljen za ovakav tip eksperimentalne nastave. 8.2.5. Motivisanost studenata u eksprimentu Motivisanost subjekata je, kao što smo već istakli, jedan od vrlo bitnih faktora kod učenja u bilo kojoj oblasti pa je tako i u učenju stranog jezika. Njeno prisustvo često moţe da nadoknadi i nedostatak talenta ili sklonosti i da u velikoj meri olakaša proces usvajanje stranog jezika. (v. deo o motivaciji kao faktoru) U ovom delu ćemo izneti neka od zapaţanja koja su se odnosila na motivisanost studenata TMF-a u radu u toku eksperimenta i dati ocenu o meri u kojoj je ona mogla da utiče na uspešnost izvedenog eksperimenta. Eksperiment je bio organizovan u okviru časova redovne nastave, 2 časa nedeljno po svakoj grupi (eksperimentalnoj i kontrolnoj). Formirane su dve grupe od po 25 studenata koji su zamoljeni da što redovnije pohaĎaju nastavu (poznata je neaţurnost studenata kada je u pitanju nastava stranih jezika na nematičnim fakultetima). Evidencija pohaĎanja govori da je prisustvovanje bilo ispoštovano u procentu od oko 80% (u proseku) po svakom pojedinačnom studentu. Ispitanici su, po našoj proceni, s paţnjom i elanom učestvovali u radu na časovima i na samom finalnom testiranju. Smatramo da je postojao visok nivo svesti kod skoro svih njih o vaţnosti engleskog jezika za mnoge aspekte njihovog ţivota – profesionalnog i privatnog. S druge strane, često su isticali da su im časovi engleskog jezika relaksacija u poreĎenju sa „teţim“, stručnim predmetima. Studenti „komunikativne“ grupe su umeli zaista da uţivaju u spontanim razgovorima na razne, njima često vrlo interesantne teme – da iznesu svoje mišljenje i čuju druga. Studenti „kognitivne“ grupe su, s druge strane, bili zadovoljni i moţe se reći zahvalni što mogu da provere i upotpune svoje znanje jezičkih pravila i utvrde njihovu upotrebu.. Uopšte uzev, rad je bio ispunjen entuzijazmom, što je vrlo vaţna okolnost za ovakvo istraţivanje. 81 8.3. Opis ispitanika UtvrĎeno je da je broj faktora koji utiču na učenje stranog jezika izuzetno veliki, ali da u paţljivo koncipiranom naučnom radu, istraţivačkom projektu, ne mogu svi biti uzeti u obzir. MeĎutim, to nije ni potrebno. Vaţno je iz pomenutog mnoštva faktora izdvojiti najrelevantnije za dato istraţivanje. Na ovom mestu navodimo samo faktore koji su ispitivani u ovom eksperimentu, a za koje smo smatrali da su bili značajni. S namerom da se što bolje opišu ispitanici koji su učestvovali u eksperimentu, osmislili smo upitnik, koji je trebalo da popune (primerak upitnika je dat u Dodatku). On nam je pomogao da doĎemo do informacija koje su bile dragocene u dobijanju slike o korpusu koji je bio ispitivan i izjednačenosti kontrolne i eksperimentalne grupe. Pored opisa korpusa ovaj upitnik nam daje uvid i u neke stavove studenata u vezi sa nastavom engleskog jezika uopšte i posebno nastave engleskog jezika na TMF-u. Uverenja i stavovi učenika i studenata prema nastavi stranog jezika, značaju učenja gramatike, ka ispravljanju grešaka u radu i sl., privlače sve veću paţnju mnogih lingvista u poslednje vreme i svedoci smo mnogih studija na tu temu (Loewen et al., 2009; Brown, 2009; Heeffer, 2010). Analizu izvodimo po redosledu pitanja u upitniku. Ovakva analiza pojedinačnih faktora ima i svoje slabosti jer svi ovi faktori deluju i meĎusobno, simultano. Tada govorimo o tzv. mreţi faktora ( o tome više u delu o faktorima u učenju stranog jezika). Struktura po kriterijumu pola je sledeća: Od ukupno 50 studenata koji su učestvovali u eksperimentu bilo je 32 ţene i 18 muškaraca. Po grupama to izgleda ovako: u kontrolnoj grupi je bilo 18 ţena i 7 muškaraca, a u eksperimentalnoj 14 ţena i 11 muškaraca. Smatramo da je postoji blaga neujednačenost po ovom kriterijumu i da kao takva nije relevantna za nase istraţivanje. Dakle, obe grupe moţemo smatarati izjednačenim u tom smislu. 82 Zanimanje roditelja: Zanimanje roditelja je faktor koji posredno deluje na stav studenata prema učenju uopšte, a roditelji kao modeli na koje se ugleda su od velike vaţnosti u oblikovanju sklonosti i ambicija svoje dece. S druge strane, imućniji roditelji svakako su u mogućnosti da obezbede povoljnije okolnosti za učenje, u smislu obezbeĎivanja boljih rečnika, enciklopedija, udţbenika, stručne literature, omogućavanja putovanja u inostranstvo, itd. Ovaj faktor ne mora da bude presudan, ali njegov značaj sigurno nije zanemarljiv. Ipak, moramo napomenuti da visoko stručno obrazovanje ne podrazumeva uvek visoko plaćene poslove, kao što i nedostatak formalnog obrazovanja ne znači uvek finansijsko siromaštvo, ali često su te dve stvari u korelaciji. Zanimanja smo podelili na grupu sa visokom stručnom spremom (VSS) , i grupu koje obuhvata obrazovno niţu i nekvalifikovanu. Ukupno 3 subjekta nije ţelelo da da te podatke (2 u kontrolnoj i 1 u eksperimentalnoj grupi). Dobili smo sledeće podatke u vezi s tim faktorom: Tabela 1. Zanimanje roditelja Zanimanja Broj Procenat Radnik 22 44.0% VSS 24 48.0% Nekvalifikovani radnik 1 2.0% Bez odgovora 3 6.0% Ukupno 50 100.0% 83 Tabela 2. Zanimanje roditelja po grupama GRUPA Broj Procenat Kontrolna Radnik 10 40.0% VSS 12 48.0% Nekvalifikovani radnik 1 4.0% Bez odgovora 2 8.0% Ukupno 25 100.0% Eksperimentalna Radnik 12 48.0% VSS 12 48.0% Bez odgovora 1 4.0% Ukupno 25 100.0% Kod razmatranja zanimanja roditelja kao faktora od značaja, prema izloţenim tabelama se vidi da su obe grupe takoĎe bile izjednačene. Razlike su tako male da moţemo reće da ne postoji razlika u grupama po zanimanju roditelja. Ukupno uzevši, blizu polovine studenata ima roditelje sa visokim stručnim kvalifikacijama, što se smatra podsticajnim faktorom kod učenja stranog jezika, a i učenja uopšte. Završena srednja škola: Na pitanje koje su srednje škole završili, subjekti iz istraţivanja su dali odgovore koji su prikazani u Tabeli 3. 84 Tabela 3. Završene srednje škole Završene škole Broj Procenat Hemijska škola 5 10.0% Gimnazija 30 60.0% Medicinska 8 16.0% Tehničke škole 6 12.0% Bez odgovora 1 2.0% Ukupno 50 100.0% Tabela 4. Završene srednje škole po grupama GRUPA Broj Procenat Kontrolna Hemijska škola 4 16.0% Gimnazija 13 52.0% Medicinska 5 20.0% Tehničke Škole 2 8.0% Bez odgovora 1 4.0% Ukupno 25 100.0% Eksperimentalna Hemijska škola 1 4.0% Gimnazija 17 68.0% Medicinska 3 12.0% Tehničke škole 4 16.0% Ukupno 25 100.0% Najveći broj studenata dolazi iz gimnazije – 60%; procenat je nešto veći u eksperimentalnoj grupi – 68% , a nešto manji u kontrolnoj grupi – 52%. Ovi podaci su 85 takoĎe vaţni jer je opšte poznata činjenica da gimnazija kao srednja škola pruţa najbolje znanje u skoro svim oblastima, pa tako i kada je u pitanju strani jezik. Procenat završene gimnazije je nešto veći u eksperimentalnoj grupi ali ne u meri koja bi uticala na izjednačenost dve grupe. Uspeh u srednjoj školi: Studenti obe grupe su u srednjoj školi ostvarili prosečan ukupan uspeh 4,47 što se poklapa sa prosečnom ocenom iz engleskog jezika 4,48. Bolji uspeh nose studenti kontrolne grupe – 4,53 naspram eksperimentalne 4,42, takoĎe i bolju ocenu iz engleskog jezika: 4,60 prema 4,36. Tabela 5. Uspeh u srednjoj školi Prosek Kontrolna grupa Eksperimentalna grupa Uspeh u srednjoj školi 4.47 4.53 4.42 Prosečna ocena u srednjoj školi 4.48 4.60 4.36 Najbolji uspeh iz srednje škole donose gimnazijalci, čime se potrvĎuje izneta tvrdnja iz prethodnog dela da bolji Ďaci upisuju gimnazije. Tabela 6. Uspeh u srednjoj školi u zavisnosti od vrste škole Srednja škola Hemijska škola Gimnazija Medicinska Tehničke škole Uspeh u srednjoj školi Prosečna ocena iz engleskog jezika u srednjoj školi Uspeh u srednjoj školi Prosečna ocena iz engleskog jezika u srednjoj školi Uspeh u srednjoj školi Prosečna ocena iz engleskog jezika u srednjoj školi Uspeh u srednjoj školi Prosečna ocena iz engleskog jezika u srednjoj školi Prosek 4.16 4.40 4.61 4.60 4.28 4.25 4.27 4.17 86 Gimnazijalci su takoĎe ostvarili najbolji uspeh na testu, dok su učenici hemijskih škola zabeleţili najslabiji rezultat. Tabela 7. Prosečan broj bodova na testu u zavisnosti od vrste škole koje su pohaĎane Srednja škola Bodovi Hemijska škola 19.80 Gimnazija 28.53 Medicinska 24.50 Tehničke škole 23.33 Drugi strani jezik: Kada je u pitanju drugi strani jezik koji su naši subjekti imali u prethodnom školovanju došli smo do sledećih podataka: najzastupljeniji je francuski sa 26%, zatim nemački (20%) i ruski (7%), dok trećina studenata (36%) pored engleskog nije učila nijedan drugi strani jezik. Taj postotak uglavnom predstavljaju studenti koji su došli na studije sa završenom stručnom školom. To ih svakako stavlje u infeoriorniji poloţaj kada je u pitanju učenje engleskog jezika, s obzirom da se smatra da učenje više stranih jezika razvija veću sposobnost za učenje bilo kog pojedinačnog stranog jezika. Tabela 8. Drugi strani jezik ispitanika 87 Jezik Broj Procenat Nijedan 18 36.0% Francuski 13 26.0% Nemački 10 20.0% Ruski 7 14.0% Italijanski 1 2.0% Španski 1 2.0% Ukupno 50 100.0 Primećujemo da je u kontrolnoj grupi francuski i ruski jezik nešto zastupljeniji nego u eksperimentalnoj grupi. Tabela 9. Drugi strani jezik po grupama GRUPA Broj Procenat Kontrolna Francuski 8 32.0% Nijedan 6 24.0% Ruski 5 20.0% Nemački 5 20.0% Italijanski 1 4.0% Ukupno 25 100.0% Eksperimentalna Nijedan 12 48.0% Francuski 5 20.0% Nemački 5 20.0% Ruski 2 8.0% Španski 1 4.0% Ukupno 25 100.0 Godine učenja engleskog jezika: 88 Studenti su u proseku učili engleski skoro osam godina – 7,98; kontrolna grupa 8,04 a eksperimentalna 7,92. Zaključak je da su svi studenti učili engleski jezik oko 8 godina, u skladu sa vaţećim nastavnim planom i programom u Srbiji. Boravak u zemljama engleskog govornog područja: 8% studenata je boravilo u zemljama engleskog govornog područja, u kontrolnoj grupi 4% , u eksperimentalnoj 12%. Ovaj podatak je u odreĎenu ruku poraţavajući, i svedoči o nemogućnosti naše studentske populacije da putuje i da se na taj način neposredno upoznaje sa kulturama drugih naroda i njihovim jezikom. Sam boravak u inostranstvu je uvek najveći podsticaj za učenje stranog jezika jer je to situacija koja najsnaţnije pokazuje svrsishodnost znanja stranog jezika. MeĎutim, ovo pripada problematici društveno-ekonomskih okolnosti, tako da ne bismo previše komentarisali ovaj podataka. Moţemo samo reći da je to svakako oteţavajući faktor u obrazovanju mladih ljudi, pogotovo kada je u pitanju učenje stranog jezika. Nadamo se da će se ta okolnost popraviti u godinama koje dolaze. Tabela 10. Boravak u zemljama engleskog govornog područja Zemlja Broj Procenat Ne 46 92.00% Da, Engleska 3 meseca 1 2.00% Da, Amerika 10 meseci 1 2.00% Da, 14 dana 1 2.00% Da, Amerika 20 dana 1 2.00% Ukupno 50 100% 89 Tabela 11. Boravak u zemljama engleskog govornog područja po grupama GRUPA Broj Procenat Kontrolna Ne 24 96.0% Da, Engleska 3 meseca 1 4.0% Ukupno 25 100.0% Eksperimentalna Ne 22 88.0% Da, Amerika 10 meseci 1 4.0% Da, 14 dana 1 4.0% Da, Amerika 20 dana 1 4.0% Ukupno 25 100.0% Korišćenje literature na engleskom jeziku: Na pitanje da li koriste literaturu na engleskom jeziku 54% studenata je odgovorilo potvrdno, u kontrolnoj grupi 60%, u eksperimentalnoj 52%. Tabela 12. Korišćenje literature na engleskom jeziku Da li koristite literaturu na engleskom Kontrolna grupa Eksperimentalna grupa Ukupno Ne Da Ne Da Ne Da 10 15 13 12 23 27 40.00% 60.00% 52.00% 48.00% 46.00% 54.00% 90 Tabela 13. Korišćenje literature na engleskom jeziku u zavisnosti od srednje škole koju su ispitanici završili Srednja škola Procenat Hemijska škola Da 40.0% Ne 60.0% Gimnazija Da 60.0% Ne 40.0% Medicinska Da 50.0% Ne 50.0% Tehničke škole Da 50.0% Ne 50.0% Tabela 13. pokazuje da gimnazijalci češće koriste literaturu na engleskom jeziku; dok u sledećoj tabeli 14. vidimo da muškarci i ţene to rade podjednako. Tabele 14. Korišćenje literature na engleskom jeziku po polnoj strukturi Pol Procenat Muško Da 55.6% Ne 44.4% Ţensko Da 53.1% Ne 46.9% Čitanje knjiga i časopisa na engleskom jeziku: Ukupno 60% studenata čita knjige i časopise na engleskom jeziku. Procenat je nešto veći u eksperimentalnoj grupi - 64% a manji u kontrolnoj – 56%. Tabela 15. Čitanje knjiga i časopisa na engleskom jeziku 91 Da li čitate knjige, časopise na engleskom jeziku Kontrolna grupa Eksperimentalna grupa Ukupno Ne Da Ne Da Ne Da 11 14 9 16 20 30 44.00% 56.00% 36.00% 64.00% 40.00% 60.00% Tabela 16. Čitanje časopisa i knjiga na engleskom jeziku u zavisnosti od srednje škole koju su ispitanici pohaĎali Srednja škola Procenat Hemijska škola da 20.0% ne 80.0% Gimnazija da 66.7% ne 33.3% Medicinska da 62.5% ne 37.5% Tehničke škole da 66.7% ne 33.3% Zaključujemo da studenti sa završenom hemijskom školom slabije čitaju knjige na engleskom jeziku. TakoĎe, evidentno je da ţene više čitaju od muškaraca. Ovo se takoĎe poklapa sa pretpostavakama da studenti koji dolaze iz stručnih škola imaju slabije interesovanje za učenje stranog jezika, kao što postoji i ubeĎenje da su ţene nešto „pasioniraniji čitači“ od muškaraca. Tabela 17. Čitanje knjiga i časopisa na engleskom jeziku po polnoj strukturi 92 Pol Procenat Muško Da 55.6% Ne 44.4% Ţensko Da 62.5% Ne 37.5% Upotreba engleskog jezika u komunikaciji: Više od polovine studenata koristi engleski jezik u komunikaciji sa poznanicima, bilo u pisanoj ili verbalnom obliku, najčešće putem interneta. Internet zasada očigledno ostaje glavni „prozor u svet“ i najbitniji medijum za komunikaciju i na engleskom jeziku. Tabela 18. Upotreba engleskog jezika u komunikaciji Način komunikacije Broj Procenat Da, preko internet 20 40.0% Da, licem u lice 8 16.0% Ne 22 44.0% Ukupno 50 100.0% Studenti eksperimentalne grupe češće koriste engleski jezik u komunikaciji. U ovom slučaju ta razlika je značajnija, 17% u odnosu na 11% u korist eksperimentalne grupe. I tu se moţda krije dodatni razlog za bolji uspeh eksperimentalne grupe u ovom istraţivanju. U sledećoj tabeli (Tabela 19.) iznosimo podatke u vezi sa upotrebom engleskog jezika po grupama. 93 Tabela 19. Upotreba engleskog jezika u komunikaciji po grupama GRUPA Broj Procenat Kontrolna Da, preko interneta 6 24.0% Da, licem u lice 5 20.0% Ne 14 56.0% Ukupno 25 100.0% Eksperimentalna Da, preko interneta 14 56.0% Da, licem u lice 3 12.0% Ne 8 32.0% Ukupno 25 100.0% Po polu to izgleda ovako: Tabela 20. Upotreba engleskog jezika u komunikaciji po polnoj strukturi Pol Procenat Muško Da, preko internet 38.9% Da, licem u lice 11.1% Ne 50.0% Ţensko Da, preko internet 40.6% Da, licem u lice 18.8% Ne 40.6% Stav o važnosti znanja engleskog jezika za buduće zanimanje: Studenti smatraju da je engleski jezik vaţan za buduću vokaciju, potvrdno je odgovorilo 100%. Ovo je zaista značajan i ohrabrujući podatak koji svedoči o stavu studentske populacije u vezi sa značajem učenja engleskog jezika. Po ovom pitanju oni su kompletno unisoni i ova činjenica ukazuje na vaţnost promišljanja mesta ovog stranog jezika u obrazovnom programu visokog školstva, posebno na nefilološkim 94 fakultetima. Koristimo ovu priliku da izrazimo svoje mišljenje da svakako treba razmotriti povećanje obima nastave engleskog jezika na ovom obrazovnom nivou. Da li smatrate da učenje gramatike engleskog jezika pomaže uspešnijem učenju tog jezika: Veliki broj studenata smatra da je učenje gramatike značajno za učenje engleskog jezika – 90%. Tabela 21. Važnost gramatike u učenju engleskog jezika Odgovori Broj Procenat Da 45 90.0% Ne 5 10.0% Ukupno 50 100.0% U kontrolnoj grupi taj procenat se povećava na 100%, u eksperimentalnoj je nešto manji – 80%. Tabela 22. Stav o važnosti gramatike po grupama GRUPA Broj Procenat Kontrolna Da 25 100.0% Eksperimentalna Da 20 80.0% Ne 5 20.0% Ukupno 25 100.0% Ovi podaci su jako zanimljivi za naše istraţivanje i podrţavaju našu tezu da je nastava gramatike dragocen deo učenja engleskog jezika. Ono što je posebno interesantno je činjenica da studenti kontrolne grupe u većem broju podvlače taj značaj, moţda baš zbog činjenice da se sa njima gramatika nije tokom eksperimentalnog perioda sistematski prezentovala i uveţbavala. To podvlači činjenicu da gramatiku treba 95 posmatrati kao vaţno sredstvo za sticanje sposobnosti praktičnog i funkcionalnog korišćenja jezika. Da li smatrate da bi engleski jezik trebalo učiti na više godina na TMF ?: Oko dve trećine studenata smatra da bi trebalo produţiti nastavu engleskog jezika na fakultetu. Tabela 23. Stav u vezi sa brojem godina na kojima bi trebalo slušati engleski jezik na fakultetu Broj godina Broj subjekata Procenat Da, još 3 god 18 36.0% Ne 11 22.0% Da još 1 god 10 20.0% Da, još 2 god 5 10.0% Da, ne znam koliko 3 6.0% Da, još 1 semestar 1 2.0% Bez odgovora 1 2.0% Ne, treba smanjiti 1 2.0% Ukupno 50 100.0 Najveći deo smatra da bi nastava trebalo da se produţi na više godina. (Na TMF se ovaj strani jezik predaje samo na I godini, u dva semestra). Ovaj podatak bi morao da se uzme u razmatranje kada se donose odluke na nematičnim fakultetima u vezi sa optimalnom duţinom trajanja kurseva engleskog jezika i u vezi sa značajem tog predmeta uopšte. Naš je utisak, i to veoma snaţan, da se ovaj predmet skoro na svim nematičnim fakultetima tretira kao „nuţno zlo“ i u skladu sa tim se on na različite načine marginalizuje. Zaključak. Na osnovu podataka dobijenih u upitniku, dve grupe ispitanika, eksperimentalna i kontrolna su bile vrlo ujednačene i kao takve predstavljaju dobre uzorke za objektivnu procenu korelacije dva pristupa u nastavi stranog jezika 96 (formalne nastave gramatike i komunikacijskog pristupa ). Faktori koji su ovde ispitivani i procenjivani ne obuhvataju sve faktore koje bi bilo moguće ispitati ali pruţaju prilično dobru sliku i neophodan opis ispitanika, što predstavlja vaţan i nezaobilazan deo svakog ovakvog istraţivanja. Beleške: 1) Koriste se tri termina za pojam učenja stranog jezika: učenje, usvajanje i studiranje. Mi koristimo učenje iako je reč o predmetu na studijama, meĎutim to nije jedan od predmeta koji se studira (poput hemije, fizike, itd.). TakoĎe, ne moţemo govoriti ni o usvajanju jezika, jer to podrazumeva učenje u prirodnim uslovima, gde se taj jezik inače koristi u svakodnevnoj komunikaciji. Dakle, studenti ne studiraju engleski jezik, niti ga usvajaju. Oni ga u ovom slučaju samo uče. 2) Ovo primećujemo, iako treba podsetiti da je poznato da postoje razlike u pristupu studiranju i učenju meĎu polovima (više o tome u odeljku o faktorima). 97 9. TESTIRANJE 9.1. Oblici testiranja Testiranje stranog jezika, odnosno testiranje gramatike, je oblik procene znanja koji se moţe izvoditi na bilo kom nivou učenja jezika. Na početku učenja obično se daju klasifikacioni testovi (placement tests) da bi se odredio nivo znanja polaznika pre započinjanja kursa. TakoĎe, moguće je dati „dijagnostički test“ (diagnostic tests), da bi se na taj način identifikovale specijalne potrebe polaznika pri učenju stranog jezika, što inače nazivamo „analizom potreba“ (need analyses). Kako bi što uspešnije mogli da pratimo napredovanje u nastavi obično koristimo testove koji procenjuju napredak (progress tests), a na kraju nastave polaznici tradicionalno rešavaju testove dostignuća (achievement tests). Jedan od razloga za učestalo testiranje je potreba da se polaznici upute na stalnu proveru, obnovu znanja, odnosno smatra se da je strah od testiranja često moćan podstrek da se naučeno gradivo ponavlja i utrvrĎuje. Testovi mogu biti neformalni, kao na primer kratak test (recimo gap-fill) dat nakon preĎene lekcije radi provere upravo obraĎene gramatičke jedinice, ali mogu biti i izvedeni u vrlo formalnim, kontrolisanim uslovima kao što je to recimo javno ispitno polaganje odobreno od strane posebnih ispitnih komisija i odbora poput Cambridge ESOL ili TOEFL. Takvo testiranje se odvija i ocenjuju u skladu sa tačno definisanim kriterijumima koje je potrebno ispuniti. S druge strane, ima testova za čije ocenjivanje se ne koriste prethodno odreĎeni kriterijumi već se njihovo ocenjivanje formira u odnosu na rezultate drugih ispitanika koji su polagali isti ispit. 98 Za naš rad je od najvećeg interesa testiranje gramatičke graĎe koje se obično definiše kao provera sposobnosti ispitanika da manipuliše, receptivno i produktivno, rečeničnim obrascima, zatim da razume, prepozna i samostalno sastavi gramatički korektnu rečenicu, koje je sačinjena od onih elemenata koji su prezentovani i uveţbavani. Gramatičke graĎa i njen izbor zasluţuje posebnu paţnju jer od pravilne selekcije u mnogome zavisi uspešno testiranje. Svaki test (dostignuća) treba da sadrţi reprezentativan uzorak graĎe pošto je nemoguće testirati sve što je predavano. Analiza grešaka često moţe da posluţi kao odličan putokaz u odabiru ajtema za pravljenje testova. Postoje odreĎeni kriterijumi koje je neophodno zadovoljiti u izvoĎenje bilo kog testiranja u domenu učenja stranog jezika. Većina autora (Bachman et al., 1996, Thornburry, 2006; Purpura, 2004; Dimitrijević, 1999) se slaţe da su to sledeće osobine: validnost (valjanost), pouzdanost, objektivnost i praktičnost. Test smatramo validnim, valjanim, ako meri tačno ono što treba da meri, odnosno ono što je namera da se izmeri. Recimo, u gramatičkom testu ne bi se smelo dogoditi da vokabular predstavlja problem, prepreku za rešavanje gramatičkih elemenata. U tom slučaju ajtem testa gramatike pretvorio bi se u ajtem testa vokabulara, što nije bio prvobitni cilj, i to bi svakao negativno uticalo na validnost ovakvog testa. Dakle, test mora biti načinjen tako da omoguće nesmetano merenje tačno definisane jezičke kategorije. Validnost (valjanost) testa moţe biti spoljna (face validity) i valjanost sadrţaja (content validity), empirijska (empirical validity), konstruktna (construct validity) i kriterijumska (criterion validity). Spoljna se odnosi na sam izgled testa. Ova tehnika utrvrĎivanja valjanosti testa je jednostavna ali često nedovoljno pouzdana. Ipak, ona moţe biti korisna za otklanjanje nekih slabosti putem spoljne analize i bar donekle popraviti valjanost testa ili nekih njegovih delova. Valjanost sadrţaja se procenjuje u odnosu na analizu i poreĎenje sadrţaja testa sa jasno definisanim ciljevima nastave stranog jezika. Test treba da sadrţi ono gradivo koje se obraĎivalo na kursu jezika, odnosno gradivo koje ţeli da se testira. 99 Empirijska valjanost se utvrĎuje na osnovu poreĎenja rezultata nekog testiranja sa rezultatima koji su dobijeni na neki drugi način, uz pomoć nekog drugog kriterijuma, kao što je na primer ocenjivanje od strane nastavnika, ili testiranje nekim drugim tipom testa koji se smatra validnim. Pozitivna korelacija nas onda uverava u validnost testa koji nameravamo da primenimo. Konstruktivna valjanost nam pokazuje u kojoj meri rezultati odreĎenog testa odraţavaju izvesnu teoriju, odnosno njene delove, koji se ispituju. Ako se recimo ispituje komunikativna sposobnost subjekata, onda bi test morao da sadrţi konstrukte navedene sposobnosti. Do procene ovakvog kvaliteta se dolazi paţljivom analizom sadrţaja testa i poreĎenjem sa datom teorijom. Kriterijumska valjanost ukazuje na to da li se jedan odreĎeni test moţe porediti sa nekim drugim tipom kriterijuma. Ako bismo na primer merili neku vrstu motivacije, morali bismo rezultate tog testa porediti sa rezultatima nekog drugog koji je takoĎe merio isti faktor, a prethodno bio ocenjen kao validan. Dokaz njihove meĎusobne korelacije dokazuje valjanost odabranog testa (više o tome Palmer, 1990:248). Sledeća vaţna karakteristika testa je pouzdanost. Test smatramo pouzdanim ako se pri njegovoj primeni na istom ili sličnom uzorku populacije dobiju isti ili slični rezultati. To bi ukazivalo na zaključak da je merni instrument takav da se u njega moţemo pouzdati. Ipak, potpuno jednake rezultate nikada ne moţemo dobiti, ma koliko test bio pouzdan, pošto se ipak radi o merenju ljudskog ponašanja, koje je neizbeţno promenljivo. Faktori koji utiču na pouzdanost testa su brojni i mi ćemo navesti samo one koji su se smatraju najvaţnijim. Prvo, moraju se obezbediti jednaki fizički uslovi za sve učesnike testiranja, što ne bi trebalo da bude teţak zadatak. Zatim, trebalo bi se potruditi da svi subjekti budu pribliţno jednako motivisani, što je nešto sloţeniji uslov za ispuniti. Potom, atmosfera opuštenosti, lišena stresa i prevelike treme je poţeljna za uspešno izvedeno testiranje koje će što realnije pokazati znanje ispitanika. Odnos broja ajtema u testu i gradiva koje je obraĎivano u nastavi treba da bude u pozitivnoj korelaciji, odnosno, povećanjem broja ajtema, povećanjem obima testa, uz reprezentativnost jezičke graĎe, povećavamo i uslove za bolju pouzdanost testa. 100 Test smatramo objektivnim ako ocene koje dobiju ispitanici ne zavise od ocenjivača, odnosno, da bi različiti ocenjivači dali jednake ocene za iste odgovore na testu. Ponekad je na nekim proverama znanja stranog jezika, kada je u pitanju testiranje pismenog i usmenog izraţavanja, teško očekivati takvu ujednačenost ocenjivanja, zbog same prirode materije koja se testira, ali je svakako što veća objektivnost ono čemu treba teţiti. Imajući na umu temu našeg rada, moţemo dodati da ispitivanje znanja gramatike u dobroj meri podrazumeva tehnike koje mogu biti smatrane prilično pouzdanim, odnosno, mišljenja smo da je moguće naći dovoljno objektivne načine testiranja ovog segmenta jezika. Uputstva za izradu testa takoĎe moraju biti precizna i saţeta, tako da ne utiču svojom kompleksnošću na odgovore isptanika. Objektivnost se kao i druge metrijske karakteristike testa koje smo naveli utvrĎuje izračunavanjem korelacije. Korelacija se dobije poreĎenjem rezultata do kojih su došli razni ocenjivači istog testa. Svaka vrsta testiranja, bez obzira na kome nivou i u kome obimu da se organizuje, treba da zadovolji uslove praktičnosti i ekonomičnosti. Generalna je preporuka da test ne bi trebalo da traje duţe od 60 minuta, naročito ako su ispitanici mlaĎe osobe ili imaju dodatne obaveze u toku dana u kome se testiraju. Pored toga, test ne bi trebalo da zahteva tehničke uslove koje je teško obezbediti i velika finansijska sredstva, da bi ga mogli nazvati praktičnim i ekonomičnim. Testiranje stranog jezika moţe se podeliti na dva dela: testiranje jezičke graĎe i testiranje jezičkih veština. Testiranje jezičke graĎe obuhvata testiranje izgovora, rečnika, gramatike i elemenata kulture. Testiranje jezičkih veština podrazumeva razumevanje govora, govor, čitanje, pisanje i prevoĎenje. Tehnike testiranja stranog jezika se dele na objektivne i subjektivne. Iako testiranje podrazumeva pre svega objektivnost, u praksi se i dalje susreću subjektivne tehnike koje uglavnom podrazumevaju intervju i esej, takoĎe i prevoĎenje sa stranog jezika na maternji i obratno. Mnogi stručnjaci smatraju da se esejom i intervjuom vrši provera dve veoma vaţne jezičke veštine, po nekima i najvaţnije, govor i pisanje. Objektivne tehnike obuhvataju dva osnovna modela testiranja: tip testa prepoznavanja (recognition) i tip testa prisećanja (recall ili supply). Tip prepoznavanja obuhvata testove dvočlanog i višečlanog izbora. Eksperimentalni test iz naše studije je koristio 101 takav tip testa i o tome će biti više reči u nastavku rada. Tip prisećanja obuhvata sledeće tehnike: sinonimi, antonimi, dopunjavanje rečenice, transformacija, derivacije, supstitucije, spajanje rečenica, sastavljanje rečenica od datih reči, čitanje naglas, diktat, pitanja i odgovori, postavljanje pitanja na date odgovore, sastavljanje pitanje, precrtavanje suvišnih reči, kloz (cloze) test, C-test. (Data podela preuzeta od Dimitrijević, 1999:100-105). Testiranje se moţe podeliti i na testiranje pojedinačnih elemenata, izolovanih zadataka (discrete point testing) i integralno testiranje. Prvo spomenuti obuhvata niz ajtema koji svaki pojedinačno testira odreĎenu jezičku strukturu. Integralno testiranje s druge strane zahteva od ispitanika da kombinuje mnogo elemenata jezičke graĎe da bi ispunio odreĎeni zadatak. Takav test moţe biti u obliku pisanja sastava, pravljenja beleţaka za vreme aktivnosti slušanja, pisanja diktata ili popunjavanja teksta. Discrete point test se smatra indirektnim načinom testiranja dok se integralni test posmatra kao direktni oblik testiranja (Hughes, 2003). Pri pravljenju ili odabiru testova Ellis (2001) naglašava da je bitno prethodno doneti odluku da li se ţeli testirati: 1) implicitno znanje 2) eksplicitno znanje kao metalingvističko 3) analitično eksplicitno znanje, ili naravno, kombinaciju sva tri navedena. Takva odluka se donosi u zavisnosti od toga koji tip gramatičke stručnosti se smatra relevantnom za populaciju koja se testira. Na primer, ako su u pitanju subjekti kojima je u planu akademska karijera, onda bi se trebalo proveriti implicitno i analitičko eksplicitno, verovatno ne i metalingivističko. Ipak, test matalingvističkog znanja mogao bi bi biti dodatni način da se utvrdi sveukupna stručnost u vladanju stranim jezikom. S druge strane, test metalingvisičkog znanja bio bi neophodan i opravdan ako su ispitanici budući studenti lingvističkih nauka. Testiranje implicitnog znanja po Ellisu (2001) uglavnom predstavlja poseban izazov, a u isto vreme to je ona vrsta znanja koja će biti posebno vaţna svim polaznicima i na koje će se najviše oslanjati u svakodnevnim, neplaniranim situacijama (unplanned discourse). Po njegovom mišljenju ne uspevaju se naći dovoljno uspešni oblici testiranja za te potrebe, odnosno ne postoje instrumenti za dovoljno precizna merenja implicitnog znanja. Obično se to čini uz pomoć “komunikativnih zadataka” (communicative tasks). MeĎutim, teško je osmisliti 102 testove koji će na taj način tačno da izmere jasno definisane gramatičke odlike stranog jezika. Ellis predlaţe ideju koja bi mogla da pomogne u rešavanju ovog problema. On smatra da bi se to moglo uspešno izvesti korišćenjem testova poput recimo discrete- item gramatičkog testa ali uz vremensko ograničenje (odnosno polaznici bi na raspolaganju imali vrlo malo vremena). Nedostatak vremena bi ih nateralo da se oslanjaju na svoje implicitno znanje, za razliku od situacije kada imaju dovoljno vremena da analiziraju odreĎenu konstrukciju i putem analize doĎu do zaključka i rešenja zadatka. (Studija koja to ispituje: Han and Ellis, 1998). Druga mogućnost su tzv. testovi interpretacije (interpretation tests) koji zahtevaju od polaznika da uoči gramatičke strukture u inputu putem čitanja ili slušanja i nakon toga pokaţe u kolikoj meri ih je razumeo (v. studiju Van Patten and Oikkenon, 1996). Odabir testa u eksperimentu. Imajući na umu cilj ispitivanja našeg istraţivanja, procenu značaja mesta i uloge formalne gramatike u nastavi engleskog jezika, a potom i poreĎenje dva pristupa, komunikacijskog i FNG, po kriterijumu njihove uspešnosti u nastavi učenja stranog jezika, odlučili smo se da testiramo znanje stranog jezika subjekata na sledeći način. Ispitanici su više puta bili testirani uz pomoć testa tipa prepoznavanja i na taj način su bili upoznati sa sistemom testiranja i ocenjivanja. Poslednji test je bio uzet kao merodavan u konačnoj proceni njihovog znanja i na osnovu rezultata ovog testa načinjena je analiza koja je trebalo da da odgovore na pitanja koja su postavljena na početku ovog istraţivanja. Odlučujući se za izbor samo jednog testa smatrali smo da tako na najjednostavniji način moţemo da procenimo znanje kontrolne i eksperimentalne grupe, uporedimo ih i načinimo analizu tih rezultata. Tako smo, smatramo, izbegli nepotrebno usloţnjavanje procesa donošenja zaključaka. Kao dodatni reper pri proceni znanja ove dve grupe navešcemo ocene sa završnog ispita iz engleskog jezika istih subjekata na kraju semestra i utvrditi korelaciju izmeĎu tih rezultata i rezultata sa finalnog testiranja. Ta informacija, smatramo, moţe dodatno da osvetli pitanje uspešnosti formalne nastave gramatike u opštem znanju engleskog jezika kao stranog. Kao što smo naveli, u istraţivanju smo se odlučili za test tipa višečlanog izbora. Mnogi stručnjaci smatraju da je on suviše lak pošto je uvek jedan od 103 ponuĎenih odgovora tačan i veruju da im je lako prepoznati onaj pravi. To vaţi samo za slučajeve kada su ajtemi loše odabrani, odnosno distraktori. U prilog ove trvdnje dodajemo da postoje istraţivanja koja pokazuju visoku korelaciju izmeĎu odgovora tipa prisećanja i prepoznavanja (kojima pripada izabrani tip testa). Drugim rečima, sa dosta pouzdanja se moţe tvrditi da oni polaznici koji postiţu dobre rezultate pri prepoznavanju daju pribliţno iste rezultate i na testovima tipa prisećanja. Ovo svakako vaţi samo za testove koji su dobro sastavljeni (više o ovome v. Dimitrijević 1999, Bachman & Palmer, 1996). Broj distraktora je svakoko vaţan za dobro sastavljeni test. Višestruki je razume se pouzdaniji nego dvočlani (ponavljamo, u našem istraţivanju bilo ih je 4). Postoje neka pravila kojih se treba pridrţavati da bi ovakav tip testa bio validan. Mi smatramo da smo ih ispoštovali. Ta pravila su sledeća: Prvo, u svakom višečlanom testu samo jedan odgovor sme da bude tačan. Zatim, treba svakako sa sigurnošću utvrditi da se ne desi da nijedan odgovor nije tačan. Svi zadaci moraju biti tako formulisani da rešenje jednog ne predstavlja ključ za rešenje nekog drugog. Svi distraktori moraju pripadati istoj vrsti reči. Distraktori i tačan odgovor moraju biti jednako teški odnosno poznati ispitaniku. Distraktori i tačan odgovor treba da budu podjednake duţine, odnosno ne sme svojim oblikom ili duţinom da privlači paţnju. Još jedna vrlo bitna stvar u vezi sa distraktorom je da polazniku koji ne ume da reši zadatak distraktori moraju izgledati kao tačan odgovor. Oni smeju da zbunjuju ispitanika samo onda kada on ne zna tačan odgovor. Zato greške koje polaznici prave u toku nastave mogu posluţiti kao dobar izvor distraktora. Kod izbora testa, da bi se izbegle moguće greške u sastavljanju, korišćen je jedan od testova iz zbirke testova „Test your English“ Nauma Dimitrijevića i Karin Radovanović, naših poznatih stručnjaka iz oblasti metodike. Zbirka testova je tipa multiple choices (sa više ponuĎenih odgovora, od kojih je samo jedan tačan i treba ga zaokruţiti). Ciljano je izabrano 40 ajtema koji pokravaju obraĎenu jezičku graĎu i uklapaju se sa vremenom (45 min ili 1 čas) koliko je bio na raspolaganju za rešavanje testa. Ispitanici su imali po 1 min po ajtemu što smo smatrali optimalnim. Dodatni razlog zbog kojeg smo se opredelili za ovakav tip testa je taj što njega jednako uspešno mogu da urade i subjekti koji su slušali nastavu koja je uključivala 104 formalnu nastavu gramatike (FNG), ali i oni koji imaju dobro znanje engleskog jezika a nisu imali takav tip nastave. To mogu da budu polaznici koji su jezik učili baš u uslovima bogatog imputa i outputa (kao što je npr. boravak u sredini gde se govori taj strani jezik, ili u uslovima nastave gde je intenzitet komunikativnih aktivnosti bio veliki, itd.). Takve situacije bi pruţale mogućnost za ono što zovemo usvajanjem jezika. Dakle, ovaj test mogu jednako uspešno da urade i i oni subjekti koji su dobro upoznati sa gramatičkim pravilima, definicijama, ali i oni koji nemaju takvo metalingvistički znanje (moţde ne znaju nazive glagolski oblika ali će znati da ih pravilno naprave i upotrebe). Ovakvi testovi takoĎe imaju uputstva koja su jednostavna, lako razumljiva i ne zahtevaju znanje terminologije koja pripada gramatičkom diskursu. Na primer, uobičajeno uputstvo za rešavanje ovih zadatka je: Choose the right answer (word) umesto uputstava koje se susreću u nekim drugim testovima poput Put the sentance into the Passive voice. Iz ovih razloga smatramo da test koji smo odabrali kao finalni eksperimentalni test, iako sačinjen u skladu sa izborom odreĎenih gramatičkih ajtema, zapravo testira opšte znanje engleskog jezika, uključujući leksiku, jer je znanje leksike takoĎe neophodno za njegovo rešavanje, kako bi se shvatila rečenica koja mora da se dopuni. Smatramo da je leksika onaj deo jezika koji se podrazumeva, koji se postepeno usvaja, a da je gramatika ono što predstavlja kostur jezičkog znanja, jezičke kompetencije. 9.2. Predtestiranje Test koji je bio sličan finalnom dat je studentima na početku semestra – inicijalni, da bi se procenio nivo predznanja subjekata i ujedno oni upoznali sa vrstom testa koji će imati zadatak da urade po svršetku eksperimentalne nastave. TakoĎe je sredinom semestra dat još jedan test istog tipa kako bi se dodatno procenila uspešnost u snalaţenju sa ovakvom vrstom testiranja. 105 Za oba ova testiranja korišćeni su testovi istih autora čiji smo test izabrali kao finalni (Dimitrijević, Radovanovic, zbirka testova „English Grammar Tests“). 9.3. Uslovi u kojima se vršilo testiranje Testiranje je obavljeno u okviru redovne nastave engleskog jezika ne TMF-u u Velikom amfiteatru koji pruţa odlične uslove za odgovarajući raspored studenata i nesmetan rad. Uputstva su data na početku testiranja, kasnije u toku rada nije bilo dozvoljeno postavljanje bilo kakvih pitanja, da se ne bi remetio mir u radu i koncentracija ispitanika. Odgovarajući raspored je onemogućavao eventualne pokušaje prepisivanja. Ispitivanje je odrţano oko podneva (kada su grupe inače imale časove engleskog jezika), pa se moţe dodati da tada eventualni umor svakako nije mogao postojati i isključujemo ga kao mogući faktor koji bi umanjivao koncentraciju pri rešavanju testa. 106 10. REZULTATI ISTRAŽIVANJA I NJIHOVA ANALIZA Nakon svršetka eksperimentalne nastave, koja je obuhvatala rad sa kontrolnom i eksperimentalnom grupom u skladu sa principima komunikativnoga pristupa, odnosno pristupa koji je podrazumevao formalnu nastavu gramatike, pristupili smo finalnom testiranju. Kao što je već navedeno, u testiranju je korišćen test raĎen tehnikom prepoznavanja, tipa višečlani izbor (multiple choice). Bilo je ukupno 40 ajtema i svaki je nosio po 1 poen. Svaki ajtem je imao 4 distraktora, od kojih je samo jedan bio tačan i trebalo ga je zaokruţiti. Merni instrument koji se koristi u ovakvoj vrsti ispitivanja bi trebalo da ima sledeće karakteristike i mi smatramo da je test koji smo primenili zadovoljavao ove kriterijume. Oni su sledeći: 1) Neophodno je da zadaci budu gramatički ispravni i u duhu engleskog jezika i da pritom studenti adekvatno reaguju na njih. S obzirom da je test koji smo koristili sastavljen od strane poznatih stručnjaka iz ove oblasti a jedan od njih je i izvorni govornik (Karin Radovanović), smatramo da dalja provera ovih odlika nije bila potrebna. 2) Test ne moţe (a nije ni neophodno) da obuhvati celokupnu gramatičku graĎu koje je obraĎena i uveţbavana tokom nastave a koja se pretpostavlja da je savladana. Ovde ističemo vaţnost tzv. reprezentativnog uzorka gramatičke graĎe, jer sve što je predavano ne moţe se testirati u ovakvom testu dostignuća. Ipak, naglasićemo da su ajtemi testa koje smo odabrali bili 107 deo gradiva koje je sistematski uveţbavano i utvrĎivano u eksperimentalnom radu. 3) Test treba da bude objektivan, odnosno, njegovo ocenjivanje ne sme da zavisi od subjektivne procene predavača. Ovo je izvedeno tako što se za svaki tačan odgovor dobija po 1 poen. Priznavali su se samo potpuno tačni odgovori, tako da je svaki profesor trebalo da da istu ocenu. 4) Test treba da bude validan, odnosno treba da izmeri ono što je i bila namera da se izmeri. Merni instrument su, ponavljamo, sastavili stručnjaci iz te oblasti tako da je i ova odlika bila svakako zastupljena. (više o testiranju v. Bachman & Palmer, 1996.) 10.1. Statistička analiza U ovom istraţivanju, osim namere da utvrdimo značaj formalne nastave gramatike i uporedimo uspešnost FNG i komunikativnoga pristupa u nastavi stranog jezika, pokušavamo da procenimo da li su rezultati testa dve grupe studenata povezani na neki način ili su meĎusobno nezavisni. Potencijalni odgovor na to pitanje vodi u dalje razmatranje načina voĎenja nastave. Pitanje povezanosti ove dve grupe se svodi na pitanje da li postoji povezanost izmeĎu dve brojčane promenljive koje predstavljaju uspeh studenata na testu. Ako promenljive variraju na srodan način, tj. ako razlika u ocenama jedne grupe vodi odgovarajućim razlikama druge, utvrdićemo da postoji korelacija, odnosno povezanost dve grupe. Zbog specifičnosti istraţivanja nije moguće da jedan student bude u obe grupe, da radi dva testa, pri čemu bi uporedili rezultate tog studenta na oba testa. Zato uporeĎujemo odgovarajuće ocene dve grupe, odnosno, studente sa pribliţno istim uspehom. Niţa/viša ocena studenta prve grupe odgovara niţoj/višoj oceni studenta druge, i obrnuto. Ako razmotrimo ocene tih parova studenata utvrdićemo da li se one razlikuju od para do para. Da bi se utvrdila povezanost dve grupe u razmatranje se ne uzimaju vrednosti studenata pojedinačno već njihovo zajedničko variranje, odnosno, da li način na koji 108 se menjaju ocene studenata jedne grupe odgovara načinu promene ocena druge grupe. Statistički pokazatelj koji koristimo u tom slučaju jeste koeficijent korelacije. Smer korelacije nam pokazuje vrstu povezanosti dve grupe. U ovom slučaju uočavamo pozitivnu korelaciju, što je u skladu sa pretpostavkom da bi student podjednako (ne)uspešno uradio test bez obzira koju grupu nastave da je pohaĎao. Pošto niţim/višim ocenama odgovaraju više/niţe ocene, postoji pozitivna povezanost dve grupe. Potom, koristimo stepen korelacije. Povezanost dve grupe je izraţena brojnom vrednošću; ne moţe se samo reći da korelacija postoji ili ne postoji, već se ona izraţava stepenom, vrednošću koeficijenta korelacije. Vrednost stepena moţe da ide od (-1) do (+1), pri čemu (-1) pokazuje ekstremno negativnu korelaciju, vrednost 0 je nulta korelacija, a (+1) označava ekstremno pozitivnu korelaciju (u našem slučaju vrednost koeficijenta +0.978 označava veoma jaku korelaciju). Stepen korelacije zavisi od toga kolika je sličnost u načinu promene ocena studenata. Ako su grupe u korelaciji onda na osnovu ocena studenata jedne grupe indirektno stičemo informaciju o ocenama studenata druge grupe, moţemo da predvidimo, procenimo njihove ocene. U tu svrhu uvodimo regresiju, tj. način na koji ocene studenata moţemo aproksimirati (pribliţiti) nekom matematičkom funkcijom. Ta se funkcija moţe predstaviti običnom pravom, koja za date ocene na najbolji mogući način aproksimira odnos dve grupe. Jednačina prave nam daje vrednost ocena jedne grupe u odnosu na drugu kada bi odnos izmeĎu njih bio strogo linearan; tada procenjujemo teoretske ocene, očekivane ocene jedne grupe u odnosu na drugu. PredviĎanje je bolje ukoliko je koeficijent korelacije veći, odnosno bliţi jedinici po apsolutnoj vrednosti. U našem slučaju koeficijent (sračunat matematičkim modelom Pirsona) je blizu jedinici. Istraţivanje je raĎeno na ukupnom uzorku od 50 studenata, podeljenih u dve jednake grupe. Broj bodova na testu je prikazan na tebeli 1: Tabela 1. Broj osvojenih bodova na testu po grupama Kontrolna grupa 26 24 33 23 10 13 22 15 38 17 19 14 20 29 22 16 33 23 20 19 31 31 37 30 34 Eksperimentalna grupa 39 23 35 25 20 17 29 26 23 40 30 33 28 22 21 35 33 16 18 31 31 36 37 34 33 109 Prosečan broj bodova dve grupe na testu je prikazan na tabeli 2 : Tabela 2 . Broj bodova na testu Broj bodova na testu Prosek Std. Devijacija N Kontrolna grupa bodovi 23.96 7.89 25 Eksperimentalna grupa bodovi 28.6 7.10 25 N označava broj studenata; nakon statističke obrade zaključujemo da eksperimentalna grupa ima bolji uspeh na testu, izraţeno procentima -19,37%. Ovaj podatak je značajan za naše istraţivanje jer daje odgovor u vezi sa jednom od postavljenih hipoteza na početku rada MeĎuzavisnost grupa je prikazana na dijagaramu 1: kontrolna_grupa_bodovi 40353025201510 e k s p e ri m e n ta ln a _ g ru p a _ b o d o v i 40 35 30 25 20 15 Dijagram 1. MeĎuzavisnost grupa 110 Sa dijagrama se uočava veoma jaka pozitivna linearna zavisnost dve grupe po broju bodova dobijenih na testu. Na x osi su bodovi studentata kontrolne grupe, na y osi bodovi studenata eksperimentalne grupe. Koordinate tačaka predstavljenih na dijagramu su parovi brojeva bodova sa testa dva uporedna studenta suprotnih grupa pribliţnog uspeha. Korelacija se računa Pirsonovim linearnim koeficijentom(r) Tabela 3. Pirsonov koeficijent Pirsonov koeficijent Kontrolna grupa Eksperimentalna grupa Kontrolna grupa 1 0.978 Eksperimentalna grupa 0.978 1 Pirsonov koeficijent iznosi r=0,978, što pokazuje veoma jaku pozitivnu korelaciju. Kao što smo već naglasili, ideja istraţivanja je da se utvrdi način povezanosti dve grupe studenata, tj. u kom stepenu brojevi bodova na testu pokazuju zajedničko variranje. U te svrhe koristimo koeficijent korelacije. UporeĎujemo broj bodova studenata prve grupe sa brojem bodova druge grupe. Za svaki par studenta predstavljenih na dijagramu 1 računa se prosečna vrednost bodova i odstupanje (standardna devijacija) svakog studenta od te prosečne vrednosti. Primenjujemo Pirsonov koeficijent zbog linearne zavisnosti. Vrednost ovog koeficijenta se moţe kretati od -1 (savršeno negativna korelacija) do +1 (savršeno pozitivna korelacija). U našem slučaju imamo veliku pozitivnu korelaciju. Pozitivna vrednost koeficijenta pokazuje pozitivnu zavisnost dve grupe – veći broj bodova jedne grupe donosi veći broj bodova druge grupe (veći/manji broj bodova u kontrolnoj grupi praćen je većim/manjim brojem bodova u eksperimetnalnoj grupi). Značajnost korelacije je p≈0, što se moţe pripisati veličini uzorka (N=25). Kao rezultat korelacije dobili smo Pirsonov koeficijent r=0.978; druga stavka korelacije je značajnost koeficijenta korelacije, koja je u našem slučaju bliska nuli. Ako je koeficijent korelacije značajan zaključujemo da se koeficijent korelacije sme 111 tumačiti. Numerička granica od koje zavisi da li je koeficijent značajan je 0,05 (u našem istraţivanju; za potrebe nekih drugih istraţivanja moţe se menjati njena vrednost, iako je ova vrednost najzastupljenija). U našem istaţivanju je p<0,05, što znači da je koeficijent korelacije značajan u odnosu na postavljenu granicu značajnosti (uobičajenih 0,05), pa zaključujemo da je koeficijent korelacije značajan i da se sme tumačiti. Da je vrednost p bila veća od 0,05 zaključili bi da koeficijent korelacije nije značajan i da se ne sme tumačiti. Zaključak je da postoji povezanost izmeĎu dve grupe studenata (r=0.978) i to smemo tvrditi jer je koeficijent korelacije značajan (p<0,05). (Značajnost korelacije je u našem istraţivanju je 0,001, ona bi se verovatno promenila da je veličina uzorka veća ili manja od 25.) Zajedničko variranje broja bodova dve grupe se moţe numerički predstaviti pomoću statističke mere koja se naziva koeficijent determinacije. Koeficijent predstavlja proporciju zajedničkog variranja dve grupe; pomnoţen sa 100 predstavlja procenat tog variranja. Računa se dizanjem na kvadrat koeficijenta korelacije r i njegova veličina je izmeĎu 0 i 1, uvek je pozitivan i po apsolutnoj vrednosti je manji od koeficijenta korelacije. Što je veći koeficijent korelacije (po apsolutnoj vrednosti ) veći je i koeficijent determinacije. Ovaj koeficijent nam pokazuje onaj deo variranja broja bodova eksperimentalne grupe koji se moţe objasniti variranjem broja bodova kontrolne grupe. U našem slučaju 95,67% broja bodova eksperimentalne grupe se moţe objasniti preko bodova kontrolne grupe. Koeficijent determinacije R=r 2 =0,978 2 =0.9567 govori da se uspeh na testu čak 95,67% studenata eksperimentalne grupe može predvideti na osnovu uspeha kontrolne grupe. Zbog karakteristika korelacije moţe se očekivati da dobar/loš uspeh na testu kontrolne grupe povlači takoĎe dobar/loš uspeh eksperimentalne grupe. Jednostavno rečeno, ova analiza upućuje da bi studenti kontrolne grupe jednako dobro uradili finalni test da su slušali nastavu koja se bazirala na formalnoj nastavi gramatike. TakoĎe, uspeh studenata eksperimentalne grupe mogao bi se predvideti uz pomoć prethodno spomenutih statističkih metoda na osnovu rezultata kontrolne grupe. Rezultat korelacije: odnos izmeĎu kontrolne i eksperimentalne grupe je proučavan korišćenjem Pirsonovog koeficijenta korelacije. Preliminarna analiza potvrĎuje pretpostavku linearnosti. Postoji jaka pozitivna korelacija izmeĎu dve grupe 112 [r=0,978, N=25, p<0,05 | p-značajnost] gde je veliki broj bodova na testu kontrolne grupe povezan sa velikim brojem bodova eksperimentalne grupe. Odnos izmeĎu broja bodova dve grupe se moţe predstaviti regresijskom analizom. Time istraţujemo mogućnost procene uspeha na testu eksperimentalne grupe na temelju poznatog uspeha kontrolne grupe. Kontrolnu grupu posmatramo kao nezavisnu promenljivu a eksperimentalnu kao zavisnu; parovi rezultata su prikazani na početnom dijagramu kao tačke u koordinatnom sistemu koji na osi X ima vrednosti za kontrolnu grupu a na osi Y za eksperimentalnu grupu. Linija koja spaja date tačke je prikazana na grafiku: kontrolna_grupa_bodovi 40353025201510 e k s p e ri m e n ta ln a _ g ru p a _ b o d o v i 40 35 30 25 20 15 Dijagram 2. Odnos bodova prikazan putem regresijske analize Uočena linearna zavisnost (Pirson) omogućava proračun elemenata linearne regresije, čime bi se linija spajanja tačaka na grafiku aproksimirala linijom regresije - pravom, i njene jednačine, preko koje bi se računale vrednosti eksperimentalne grupe na osnovu poznatih vrednosti kontrolne grupe. 113 Tabela 4. Koeficijenti jednačine linearne regresije Unstandardized Coefficients Standardized Coefficients T Sig. B Std. Error Beta B Std. Error (Constant) 7.502 .984 7.625 .000 Kontrolna grupa bodovi .881 .039 .978 22.530 .000 Koristimo jednačinu linearne regresije koja nam omogućava da predvidimo potencijalan eksperimentalni uspeh studenta kontrolne grupe na testu. kontrolna_grupa_bodovi 40353025201510 e k s p e ri m e n ta ln a _ g ru p a _ b o d o v i 40 35 30 25 20 15 Dijagram 3. Potencijalni eksperimentalni uspeh studenata kontrolne grupe 114 Tabela 5. PredviĎanje uspeha kontrolne grupe u slučaju ekperimentalne nastave Kontrolna grupa 10 13 14 15 16 17 19 19 20 20 22 22 23 23 24 26 29 30 31 31 33 33 34 37 38 Eksperimentalna grupa 16 17 18 20 21 22 23 23 25 26 28 29 30 31 31 33 33 33 34 35 35 36 37 39 40 Predvidjanje 16 19 20 21 22 22 24 24 25 25 27 27 28 28 29 30 33 34 35 35 37 37 37 40 40 Primenjujući jednačinu linearne regresije dobijamo podatak da bi eksperimentalna grupa na testu imala bolji rezultat od kontrolne grupe za 19,25% što se slaţe sa dobijenim rezultatom sa početka analize od 19,37%. 10.2. Analiza uspeha po polnoj strukturi Analizu uspeha studenata na testu po polnoj strukturi radimo T-testom, po svakoj grupi posebno.U tabelama 6 i 7 navodimo navodimo podatke o broju muškaraca i ţena po grupama i njihove rezultate na testu. Kontrolna grupa: Tabela 6. Analiza uspeha po kriterijumu polne strukture (kontrolna grupa) Kontrolna pol N Mean Std. Deviation Std. Error Mean Kontrolna grupa bodovi 1 Muško 7 23.86 7.35 2.78 2 Ţensko 18 24.00 8.28 1.95 Eksperimentalna grupa: Tabela 7. Analiza uspeha po kriterijumu polne strukture (eksperimentalna grupa) Eksperimentalna Pol N Mean Std. Deviation Std. Error Mean Eksperimentalna grupa bodovi 1 Muško 11 27.55 7.54 2.27 2 Ţensko 14 29.43 6.90 1.84 115 Zaključak T-testa: u obe grupe nema značajnih razlika (značajnosti su 0,969 i 0,522, prag značajnosti je <=0,05), što znači da su muškarci i žene podjednako uspešno radili test. Iako su ţene dobile više bodova u proseku od muškaraca taj trend ne predstavlja značajnu karakteristiku. TakoĎe se moţe zaključiti da se modifikacijom početnog uzorka na 50-50 (50% muškaraca i 50% ţena) neće značajno promeniti razlika u broju dobijenih bodova. 10.3. Analiza poreĎenja rezultata sa eksperimentalnog testiranja sa rezultatima na završnom ispitu. Kako bismo što potpunije i temeljnije izveli našu analizu uspešnosti formalne nastave gramatike u nastavi engleskog jezika kao stranog, odlučili smo da uporedimo rezultate sa eksperimentalnog testiranja sa rezultatima koji su isti studenti postigli na kraju semestra (ocenu izraţavamo u obliku bodova radi lakšeg poreĎenja). Završna ocena je objedinjavala više različitih provera znanja: gramatički test; prevod stručnog teksta; zadatke u kojima je trebalo da daju odgovore na pitanja u vezi sa strukom, opišu neke supstance ili eksperimente, popune tekst rečima iz stručne terminologije, i sl. Maksimalan broj bodova koji su mogli dobiti na kraju svih ovih oblika provera iznosio je 100 bodova. U nastavku teksta podsetićemo prvo na broj osvojenih bodova na finalnom eksperimentalnom testiranju po grupama i njihove prosečne ocene (tabela 1 i 2), a potom ćemo dati pregled postignutih bodova na završnom ispitu i prosečan broj bodova eksperimentalne i kontrolne grupe na tom ispitu (tabela 3 i 4). Tabela 1. Broj osvojenih bodova na eksperimentalnom testu po grupama Kontrolna grupa 26 24 33 23 10 13 22 15 38 17 19 14 20 29 22 16 33 23 20 19 31 31 37 30 34 Eksperimentalna grupa 39 23 35 25 20 17 29 26 23 40 30 33 28 22 21 35 33 16 18 31 31 36 37 34 33 116 Tabela 2. Prosečan broj bodova na eksperimentalnom testu Broj bodova na testu Prosek N Kontrolna grupa (bodovi) 23.96 25 Eksperimentalna grupa (bodovi) 28.6 25 Tabela 3. Broj osvojenih bodova na završnom ispitu po grupama Kontrolna 91 81 97 91 60 61 88 78 100 75 80 74 66 78 68 64 91 70 77 82 74 74 82 76 91 Eksperiment. 100 81 86 91 85 77 85 77 76 100 82 90 85 68 70 86 97 74 68 71 87 87 91 94 83 Tabela 4. Prosek broja bodova na završnom ispitu Broj bodova na završnom ispitu Prosek N Kontrolna grupa (bodovi) 78.76 25 Eksperimentalna grupa (bodovi) 83.64 25 Ako uporedimo tabele koje izraţavaju uspeh eksperimentalne i kotrolne grupe na finalnom testiranju izvedenom nakon eksperimentalne nastave i uspeh koji su isti subjekti postigli na kraju semestra izraţeno konačnom ocenom iz predmeta Engleski jezik (u obliku bodova), dolazimo do zaključka da je eksperimentalna grupa takoĎe bila uspešnija i na završnom ispitu i da ta razlika iznosi 6,19% u njenu korist. Taj procenat nije tako ubedljiv kao kod poreĎenja uspeha eksperimentalne i kontrolne grupe na finalnom testu (koji je izraţeno procentima – 19,37%), ali svakako upućuje na zaključak da se eksperimentalna grupa pokazala superiornijom u pokazanom znanju kako na eksperimentalnom testiranju tako i na završnom ispitu koji je obuhvatao testiranje još nekih jezičkih veština (proveru znanja leksike, veštine prevoĎenja i pisanja). Ova analiza i rezultati do kojih se došlo navedenim poreĎenjem, dodatno osnaţuje tezu koju zastupamo - da formalna nastava gramatike ima pozitivan uticaj na 117 opšte znanje engleskog jezika i da veći uspeh eksperimentalne grupe, posmatrano kroz rezultate navedenih provera znanja, to jasno i pokazuje. Drugim rečima, smatramo da formalna nastava gramatike posredno utiče i podiţe nivo znanja u svim aspektima jezičke kompetencije. 10.4. Analiza rezultata po ajtemima Testiranje, odnosno, analiza razultata testiranja nas neumitno upućuju ne samo na zaključke u vezi sa tim koliko su uspešno studenti savladali odreĎenu graĎu, već nam pokazuje i koja je oblast bolje ili lošije savladana, gde postoje problemi, zašto se izvesne greške prave, itd. Na osnovu tih zaključaka moţe se bolje planirati korektivna i kompenzaciona nastava (Dimitrijević, 1999). Objektivna merenja nam pruţaju dragocene podatke ne samo za korektivnu nastavu već i za novo, inicijalno, prezentiranje jezičke graĎe novim generacijama studenata. U nastavku rada iznećemo rezultate analize finalnog testa po ajtemima (zadacima) i poreĎenje broja grešaka po grupama. Sledi tabela koja sadrţi spomenute podatke. Tabela 1. Pregled broja grešaka po ajtemima Items Opis Kontrolna grupa Eksperimentalna grupa ukupno 1. Tenses (Present Simple) 5 3 8 2. Tense (Present Simple) 11 6 17 3. Tenses (Present Simple) 10 5 15 4. Tenses (Past Simple) 18 13 31 5. Tenses (Present Perfect) 12 8 20 6. Tenses (Present Perfect Continuous) 6 2 8 7. Tenses (Past Perfect) 17 16 33 118 8. Modal verbs 5 4 9 9. Infinitive 13 5 18 10. Subjunctive 10 9 19 11. Relative clauses 6 6 12 12. Infinitive 16 16 32 13. Infinitive 11 7 18 14. Past Participle 6 2 8 15. Gerund 13 6 19 16. Gerund 11 9 20 17. Passive Voice 11 9 20 18. Passive Voice 18 10 28 19. Passive Voice 9 4 13 20. Pronouns 5 4 9 21. Subjunctive 22 15 37 22. Reported Speech 7 7 14 23. Gerund 13 6 19 24. Infinitive 9 12 21 25. Present Participle 12 2 14 26. Past Participle 9 1 10 27. Reported Speech 10 13 23 28. Nouns (plural) 17 13 30 29. Question Tags 16 12 28 30. Yes, No Questions 11 8 19 31. Phrasal Verbs 15 5 20 32. Adverbs 2 0 2 33. Phrasal Verbs 13 7 20 34. Prepositions 12 8 20 35. Conditionals 13 10 23 36. Conjunctions 8 9 17 37. Conjunctions 1 3 4 38. Adjectives 6 4 10 39. Comparatives 7 3 10 40. Articles 8 7 15 Analiza ove tabele nam otkriva da postoje odreĎene oblasti iz gramatike koje su na ovom testiranju zadavale veće poteškoće studentima koji su testirani. Primećujemo da su naši ispitanici pravili najveći broj grešaka na sledećim zadacima: zadatak br. 37 (Subjunctive) – ukupno 37 netačnih odgovora; zadaci 4, 7, 12 (Verbs: Past Simple, Past Perfect, Infinitive) ukupno 31, 33, 32 netačna odgovora; zadatak 28 (Nouns, plural) 30 netačnih odgovora. Po neuspešnosti slede sledeći zadaci: zadatak br. 29 (Question tags) - ukupno 28 netačnih odgovora; zadatak br. 18 (Passive Voice) – 28 netačnih odgovora; zadatak 35 (Conditionals) – 23 netačna odgovora; zadatak br. 119 27 (Reported Speech) – 23 netačna odgovora; zadaci sa po 20 netačnih odgovora su sledeći: br. 5 (Present Perfect), br. 16. (Gerund), br. 33 (Phrasal Verbs) i zadatak br. 34. (Prepositions). Dakle, naveli smo one zadatke koji su imali 20 i više pogrešnih odgovora (od mogućih 40). Ovi podaci su svakako korisni za nastavnika u smislu signala da obrati dodatnu paţnju na one gramatičke jedinice koje očigledno predstavljaju problem (bar ispitanicima u našem istraţivanju) i shodno tome zahtevaju dodatni napor u uspešnom savladavanju. Za uporeĎivanje broja grešaka po grupama koristimo t-test. Počinjemo sa pretpostavkom da nema razlika izmeĎu grupa po broju grešaka – to nam je početna, nulta hipoteza. Tabela 2. PoreĎenje broja grešaka po grupama grupa Mean Std. Deviation Std. Error Mean Kontrolna 10.6 4.607 0.728 Eksperimentalna 7.225 4.172 0.660 Prosek broja grešaka je manji u eksperimentalnoj grupi – 7,2 naspram 10,6 u kontrolnoj (32% manje). Značajnost Sig = 0.000 označava procenat verovatnoće tzv. nulte hipoteze, koja kaţe da nema razlike meĎu grupama. Pošto je procenat 0 zaključujemo da postoje značajne razlike izmeĎu grupa po broju grešaka na testu (odbacujemo nultu hipotezu i prihvatamo alternativnu – postoje značajne razlike izmeĎu grupa), tj. razlika od 32% predstavlja standardnu karakteristiku. U sledećoj tabeli vidimo ukupan broj grešaka po zadacima i prikazana je razlika u broju grešaka izmeĎu grupa u procentima po svakom zadatku ponaosob. 120 Tabela 3. Pregled grešaka po zadacima sa razlikama po grupama (izraženo u procentima) item Procena t kontrolna Eksperim entalna ukupno item procenat Kontrol na Eksperim entalna ukupno 32 100.00% 2 0 2 21 31.82% 22 15 37 26 88.89% 9 1 10 4 27.78% 18 13 31 25 83.33% 12 2 14 30 27.27% 11 8 19 31 66.67% 15 5 20 29 25.00% 16 12 30 14 66.67% 6 2 8 28 23.53% 17 13 30 6 66.67% 6 2 8 35 23.08% 13 10 23 9 61.54% 13 5 18 20 20.00% 5 4 9 39 57.14% 7 3 10 8 20.00% 5 4 9 19 55.56% 9 4 13 17 18.18% 11 9 20 23 53.85% 13 6 19 16 18.18% 11 9 20 15 53. 85% 13 6 19 40 12.50% 8 7 15 3 50.00% 10 5 15 10 10.00% 10 9 19 33 46.15% 13 7 20 7 5.88% 17 16 33 2 45.45% 11 6 17 22 0.00% 7 7 14 18 44.44% 18 10 28 12 0.00% 16 16 32 1 40.00% 5 3 8 11 0.00% 6 6 12 13 36.36% 11 7 18 36 -12.50% 8 9 17 38 33.33% 6 4 10 27 -30.00% 10 13 23 34 33.33% 12 8 20 24 -33.33% 9 12 21 5 33.33% 12 8 20 37 -200.00% 1 3 4 Kolona procenat pokazuje koliko procenata manje je grešila eksperimentalna grupa u odnosu na kontrolnu na svakom pojedinačnom zadatku. Vidimo da je najveća razlika u korist eksperimentalne grupe na zadacima 25 (83.3%), 26 (88.9%) i 32 (100%, nije bilo greške u eksperimentalnoj). Zadatke 24, 27, 36, 37 su bolje uradili studenti kontrolne grupe, u zadacima 11, 12, 22 su pravljene greške u podjednakom broju, dok su u svim ostalim zadacima manje grešili studenti eksperimentalne grupe. Na osnovu ovih podataka moţemo da napravimo kategorije procenata razlike u koje ćemo svrstati zadatke: Tabela 4. Kategorije procenata razlike 0% 11 12 22 1-20% 7 8 10 16 17 20 40 21-40% 1 4 5 13 21 28 29 30 34 35 41-60% 2 3 15 18 19 23 33 39 61-80% 6 9 14 31 81-100% 25 26 32 < 0% 24 27 36 37 121 Tabela 5. Udeo kategorija 0% (podjednak br. grešaka) 7.50% 1-20% 17.50% 21-40% 27.50% 41-60% 20.00% 61-80% 10.00% 81-100% 7.50% < 0% 10.00% Iz ove dve tabele vidimo da su za najveći broj zadataka (45%) studenti eksperimentalne grupe imali do 40% manje grešaka, čak 60% zadataka je imalo do 60% manje grešaka kod eksperimentalne:  7.5% zadataka imaju isti broj grešaka u obe grupe: 11, 12, 22;  na 17.5% zadataka su studenti eksperimentalne grupe imali do 20% manje grešaka: 7, 8, 10, 16, 17, 20, 40;  na 27.5% zadataka su studenti eksperimentalne grupe imali 21- 40% manje grešaka: 1, 4, 5, 13, 21, 28, 29, 30, 34, 35;  na 20% zadataka su studenti eksperimentalne grupe imali 41- 60% manje grešaka: 2, 3, 15, 18, 19, 23, 33, 39;  na 10% zadataka su studenti eksperimentalne grupe imali 61- 80% manje grešaka:6, 9, 14, 31;  na 7.5% zadataka su studenti eksperimentalne grupe imali 81- 100% manje grešaka: 25, 26, 32;  na 10% zadataka su studenti eksperimentalne grupe imali više grešaka: 24, 27, 36, 37. 122 10.5. Sumarna analiza rezultata eksperimenta (sa aspekta postavljenih hipoteza) Nakon analize rezultata eksperimenta uz pomoć statističke obrade (putem utvrĎivanja koeficijenta i stepena korelacije, regresijske analize, koeficijenta determinacije, jednačine linearne regresije, T-testa) koju smo izneli u prethodnom delu rada, mogli bismo zaključiti sledeće u vezi sa hipotezama koje su postavljene na početku našeg rada: 1) Hipoteza da učenje gramatike ne doprinosi opštem znanju engleskog jezika kao stranog – se odbacuje. Podaci jasno pokazuju da je grupa s kojom se u radu primenjivao pristup koji je podrazumevao formalnu nastavu gramatike postigla bolje rezultate na testiranju. Prosečan broj bodova na finalnom testu u kontrolnoj grupi je 23.96 a u eksperimentalnoj grupi on iznosi 28.6. TakoĎe, prosečan broj bodova na završnom ispitu iz predmeta Engleski jezik u kontrolnoj grupi iznosi 78.76 a u eksperimentalnoj 83.46. 2) Hipoteza da ne postoji razlika izmeĎu u učenju engleskog jezika pomoću pristupa koji podrazumeva formalnu nastavu gramatike i komunikativnoga pristupa – se odbacuje. Ispitanici koju su učili uz pomoć formalne nastave gramatike postigli su bolje rezltate na testiranju. Razlika u prosečnom broju bodova na finalnom testu i na završnom ispitu izmeĎu kontrolne i eksperimentalne grupe jasno ukazuje na to. 3) Hipoteza da će faktor pola uticati na rezultate u eksperimentu – se odbacuje. Postoji izvesna razlika u uspehu na testiranju ali ona nije značajna. Iako su ţene dobile više bodova u proseku od muškaraca taj trend ne predstavlja značajnu karakteristiku, odnosno, ispod je praga značajnosti. TakoĎe, analizom poreĎenja rezultata sa eksperimentalnog testiranja sa ocenama dobijenim na završnom ispitu iz Engleskog jezika istih subjekata, došlo se 123 do zaključka da je vidljiva superiornost eksperimentalne grupe u odnosu na kontrolnu pri utvrĎivanju i ove korelacije. Izvršena je i analiza uspešnosti po ajtemima eksperimentalnog testa, ukupna i po grupama, i došlo se do zaključaka koji mogu biti od značaja u planiranju korektivne i kompenzacione nastave. 124 11. PERCEPCIJE STUDENATA U VEZI SA NASTAVOM GRAMATIKE (Oralni protokoli) U nameri da dobijemo jasniju sliku o ulozi i značaju gramatike u nastavi engleskog jezika ali s aspekta naših ispitanika, odlučili smo da napravimo intervju sa grupom studenata (n12), koji bi predstavljao razgovor na temu koju obraĎujemo u našem istraţivanju. Smatramo da je veoma vaţno imati što realniju predstavu o tome šta naši polaznici očekuju od nastave gramatike. Primećujemo da veliki broj autora iz domena primenjene lingvistike i metodike nastave obraĎuje ovu temu u svojim studijama (Horwitz, 1988; Brown, 2009; Heeffer, 2010; Ikpia, 2001; Loewen et al., 2009). Jedan od prvih i verovatno najpoznatijih autora koji se bavio ovom tematikom je lingvista Elaine Horwitz. Poslednje tri decenije ona proučava stavove i percepcije polaznika i nastavnika u vezi sa nastavom stranog jezika. Sredinom 80tih godina prošlog veka započala je ovu vrstu analize kreiranjem upitnika koji je trebalo da ispita odnos izmeĎu ubeĎenja studenata s jedne strane i nastavnika s druge strane, a koja tangiraju razne aspekte učenja stranog jezika (Horowitz, 1986). Niz pitanja koja su se odnosila na ovu temu je oblikovan u tzv. BALLI studiju (Beliefs About Language Learning Inventory). U to vreme to je bila jedinstvena studija takve vrste na polju primenjene lingvistike. Spomenuti upitnik je tretirao 5 osnovnih tematskih celina: 1) teškoće pri učenju stranog jezika, 2) jezičku sposobnost ili talenat 3) prirodu učenja stranog jezika, 4) strategije učenja i komunikacije 5) motivaciju i očekivanja. Jedan od značajnih zaključaka spomenute autorke je da postoji očigledna korelacija izmeĎu uverenja polaznika i njihovih strategija u učenju stranog jezika. Drugim rečima, ako 125 student veruje da se učenje stranog jezika sastoji samo od prevoĎenja i memorisanja vokabulara, ili je moţda uveren da su najbitnija gramatičkih veţbanja, ne moţe se od njega/nje očekivati da usvoji holističke strategije koje se poslednjih decenija povezuje sa uspešnim učenje stranog jezika (Horwitz, 1988:22). Kalaja & Barcelos (2003), takode ističu da je neophodno, da bi se došlo do što kompletnijeg uvida u stavove i percepcije studenata, u ovakvu analizu uključiti ne samo njihova izraţena mišljenja već dati i opis društvenog konteksta u kome su ti stavovi formirani a potom dodatno ispitati kako su i zašto oni uopšte i stvoreni. (str. 29) Sve ove ideje treba imati u vidu kada se organizuje ovakvo istraţivanje, poput našeg i mi smo se trudili da ih inkorporiramo u našu studiju. Pitanja koja smo postavili našim ispitanicima dobrim delom obuhvataju ona koja se nalaze u nekoliko sličnih studija kao što su: Horowitz (1986), Heffeer (2010) i Pazaver & Wang (2009). 11.1. Opis procedure. Dakle, odlučili smo da studentima postavimo pitanja poput sledećih: koji oblik nastave smatraju najprimerenijim za učenje gramatike, da li smatraju da je znanje gramatike od posebne vaţnosti za neku odreĎenu jezičku veštinu (čitanje, pisanje, razumevanje govora, govor), da li misle da je ispravljanje grešaka neophodno ili izlišno, kontraproduktivno; takoĎe, pokušali smo da ih navedemo da se prisete, ako mogu, načina na koji su učili gramatička pravila, šta im je bilo od pomoći, šta im je predstavljalo posebnu poteškoću, a šta su lako shvatili i savladali; da li se sećaju nekog gramatičkog pravila, i ako da, kojih. Posebno su nam bile dragocene opservacije koje nisu bile proizvod direktnog odgovora na naša pitanja, već ideje ili zaključka koje su spontano iskrsle. U ovim intervjuima učestvovalo je 12 studenata podeljenih u 2 grupe. Razgovor sa svakom grupom je trajao oko 40 minuta. Pre početka razgovora ispitanici su dobili spisak pitanja koja će predstavljati okosnicu razgovora ali je naglašeno da razgovor ne mora da bude voĎen strogo u skladu sa njima, već da on predstavlja samo opšti okvir i da je dobrodošla svaka ideja i opservacija koja na bilo koji način tangira 126 ovu oblast. Nakon kraćeg vremena koje je bilo dovoljno da se pogledaju predloţena pitanja i shvati u kom smeru će se razgovor odvijati, započeli smo grupne intervjue. Neki studenti su bili izdašniji u odgovorima, elokventniji, spremni da brzo iznesu svoje mišljenje, dok su drugi malo oklevali i bili šturiji na rečima. Neki su spretno formulisli svoje misli, neki drugi su bili malo konfuzniji. Nije svako dao odgovor na svako predloţeno pitanje, ali ukupno gledano svi su bili uspešno uključeni u ove intervjue. Dakle, ţeleli smo da otkrijemo koje su njihove percepcije u vezi sa eksplicitnom nastavom gramatike i da u isto vreme otkrijemo poreklo takvih percepcija. Potrudili smo se da tokom ovih intervjua ne utičemo na njihove odgovore tako što bismo im otkrili koji su ciljevi našeg istraţivanja. Nismo ţeleli da taj razgovor izgleda kao nuĎenje izbora izmeĎu dve opcije (formalna nastava gramatike, za ili protiv). TakoĎe nismo ţeleli da rezultati našeg istraţivanja i naši zaključci utiču na njihove stavove i mišljenja, svesno ili nesvesno. Ţelimo da naglasimo da su intervjui zamišljeni tako da uvedu ispitanike u razgovor koji neće biti ograničen i kontrolisan strogo odreĎenim pitanjima, u nadi da će to doneti plodonosnija saznanja u vezi sa njihovim iskustvom u učenju stranog jezika. Zapravo, pokušali smo da izbegnemo situaciju u kojoj će subjekti oblikovati svoje odgovore u skladu sa onim što predpostavljaju da mi ţelimo da čujemo. Intervjui su bili voĎeni u skladu sa konceptom „aktivnog intervjuisanja“ kao što su to opisali Holstein i Gubrium (1997) a preuzeli i Pazaver i Wang (2009). Koncept ovakvih razgovora je takav da oni predstavljaju interakciju izmeĎu sagovornika u kojoj svi jednako sudeluju i odreĎuju tok. VoĎenjem takvih razgovora ne traga se za nekim objektivnim istinama, već se samo otkrivaju stavovi i mišljenja ispitanika na temu koja je predmet interesovanja. Shvatamo da su ti stavovi skoni promenama, i da moţda odgovori ne bi bili identični u ponovljenom razgovoru u neko drugo vreme ili sa nekom drugom osobom koja bi vodila intervju. Naš cilj je jednostavno bio da ohrabrimo studente da se upuste u dijalog na temu svojih percepcija u vezi sa nastavom gramatike što spontanije i iskrenije. 127 11.2. Sumarna analiza oralnih protokola. Nakon preslušanih intervjua zaključili smo da su stavovi i mišljenja naših studenata na temu nastave gramatike u direktnoj vezi sa odreĎenim faktorima kao što su: njihovo prethodno školovanje, lična iskustava u učenju jezika ali i percepcije o tome što oni smatraju da će im biti potrebno u ţivotu i karijeri kada je engleski jezik u pitanju. Tokom ovih intervjua većina ispitanika je isticala da je nastava gramatike vrlo vaţna kod učenja stranog jezika. Takvi stavovi su odraz njihovog iskustva u učenju i korenspodiraju sa tipom nastave koju su imali u prethodnom školovanju. Uprkos popularnosti i raširenosti komunikativnog pristupa u učenju stranog jezika u celom svetu proteklih decenija, pa i kod nas, jedan broj naših subjekata svedoči o nastavi engleskog jezika koji se dobrim delom bazirao na principima gramatičko-prevodnog pristupa. Otud njihova uverenost da je to najdelotvorniji način rada, pogotovu ako im je takav način rada pruţio visok nivo jezičke kompetencije. S druge strane, ovo je svakako argument koji podrţava tezu mnogih lingvista spomenutih u našem istraţivanju (Purpura, 2004), a koja glasi da je eksplicitna nastava gramatike dragocena uprkos očiglednoj dominaciji komunikativnih aktivnosti u učenju stranih jezika tokom poslednjih decenija. Za veći broj studenata gramatika je suština, srţ svakog jezika i kao takva apsolutno neophodna i nezaobilazna u učenju istog. Na primer, jedan ispitanik naglašava taj stav sledećim rečima: “Učiti jezik bez gramatike bilo bi isto kao i graditi kuću bez temelja. Čak i u maternjem jeziku, koji se nesvesno usvaja od malena, potpuni smisao uviĎamo tek kada se u osnovnoj školi susretnemo sa njegovom gramatikom”. „Gramatika je osnova za dalje učenje i usavršavanje jezika“, dodaje njegova koleginica. Jedan drugi student takoĎe ističe vaţnost učenja gramatike, ali se ograĎuje rečima da nastavnici ne bi morali da ispravljaju svaku grešku svojih polaznika jer smatra da njegov engleski u gramatičkom smislu ne mora da bude perfektan. Dakle, ovakav tip percepcije moţe biti odraz ličnih stavova u vezi sa različitim potrebama za perfekcijom koju svaka osoba ima. 128 Neki drugi studenti ne pridaju tako veliku paţnju gramatici. Iako i oni potiču iz obrazovnog miljea gde se favorizovala formalna nastava gramatike, ističu da ono što osećaju da im najviše nedostaje je veština upotrebe engleskog jezika u raznim komunikativnim situacijama (na putovanju, preko interneta, u struci koju proučavaju na studijama i kojom će se baviti jednog dana), i to postavljaju kao imperativ u svom učenju jezika a nedostatak takvih situacija vide kao najveći problem. Priznaju da je znanje bazične gramatike bitno „da se ne bi baš obrukali“ loše sklopljenim rečenicama u kontaktima takve vrste, ali podvlače da je po njima mnogo teţe postići fluentnost nego preciznost, jezičku tačnost. Jedan od učesnika razgovora npr. kaţe: „U školi smo dosta učili gramatiku ali kada sam otišao u Englesku shvatio sam da jedva uspevam da sklopim rečenicu ili razumem sagovornika, a bio sam uveren da dobro vladam engleskim jezikom pošto sam uredno učio pravila koja nam je davala nastavnica“. Drugi student dodaje: ”Smatram da u nastavi engleskog jezika u našem školskom sistemu već ima dovoljno gramatike i da bi u nekoj od strategija razvoja nastave engleskog jezika akcent trebalo staviti na praktičnu primenu stečenog znanja iz gramatike”. Ovo se poklapa sa onim što tvrdi Zeng (2004) (cf Pazaver et al., 2009) da studenti sa visokim nivoom znanja stranog jezika pokazuju sklonost da se u radu više fokusiraju na aktivnosti govora nego na eksplicitnu nastavu gramatike. Pogotovo se to odnosi na one subjekta koji planiraju da jedan deo studija, ili usavršavanja, provedu na nekom stranom fakultetu ili ustanovi, tako da su njihove potrebe za uspešnom komunikacijom naglašene. Neki ispitanici u razgovoru, iako smatraju da poseduju solidno znanje gramatike, ističu da učenje ovog segmenta jezika treba da i dalje bude sastavni deo nastave s obzirom da se još uvek osećaju nesigurnim pri upotrebi nekih oblika. Jedan subjekt naglašava da pošto nije često u situaciji da se sluţi engleskim jezikom (situacija siromašnog inputa i ouputa), procenjuje „da je neophodno da dobije i primeni pravila za upotrebu jezika“. Ovo nas vraća na poznatu razliku izmeĎu učenja i usvajanja jezika u prirodnom okruţenju. Ovakav stav potvrĎuje mišljenje da u situaciji učenja jezika u veštačkim uslovima (kao što je učionica) znanje formalne gramatike uveliko potpomaţe proces sticanja znanja stranog jezika. 129 Na postavljeno pitanje kojih se gramatičkih pravila sećaju iz prethodnog školovanja, većina studenata spominje graĎenje glagolskih vremena, komparaciju prideva, odreĎeni i neodreĎeni član. Mali broj njih pamti pravila graĎenja priloga, upotrebe modalnih glagola, predloga. Kondicionali i neupravni govor im se čini kompleksnim i teţe navode pravila njihovog graĎenja i upotrebe. Neki studenti spremno izlaţu način oblikovanja pasiva, dok je drugima to teţak zadatak. Većina ističe nesigurnost kod upotrebe članova, predloga, nekih priloga, što je već standardna poteškoća kod većine govornika engleskog jezika kojima to nije maternji jezik. Svaki nastavnik u praksi je svestan poteškoća koje se javljaju kod usvajanja tih jezičkih struktura. Jedna studentkinja recimo ističe: “Često nisam sigurna da li sam tačno upotrebila odgovarajući član. Ne mislim pritom na neke slučajeve kada su pravila jasna (kao recimo odreĎeni član ispred naziva reke, mora, planinskih venaca… već u rečenici kada nisam sugurna da li je taj pojam poznat ili ne .., odnosno da li se podrazumeva da je poznat…takoĎe u okviru nekih fraza..” “Sećam se pravila graĎenja većine vremena, pasiva, promene nepravilnih glagola. Sećam se učenja kondicionala, ali sam to u meĎuvremenu dobrim delom zaboravio. Subjunctive takoĎe”. “Pamtim pravila za graĎenje nekih glagolskih oblika, komparacije prideva, pravila za upotrebu odreĎenog i neodreĎenog člana”. “Da. Kada se postavlja pitanje (Past Simple) ide did sa glagolom u infinitivu. Did you see my dog?”, navodi primer jedan student. Dvoje studenata priznaje da baš ne moţe da se pohvali dobrom memorijom kada su gramatička pravila u pitanju. Oni nisu uspeli da se sete ni jednog gramatičkog pravila. Na pitanje koje mesto treba da ima nastava gramatike na kursu stranog jezika, da li je treba predavati, kada, koliko često, odgovori variraju od toga da je eksplicitna nastava gramatike nedelotvorna i nepotrebna, pa do izraţavanja potrebe za fokusiranjem na baš takav vid učenja jezika. Smatramo da su njihovi stavovi odraz trenutnog znanja jezika, takoĎe i njihovog prethodnog iskustva u učenju. Čini se da oni koji su svesni da u svom znanju imaju propusta naglašavaju vaţnost ponavljanja gramatičkih pravila i njihove primene. Recimo, ovaj student kaţe: “Nisam baš siguran kada se koristiti Past Simple a kada Present Perfect. Zato mi znači da se to ponovo razjasni i uveţba..“ Njegova koleginica sa druge strane ističe da polaznici koji imaju solidan nivo znanja engleskog jezika, gramatiku treba da uveţbavaju i utvrĎuju na 130 implicitan način, kroz razgovor, komunikaciju u bilo kom obliku, i da nema potrebe da obraĎuju gramatičke strukture kao kada su bili početnici u učenju. Ponovo zaključujemo da neki studenti čije je znanje engleskog na zavidnom nivou i koji su u prošlosti imali nastavu gramatike sa eksplicitnom obradom jezičkih oblika, sada izraţavaju drugačije potrebe kada je učenje ovog jezika u pitanju. Oni se sada zalaţu za veće prisutvo komunikativnih aktivnosti jer veruju da će to biti od koristi kao preduslov za uspeh u obrazovanju ali i u društvenom ţivotu. “Mislim da na višim nivoima treba mnogo manje učiti gramatiku nego na početnom. Na višim treba posvetiti paţnju govoru, odnosno komunikaciji” uvereno ističe jedna devojka. Nekoliko naših ispitanika je čvrstog ubeĎenja da je učenje gramatike jednako bitno kako za one sa niskim tako i za one sa visokim nivoom znanja engleskog jezika. Naglašavaju da je početnicima u učenju gramatika očigledno neophodna a da je onima koji se nalaze na višem nivou znanja jezika potrebno ponavljanje ranije naučenih stvari da bi se to znanje utvrdilo i internalizovalo. “Nastava gramatike treba da bude konstantna, da sluţi kao podsetnik za gramatička pravila koja se moraju znati da bi jezik bio pravilan i razumljiv”. “Nastava gramatike na početnom nivou je vaţna da bi se sam učenik upoznao sa osnovama jezika, ali je isto tako vaţna i na višim tečajevima jer na taj način polaznici dopunjuju i obogaćuju znanje engleskog jezika”, dodaje drugi ispitanik. Dakle, ovi studeni iznose stav koji se zalaţe za jednaku zastupljenost gramatike na svim nivoima. Po njima, nastava gramatike ostaje dragocena iako naglašavaju da su i sami u prethodnom školovanju uspešno usvojili većinu pravila graĎenja i upotrebe jezičkih oblika. ”Podjednako je vaţna. Na svakom nivou treba ponavljati i utvrĎivati pravila koja odgovaraju tom nivou učenja jezika”. MeĎutim, primećujemo da smo čuli i jednu potpuno oprečnu opservaciju:”Mislim da je (gramatika) mnogo vaţnija na višim nivoima, pošto na osnovnom nivou tek počinju da se uče reči”. Par studenata je istaklo da su uvereni da su časovi gramatike vaţni, pogotovo za razvijanje veštine pisanja, odnosno da rad na gramatičko kompetenciji direktno utiče na nivo njihove pismenosti kada je u pitanju pisanje eseja, pisama, mailova, stručnih radova, i sl. Oni smatraju da nastava gramatike, koja po svom obimu ne mora 131 da bude preobimna, ali napominju treba da bude konstantna, sluţi kao podsetnik za gramatičke pravila koja se moraju imati na umu da bi jezik bio pravilan i razumljiv i u skladu sa obrazovnim nivoom i profesionalnim ambicijama. Po njihovim rečima, kada se piše, sklapaju se duţe rečenice i više se koncentriše na značenje izraza nego što je to slučaj u govoru kada se koriste manje sloţene jezičke konstrukcije. Dobro znanje gramatike olakšava i ubrzava taj proces, a eventualne greške se lakše uočavaju i ispravljaju. “Pri pisanju sam mnogo skoncentrisaniji na gramatička pravila i aktivno razmišljam o njima, dok se pri govoru sve to dešava na podsvesnom nivou, zato što je to mnogo brţi način komunikacije i čini mi se da se više koncentrišem na to da pronaĎem prave reči kojima bih mogao da se izrazim”. Neki studenti naglašavaju da nedovoljno dobro znanje gramatike stvara poteškoće u čitanju i razumevanju govora posebno u situaciji kada se suočava sa dugim i sloţenim rečenicama. Ono što je od posebne vaţnosti za naše istraţivanje je opservacija da dobro znanje gramatike pomaţe lakšem čitanju i razumevanju naučnih, stručnih, članaka s obzirom da takvi tekstovi obiluju sloţenim rečeničnim konstrukcijama. Ovi ispitanici su uvereni da je u takvim slučajevima neophodno dobro znanje jezika da bi se izbegle poteškoće i nerazumevanje, pogotovo što smatraju da se u pismenom diskursu pojavljuju rečenični obrazci koji nisu tipični za govorni diskurs, pa samim tim čitalac mora da bude “obučen” da dešifruje specifičnosti takvih tekstova. Jezička veština govora takoĎe zahteva dobro znanje gramatike, po mišljenju naših studenata. Oni veruju da im ona pomaţe da odaberu prave reči, da ih poštedi pravljenja grešaka u razgovoru jer smatraju da bi ih to činilo nesigurnim u komunikaciji i na taj način ih sputavalo da opušteno i uspešno razgovaraju. Dakle, naš je utisak da intervjuisani studenti uglavnom smatraju da znanje gramatike potpomaţe i olakšava njihovu komunikaciju u okviru svih jezičkih veština. Sličan zaključak je imao i Ikpia (2001) u studiji koja iznosi zapaţanje da ispitanici visoko vrednuju eksplicitnu nastavu gramatike zato što im pomaţe da pravilnije govore i pišu na engleskom jeziku. Kada je u pitanju ispravljanje grešaka većina studenata smatra da je vaţno da ih njihovi nastavnici ispravljaju. Ovo pokazuju i neka druga istraţivanja (Doughty and 132 Verela, 1998 i Heeffer, 2010) koja ističu skoro potpuno jednoglasje ispitanika kada je ispravljanje grešaka u pitanju i oni ga zdušno podrţavaju, pogotovo u okviru pisanja. Najuočljiviji argument je njihova uverenost da kada nastavnik ispravi grešku u pisanom radu, oni mogu jasno da je zapaze, shvate koji je pravilan oblik, na taj način bolje memorišu i izbegnu ponavljanje iste greške sledeći put. Par studenata je primetilo da je moţda plodotvornije ispravljati greške u pisanju ali ne i u govoru. Razlog za to vide u činjenici što ispravljanje grešaka u govoru moţe da dekoncentriše govornika, učini ga nesigurnim i obeshrabri. S druge strane, ističu da polaznik moţe bez ţurbe i nervoze da pogleda svoje greške u pisanju, proanalizira ih i shvati zašto ih pravi. “Nastavnici bi trebalo da ispravljaju greške polaznika zato što se nešto što se nauči pogrešno kasnije jako teško ispravlja. MeĎutim, treba biti paţljiv i ta ispravljanja ne činiti agresivno da se kod polaznika ne bi stvorio otpor prema jeziku”, naglašava jedan ispitanik. Studenti se jednodušno zalaţu da nastavnik teba da ispravi svaku njihovu grešku u esejima koje pišu: vokabular, gramatiku, organizaciju teksta, i sl. To vide kao odličnu priliku da usavrše svoj jezik u svakom aspektu i zato ističu korekciju grešaka kao jednu od najvaţnijih nastavnih metoda. “Da, trebalo bi da ispravljaju jer na taj način sam polaznik će biti svestan svojih grešaka i nastojaće da ih ispravi”. “Treba, zato što se mnogo bolje nauči kada se čuje gde se pogrešilo. Iz iskustva znam da greške koje su ispravljene kasnije ne ponavljam. Njegov kolega začuĎeno dodaje: „Naravno, kako uopšte moţe da se nauči jezik ako se ne skreće paţnja na greške koje se prave! Kada su u pitanju nastavne metode sa kojima su se naši studenti susretali u svom školovanju nameće se zaključak da je većina imala nastavnike koji su bili skloni gramatičko-prevodnom pristupu, bez dovoljno uključivanja komunikativnih aktivnosti. Čini se da era komunikativnog pristupa u nekim segmentima našeg obrazovnog sistema nije ostavila previše traga u nastavi stranih jezika, a danas se već govori o post-komunikativnom periodu u metodici gde se traţi jedna nova ravnoteţa u pristupima, čime se bavi i naše istraţivanje. “Nastavnici engleskog jezika tokom mog školovanja više su insistirali na veţbanju gramatike nego na komunikativnim aktivnostima jer im je tako lakše” 133 kritičan je jedan student i dodaje: “Treba zadrţati postojeći nivo učenja gramatike i mnogo više raditi na komunkativnim sposobnostima učenika”. Njegov kolega potvrĎuje da su njegovi nastavnici uglavnom insistirali na gramatici, bar u školi ali naglašava “Na kursevima koje sam pohaĎao van škole bilo je više komunikativnih aktivnosti”. “Nisam kompetentna da odgovorim. Ali, koliko znam većina insistira na gramatici”, pomalo nesigurno zaključuje jedan devojka. Samo jedan student je izjavio da su njegovi nastavnici engleskog jezika koristili komunikativni pristup. Na postavljeno pitanje šta im je bilo od posebne pomoći pri učenju engleskog jezika, ističu značaj medija kao što su kablovska televizija, muzika i filmovi na engleskom jeziku, potom internet, kompjuterske igre, za čiju upotrebu je potrebno znanje ovog stranog jezika. “Od posebne pomoći mi je to što smo mi na neki način svakodnevno „‟bombardovani‟‟ engleskim jezikom pošto smo pod velikim uticajem zapadne kulture i svakodnevno gledamo filmove, serije, i razne emisije na tom jeziku a takoĎe slušamo i muziku na engleskom jeziku”, jedan student potvrĎuje opšte poznatu činjenicu i zaključuje: “Kada čovek strani jezik koristi svakodnevno mnogo mu je lakše da ga usvoji”. Jedan student primećuje: “Od velike pomoći mi je bila nastavnica u osnovnoj školi koja je postavila čvrste temelje mog znanja engleskog i zbog čega ću joj uvek biti zahvalan”. Upitani šta percepiraju kao teškoću u učenju engleskom jeziku neki studenti navode odreĎene gramatičke konstrukcije ali smo čuli i mišljenje da “neka gramatička pravila i nepravilni oblici traţe vreme da se usvoje, ali je zapravo najteţe od svega sklopiti delove u celinu i koristiti jezik funkcionalno”. Neki studenti se ţale na teško usvajanje gramatičkih pravila, dok drugi smatraju da im najviše nedostaje prilika za komunikaciju na engleskom jeziku. Po njihovom mišljenju dobar nastavik engleskog jezika treba da ima “iznad svega strpljenje, razumevanje i ljubav prema svom poslu kao i ţelju da studente/učenike nauči da praktično primene jezik”. Drugi student dodaje da je za uspešnog nastavnika “dobro znanje engleskog jezika svakako imperativ, a zatim potrebno je da ima maštovit pristup u radu i da svakog studenta posmatra kao posebnu individuu sa specifičnom ličnošću i načinom učenja”. Kada se govori o ličnosti nastavnika čini se da svi imaju jasnu predstavu kakav bi on trebalo da bude. 134 Navešćemo neka mišljenja koja izraţavaju koje osobine krase dobrog nastavnika: ”Strpljenje, mnogo raznih veţbica sa akcentom na nepravilnostima”. ”Komunikativan, pozitivan, smiren”. ”Staloţenost, razumevanje i dobre taktike učenja”. ”Dobar nastavnik engleskog jezika treba da nastavu gramatičkih pravila i komunikacije odrţava idtovremeno, jer se samo na taj način moţe postići dobro znanje polaznika”.”Da ne dozvoli da samo oni koji znaju učestvuju u radu već svi podjednako”. ”Sposobnost da zainteresuje studenta, da mu drţi paţnju i da ga natera da voli to što radi”. ”Da pokuša da Ďacima zadaje što više da pišu i čitaju. I svaki čas da pita reči za ocenu (prevode, čitanje, sastave..)”. Upitani da li im je jasno koja se nastavna metoda koristi u radu na času jedan student oštro odgovara: “Jeste, zato što su svi moji dosadašnji nastavnici engleskog jezika koristili potpuno iste šablonske i dosadne nastavne metode”. Njegov kolega dodaje da su u njegovom školovanju “uglavnom bili slični metodi, mada mislim da je to dosta zavisilo od udţbenika koji se koristio u nastavi. Neki su više isticali komunikaciju a neki veţbanje gramatike”. Utisak je da naši studenti uglavnom prave razliku izmeĎu metoda koji se zasniva na gramatičkim veţbanjima i onog koji se bazira na komunikativnim aktivnostima na času, i smatramo da je da podela razumna i očekivana. Ipak, moramo naglasiti da jedan broj ispitanika (njih 4) nije znao da da odgovor u vezi sa ovom temom. Smatramo da studenti, osim podele metoda na one koji favorizuju gramatiku i one koji uključuje intenzivne komunikativne aktivnosti, nemaju jasnu predstavu o tome koji se metodi i pristupi koriste u radu na času i koje su njhove osobenosti. Pred pitanjem koje je malo specifičnije i zahtava dodatnu analizu a koje glasi: koji tip nastave njima više odgovara, induktivni (navoĎenje primera pa zatim izlaganje gramatičkih pravila) ili deduktivno (prvo izlaganje pravila pa onda davanje primera koji ga ilustruju), studenti nakon kraćeg razmišljanja pokazuju da u uočavaju razliku izmeĎu takvih nastavnih metoda i poneki se opredeljuju se za jednu od njih, već po afinitetu. “Mislim da je to vrlo individualno. Meni lično mnogo više odgovara deduktivna metoda”, izjašnjava se jedan, dok drugi dodaje:” Čini mi se da više preovlaĎuju induktivni. Uglavnom pročitamo neki tekst ili čujemo neki snimak, pa na osnovu toga kasnije radimo gramatiku. Mislim da mi to odgovara”. Ipak, moramo da 135 primetimo da ubedljiva većina njih preferira deduktivan tip izlaganja gramatičkih pravila, što je činjenica koja se treba imati na umu, s obzirom da veliki broj udţbenika u nastavi na svim nivoima sadrţi lekcije sa induktivnim tipom veţbanja. U razgovoru na temu šta ih je najviše motivisalo i pokrenulo na učenje engleskog jezika oni navode sledeće primere:”Sećam se moje radosti kada sam prvi put sa razumevanjem uspeo da pogledam film na engleskom jeziku bez titla. To me je motivisalo da usavršim svoje znanje”, ili sledeći primer: “Bio sam oduševljen kada sam shvatio da mogu uspešno da razgovaram sa jednim momkom iz SAD preko skypea tokom igranja igrice. Iznenadio sam sebe samog. Nisam mislio da sam spreman za to”. Saznanje da znanje engleskog jezika moţe da bude sredstvo za postizanja nekih njima privlačnih, zabavnih aktivnosti, pruţa veliku motivaciju da uloţe trud da to sredstvo usavrše i nastave da ga koriste za slične, zabavne, ali i neke ozbiljnije ciljeve kao što je njihova struka i profesionalna karijera. Zaključak. Ideja da se organizuju intervjui ovakvog tipa nije proistekla iz ţelje da otkrijemo da li naši studenti smatraju da je gramatika potrebna ili ne u nastavi engleskog jezika. Naš cilj je bio da proniknemo u razmišljanja dela studentske populacije u vezi sa ovim segmentom nastave, otkrijemo njihove percepcije tog aspekata nastavnog procesa, bolje shvatimo koji su njihovi problemi u učenju jezika, kakva su njihova prethodna iskustva, šta smatraju u nastavi značajnim a moţda zapostavljenim. Uvereni smo da je vaţno da nastavnici budu svesni stavova, percepcija svojih polaznika kada je nastava stranog jezika u pitanju. Ne zato što bi ih to onda primoravalo da svoje metode rada podvrgnu očekivanjima njihovih studenata/učenika, već stoga što bi, svakako, uspešno učenje jezika trebalo da obuhvata izmeĎu ostalog i pojačanu spremnost svakog nastavnika da utvrdi koje su to tehnike učenja na koje su njegovi polaznici navikli ili koje iz odreĎenog razloga preferiraju, a onda i da ih uklope u svoj stil rada. Takav konstruktivan pristup bi moţda doveo do boljeg razumevanja i prihvatanja nastavnih tehnika od strane studenata, i u isto vreme predupredio mnoge nesporazume koji se pojavljuju u sloţenom procesu učenja stranog jezika. 136 12. DISKUSIJA Predmet našeg istraţivanja je mesto formalne nastave gramatike u uspešnom učenju engleskog jezika kao stranog, s osvrtom na studentsku populaciju na nefilološkom fakultetu, korpusu kome nije posvećeno mnogo paţnje kada je ova problematika u pitanju. Eksperiment koji smi izveli na Tehnološko-metalurškom fakultetu u Beogradu trajao je 15 nedelja, u toku letnjeg semestra 2010. godine. U njemu je učestvovalo ukupno 50 ispitanika, podeljenih u dve jednake grupe (eksperimentalna i kontrolna). Eksperimentalna grupa je slušala nastavu koja se bazirala na formalnoj nastavi gramatike, a kontrolna grupa je pohaĎala časove koji su se zasnivala na aktivnostima komunikativnog pristupa. Nakon eksperimentalne nastave izvedeno je testiranje koje je utvrdilo stepen uspešnosti ova dva različita pristupa u metodici na spomenutom uzorku studentske populacije. Statistička analiza je pokazala da je eksperimentalna grupa bila uspešnije od kontrolne u meri koja potvrĎuje pretpostavku da učenje gramatike pomaţe uspešnijem učenju engleskog jezika. TakoĎe smo uporedili rezultate ovog testiranja sa uspehom koji su isti subjekti postigli na završnom ispitu iz engleskog jezika na kraju semestra. Taj ispit je obuhvatao pored gramatike i proveru znanja leksike i nekih jezičkih veština (prevoĎenja i pisanja). Analiza tog odnosa je ponovo ukazala na to da eksperementalna grupa superiornije vlada engleskim jezikom. Cilj našeg eksperimenta bio je da se utvrdi da li formalna nastava gramatike zaista doprinosi uspešnijem učenju stranog jezika, da li je ona uspešnija u odnosu na komunikativni pristup koji je suvereno vladao poslednjih decenija i da li postoji korelacija izmeĎu ta dva pristupa. TakoĎe, cilj nam je bio da ukaţemo na specifičnosti 137 nastave stranog jezika na nefilološkim fakultetima i i u okviru toga ukratko razmotrimo stavove i percepcije studentske populacije u vezi sa nastavom stranog jezika (engleskog jezika) i mesta gramatike u njoj. Stavove i percepcije nasih ispitanika smo dodatno razmotrili organizovanjem razgovora na spomenute teme a ti razgovori su jasnije osvetlili odnos nasih subjekata prema ovoj problematici Mada se većina primenjenih lingvista slaţe u stavu da se učenje stranog jezika najuspešnije odvija u situaciji koja pruţa obilje razumljivog input-a i output-a (Krashen, 1985; Long, 1983), neki stručnjaci ističu da visok nivo lingvističke kompetentnosti zahteva direktnu, formalnu intervenciju u okviru nastave stranog jezika. Sve češće se čuju sugestije da bi trebalo usmeriti direktnu paţnju na formu a ne samo na značenje poruke koja se ţeli preneti. Takve procene se baziraju na značajnom broju teorijskih i empirijskih istraţivanja izvedenih tokom protekle dvedecenije. Dobar deo ovih studija je bio podstaknut raspravama u oblasti kognitivne psihologije koja se bavila odnosom eksplicitnog i implicitnog učenja, eksplicitnog i implicitnog znanja i dilemom da li se učenje odvija uz pomoć svesne obrade informacija (Schmidt, 1990; DeKeyser, 1998; Doughty, 2001; Ellis, 1997, 2001) ili kroz preteţno nesvesne procese, u situaciji kada su ljudi izloţeni jezičkom input-u (Krashen, 1981). Značajan doprinos ovoj problematici su dali autori tzv. francuskog programa imerzije (French Immersion Program) koji je praktično bio eksperiment in vivo, a koji je proučavao uspešnost učenja francuskog jezika doseljenika u francuskom delu Kanade. Eksperiment koji je pokazao da sama izloţenost stranom jeziku ne garantuje visok nivo znanja istog, pogotovo kada su neke morfološke i sintaksičke osobenosti jezika u pitanju. U nastavku teksta podsetićemo na još neke studije koje ukazuju na nuţnosti inkorporisanja nastave gramatike u nastavu stranog jezika i primetiti da se rezultati našeg istraţivanja mogu interpretirati, tumačiti u svetlu i onoga što tvrde Norris & Ortega (2000), Leeman et al. (1995) Doughty & Verela (1998) , Williams & Evans (1998), Leow (2001), Wong (2001), Pienemann (1984), Alanen (1995), Robinson (1997). Zaključujemo da je ono takoĎe u skladu sa sugestijom Long-a i Robinsona 138 (1998) da fokusiranje na formu implicitno ili eksplicitno sprečavaju pojavu fosilizacije u učenju stranog jezika. Vratimo se studiji Norris & Ortega (2000), koji su izveli dragocenu analizu 46 istraţivanja u vezi sa efikasnošću nastave gramatike i koja je pokazala da eksplicitna nastava (koja obuhvata prezentovanje oblika, opisivanje i navoĎenje primera a potom i pravila upotrebe) rezultira značajnim napretkom u učenju jezika u odnosu na implicitne metode (koje obično podrazumevaju izloţenost komunikativnom inputu). Posebno je vaţno istaknuti njihovu ocenu da su efekti ovakve nastave vrlo dugotrajni. Leeman et al. (1995) takoĎe u svojoj studiji uočavaju superiornost formalne nastave gramatike u odnosu na nastavu koja se bazira na aktivnostima komunikacija sa fokusom na značenje jezičkog izraza. Doughty & Verela (1998), istraţujući razlike kod načina usvajanja oblika glagolskih vremena u engleskom jeziku, utvrĎuju da su uspešniji oni učenici koji slušaju nastavu koja se bazira na uočavanju netačnih izraza i njihovom ispravljanju nego oni čiji rad ne obuhvatao ovakve aktivnosti. Williams & Evans (1998), koji su proučavali preciznost upotreba pasivnih oblika i participa, zaključuju da eksperimentalna grupa čija je paţnja bila usmerena na ove glagolske oblike uz pomoć grafičkog isticanja istih, ima bolje rezultate nego kontrolna grupa koja je pratila nastavu bez ovakvih intervencija. Studija Robertsa (1995) potvrĎuje, takoĎe, da fokusiranje polaznika za greške i njihovo ispravljanje praćeno kontekstualizacijom jezičkih izraza predstavlja delotvornu kombinaciju. Moramo takoĎe primetiti da su analize izvesnih istraţivanja pokazale da su neki oblici nastave u kojima se obraća paţnja na gramatičke oblike ali ne na eksplicitan način (već putem spomenutog isticanja odreĎenih oblika u tekstu uz pomoć grafičkih intervencija kao što su bolding, enlargement, itd) bili manje uspešni u odnosu na eksplicitnu formalnu nastavu gramatike (Jourdenais, 1998; Leow, 2001; Wong, 2001). Analize rezultata eksperimentalnih studija (Doughty, 1991) i studija izvedenim u sredini tzv. imerzije (immersion settings) (Swain and Lapkin, 1998) ukazuju na zaključak da nastava stranog jezika koja se fokusira samo na značenje moţe biti nedovoljna da bi se usvojio lingvistički kod i upućuje na pozitivnu korelaciju izmeĎu eksplicitnih oblika nastave i uspešnog usvajanja jezika. 139 Spada (1997) takoĎe ističe da polaznici koji u komunikatvnim aktivnostima dobijaju i formalna uputstva u vezi sa gramatičkim odlikama jezika, njihova percepcija tih oblika postaje dugotrajna a njihova tačnost u izraţavanju se povećava. Ellis (2002) smatra da formalna nastava povećava preciznost, tačnost u korišćenju teških oblika kao što su recimo članovi u engleskom jeziku. On se zalaţe za komunikativnu nastavu koja obuhvata i nastavu gramatičkih oblika i preporučuje učenje koje je kombinacija fokusiranja na formu i smislene komunikacije. Čini se da metodika nastave stranog jezika ponovo prima nastavu gramatike pod svoje okrilje i vraća joj zasluţeno mesto u svojim okvirima. Ono što sada privlači paţnju stručnjaka i pokreće rasprave je kako je najefikasnije inkorporirati u učenje stranog jezika. Nassaji i Fotos (2004) navode neke po njima najbitnije preduslove za usvajanje gramatičkih oblika: - opaţanje ciljanih oblika i stalna svest o njihovoj prisutnosti - stalna izloţenost inputu koji sadrţi oblike koje treba usvojiti - kreiranje prilika za output i primenu stečenog znanja Spomenuti autori smatraju da zbog nekih internih prepreka kognitivne prirode, spontana i tačna upotreba stranog jezika ne moţe biti momentalna, već zahteva odreĎeno vreme na putu koji vodi savladavanju jezika. Postavlja se pitanje kako nastavnici mogu da pomognu svojim polaznicima da zapaze i nauče gramatičke oblike. Cross (2002) navodi sledeće načine: - izvoĎenje eksplicitne nastave sa objašnjavanjem i skretanjem paţnje na odreĎene oblike - frekventnost, odnosno ponavljanje ciljanih oblika u inputu - upadljivost oblika koje treba usvojiti – upotrebom odreĎenih tehnika (grafičkim podvlačenjem, pojačavanjem) - osmišljavanje zadataka koji zahtevaju od polaznika da koriste odreĎene oblike da bi na taj način ispunili zahteve zadatka. Ellis (2002:30-31) predlaţe sledeće tehnike, ovim redosledom: - Aktivnosti slušanja s razumevanjem 140 - Aktivnosti slušanja da bi se zapazio jezički oblik (poput gap-fill veţbanja) - Analiza graĎenja i upotrebe gramatičkih oblika (uz pomoć nastavnika analizira se tekst i „otkrivaju“ pravila) - Ispravljanje grešaka - Primena stečenog znanja u praksi Ovaj autor takoĎe smatra da je potrebno stvoriti bar minimalnu jezičku kompetenciju pre nego što se počne komunicirati na stranom jeziku a to se moţe najuspešnije postići kroz formalno prezentiranje i uveţbavanje gramatičkih kategorija. U razmatranju mesta i uloge gramatike, Ellis (1985:229) ističe da je odbacivanje ideje da formalna nastave gramatike moţe da bude od pomoći u učenju stranog jezika ne samo kontraproduktivna već da prkosi ličnim iskustvima ogromnog broja nastavnika i polaznika. Ellis (1994:656) je inače tvorac tzv. hipoteze o selektivnom zapažanju koja zastupa tezu da iako formalna nastava gramatike ne podrazumeva automatsko usvajanje nove jezičke strukture, ona nas opskrbljuju potrebnom opremom, putokazem, nakon čega započinje proces usvajanje nove jezičke strukture tako što počinjemo da je registrujemo u inputu. Drugim rečima, nastava gramatike upućuje, priprema polaznike da zapaze ono što bi inače prošlo nezapaţeno. Lingvista Rod Ellis se u mnogim svojim radovima bavi temom eksplicitnog znanja gramatike i navodi razloge za njeno sticanje kao i prednosti koje ona nosi sa sobom. Koji je njegov odgovor na dilemu kako osmisliti nastavu koja se bazira na usvajanju eksplicitnog znanja gramatike? Tradicionalan način podrazumeva davanje direktnih uputstava, odnosno, situaciju u kojoj nastavnik saopštava polaznicima jezička pravila. Drugi, alternativni način, koji predlaţe Ellis (2012), je uvoĎenje “pristupa otkrivanja gramatike” (grammar-discovery approach). Ovo podrazumeva korišćenje jezičkog materijala u usmenom i pismenom obliku, koji ilustruje odreĎenu gramatičku jedinicu, sa zadatkom da putem analize tog materijala doĎe do zaključka kako te zakonitosti u jeziku funkcionišu. Na taj način, polaznici postaju „aktivni mislioci“, u pokušaju da sami otkriju pravila upotrebe stranog jezika koji uče. Ellis tvrdi da ovaj pristup ima više prednosti. On smatra da će takav oblik rada u većoj meri motivisati polaznike nego direktno primanje uputstava, s obzirom da je 141 za očekivati da je interesantnije samostalno otkrivati jezička pravila nego ih jednostavno dobiti. Pored toga, gramatika u tom slučaju postaje tema o kojoj se razgovora na času, i samim tim, polaznici koriste strani jezik koji uče kao sredstvo da otkriju zakonitosti tog istog jezika. Na taj način, otkrivanje gramatike postaje i komunikativni zadatak, odnosno, postaje jedna od tema o kojoj moţe da se diskutuje u „komunikativnoj učionici“. Ipak, Ellis dodaje, da je moţda najveća prednost ta što ovakav pristup razvija analitičke sposobnosti koje su potrebne da bi se “seciralo” tkivo jezika koje se uči. Tako, polaznici postaju sposobni da samostalno otkriju pravila graĎenja i upotrebe stranog jezika i u situacijama kada se naĎu van učionice. Dakle, pristup otkrivanja gramatike pomaţe da se pojača radoznalost i stvori analitičke veštine koje su potrebne za razvoj samostalnog učenja stranog jezika, odnosno, on doprinosi uspostavljanju veće autonomije u učenju, što bi trebalo da bude jedan od ciljeva uspešnog učenja stranog jezika. Alanen (1995) u svojem istraţivanju iznosi tvrdnju da oni polaznici koji su sposobni da verbalizuju pravila za upotrebu nekog jezičkog oblika značajno bolje vladaju tim jezikom. Isto zaključuje i Leow (1997) i Rosa and O‟Neill (1999) koji primećuju da metalingvistička svesnost doprinosi uspešnijem prepoznavanju i pravilnijoj upotrebi svih oblika. Rosa et al. (1999) naglašavaju da rezultati njihove studije pokazuju da polaznici koji su dobijali eksplicitna uputstva u nastavi pokazuju bolje rezultate u razumevanju intake-a nego oni koji su učili u uslovima implicitnog tipa nastave. Bez metalingvističke komponente, smatraju spomenuti autori, teško se postiţe lingvistička svesnost i razumevanje. Radwan (2005) u svojoj studiji istraţuje i uporeĎuje eksplicitni odnosno implicitni način učenja oblika dativa u engleskom jeziku, izvedeno na uzorku od 42 polaznika, starosti 23 godine i otkriva da oni studenti koji su dobijali metalingvistička objašnjenja u vezi sa ovom gramatičkom kategorijom pokazuju bolje rezultate na testiranju nego grupa sa kojom se radilo iz pomoć implicitnih metoda. Analiza rezultata pokazuje da nije dovoljno opaţati, primetiti odreĎeni oblik (dativ u ovom slučaju) već da povezanost sa sposobnošću polaznika da verbalizuje pravila za upotrebu tog oblika donosi veću uspešnost pri njegovoj upotrebi. 142 Naše iskustvo u nastavi takoĎe potvrĎuje ovaj stav. Povremeno uvoĎenje metalingvističkih objašnjenja nailazi na odobravanje studenata u situacijama kada nisu najsigurniji koji jezički oblik treba da odaberu u govoru ili pisanju. S druge strane, smatramo da ovakva objašnjenja često doprinose efikasnijem radu na času i skraćuju vreme koje je potrebno za donošenje nekih zaključaka i odluka od strane polaznika. Mnogo autora skreće paţnju na značaj formalne nastave gramatike u smislu preventive kada je fosilizacija grešaka u pitanju, odnosno stopiranje razvoja usvajanja stranog jezika (Selinker, 1972). Ellis (1985:187) upozorava da polaznici mogu da postanu tako spretni u upotrebi komunikativnih strategija kako bi kompenzovali svoje nedovoljno dobro znanje da na taj način mogu potpuno da sabotiraju proces učenja stranog jezika. Skrećemo ponovo paţnju na program francuske imerzije (French immersion program) koji najbolje ilustruje promašenost ideje da sam boravak u okruţenju nekog stranog jezika garantuje usvajanje istog. Takve ideje su odbačene baš zbog fosilizacije koja je rezultat obraćanja paţnje samo na značenje jezičkog izraza a ne i na njegovu formu (Lightbown & Spada, 1990). Moţda je moguće izbeći fosilizaciju kod mlaĎih, pre-pubertetskih polaznika koji su okruţeni vršnjacima koji odlično vladaju tim jezikom i u prisustvu bogatog, raznovrsnog inputa, ali i tada, upozoravaju Harley & Swain (1984), primećuju se propusti u znanju koji se odnose na neke morfološke i sintaksičke oblike. Svakako, posledice su mnogo ozbiljnije kada su u pitanju adolescenti ili odrasli polaznici (studenti u našem istraţivanju) kojima nije pruţena formalna nastava gramatike, već su samo „izloţeni“ stranom jeziku. Od njih se u najboljem slučaju moţe očekivati da dostignu srednji nivo znanja s jednim brojem grešaka koje je nemoguće ispraviti i s nemogućnošću da dalje napreduju. Da citiramo Lightbown et al. (1990:431): „program francuske imerzije je demonstracija neadekvatnosti komunikativnog pristupa“. Dakle, nastava gramatike sprečava, predupreĎuje fosilizaciju grešaka a istraţivanja u ovoj oblasti pokazuju da pruţanje negativnog feedback-a ima veliku i značajnu ulogu u nastavi. Na taj način polaznik shvata koje su manjkavosti u njegovom znanju, opaţajući razliku izmeĎu svog znanja jezika i onog kako bi trebalo 143 da izgleda. To zapaţanje predstavlja preduslov razvoja jezičke kompetencije. Postoje eksperimentalni dokazi da je pruţanje negativnog feedback-a sa fokusiranjem na formu jezičkog izraza korisno za efikasno uočavanje grešaka i njihovo uspešno ispravljanje (npr. Long & Crookes,1992). Najzad, učionica ispunjena komunikativnim aktivnostima bez formalne nastave gramatike nije dovoljna za uspešno učenje stranog jezika zato što u ovom okruţenju polaznici najviše komuniciraju sa svojim vršnjacima, kolegama, čije je znanje jezika daleko od savršenog. Čak i ako uspeju da primete greške u komunikaciji, ne moţe se očekivati da će uvek biti sposobni da ih samostalno isprave. U razgovoru sa studentima koji su bili subjekti našeg istraţivanja, ali i na osnovu komunikacije sa drugim studentima, zaključujemo bez ikakve dileme da oni očekuju da njihove greške budu duţno uočene, ispravljene, po potrebi objašnjene, i da to smatraju jednom od najbitnijih tehnika rada u nastavi stranog jezika. Neke studije dokazuju da kada je u pitanju pravilna upotreba sintaksičkih oblika jezika formalna nastava gramatika ima prednosti u odnosu na usvajanje tih oblika u situacijama prirodnog jezičkog okruţenja (Hawkins 2001). Ellis (1993) takoĎe tvrdi da se implicitno znanje uglavnom stiče sporo, naporno, i zahteva duţe vreme i veći input da bi bilo uspešno. Long (1983:374) zaključuje da postoje značajni dokazi da formalna nastava stranog jezika ima ubedljiv i trenutan pozitivan efekat. On tvrdi da je taj uticaj očigledan i sveproţimajući, bez obzira na uzrast polaznika, njihov nivo znanja jezika ili oblika testa koji se koristi u proceni njihovog znanja (integrativni ili onaj koji testira samo odreĎene gramatičke konstrukcije) i bez obzira na okruţenje u kome se jezik uči (učionica ili prirodno jezičko okruţenje). Mohammed (1996:283) iznosi mišljenje da skretanje paţnje polaznicima na jezičke obrazce i davanje definicija i principa za upotrebu istih, moţe modifikovati pravila do kojih su polaznici samostalno došli, putem prirodnog procesa stvaranja pretpostavki i njihovog testiranja. Stoga, nastava gramatike ima i ulogu da obogati, proveri i po potrebi izmeni pravila do kojih je polaznik došao putem samostalnog zaključivanja. 144 Nastava gramatike, dakle, funkcioniše slično procesu ispravljanja grešaka tako što pomaţe polaznicima da modifikuju svoje pogrešne pretpostavke i u isto vreme ih upućuje na za njih nova pravila a potvrĎuje one koje su tačne. Na taj način promoviše tranziciju od pristupa učenju u čijem je centru nastavnik ka pristupu gde polaznik ima svoju autonomiju (Pardowski, 2011). Teško je očekivati da polaznici, studenti shvate kompleksne strukture jezika ukoliko im se one ne objasne. Nastavnici tu imaju vaţnu ulogu medijatora koji olakšavaju razumevanje i usvajanje nekih ponekad veoma abstraktih pojmova i principa, pruţajući im koncizna i razumljiva objašnjenja pravila. Naše višegodišnje iskustvo u nastavi govori da većina polaznika, pedagoški i psihološki gledano, smatraju da imaju koristi od formalne nastave gramatike i da im posedovanje eksplicitnih pravila za upotrebu jezika pruţa osećaj sigurnosti, napretka i uspešnosti. Paradowski (2007) navodi da preko 92 posto od ukupno 89 subjekata koje je intervjuisao, čvrsto veruje da je nemoguće postati fluentan govornik engleskog jezika ili bilo kog drugog stranog jezika, bez znanja gramatike, koju oni percipiraju kao temelj učenja. Slične rezultate smo dobili i mi u našem istraţivanju gde je većina studenata izjavila da smatra gramatiku bitnom i neophodnom za uspešno učenje engleskog jezika. Ovakav stav se prema Schulzu (1996:348-349) moţe objasniti sledećim razlozima: 1) Takvi stavovi se dobrim delom baziraju na mitu o korisnosti gramatike kod učenja stranog jezika koji se prenosi sa generacije na generaciju; 2) Spomenute percepcije studenata se stvaraju pod jakim uticajem nastavnih programa koji preovlaĎuju u većini škola, gde se znanje ocenjuje putem testova gramatičkih struktura. Stoga ih takva praksa navodi na zaključak da je formalna nastava gramatike ono što učenje jezika zahteva i podrazumeva; 3) Ovakav stav polaznika moţe zapravo biti baziran na ličnom iskustvu koje im govori da se učenje stranog jezika olakšava i pospešuje usvajanjem jezičkih pravila i putem ispravljanja grešaka. Ako decu, moţda, ne pogaĎa pomisao što prave greške u izraţavanju, teško je naći odraslu osobu (uključujući studente) koja ne oseća nelagodu pri pomisli da nezgrapno sklapa rečenice, i koja je ravnodušna što moţe biti loše ili nikako shvaćena. Kashkin (2006), recimo, tvrdi da je strah od pravljenja grešaka glavni uzrok nespremnosti odraslih da govori strani jezik, odnosno da 80 posto polaznika ima takve 145 strahove. Iz tog razloga, adolesescenti i odrasli uglavnom pokazuju veliku brigu kada je gramatika u pitanju i spremni su da uloţe veliki trud da izbegnu pravljenje bilo kakvih grešaka, oblikujući svoje rečenice sa velikom paţnjom i oprezom. Imajući to na umu, smatramo da znanje gramatike moţe da ih oslobodi te napetosti i učini ih sigurnijim kada se naĎu u situaciji gde treba da vladaju stranim jezikom. Ovo se posebno odnosi na introvertan tip polaznika koji preferiraju formalnu nastavu gramatike u odnosu na spontanu komunikaciju, jer im se ona čini manje riskantnim poduhvatom. Pored toga, odrasli polaznici koji poseduju zrelost i iskustvo u učenju imaju potrebu za stvaranjem reda i organizovanosti u procesu učenja i uvek će traţiti i tragati za logičnim objašnjenjima i formulacijama u situacijama kada uče nešto novo (Thornburry, 1999). Najbolji način za omogućavanje stalnog, sistematičnog napretka je formalna nastava gramatike. U isto vreme ona je ono što je kompatibilno sa očekivanjima i pretpostavkama naših polaznika tako da je to i logičan način da im izaĎemo u susret. Eksplicitno znanje jezika, pokazalo se, stvara mnogo fleksibilniji oblik znanja nego implicitno . Ovo je vrlo vaţno istaći pošto su odrasli polaznici spremniji i voljni da uče materiju koju oni vide kao sistematičnu, kategorisanu, nego u obliku nekog slučajnog, njima konfuznog uzorka. Oni cene kada mogu da prate svoj napredak, pokrivajući oblast po oblast i tako stićući orjentaciju u procesu funkcionisanja jezika. Zagovornici ovakvih stavova smatraju da je učenje jezika analitički, kognitivni proces a ne jednostavno stvaranje navika. Takav tip učenja pogotovo odgovara studentskoj populaciji (u našem slučaju na nefilološkom fakultetu) kod kojih je prisutna kognitivna zrelost, a koji s druge strane uče jezik u veštačkim uslovima i sredini koja nije bogata inputom. Ellis (2002), govoreći o značaju kognitivnih faktora pri učenju stranih jezika, kaţe da „smo sada došli u fazu kada shvatamo značaj veze izmeĎu teorije o učenju stranog jezika i neuroloških teorija koje se bave učenjem i memorijom“ (str. 299). Ovaj autor takoĎe smatra da je primarna uloga eksplicitnog znanje da razvije svesnost pri upotrebi ţeljenih oblika. Ta svesnost će, pretpostavlja se, pomoći polaznicima da 146 ubuduće primete odreĎene oblike u inputu i tako olakšati pretvaranje tog eksplicitno znanja u implicitno. Jedan od glavnih trendova u teoriji i praksi učenja stranog jezika je razmatranje pitanja autonomije polaznika u procesu učenja. U skladu sa tim jedan od zadataka nastavnika je da učini svoje polaznike nezavisnim u radu, odnosno da ih učini spremnim za samostalno učenje. To je inače i preporuka Saveta Evrope u okviru opštih smernica koje se odnose na učenje jezika (Common European Framework of Reference for Languages COE 2001). Očigledno je da nastava gramatike treba da bude neophodna komponenta tako načinjenih nastavnih planova i programa jer se s njom dobija sredstvo za efikasno i samostalno učenje jezika. U isto vreme, sistem ocenjivanja, testiranja, testovi znanja (proficience tests), dostignuća (achievement tests), testovi za odreĎivanje nivo znanja (placement tests), favorizuju one polaznike koji se u učenju stranog jezika oslanjaju na učenje gramatike, pošto obično sadrţe delove koji se direktno odnose na testiranje gramatike. Ispiti koji se polaţu da bi se upisali neki prestiţni fakulteti u svetu (npr. Universities of Cambridge) od stranaca traţe da poloţe testove koji će potvrditi njihov upis ili obezbediti stručno usavršavanje a ti testovi sadrţe izmeĎu ostalog i proveru gramatike. Doduše, moramo napomenuti da se gramatika na nekim ispitima tog tipa (poput TOEFL) poslednjih godina ne testira eksplicitno kao posebna kategorija, već inkorporisana kao subkomponenta testova govora i pisanja. Nastava gramatike se doţivljava uobičajenom, bliskom i očekivanom. Praktično gledano, ona je jedna od mnogih stvari koje treba naučiti i poloţiti. Gramatička kompetencija je oduvek imala vaţno i cenjeno mesto u svakom nastavnom planu i smatra se da garantuje dobar uspeh na ispitima. Naše iskustvo u nastavi pokazuje da je malo onih studenata koji poseduju dobro znanje gramatike a lošu sposobnost za komuniciranje na tom stranom jeziku. Mnogo je više onih studenata koji imaju solidan fond leksike, zavidne komunikativne strategije, ali je njihov jezik često pun gramatički neispravnih rečenica. Kako Ellis (1996) ističe, akademska populacija (kojoj pripadaju subjekti iz našeg istraţivanja) i kojima je potreban visok nivo stručnosti u okviru veština govora i pisanja, neophodnih za postizanje njihovih akademskih i profesionalnih ciljeva, 147 očekuje i zahteva izmeĎu ostalog i eksplicitnu nastavu gramatike. Naše iskustvo iz rada sa studentima potvrĎuje ovakav stav. Učenje gramatike ima još jedan benefit koji nije za zanemarivanje. Učenje gramatike pruţa sistematsku mentalnu aktivnost i stimuliše kognitivne procese – kao što je moć rezonovanja ili kreativnosti. Memorišući pravila i uporeĎujući ih sa onima u maternjem jeziku pospešuje se intelektualni razvoj (Paradowski 2011), a Strozer (1994) dodaje: “naučiti strani jezik je izuzetno intelektualno dostignuće za mozak kome nije namenjeno da uči jezik u periodu nakon detinjstva“ (str. 188). Učenje različitih jezika je moćan faktor u intelektualnom razvoju koji podrţava otvorenost uma i fleksibilnost, i doprinosi razvoju drugih sposobnosti. Pritom, ovde se ne misli na sticanje bogatstva leksike već na proces uočavanja analogija i kontrasta izmeĎu novih gramatičkih konstrukcija kao i svesnosti interkulturalne kompetencije koja se ogleda u različitim jezicima. Ipak, u zaključku, dodajmo da svakako ne treba preterivati sa entuzijazmom u hvalospevu gramatici. Njeno mesto u nastavi stranog jezika je značajno i nezaobilazno ali njena uloga ne bi smela da bude prevladajuća već uloga sveprisutnog i diskretnog pomoćnika. Kao što Ellis (1994:659), kaţe i upozorava, formalnu nastavu gramatike treba posmatrati pre kao sredstvo koje potpomaţe prirodan razvoj usvajanja stranog jezika, a ne kao alternativni način učenja. 148 ZAKLJUČAK Cilj našeg rada je bio dobijanje uvida u uspešnosti formalne nastave gramatike u učenju engleskog jezika kao stranog (FNG) na uzorku studentske populacije Tehnološko-metalurškog fakulteta u Beogradu. Uzorak je predstavljalo 50 studenata prve godine fakulteta (starosti 19 i 20 godina) i eksperiment je trajao jedan semester, odnosno 15 nedelja. Studenti su bili podeljeni u dve grupe od po 25 subjekata, jedna je slušala nastavu po komunikativnom pristupu (kontrolna grupa) a druga nastavu koja se bazirala na formalnoj nastavi gramatike (eksperimentalna grupa). Nastava se odvijala u skladu sa principima ova dva pristupa koji su navedeni u radu. Nakon dva probna testiranja (na početku i na sredini semestra) finalno testiranje je izvedeno i ono je trebalo da pokaţe koji način rada je imao bolje rezultate i u kojoj meri. Analiza rezultata je izvedena putem statističke obrade i došlo se do zaključka da je eksperimentalna grupa koja je radila po principima formalne nastave gramatike postigla veći uspeh u odnosu na kontrolnu grupu koja je slušala nastavu u skladu sa pravilima komunikativnog pristupa. Pored toga, uspeli smo da utvrdimo i korelaciju izmeĎu rezultata ove dve grupe koja je pokazala da bi studenti kontrolne grupe postigli iste (bolje) rezultate kao i studenti eksperimetalne grupa da su pohaĎali isti tip nastave. Analiza rezultata je otkrila i to da su muškarci i ţene imali jednako dobre rezultate na testiranju, odnosno da su razlike meĎu njima tolike da se mogu smatrati statistički zanemarljivim. Dodatno uporeĎivanje rezultata eksperimentalnog testiranja ove dve grupe sa završnim ocenama na predmetu Engleski jezik studenata kontrolne i eksperimentalne 149 grupe je takoĎe potvrdilo pozitivnu korelaciju izmeĎu formalne nastave gramatike i opšteg znanja engleskog jezika. Naime, pokazalo se da su studenti eksperimentalne grupe imali bolju prosečnu ocenu na završnom ispitu (6,19% bolju), kao što su je imali i na eksperimentalnom testiranju (19,37% bolju). Taj procenat (6,19%) moţda nije tako ubedljiv ali svakako upućuje na superiornost eksperimentalne grupe u odnosu na kontrolnu u opštem znanju engleskog jezika. TakoĎe smo izveli zaključke u vezi sa analizom grešaka na finalnom testiranju, odnosno statistički smo obradili svaki ajtem pojedinačno, sa ţeljom da vidimo koje oblasti gramatike zadaju najviše muke našim studentima i da li i kakve razlike postoje po tom pitanju meĎu grupama. Smatramo da nam je to pruţilo dragocene podatke za moguće organizovanje korektivne nastave i bolje osmišljavanje iste nastave sa nekim novim generacijama studenata. U radu smo koristili i upitnik koji je sadrţao jedan broj pitanja vezanih za lične podatke subjekata, porodicu, prethodno školovanje, ali je sadrţao i pitanja u vezi sa njihovim stavovima prema engleskom jeziku kao stranom i njihovom mišljenju u vezi sa mestom engleskog jezika u nastavi na nefilološkom fakultetima. Podaci koje smo dobili nakon statističke obrade tog upitnika su dali mnoge interesantne odgovore koji bi mogli da pomognu nastavnicima, stručnjacima i kreatorima nastavne politike da bolje osmisle nastavne planove i programe (pogotovo na najvišem obrazovnom nivou, odnosno na nefilološkim fakultetima). U toku izrade ove studije nametnula se potreba da dodatno istraţimo percepcije naših studenata na temu organizovanja nastave gramatike, otkrijemo kakvo je njihovo ranije iskustvo u učenju engleskog jezika, koje su najčešće poteškoće, čujemo njihove sugestije za uspešnije savladavanje ovog jezika, itd. U tu svrhu smo organizovali intervju u kojem smo pokušali da doĎemo do odgovora na takva pitanja, a u isto vreme da im pruţimo priliku da otvoreno iznesu svoja mišljenja i opservacije, kao i predloge za uspešniji rad na času, imajući na umu ulogu gramatike u tom kontekstu. Sumarna analiza tih razgovora je izvedena i data u posebnom delu rada pod nazivom Percepcije studenata u vezi sa nastavom gramatike.Oralni protokoli. Smatramo da taj deo studije moţe dodatno da rasvetli sloţene odnose polaznika i 150 nastavnika u procesu učenja stranog jezika i pomogne da se izbegnu neki njihovi meĎusobni nesporazumi. Transkripcija oralnih protokola je izloţena u Dodatku. Naša studija kao i većina drugih ima ograničenja koja ne dozvoljavaju da se njeni rezultati previše generalizuju i interepretiraju bezrezervno. Ta ograničenja su faktori kao što su duţina trajanja eksperimenta, broj ispitanika, nastavni program koji se testirao, i neki drugi. MeĎutim, smatramo da je ovaj rad dao svoj doprinos u okviru nekoliko oblasti koje zasluţuju paţnju: uloge i značaja formalne nastave gramatike u učenju engleskog jezika, ukazivanje na specifičnosti nastave engleskog jezika na nefilološkim fakultetima, i takoĎe, smatramo da je bilo dragoceno dobiti uvid u stavove i percepcije studentske populacije u vezi sa učenjem engleskog jezika i mestom gramatike u njemu. 13.1. Sugestije za dalja istraživanja Rezultati ovog istraţivanja i njihova analiza mogu da ukaţu na dodatna ispitivanja koja bi se mogla izvesti. Sličan eksperimet bi se mogao ponoviti, sa većim brojem ispitanika, ili na uzorku studentske populacije na nekim drugim fakultetima (nefilološkim). Nastavni program eksperimentalne nastave bi se mogao definisati na drugačiji način: proširiti ga ili moţda suziti na samo nekoliko segmenta gramatičke graĎe (npr. uporediti uspešnost usvajanja nekih glagolskih oblika ili prideva i sl., kao što je to bio slučaj u nekim od navedenih studija). S obzirom da smo uvereni da formalna nastava gramatike svakako mora da bude sastavni deo učenja stranog jezika, pogotovo kod studentske populacije, i da većina stručnjaka iz oblasti primenjene lingvistike to više ne dovodi u pitanje, mogli bismo takoĎe predloţiti dalja istraţivanja koja bi se odnosila na moguće načine osmišljavanja takvog tipa nastave. Pitanja koja se nameću i traţe odgovore su sledeća: kada, u koliko meri, kojim redosledom, uvoditi odreĎene gramatičke jedinice? Koji je optimalni odnos izmeĎu komunikativnih aktivnosti i gramatičkih veţbi; koje treba da prethode, a koje da slede? Da li neke osobine polaznika (kao što su prethodno 151 obrazovanje, profesionalni ciljevi, nivoi pismenosti i elokventnosti, itd.) utiču na njihovu spremnosti da obrate paţnju na formu jezika (Pool, 2005b)? Osim toga, bilo bi interesantno uz pomoć upitnika koji se koristio u ovom istraţivanju (ili sličnog), napraviti analizu stavova studenata po pitanju mnogih ključnih segmenata koji sačinjavaju nastavne planove i programe stranih jezika na nematičnim fakultetima. Ta tema je predmet mnogih rasprava stručne javnosti i svedoci smo krajnosti u mišljenjima koje se čuju u javnom diskursu, od toga da nastava stranih jezika na nematičnim fakultetima treba da bude obimnija i bolje osmišljana, pa do stavova da strane jezike ne treba ni učiti na fakultetima koji nisu filološki. Kao što su studenti, polaznici, dragoceni partner u kreiranju uspešne nastave stranih jezika, tako njihovo mišljenje moţe biti značajno i u kreiranju uspešne nastavne politike. 152 LITERATURA Abbot, G., Wingard, P. 1989. (eds.) Teaching English as an International Language. Collins, London. Alanen, R. 1995. Input enhancement and rule presentation in second language acquisition. In R. Schmidt (Ed.) Attention and Awareness in Foreign Language Learning, str. 252 – 302. Second Language Teaching and Cirruculum Center, University of Hawaii. Allen, J. P. B., Spolsky, B., Widdowson, H. G. 1975. Applied Linguistics. OUP, Oxford. Allen, P., Swain, M., Harley, B. and Cummins, J. 1990. Aspects of classroom treatment: toward a more comprehensive view of second language education. In B. Harley, P. Allen, J. Cummins and M. Swain (eds.), The Development of Second Language Proficiency, str. 57-81. CUP, Cambridge. 153 Anderson, J. 1980. Cognitive Psychology and Its Implication. Freeman, San Francisco. Bachman, L.E. 1990. Constructing measures and measuring constructs. In B. Harley, P. Allen, J. Cummins and M. Swain (eds.), The Development of Second Language Proficiency, str. 26 - 38. CUP, Cambridge. Bachman, L.E. & Palmer, A.S. 1996. Language Testing in Practice. OUP, Oxford. Bakovljev, M. 1997. Osnovi metodologije pedagoških istraživanja. Prvi deo, Naučna knjiga, Beograd. Batstone, R. 1994. Grammar. OUP, Oxford. Brown. A. 2009. Students‟ and teachers‟ perceptions of effective foreign language teaching: A comparison of ideals. The Modern Language Journal, vol. 93, issue 1, str. 46-60 , spring 2009. Brown, J. D. 1988. Understanding Research in Second Language Learning. A Teacher‟s Guide to Statistics and Research Design. CUP, Cambridge. Brown, J. 1995. The Elements of the Language Curriculum. Heinle &Heinle, Boston. Brown, H. D. 1987. Principles of Language Learning and Teaching. Prentice Hall, Englewood Cliffs, New Jersey. Bygate, M., Skehan, P., Swain, M. (eds.) 2001. Researching pedagogical tasks: second language learning, teaching and assessment. Pearson, London. Celce-Murcia, M. (ed.) 1985. Beyond Basics. Issues and Research in TESOL. Newbury House, Rowley, Mass. Celce-Murcia, M. (ed.) 1991. Teaching English as a Second or Foreign Language. Second Edition. Heinle & Heinle, Boston. Cook, V. 1991. Second Language Learning and Languge Teaching. Edward Arnold, New York. Cook, G., Seidlhofer, B. (eds.) 1995. Principles & Practice in Applied Linguistics. Studies in honour of H.G. Widdowson. OUP, Oxford. Cross, J. 2002. „Noticing‟ in SLA: Is it a valid concept? TESL-EJ 6(3) str. 1 - 9. Crystal, D. 1987. The Cambridge Encyclopedia of Language. CUP, Cambridge. 154 DeKeyser, R. 1995. Learning second language grammar rules: en experiment with a miniature linguistic system. Studies in Second Language Asquisition, 17 (3), str. 379-410. DeKeyser, R. 1998. Beyond Focus on form: cognitive perspectives on learning and practicing second language grammar. In C. Coughty and J. Williams (eds.) Focus on Form in Classroom Second Language Acquisition, str.42-64. CUP, Cambridge. Dimitrijević, N. 1966. Metod u početnoj nastavi stranih jezika. Zavod za izdavanje udţbenika, Beograd. Dimitrijevic, N., Radovanović, K. 1992. Test Your English. Zavod za udţbenike i nastavna sredstva, Beograd. Dimitrijević, N., Radovanović, K. 1995. English Grammar Tests. Zavod za udţbenike i nastavna sredstva, Beograd. Dimitrijević, N. 1999. Testiranje u nastavi stranih jezika. Treće, preraĎeno i dopunjeno izdanje. Zavod za udţbenike i nastavna sredstva, Beograd. Dimitrijević N. 2001. Metodika nastave stranih jezika na kraju XX veka. U J. Vučo (ed.) Savremene tendencije u učenju stranih jezika: 13-53. Univerzitet Crne Gore, Filozofski fakultet, Nikšić. Doughty, C. 1991. Second language instruction does make a difference: Evidence from an empirical study of relativization. Studies in Second Language Acquisition, 13, str. 431 - 469. Doughty, C., & Williams, J. 1998. Pedagogical choices in focus on form. In C. Doughty & J. Williams (eds.), Focus on Form in Classroom SLA. CUP, New York. Doughty, C. & Verela, E. 1998. Communicative focus on form. In C. Doughty & J. Williams (Eds.), Focus on form in Classroom Second Language Acquisition, str. 114 – 138. CUP, Cambridge. Doughty, C. 2001. The cognitive underpinnings of focus on form. In P. Robinson (ed.), Congition and Second Language Instruction, str.206 - 257. CUP, Cambridge. 155 Dudley-Evans, T. 2001. English for Specific Purposes in The Cambridge Guide to TESOL. CUP, Cambridge. Ellis, R. 1985. Understanding Second Language Acquisition. OUP, Oxford. Ellis, R. 1990. Instructed Second Language Acquisition: Learning in the Classroom. Basil Blackwell, Cambridge. Ellis, R. 1993. Second language acquisition and the structural syllabus. TESOL, Quarterly, 27(1), str.91 - 113. Ellis, R. 1994a. A theory of instructed second language acquisition, In N. C. Ellis (ed.), Implicit and explicit learning of languages, str.79 - 114. Academic Press Limited, London. Ellis, R. 1994b. The Study of Second Language Acquisition. OUP, Oxford. Ellis, R. 1996. SLA and language pedagogy. Studies in Second Language Acquisition, 19, str. 69 - 92. Ellis, R. 1997a. Second Language Acquisition. OUP, Oxford. Ellis, R. 1997b. SLA Research and Language Teaching. OUP, Oxford. Ellis, R. 2001. Investigating form-focused instruction. In R.Ellis (ed.). In Form – Focused Instruction and Second Language Learning, str. 1 - 46. Language Learning, 51, Supplement 1. Ellis, R. 2002. Does form-focused instruction affect the acquisition of implicit knowledge? A review of the research. Studies in Second Language Acquisition, 24 (2), str. 223 - 236. Ellis, R. (ed.) 2005. Planning and Task Performance in a Second Language. Benjamins, Amsterdam. Ellis, R. 2006. Current issues in the teaching of grammar: An SLA perspective. TESOL Quarterly, 40(1), 83-108. Ellis, R. Teaching grammar through awareness – raising. http: //www. impactseries. com/ grammar making. Access date January 2012. Franceschina, F. 2005. Fossilized Second Language Grammars. Benjamins, Amsterdam. Genesee. F. 1987. Learning Through Two Languages. Newbury House, New York. 156 Grkajac, M. 2007. Jazz Up Your English. Udţbenik engleskog jezika za studente II godine Fakulteta muzičke umetnosti. Zavod za udţbenike, Beograd. Hammond, R. 1988. Accuracy versus communicative competence: the acquisition of grammar in the second language classroom. Hispania, 74, str. 408-417. Harding, K. 2007. English for Specific Purposes. OUP, Oxford. Harley, B. and Swain, M. 1984.The interlanguage of immersion students and its implications for second language teaching. In A. Davies, C. Criper and A. Howatt (eds.), Interlanguage, (str. 291 - 311). Edinburgh University Press, Edinburgh. Hatch, E.M. 1983. Psycholinguistics. A Second Language Perspective. Newbury House, Rowley, Mass. Hatch, E., Farhady, H. 1982. Research Design and Statistics for Applied Linguistics. Newbury House, Rowley, Mass. Hawkins, R. 2001. Second Language Syntax: A generative introduction. Blackwell, Oxford. Heeffer L. 2010. What’s grammar got to do with it? Students‟ and teachers‟ beliefs about the role of grammar and error correction in the EFL classroom in Flanders. M.A. thesis, Universiteit Gent. Hillocks, G. and Smith, M.W. 1991. Grammar and usage. In J. Flood. J.M. Jensen, D. Lapp, and J. R. Squire (eds.), Handbook of Research on Teaching the English Language Arts, str. 591 - 603. Macmillan, New York. Holstein, J.A. & Gubrium, J.F. 1997. Active interviewing. In D. Silverman (Ed.) Qualitative Research: Theory, method and practice (str. 113-129). London: Sage. Horwitz, E.K. 1988. The beliefs about language learning of beginning university foreign language students. Modern Language Journal, 72, str. 283 - 294. Howat, A.P.R. 1984. A History of English Teaching. OUP, Oxford. Hymes, D. 1972. On communicative competence, in J. B Pride and J. Holmes (eds.), Sociolonguistics, str. 269 - 293. Penguin, Harmondsworth. 157 Ikpia, V. 2001. The attitudes and perceptions of adult English as a second language students toward explicit grammar instruction. Unpublished doctoral dissertation, New Mexico State University, Las Cruces, NM, USA. Ives, E.D. 1972. The tape-recorded interview. Knoxville TN: Tennessee University Press, str. 94-101. Janicki, K. 1985. The Foreigner’s Language. Pergamon Institute of English, Oxford. Johnson, K., Morrow, K. (eds.) 1983. Communication in the Classroom. Longman, Burnt Mill, Harlow. Johnson, K., Porter, D. (eds.) 1983. Perspectives in Communicative Language Teaching. Academic Press, London. Jourdenais, R., Ota, M., Stauffer, Boyson, B. and Doughty.C. 1995. Does textual enhancement promote noticing? A think aloud protocol analysis. In Attention and Awareness in Foreign Language Learning. R.W. Schmidt (ed.) str.183 - 216. University of Hawai‟i. Honolulu., Jovanović, D. 2011. Engleski jezik za specijalne namene. Prosvetni pregled, dodatak Pedagoška praksa. Decembar, str. 1-2. Beograd. Kalaja, P. & Barcelos. A.(eds.) 2003. Beliefs about SLA: New Research Approaches. Kluwer Academic Publishers, Educational Linguistics 2. Kashkin, V. B. 2007. Metalinguistic activity and everyday philosophy. In R. Alanen, S. Poyhonene (eds.) Language in Action: Vygotsky and Leontievian Legacy Today. Cambridge Scholars Publishing, str. 170 – 202. Cambridge. Kinsella, V.1985.(ed.) Cambridge Language Teaching Surveys. CUP, Cambridge. Krashen, S.D. 1981. Second Language Acquisition and Second Language Learning. Pergamon Press, Oxford. Krashen, S.D. and Terrell, T.D. 1983. The Natural Approach: Language Acquisition in the Classroom. Alemany Press, San Francisco. Krashen, S.D. 1985. The Input Hypothesis: Issues and Implications. Longman, London. Krashen, S.D., Scarcella, R.C., Long, M.H. 1982. Child-Adult Difference in Second Language Acquisition. Newbury House, Rowley, Mass. Kramsch, C. 1998. Language and Culture. OUP, Oxford. 158 Krech,D., Cruchfield, R. 1961. Elements of Psychology. Random House. Larsen-Freeman, C. 2003. Teaching language: From grammar to grammaring. Thomson Heinle, Boston. Leeman, J., Arteagoitia, I., Fridman, B. & Doughty, C. 1995. Intergrating attention to form with meaning: Focus on form in content based Spanish instruction, In R. Schmidt (ed.) Attention and awareness in Foriegn Language Learning, str. 217 - 258. University of Hawai, Second Language Teaching and Cirruculum Center, Honolulu. Lightbown, P., Spada, N. 1990. Focus on form and corrective feedback in communicative language teaching: Effects on second language learning. SSLA, 12(4), str. 429 – 448. Littlewood, W. 1981. Communicative Language Teaching. An Introduction. CUP, Cambridge. Loew, R. P. 1997. The effects of input ‟enhancement‟ and text length on adult L2 readers comprehension and intake in second language acquisition. Applied Language Learning, 8, str. 151 – 182. Loew, R. P. 2001. Attention, awareness and foreign language behavior. Language Learning, 51, str. 113 – 155. Long, M.H. 1983. Native speaker/nonnative speaker conversation and the negotiation of comprehensible input. Applied Linguistics. 4, str. 126 - 141. Long, M.H. 1991. Focus on form: A design feature in language teaching methodology. In K. De bot, R. G. Ginsberg & C. Kramsch, (eds.), Foriegn Language Research in Cross Cultural Perspectives. Hohn Benjamins, Philadelphia. Long, M.H. & Crooks, G. 1992. Three approaches to task-based syllabus design. TESOL Quarterly, 26(1), str. 27 - 56. Long, M. & Robinson, P. 1998. Focus on form: theory, research and practice. In C. Doughty and J. Williams (eds.), Focus on Form. str.15 - 41. CUP, Cambridge. Loewen, S. 2002. The occurrence and effectivness of incidental focus on form in meaning focused ESL lessons. Unpublished doctoral dissertation. University of Auckland, New Zealand. 159 Loewen, S. 2005. Incidental focus on form and second language learning. Studies in Second Language Acquisition, 27, str. 361 - 386. Loewen, S., Li, S., Fei, F., Thompson, A., Nakatsukasa, K., Ahn, S.& Chen, X. (2009) Second Language learners‟ beliefs about grammar instruction and error correction. The Modern Language Journal, 93 (1), str. 91 - 104. Lukić-Domuz, D. 2001. IQ i znanje gramatike engleskog jezika. Zavod za udţbenike i nastavna sredstva Republike Srpske, Srpsko Sarajevo. Marton W. 1988. Methods in English Language Teaching. Prentice Hall International. McLaughlin, B. 1987. Theories of Second-Language Learning. E. Arnold, London. Mohammed, A. M. 1996. Informal pedagogical grammar. International Review of Applied Linguistics 34/4, str. 284 – 291. Munby, J. 1978. Communicative Syllabus Design. A sociolinguistic model for defining the content of purpose-specific language programmes. CUP, Cambridge. Nassaji, H. & Fotos, S. 2004. Current developments in research on the teaching of grammar. Annual Review of Applied Linguistics, 24, str. 126 – 145. CUP, Cambridge. Nobblit, J. S. 1978. Noveau Point da vue. Lexington, MA:D.C. Heath & com. Norris, J. And L. Ortega. 2000. Effectiveness of L2 instruction: A research syntesis and quantitative meta-analysis. Language Learning, 50, str. 417 - 528. Nunan, D. 1992. Research Methods in Language Learning. CUP, Cambridge. Paradowski, M. Utility of formal instruction and focus on form in language teaching. http: // knol. Google, com / Access date November, 2011. Paradowski, M. 2007. Exploring the L1/L2 interface. A study of Polish advanced EFL learners. Institute of English Studies, University of Warsaw, str. 64 – 85. Pazaver, A., Wang, H. 2009. Asian students‟ perceptions of grammar teaching in the ESL Classroom. The International Journal of Language Society and Culture. Retrieved from www.educ.utas.edu.au Access date May, 2012. Perić, A. 1995. Nastava stranog jezika u funkciji struke. Glossa, časopis za nastavnike stranih jezika, br. 2, str.19 -27. Beograd. 160 Pienemann, M. 1984. Psychological constrains on the teachebility of languages. SSLA, 6(2), str. 186 – 214. Pienemann, M. 1999. Language processing and second language development: Processability theory. (studies in Bilingualism, 15). John Banjamins, Amsterdam. Pool, A. 2003. New labels for old problems: The problem in grammar in communicative language teaching. Profile: Issues in Teaching Development, No 4. Pool, A. 2005a. The kinds of forms learners attend to during focus on form instruction: A description of an advanced ESL writing class. Asian EFL Journal, 7 (3), str. 58 - 92. Pool, A. 2005b. Focus on form instruction: foundations, applications and criticisms. The Reading Matrix, vol.5. No. 1. Access date April 2005. Power, T. www.btinternet.com. Access date October 2009. Prabhu, N.S. 1987. Second Language Pedagogy. OUP, Oxford. Pupura, J.E. 2005. Assessing Grammar. CUP, Cambridge. Rafijlovičova, R. The status of grammar within the process of teaching and testing. www.pulib.sk Access date May 2012. Richards, J.C. (ed.) 1978. Understanding Second and Foreign Language Learning. Rowley, Newbury House, Mass. Richards, J.C., Rodgers, T.S. 2005. Approaches and Methods in Language Teaching. CUP, Cambridge. Rivers, W.M. 1968. Teaching Foreign Language Skills. University of Chicago, Chicago. Roberts. M. 1995. Awareness and the efficacy of error correction. In R. Schmidt (ed.) Attention and awareness in foreign language learning, str. 163 - 182. University of Hawai‟i at Manoa, Second Language Teaching and Curriculum Center, Technical Report #9. Roberts, C. 1998. Language acquisition or language socialization in and through discourse? Towards a redefinition of the domain of SLA. Working Papers in 161 Applied Linguistics, 5, str. 31 – 42. CALR. Thames Valley University, London. Robinson, P. 1995. Attention, memory and the „noticing“ hypothesis. Language Learning. 45. str. 283 - 331. Rosa, E. & O’Neill. 1999. Explicitness intake and the issue of awareness. SSLA, 21(4), str. 511 – 556. Rot, N. 1980. Opšta psihologija. Zavod za udţbenike i nastavna sredstva, Beograd. Rutherford, W. E. 1987. Second Language Grammar: Learning and Teaching. Longman, New York. Savignon, J.S. 1972. Teaching for communicative competence: A research report. Audiovisual Language Journal 10(3), str.153 - 162. Savignon, J.S. 1972. Communicative Competence: An Experiment in Foreign- Language Teaching. The Center for Cirriculum Development, Inc. Savignon, J.S. 1983. Communicative Competence: Theory and Classroom Practice. Texts and Contexts in Second Language Learning. Addison-Wesley, Reading, Mass. Savignon, J.S., Berns, M.S. (eds.) 1984. Initatives in Communicative Language Teaching. A Book of Readings. Addison-Weslay, Reading, Mass. Savignon, S.J., Berns, M.S. (eds.) 1987. Initiatives in Communicative Language Teaching II. A Book of Readings. Addison-Wesley, Reading, Mass. Schmidt. R. 1983. Interaction, acculturation and the acquisition of communicative competence: a case study of an adult. In N. Wolfson and E. Judd (eds.), Sociolingustics and Language Acquisition, str. 137-174, Newbury House, MA, Rowley. Schmidt. R. 1993. Awareness and second language acquisition. Applied Linguistics, 13, str. 206 - 226. Scovel, T. 1998. Psycholinguistics. OUP, Oxford. Seliger, H. W., Shohamy, E. 1989. Second Language Research Methods. OUP, Oxford. Sharwood, S. N. 1993. Input enhancement in instructed SLA. Studies in Second Language Acquisition, 15, str. 165 - 179. 162 Skehan, P. 1989. Individual Differences in Second-Language Learning. E. Arnold, London. Skehan, P. 1998. A Cognitive Approach to Language Learning. OUP, Oxford. Smith, P. 1970. A Comparison of the Audiolingual and Cognitive Approaches to Foreign Language Instruction: The Pennsylvania Foreign Language Project. Center for Curriculum Development, Philadelphia. Spada, N. 1997. Form-focused instuction and second language acquisition: A review of classroom and laboratory research. Language Teaching, 30, str. 73 – 87. CUP, Cambridge. Spada, N., & Lightbown, P.M. 1999. Instruction, first language influence and developmental readiness in second language acquisition. Modern Language Journal, 83, str. 1-22. Stern, H. H. 1983. Fundamental Concepts of Language Teaching. OUP, Oxford. Strozer, J. R. 1994. Language Acquisition after Puberty. Georgetown University Press, Washington, DC. Swain, M. 1991. French immersion and its offshots: getting two for one. In B. Freed (ed.), Foreign Language Acquisition: Research and the Classroom str. 91 - 103. Lexington, MA, Heath. Swain, M. & Lapkin, S. 1995. Problems in output and the congitive processes they generate: A step towards second language learning. Applied Linguistics. 16, str. 371 - 391. Thornbury, J. 1999. How to Teach Grammar. Pearson Education Limited. Thornbury, J. 2006. An A-Z of ELT. Macmillan. Trbojević I. 1991. Praćenje razvoja komunikativne kompetencije kod studenata engleskog jezika kao stranog. Magistarski teza, Filološki fakultet, Beograd. Ur, P. 1996. A Course in Language Teaching. CUP, Cambridge. Van Patten, B. 1996. Input Precessing and Grammar Instruction in Second Language Acquisition. McGraw-Hill, Boston. Van Patten, B. and Oikkenon, S. 1996. Explanation versus structured input in processing instruction. Studies in Second Language Acquisition. 18, str. 495- 510. 163 Van Patten, B. 2002. Processing Instruction, Prior Awareness and the Nature of Second Language Acquisition: A (Partial ) Response to Batstone. In Language Awareness 11(4), str. 240 - 258. Vigotski, L. 1983. Mišljenje i govor. Nolit, Beograd. Vučo, J. 2001. Savremene tendencije u učenju i nastavi stranih jezika. Zbornik radova. Univerzitet Crne Gore, Filozofski fakultet u Nikšiću. Waldemar, M. 1988. Methods in English Language Teaching. Prentice Hall International. Wertheimer, M., Scherer,G. 1964. A Psycholinguistic Experiment in Foreign Language Teaching. Mc Graw-Hill. Widdowson, H.G. 1978. Teaching Language as Communication. OUP, Oxford. Widdowson, H.G. 1979. Explorations in Applied Linguistics. OUP, Oxford. Widdowson, H.G. 1983. Learning Purpose and Learning Use. OUP, Oxford. Widdowson, H.G. 1984. Explorations in Applied Linguistics. 2. OUP, Oxford. Widdowson, H.G. 1988. Grammar, nonsense and learning in W. Rutherford & Sharwood Smith (eds.) Grammar and Second Language Teaching. Newbury House, New York. Widdowson, H.G. 1990. Aspects of Language Teaching. OUP, Oxford. Widdowson, H.G. 2004. Defining Issues in English Language Teaching. OUP, Oxford. Wilson, H. 2005. Testing the Covert Method of Grammar Teaching: A Pilot Study. Proceedings of the CATESOL State Conference. Williams, J & Evans, J. 1998. Which kind of focus and on which kind of forms? In C. Doughty &J. Williams (eds.), Focus on Form in Second Language Classroom, str. 139 - 155. CUP, New York. Williams, J. 1999. Memory, attention and inductive learning. Studies in Second Language Acquisition, 21, str. 1 - 48. White, L. 1998. Universal Grammar and Second Language Acquisition. Benjamins, Amsterdam. White, V. R. 1988. The ELT Curriculum. Basil Blackwell Ltd., Oxford. 164 Wong, W. 2001. Modality and attention to meaning and form in the input. Studies in Second Language Acquisition, 23, str. 345 – 368. CUP, Cambridge. Yule, G. 1998. Explaining English Grammar. OUP, Oxford. Zeng. M. 2004. The role of grammatical instruction within communicative language teaching among Chinese ESL students. Unpublished Master‟s thesis, University of Windsor, Windsor, Ontario, Canada. 165 DODATAK ( Primerci finalnog eksperimentalnog testa, upitnika za studente, završnog ispita, oralnih protokola) 166 TMF Examination Test 1. He _________ a taxi whenever he comes to dinner. A) takes B) is taking C) took D) is taken 2. I'll show you my new car when you ________ back. A) will be coming B) will come C) would come D) come 3. John will work in the garden all next weekend except when it ________. A) will rain B) would rain C) rains D) will be raining 4. Tom an Jim ___________our team a couple of days ago. A) have joined B) joined C) are joined D) were joined 5. A: This diplomat has seen most of the capitals in Europe. B: _______ to Tirana? A)Had he been B) Has he been C) Is he going D) Was he 6. I'm getting tired. I _________ since 9 o'clock. A) have been driving B) was driving C) am driven D) drove 7. I asked how long ago _______ left home. A) he had B) was he C) had he D) he has 8. What were the children doing when I called? They ______ in the garden. A) must have played B) must be playing C) must have playing D) must have been playing 9. Will you let the boys _______ out after supper? A) to go B) going C) gone D) go 10. I wish John ______ us on our trip last weekend. A) could join B) has joined C) could have joined D) joined 11. We asked, but we never found out ________. A) how to do it B) do it C) to do it D) how it does 12. Jean persuaded my friend ______ away on holiday. A) in going B) going C) that she went D) to go 13. We had a flat tyre, and a friend stopped _______ us to change it. A) help B) to help C) helped D) helping 14. John managed to get it ________ before the guests arrived. A) doing B) to do C) do D) done 15. She made him happy _________ him. A) marrying with B) to marry C) by marrying D) marrying to 16. Did you enjoy _________ the play? A) watching B) in watching C) to watch D) in having watched 17. Yesterday I _________ to finish it by Tuesday. A) have been told B) was told C) told D) had told 18. The instructions are _______ before you start the test. A) to be read B) to read C) to be reading D) to have read 19. The girls must _______ to study harder A) to be made B) made C) be made D) to be making 20. Sunglasses must _______ when the sun is so bright. A) being worn B) to be worn C) be worn D) be wearing 167 21. It's high time we ________ how to use this machine. A) learn B) have learned C) are learning D) learned 22. Mr. Richardson told _________ make such mistakes again. A) me not B) me not to C) I don't D) I should not 23. Jim kept _______ beautiful thins for Jill. A) buying B) to buy C) being bought D) have bought 24. He won't allow _______ it for him. A) that you do B) you doing C) you to do D) you do 25. ________ from her letter, Jill must be happy now. A) Judging B) Being judged C) Judged D) Been judged 26. ________ by the performance, they got up and left the theatre. A) Boring B) To bore C) Bored D) To be bored 27. He asked her when ________ home. A) was she going B) she was going C) she is going D) has she gone 28. Did you listen to the radio last night? ________ some very important news? A) There was B) There were C) They were D) It was 29. A: Bill is never late for school. B: ___________ A) His sister isn't either. B) His sister is too. C) So is his sister. D)His sister doesn't either. 30. You don't believe they are happy, ________? A) don't you B) do they C) do you D) aren't you 31. I know you get the best marks, but it is not nice to look _____ those who do poorly. A) down upon B) back on C) over to D) down with 32. Where's Bob? I haven't seen him ______ August. A) from B) since C) of D) until 33. The big ship over there was named _________ the captain's wife. A) on B) in C) after D) over 34. I had to prevent her ______ doing that silly thing. A) of B) against C) from D) on 35. I will insist ________ your friend's bringing the book back. A) on B) that C) for D) in 36. The children started to run _______ they wouldn't be late. A) in order to B) so that C) in order D) for 37. My essays are never very good ______ I'm always in hurry. A) because B) so that C) in order D) until 38. I think that there is only _______ cheese left in the fridge. A) small B) a little C) a few D) less 39. The marks are ________ than they were last year. A) bad B) worse C) worst D) the worst 40. Let's meet at _________ lunch time. A) – B) the C) an D) a 168 UPITNIK ZA STUDENTE TMF Prezime i ime Godina i mesto roĎenja Zanimanje roditelja Završena srednja škola Prosečan uspeh u srednjoj školi Prosečna ocena iz engleskog jezika u srednjoj školi Znanje drugog stranog jezika Koliko godina ste učili engleski jez. u prethodnom školovanju? Da li ste boravili u zemlji engleskog jezičnog područja? Ako da, gde i u kom trajanju? Da li koristite literaturu na engl. jeziku? Da li čitate knjige, časopise na engl. jeziku? Da li kontaktirate sa poznanicima ne engl. jeziku? Ako da, u kom obliku? Da li smatrate da je engleski jezik vaţan za vašu buduću vokaciju? Da li smatrate da znanje gramatike engleskog jezika pomaţe uspešnijem učenju tog jezika? Da li smatrate da bi engleski jezik trebalo učiti na više godina na TMF? Ako da, na koliko? 169 TMF Ime i prezime_____________________ English exam Broj indeksa___________________ I Answer the following questions: 1.What are the states and the classes of matter?_____________________________________ ___________________________________________________________________________ 2. Define the molecule. ________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 3. How can the radiation be shown to exist?________________________________________ ___________________________________________________________________________ II Use these notes to make statements: 1. all matter / made up of / atoms / molecules ___________________________________________________________________ 2. nucleus / consist of / neutrons / protons ____________________________________________________________________ 3. radiation / emitted / certain / heavy elements / consist of / three types / ray ____________________________________________________________________ III Make sentences from the notes (beginning with if): 1. block of ice / heated / above 0 C / melt _____________________________________________________________________ 2. end of /copper bar / heated / heat / travel / along / bar _____________________________________________________________________ 2. steel bar / cooled / contract ______________________________________________________________________ IV Complete these statements of cause: 1. Cooling water to 100 C ____________________________________________________ 2. Placing blue litmus paper in an acid___________________________________________ 3. Bringing the north pole of a magnet near the north pole of a suspended magnet_________ __________________________________________________________________________ V Compare the following substances: 1. copper /porcelain __________________________________________________________ 2. water /hydrogen ___________________________________________________________ 3. rubber / steel ______________________________________________________________ VI Say what you think would probably happen in the hypothetical situations: 1. cylinder / hydrogen / heated __________________________________________________ ___________________________________________________________________ 2. carbon dioxide /poured / over / fire _____________________________________________ _____________________________________________________________________ 3. piece of glass / heated / then cooled quickly______________________________________ ______________________________________________________________________ VII Translate the following text: Steam is produced in either a boiler or a nuclear reactor. In the case of a boiler, this may be fuelled by either coal or oil. The steam travels along pipes to a turbine, where it drives the shaft at high speed. The shaft of the turbine is coupled to the rotor of the generator and the rapid revolution of the rotor induces an electric current in the outer part of the generator, which is known as the stator. This electricity is then fed into the electricity grid system. When it has passed the turbine, the steam enters the condenser. Here it is passed over tubes containing cooling water. The steam is therefore cooled, and it condenses back to water. The water is then returned to the boiler by means of a series of pumps. 170 Transkripcija oralnih protokola (intervjua) sa studentima Intervjui su voĎeni sa 2 grupe studenata (ukupno 12 ispitanika). Oblik transkripcije je odabran u skladu sa potrebama i ciljevima ovog ispitivanja. Naime, smatramo da nije bilo neophodno doslovce navoditi svaki glas ili misao koji su izrečene a koje su se ili ponavljale ili nisu imale značaj za dobijanje uvida u problematiku koju istraţujemo. S obzirom da je svaka transkripcija neizbeţno vrsta interpretacije, i ova odslikava naš stav u vezi sa onim što smatramo da je bilo dragoceno i potrebno pribeleţiti. (Transkripcija je raĎena u skladu sa preporukama Ives (1972:94-101) i uputstvima sa podpdf.com/ebook/transcribing/pdf.html). Navodimo pitanja koja su postavljana i odgovore studenata koji su učestvovali u razgovoru po svakom pojedinačnom pitanju. Kao što se vidi iz transkripta, neka pitanja su izazvala veću a neka manju spremnost naših ispitanika da iznesu svoje mišljenje. Slušaonica Tehnološko-metalurškog fakulteta u Beogradu. 27.08.2012. Osoba koja izvodi intervju: Dijana Jovanović, nastavnik engleskog jezika. TakoĎe prisutni: Saša - S, Jelena - J, Mladen - Ml, Nemanja - N, Marijana - M, Dušan - D, Irina - I, Tamara - T, Lazar - L, Stefan - St, Vera - V, Renata - R. (Nakon predstavljanja govornika punim imenom na početku intervjua, u produţetku teksta umesto punih imena navodimo njihove inicijale. Pošto neka imena počinju istim slovom jedno od njih označavamo sa prva dva početna slova. U ovom slučaju to se odnosi na ime Stefan (St) i Mladen (Ml)) Dijana Jovanović: Da li je gramatika važna za uspešno učenje engleskog jezika? Zašto? J.: Gramatika je neophodna za uspešno učenje bilo kog stranog jezika zato što su gramatička pravila osnova svakog jezika. Mnogo je lakše voditi konverzaciju ako dobro poznajete gramatiku engleskog jezika. 171 S: Učiti jezik bez gramatike bilo bi isto kao i graditi kuću bez temelja. Čak i u maternjem jeziku, koji se nesvesno usvaja od malena, potpuni smisao uviĎamo tek kada se u osnovnoj školi susretnemo sa njegovom gramatikom. R.: Gramatika je suština, srţ svakog jezika i zato nezaobilazna u njegovom učenju. V.: Da, da bi bili precizniji tokom razgovora i pisanja. St.: Da, vaţna je iz razloga što kompletno znanje jezika podrazumeva gramatiku, pisanje, čitanje i govor. Tada je potpuno. M.: Gramatika je osnova za dalje učenje i usavršavanje jezika. D.: Mislim da je gramatika vaţna, ali ponekad profesori previše insistiraju na njoj. Treba u tome naći pravu meru. Bez preterivanja.. I.: Na gramatiku gledam kao na set pravila za upotrebu jezika. Svakako je vaţna. Kao što u matematici ne moţemo ništa bez tablice mnoţenja i deljenja. Sva sloţenija gramatika se nadovezuje na onu osnovnu. L.: Ne bi bila toliko vaţna da učimo engleski u nekoj zemlji gde se on govori. Ovako, smatram da je neophodna. Ml.: Jeste bitna ali i prilično zamorna, ponekad. Treba je učiniti interesantnijom. D.J.: Da li je nastava gramatike podjednako važna na početnom nivou učenja i na višim tečajevima engleskog jezika? S.: Na početnom nivou je vaţno postaviti dobru osnovu bez koje je svako dalje učenje potpuno besmisleno i to ima neku svoju teţinu. Na višim tečajevima stranog jezika izučavaju se gramatičke finese koje nam pomaţu da usavršimo svoje znanje istog. I.: Smatram da je podjednako vaţno izučavati gramatiku i na višem i na početnom nivou, ali nam je ta osnovna gramatika vaţnija zato što predstavlja osnovu na koju se sve kasnije nadovezuje. St.: Mislim da je gramatika osnova jezika ali je podjednako vaţno da se uči i na naprednom nivou jer moţe da se desi da se zaborave osnovna pravila. Nastava gramatike treba da bude konstantna, da sluţi kao podsetnik za gramatička pravila koja se moraju znati da bi jezik bio pravilan i razumljiv. 172 I.: Podjednako je vaţna. Na svakom nivou treba ponavljati i utvrĎivati pravila koja odgovaraju tom nivou učenja jezika. Ml.: Mislim da je mnogo vaţnija na višim nivoima, pošto na osnovnom nivou tek počinju da se uče reči. D.: Nastava gramatike na početnom nivou je vaţna da bi se sam učenik upoznao sa osnovama jezika, ali je isto tako vaţna i na višim tečajevima jer na taj način učenici dopunjuju i obogaćuju znanje engleskog jezika. L.: Mislim da na višim nivoima treba mnogo manje učiti gramatiku nego na početnom. Na višim treba posvetiti paţnju govoru, odnosno komunikaciji. D.J.: Da li bi nastavnici trebalo da eksplicitno predaju gramatiku? S: Apsolutno, prema mom iskustvu to je najefikasniji način savladavanja gramatike. M.: Da, ali samo onoliko koliko procene da je potrebno njihovim polaznicima. R.: Više na početnom, manje na višem nivou učenja. L.: Ne bi trebalo eksplicitno, već više kroz primere kako bi učenicima gradivo bilo razumljivije. T.: Da. (ovako saţeto veći broj studenata odgovara na pitanje) N.: Mislim da bi trebalo, inače se gubi dragoceno vreme u nagaĎanju kako se i kada neki oblik koristi. I.: Da, smatram da je to najefikasniji način, onda nema dilema. Ml.: Prvo treba eksplicitno da predaju pa tek kasnije da preĎu na taj implicitni način. Kada savladaju osnovno onda je bolje kroz govor, konverzaciju da uče dalje. Prvenstveno eksplicitno. D.J.: Da li bi nastava gramatike trebalo da bude obimnija u nastavi engleskog jezika? S.: Smatram da u nastavi engleskog jezika u našem školskom sistemu već ima dovoljno gramatike i da bi u nekoj od strategija razvoja nastave engleskog jezika akcent trebalo staviti na praktičnu primenu stečenog znanja iz gramatike. M.: Ne treba biti obimnija ali treba naći atraktivnije načine da se ona prezentira na času. 173 Ml.: Dovoljno je obimna, samo bi trebalo da se uvede više veţbanja iste. R.: Ne treba da bude obimnija ali treba da bude bolje osmišljena. Na interesantniji način prezentovana. St.: Da. Mada, zavisi od kursa, od potreba polaznika, njegovih ţelja. Ako je cilj komunikacija onda nije neophodno imati previše gramatike. T.: Ne. I sa ovim se teško nosimo. I.: Njen obim je zadovoljavajući ali sve zavisi koliko profesori neku oblast potenciraju. Što se tiče udţbenika to je u redu ali zavisi kako se to prezentuje. Zavisi i od škole, koliki je obim nastave stranog jezika. U nekim školama treba povećati broj časova engleskog jezika. D.J.: Da li je učenje engleskog jezika jednako učenju gramatičkih pravila? I.: Ne, neko moţe savršeno da poznaje gramatička pravila ali da ima problem da ih primeni u neposrednoj komunikaciji ili da jednostavno nema dovoljan fond engleskih reči da bi mogao da se izrazi. Ml.: Gramatika je temelj svakog jezika ali kuća se ne sastoji samo od temelja. St.: Svakako ne. Ali je kostur koji drţi tkivo jezika. S.: Ne, jer je gramatika samo deo nekog jezika, učenje engleskog jezika zahvata i obogaćivanje rečnika, učenje nekih reči, fraza i izraza. N.: U početku jeste, dok se gramatička pravila ne savladaju. M.: Jeste, s obzirom da ne mogu jedno bez drugog. R.: Gramatička pravila koja se uče bez odgovarajućeg konteksta nemaju smisla. T: Ne bi se tako moglo reći. To bi bilo previše pojednostavljeno. Učenje jezika je mnogo sloţenija stvar. D.J.: Šta je Vama značajnije u nastavi: komunikativne aktivnosti ili časovi gramatike? S.: Podjednako su vaţni. Bez poznavanja gramatike naše komunikativne sposobnosti su prilično ograničene dok bez komunikativnih sposobnosti naše znanje gramatike je potpuno beznačajno. 174 Ml.: Učenje gramatike je baš vaţno za uspešnu komunikaciju da se ne bi jednog dana obrukali sa “indijanskim” engleskim u nekim vaţnim trenucima, recimo na poslovnim sastancima. N.: U nastavi su značajnije komunikativne aktivnosti, iako je gramatika vaţna, jezik se uči da bi ovladali komunikativnim sposobnostima. L.: Podjednako su mi obe vaţne. D.: U školi smo dosta učili gramatiku ali kada sam otišao u Englesku shvatio sam da jedva uspevam da sklopim rečenicu ili razumem sagovornika, a bio sam uveren da dobro vladam engleskim jezikom pošto sam uredno učio pravila koja nam je davala nastavnica i imao dobru ocenu. M.: Ako neko ima solidno znanje engleskog jezika, nadalje treba da uči gramatiku na posredan način, kroz komunikaciju u bilo kom obliku. Eksplicitno treba da uče gramatiku samo početnici. T.: Komunikacija i znanje gramatike su jednako bitni, dva nerazdvojiva dela dobrog znanja jezika. Jedno bez drugog ne mogu. D.J: Za koje jezičke veštine (govor, razuzmevanje govora, čitanje i pisanje) je znanje gramatike posebno važno? R.: Znanje gramatike je posebno vaţno onda kada mi ţelimo da nešto kaţemo na stranom jeziku bilo u verbalnoj komunikaciji ili u pisanoj formi. S.: Gramatika je vaţna za veštinu pisanja, kada je u pitanju pisanja eseja, pisama, mailova, stručnih radova. J.: Bitna je za razumevenje pročitanog. Znanje gramatike pomaţe lakšem čitanju i razumevanju naučnih, stručnih članaka s obzirom da takvi tekstovi često sadrţe sloţene konstrukcije koje nisu tipične za govor. Gramatika nam onda olakšava dešifrovanje takvih tekstova. M.: Za sve, a naročito za čitanje i pisanje. D.: Za razumevanje govora. L.: Gramatika pozitivno utiče na govor. Da bi umeli da odaberemo prave reči, konstrukcije, oblikujemo pravilno rečenicu. Nekad je ono što izgovorimo ono što stvara prvi utisak o nama. Zato treba da bude reprezentativno. 175 Ml.: Mislim da je vaţno pre svega za veštinu pisanja i govora. Tada su eventualne greške najuočljivije. D.J.: Koliko se osećate samouverenim pri upotrebi engleskog jezika u govoru, razumevanju govora, čitanju, pisanju? Da li postoje razlike u zavisnosti od toga koja je od pomenutih jezičkih veština u pitanju? I.: Lakše je razumeti strani jezik nego se na njemu izraţavati i potrebna mi je mnogo veća koncentracija pri govoru i pisanju. M.: Razumevanje i čitanje je svakako lakše nego pisanje i govor. Zahteva manje truda i znanja. R.: Da, postoji razlika. Najveću samouverenost imam u razumevanju govora. T.: Najviše sam samouveren kada je čitanje i pisanje u pitanju. Kod govora ne baš jer se plašim da li sam izgovorio sve pravilno. Ml.: Problem je što većina ljudi se jako plaši govora na engleskom jezika, zbog izvesnog neznanja koje imamo. D.: Postoje razlike, mislim da je individualno od osobe do osobe ko je kada samouvereniji. Ja sam najsamouvereniji pri čitanju. S.: Prilično sam samouveren. Nema razlike u zavisnosti od veštine. L.: Nedovoljno sam samouveren. Mnogo bolje čitam nego što govorim. I.: Sigurniji sam u čitanju i pisanju. N.: Da, postoje razlike. Najveću samouverenost imam u razumevanju govora. V.: Najviše sam samouverena kada je čitanja i pisanje u pitanju. Kod govora ne baš, jer se plašim da li sam izgovorila sve pravilno. D.J.: Da li imate na umu gramatička pravila kada pišete neki tekst (esej, pismo..)? A kada govorite? S.: Pri pisanju sam mnogo skoncentrisaniji na gramatička pravila i aktivno razmišljam o njima, dok se pri govoru sve to dešava na podsvesnom nivou, zato što je to mnogo brţi način komunikacije i čini mi se da se više koncentrišem na to da pronaĎem prave reči kojima bih mogao da se izrazim. M.: Da, više u pisanju, jer kada se piše sklapaju se duţe rečenice i više se koncentriše na značenje celog teksta, nego što je slučaj u govoru kada se 176 koriste kraće i prostije rečenice a moţe i mimikom ili pokretima kompenzovati neke greške. D.: Više kada pišem, jer kada komuniciram na engleskom svodim engleski na što prostiji način. T.: Naravno, naročito kod eseja.Ustvari, ja kad pišem napišem kako bi ja to rekla, onda to pročitam i eventualno ispravim. Tek onda razmišljam o pravilima. Ml.: Kada pišem imam na umu, a kada govorim ne u potpunosti. L.: Ne, uopšte ne gledam gramatiku. Valjda mi je to toliko “ušlo” da pišem slobodno i ne obraćam paţnju. I.: Na početku da, ali kada shvatim da će mi trebati tri dana da napišem nešto onda se opustim, trudim se da pišem jenostavnije, recimo samo u sadašnjem vremenu i ne gledam da li je svaka reč tačna. V.: Kada pišem da, a kada koristim engleski u govoru znatno manje. R.: Dok pišem neki tekst, sam taj proces traje malo duţe tako da imam dovoljno vremena da primenim sva gramatička pravila dok u govoru to nije uvek slučaj. N.: Da, tačno se zna kako treba da izgleda jedan esej ili pismo na stranom jeziku. D.J.: Da li Vam se dešava da se ustežete da govorite na engleskom jeziku u strahu da ne napravite neku gramatičku grešku? S.: Ne. Smatram da ustezanje bilo koje vrste stvara psihičku barijeru i sprečava čoveka da se iskaţe na pravi način, pazim na gramatiku ali nemam strah. St.: Naţalost, da razgovora se ponekad preispitavam da li sam ispravno upotrebio neku konstrukciju. To me često dekoncentriše. D.: To mi se stalno dešava usled nesigurnosti koja je prouzrokovana lošim gramatičkim znanjem. J.: Ne, pošto dobro znam gramatiku. L.: Da, upravo to, zato ga malo i pričam. 177 N.: Da, dešavalo se. Na početku govora ponekad da, ali se posle nekog vremena oslobodim. Npr. ako treba da ispričam neku dugu priču, na početku je malo neprijatno. Ali, onda se tokom priče oslobodim. R.: Pa, da. Moţda sa nekim nepoznatim. Skoro je u poseti bila moja tetka iz Amerika sa prijateljom amerikancem.Malo sam se u početku ustezao ali onda, pošto smo “naši”, to sam brzo prebrodio i lepo smo komunicirali. V.: Mislim da je to baš moj problem. Uvek sam pod stresom, pogotovo kada treba nešto da kaţem na engleskom. Prosto mi nedostaje neka vrsta samouverenosti. Verovatno zato što mislim da moja gramatika nije baš najbolja. A moţda i zato što sam malo nesigurna po prirodi. T.: Pošto sam ove godine bila u Londonu, na početku mi je bilo baš neprijatno kada je trebalo da govorim. Ali kada sam bila u školi shvatila sam da su svi ti ljudi došli da nauče i da nije sramota ne znati, da smo svi tu da naučimo. TakoĎe, svi ti profesori znaju da mi ne moţemo da govorimo tako dobar engleski. I onda sam se opustila.. D.J.: Da li se sećate nekog gramatičkog pravila? Kojih, dajte primer? L.: Sećam se pravila graĎenja većine vremena, pasiva, promene nepravilnih glagola. Sećam se učenja kondicionala, ali sam to u meĎuvremenu dobrim delom zaboravio. Subjunctive takoĎe. S.: Sećam se većine gramatičkih pravila koje sam u toku školovanja naučio i smatram da su najvaţnija od njih graĎenja glagolskih vremena i njihova primena, graĎenje i primena pasiva, graĎenje mnoţine imenica, poreĎenje prideva i priloga, kao i izuzeci od tih pravila i nepravilni oblici. I.: Pamtim pravila za graĎenje nekih glagolskih oblika, komparacije prideva, pravila za upotrebu odreĎenog i neodreĎenog člana. T.: Da. Kada se postavlja pitanje (Past Simple) ide did sa glagolom u infinitivu. Did you see my dog? Ml.: Nisam siguran. R.: Sećam ih se. Gerund, pravila vezana za članove. L.: Da, kod aktiva u budućem, kondicionalu i kod modalnih glagola glagol to be ostaje be. 178 D.: Ne, iskreno. M.: Da, sva su mi pravila u glavi. Npr. She wants, I want—Sećamo se onoga što smo najviše učili. Pre svega vremena. St.: Da, sećam se. Npr. pravila graĎenja vremena. Treće lice s u prezentu (skoro svi navode to kao nešto čega se sećaju). J.: Npr. kada imamo samoglasnike koristimo an a ispred suglasnika a; D.J.: Šta Vam je bilo od posebne pomoći pri učenju engleskog jezika? S.: Od posebne pomoći mi je bilo to što smo mi na neki način svakodnevno „‟bombardovani‟‟ engleskim jezikom pošto smo pod velikim uticajem zapadne kulture i svakodnevno gledamo filmove, serije, i razne emisije na engleskom jeziku a takoĎe slušamo i muziku na engleskom jeziku. Pored toga, usled tehnološke revolucije poslednje dve decenije koristimo internet i ostale tehnološke naprave (kompjuteri, mobilni telefoni, tableti, mp3 plejeri) koji su takoĎe na engleskom jeziku. Kada čovek strani jezik koristi svakodnevno mnogo mu je lakše da ga usvoji. I.: Od velike pomoći mi je bila nastavnica u osnovnoj školi koja je postavila čvrste temelje mog znanja engleskog i zbog čega ću joj uvek biti zahvalna. St.: Muzika i filmovi su mi dosta pomogli da naučim engleski jezik. R.: Rečnik, slušanje muzike. T.: Literatura. Privatni časovi. V.: Razgovori na časovima. Dobri profesori. D.: Ne mogu da odgovorim. Ml.: Fond reči. L.: Gramatika mi je bila od posebne pomoći. N.: Google translate i privatni časovi kao i nastava u školi. D.J.: Da li bi nastavnici trebalo da ispravljaju greške polaznika u pisanju i govoru? Zašto da, a zašto ne? Ml.: Mislim da ne bi trebalo da ispravljaju svaku grešku jer moj engleski ne mora da bude perfektan. Moţda je nekim ljudima bitno da govore bez greške, ja nisam takav perfekcionista. Vaţno je da budem shvaćen, i svakako, da ne pravim previše grešaka. 179 V.: Treba ispravljati greške u pisanju ali ne i u govoru, ili samo u odreĎenoj meri. Preterano ispravljanje grešaka u govoru mislim da demotiviše i parališe. R.: Svakako treba ispravljati greške u esejima. I to svaku: leksiku, gramatiku, oblikovanje eseja, i sl. Samo tako moţemo da uočimo, analiziramo i ispravimo greške. S.: Nastavnici bi trebali da ispravljaju greške polaznika zato što se nešto što se nauči pogrešno kasnije jako teško ispravlja. MeĎutim, treba biti paţljiv i ta ispravljanja ne činiti agresivno da se kod polaznika ne bi stvorio otpor prema jeziku. J.: Zato i sluţe nastavnici, izmeĎu ostalog. Da isprave naše greške. V.: Da, da bi se polaznik na grešci naučio. Ali je jednako bitno uz ispravku dati i objašnjenje zašto je greška napravljena i kako je pravilno reći. D.: Da, je l‟ posle ćemo imati problema ako to ne rade. N.: Da, trebalo bi da ispravljaju jer na taj način sam polaznik će biti svestan svojih grešaka I nastojaće da ih ispravi. L.: Treba, zato što se mnogo bolje nauči kada neko čuje gda je pogrešio. Na mom iskustvu obično više ne grešim na tim stvarima. I.: Naravno, kako moţe da nauči neko ako neko ko ga uči mu ne skreće paţnju na greške! St.: Da, da se ne bi ponavljale. Mada znam neke svoje kolege koji ne dolaze na vaše časove jer znaju da ćete ih prozvati da nešto kaţu ili pročitaju, a njima je neprijatno da ispadnu neznalice. T.: Da, zato što bi tako bolje ukazali na greške koje bi na taj način bile otklonjene. D.J.: Da li su nastavnici engleskog jezika tokom vašeg školovanja više insistirali na vežbanju gramatike ili na komunikativnim aktivnostima? S.: Nastavnici engleskog jezika tokom mog školovanja više su insistirali na veţbanju gramatike nego na komunikativnim aktivnostima jer im je tako lakše. Treba zadrţati postojeći nivo učenja gramatike i mnogo više raditi na komunkativnim sposobnostima učenika. 180 V.: Uglavnom su insistirali na gramatici, bar u školi. Na kursevima koje sam pohaĎao van škole bilo je više komunikativnih. Ml.: Bilo ih je različitih, ali mislim više na gramatici. St.: Na gramatici. R.: Na veţbanju gramatike. D.: Nastavnici su više insistirali na veţbanju gramatike. (najveći broj studenata odgovara na ovo pitanje na isti način). I.: Nisam kompetentna da odgovorim. Ali, koliko znam većina insistira na gramatici. J.: Na komunikativnim aktivnostima. D.J.: Da li je u redu praviti gramatičke greške u govoru na času a da pritom budete razumljivi sagovornicima? M.: Ne, čas sluţi za to da se greške isprave. S.: Da, u redu je praviti greške, ali bez preterivanja. Mislim da uspešan nastavnik treba da pravi razliku izmeĎu onog što mora da ispravi i onog što moţe da istoleriše. Moţda bi nekad trebalo da donese takve odluke i na osnovu svakog pojedinačnog slučaja. D.: Ne, na času se uči. St.: Nije u redu. Ml.: U redu je jer se govorom stiče samopouzdanje a vremenom će se ispraviti gramatičke greške. L.: Ne. R.: Naravno. I.: Ne stalno. T.: Nije u redu i to treba otkloniti. N.: Da. V.: Ponekad treba dopustiti u govoru, da se ne bi stalno prekidalo zbog eventualnih grešaka. Ali, na kraju skrenuti paţnju na greške. D.J.: Da li Vam smeta kada vas nastavnik ispravlja na času engleskog jezika? Ako da, zašto vam to smeta? 181 S.: Ne smeta mi, znam da je to za moje dobro. Smetalo bi mi ako bi se to radilo na agresivan i neadekvatan način. J.: Ispravljanje grešaka neke studente moţe da podstakne da bolje rade dok neke druge moţe da demotiviše i obeshrabri. Dakle, dobar nastavnik mora da bude izmeĎu ostalog i dobar psiholog. Ml.: Ponekad smeta, npr. dok govorim ali samo zbog toga što se nakon toga ponekad zbunim, ali naravno da je neophodno ispraviti greške polaznika. I.: Ne, ne smeta mi. D.: Ne, to mu je posao. T.: Ne, zato što na taj način profesori nam ukazuju na neke greške koje ne treba ponavljati. St.: Ne smeta mi. To je učenje kao i svako drugo. D.: Ne smeta mi kada to nastavnik radi je l‟ ja ga ne znam dobro, ali kada se učenici smeju tu je problem. R.: S jedne strane mislim da je to potrebno da bi bili svesni grešaka koje pravimo, a sa druge strane to ume da me demorališe i čak demotiviše. D.J.: Kakvo je Vaše iskustvo sa učenjem engleskog jezika? Koji aspekti tog učenja su Vama teški ili najteži? Šta vam je bilo najjednostavnije? I.: Često nisam sigurna da li sam tačno upotrebila odgovarajući član. Ne mislim pritom na neke slučajeve kada su pravila jasna, kao recimo odreĎeni član ispred naziva reke, mora, planinskih venaca---, već u rečenici kada nisam sigurna da li je taj pojam poznat ili ne--, odnosno da li se podrazumeva da je poznat---takoĎe u okviru nekih fraza. L.: Nisam baš siguran kada koristiti npr. Past Simple a kada Present Perfect. Zato mi znači da se to ponovo razjasni i uveţba. Ako je potrebno i mnogo puta. I.: Nemam dobro iskustvo. Uglavnom sam se bavila mnogo više gramatikom nego rečima i prevoĎenjem. U srednjim i osnovnim školama mnogo veći akcenat bacaju na gramatiku osim moţda na društvenim smerovima u gimnazijama. Najteţe mi je da propričam engleski zato što ga ne koristim svakodnevno. 182 S.: Neka gramatička pravila i nepravilni oblici traţe vreme da se usvoje, ali je zapravo najteţe od svega sklopiti delove u celinu i koristiti jezik funkcionalno. Ne mogu da izdvojim nešto što mi je bilo posebno lako u učenju engleskog jezika. D.: Dugogodišnje iskustvo. Naţalost bez rezultata. Najteţe mi je pisanje, a najjednostavnije mi nije ništa. St.: Najteţa su mi vremena. L.: Najteţa mi je gramatika, najinteresantnija mi je obrada govornog jezika (neke reči, fraze,--) N.: Najbolje mi je iskustvo odlazak u letnji kamp što bih svima preporučio. Najjednostavnije mi je bilo učenje prideva. M.: Meni je komunikacija problem jer je nismo imali toliko puno u školi. D.: Imam malo iskustva, svega četiri godine, nivo A2. R.: Moje učenje engleskog jezika je uglavnom bilo zasnovano na učenju gramatičkih pravila, dok je komunikacija bila retko zastupljena na časovima, stoga mi je taj segment učenja malo teţi. D.J.: Svaka osoba ima svoj stil učenja stranog jezika? Koja je Vaša strategija, na koji način najlakše učite strani jezik? S.: Strani jezik se najlakše uči kroz praktičnu primenu i moja strategija je da ono što naučim pokušam da maksimalno iskoristim u praktičnoj primeni. L.: Pokušavam da dokučim opštu strukturu tog jezika a onda postepeno popunjavam mozaik potrebnim kockicama. i podsećam sebe da je za to potrebno vreme, duţe vreme. I.: Trudim se da naučim osnovnu gramatiku a onde se trudim da što više slušam taj jezika. Engleski jezik je bar lako čuti na svim medijima. Svakako, idealno bi bilo provesti neko vreme u zemlji gde se govori engleski jezik. To bi najviše pomoglo. D.: Još ne mogu da naĎem strategiju, ali ću pokušati na naučim pomoću knjiga koje su napisane i na engleskom i na srpskom. Ml.: Najbolje učim na času zato što tada imam prisan odnos sa materijom i onda iz geštalta mi je materija mnogo interesantna. 183 N.: Jezik se mora učiti stalno, osim ako imate uslove da svake godine putujute u London. V.: Film bez prevoda. R.: Korak po korak. Od najlakšeg ka najteţem. Ako učimo neko novo gradivo vaţno je dag a poveţemo sa prethodnim. M.: Najlakše mi je da najpre savladam gramatiku do odreĎenog nivoa, ali da se primerima posvetim bogaćenju svog rečnika koji će mi pomoći u komunikaciji. N. Ponavljanjem. Koristiti jezik u praksi što više, da na kraju počneš da misliš na njemu. To je prava stvar. T.: Ne znam. D.J.: Ako bi trebalo da date savet osobi koja počinje da uči engleski jezik, koji bi to savet bio? Ml.: Da ne propušta gramatiku i pravila koja će im kasnije biti problem na višim nivoima savladavanja jezika. I.: Što više praktične primene, razgovora, slušanja i čitanja engleskog jezika. V.: Još kao mali da počne aktivno da uči engleski i da stalno bude u komunikaciji. L.: Ako je materijalno dobro situiran da počne sa individualnim časovima sa akcentom na gramatiku. R.: Nemoj da se plašiš. Samo polako, čitaj puno i pričaj što više moţeš. Najbolje se uči kada si okruţen tim jezikom, na bilo koji način. M.: Učenje sa razumevanjem. Svaki dan po 30 minuta i uspeh je zagarantovan. S.: Da, iako gramatika jeste bitan deo jezika, svakako se ne treba bazirati na učenju samo gramatičkih pravila već se od samog početka treba posvetiti samoj komunikaciji, bez straha od grešaka jer na greškama se uči. T.: Da uči sa razumevanjem a ne napamet. Prvo naučiti osnovne stvari a onda što više gledati filmove, slušati muziku na engleskom. J.: Ne bih ga savetovala. N.: Da radi postepeno. To je jako vaţno. Jezik se ne moţe preko noći naučiti. 184 D.J.: Uopšteno gledano, da li dobro znanje gramatike ima pozitivan uticaj na brže sticanje komunikativne sposobnosti? S.: Svakako, to daje odreĎenu dozu sigurnosti i čovek moţe više da se skoncetriše na ostale apsekte koji čine komunikativne sposobnosti. M.: Jedno uslovljava drugo. Predstavljaju idealan spoj. V.: Da. D.: Da, jer nam to omogućava da manje vremena trošimo na razmišljanje koje vreme, član ili prilog da upotrebimo. Ml.: Ne. N.: Svakako da ima, ali je i razgovor na engleskom jako uticajan. St.: Da, u direktnoj je vezi. Kada znate kako se vozi bićete sigurno dobar vozač. R.: Mislim da je znanje gramatike zapravo lakši i sigurniji put koji vodi do sticanja komunikativne sposobnosti. D.J.: Koje su osobine dobrog nastavnika engleskog jezika? J.: -Dobro znanje engleskog jezika je svakako imperativ, zatim potrebno je da ima maštovit pristup u radu i da svakog studenta posmatra kao posebnu individuu sa specifičnom ličnošću i načinom učenja. D.: Strpljenje, mnogo raznih veţbica sa akcentom na nepravilnostima. R.: Komunikativan, pozitivan, smiren. S.: Iznad svega strpljenje, razumevanje i ljubav prema svom poslu kao i ţelja da studente/učenike nauče da praktično primene jezik. T.: Staloţenost, razumevanje i dobre taktike učenja. Kao osoba da zna uspešno da komunicira. V.: Dobar nastavnik engleskog jezika treba da nastavu gramatičkih pravila i komunikacije odrţava simultano, jer se samo na taj način moţe postići dobro znanje polaznika. I.: Da ne dozvoli da samo oni koji dobro znaju učestvuju u radu već svi podjednako. Da uvede radionice, donese interesantne teksove o kojima bismo rado pričali i na srpskom. 185 M.: Sposobnost da zainteresuje studenta, da mu drţi paţnju i da ga natera da voli to što radi. Ml.: Da pokuša da Ďacima zadaje da što više da pišu i čitaju. I svaki čas da pita reči za ocenu (prevode, čitanje, sastave--). Da uvede lektiru. St.: Da materiju učini što interesantnijom i na taj način zainteresuje učenike za rad i samostalna istraţivanja. Da donese aktuelne tekstove. Sećam se lekcije iz srednje škole sa pričom o ţivotu Romana Abramoviča, zatim o dobitnicima premije na lutriji. To su teme na koje bismo pričali i na srpskom. A kada je struka u pitanju, recimo tekst o svinjskom gripu, ili tako nešto. D.J.: Da li se sećate nečega što je na Vas značajno uticalo u pozitivnom smislu a kada je u pitanju nastava engleskog jezika ili neko od nastavnika? S.: Sećam se moje radosti kada sam prvi put sa razumevanjem uspeo da pogledam film na engleskom jeziku bez titla. To me je motivisalo da usavršim svoje znanje. L.: Bio sam oduševljen kada sam shvatio da mogu uspešno da razgovaram sa jednim momkom iz USA preko skypea tokom igranja jedne igrice. Iznenadio sam sebe samog. Nisam mislio da sam spreman za to. N.: Odlazak u letnji kamp i stručno znanje na fakultetu. R.: Bila sam jako uplašena a nastavnik mi je pomogao da prevaziĎem taj strah. V.: Da, kako da savladam neka pravila. Npr. kada je pasiv u pitanju imala sam šemu kako najlakše i sa razumevanjem da zapamtim. M.: Da, sećam se profesorke iz srednje škole koja mi je dosta pomogla u savlaĎivanju gramatike D.: Interesantna veţbanja. D.: Shvatio sam koliko je vaţno otići u zemlju gde se govori engleski kada je moj drug otišao u Ameriku da tamo završi IV razred srednje škole. Loše je pre toga znao engleski ali posle pet, šest meseci odlično je progovorio. Rekao mi je da mu je ustvari trebalo dva, tri meseca da savlada jezik. J.: Pre svega uticaj profesora kao i njegova posvećenost poslu i trud koji ulaţe prilikom predavanja. 186 D.J.: Da li Vam je uvek jasno koji nastavni metod nastavnik koristi na časovima engleskog jezika? S.: Jeste, zato što su svi moji dosadašnji nastavnici engleskog jezika koristili potpuno iste šablonske i dosadne nastavne metode. J.: Uglavnom su bili slični metodi, mada mislim da je to dosta zavisilo od udţbenika koji se koristio u nastavi. Neki su više isticali komunikaciju a neki veţbanje gramatike. M.: Da. Obično oni nastavnici koji insistiraju na gramatici su rigororozni i rigidni, a oni koji insistiraju na komunikaciji su opušteni i manje strogi. Ml.: Ne. (nekoliko ovakvih odgovora) V.: Uglavnom mi je poznat, i nastavni metodi koji se primenjuju na našem fakultetu su jako interesantni. R.: Pa, to bi trebalo da znamo, da bismo shvatili na šta treba da obratimo paţnju. D.J.: Da li je efikasnija nastava u kojoj nastavnik prvo navodi primere pa onda izlaže gramatičko pravilo (induktivno) ili kada prvo izloži pravilo pa onda daje primere koji ga ilustruju (deduktivno)? S.: Mislim da je to vrlo individualno. Meni lično mnogo više odgovara deduktivna metoda. J.: Čini mi se da više preovlaĎuju deduktivni. Uglavnom pročitamo neki tekst ili čujemo neki snimak, pa na osnovu toga kasnije radimo gramatiku. Mislim da mi to odgovara. V.: Deduktivno. D.: Prvo gramatička pravila, pa primeri. Ustvari, ako su u pitanju stvari koje se nadograĎuju na nešto od ranije onda je interesantnije da se da primer pa da mi doĎemo do zaključka o pravilu. Ako je nešto novo i sloţeno onda je bolje objasniti to odmah da se ne bi gubilo vreme. R.: Kada prvo izloţi pravilo, pa navede primer jer na taj način mi sami prethodno upoznati sa pravilima moţemo da ih prepoznamo u primerima koji slede. M.: Deduktivno. Mislim da se tako najlakše savlada i zapamti. 187 Ml.: Prvo pravila, pa posle primere. I.: Smatram da je najveći učinak ukoliko učenik navede pravila a zatim navede i primer kao znak razumevanja savladane materije. N.: Dedukcija svakako, jer primere ne moţemo razumeti bez pravila. 188 BIOGRAFIJA AUTORA: Dijana N. Jovanović (devojačko prezime Ivanović) roĎena je u Beogradu 19.3.1963. Nakon završene osnovne i srednje škole (prevodilački smer u okviru usmerenog obrazovanja), upisala je Filološki fakultet (odsek Engleski jezik i knjiţevnost) u Beogradu gde je i diplomirala 1985. Nakon završenih osnovnih studija 1987. godine započinje postdiplomske studije na Filološkom fakultetu Univerziteta u Beogradu (smer za primenjenu lingvistiku i metodiku) i 1993. uspešno brani magistarsku tezu pod nazivom „Mogućnosti primene tekstova iz dnevne štampe u nastavi engleskog jezika kao stranog“. 1981, 1984, 1986, 1988 i 2006 godine boravi u Velikoj Britaniji (u ukupnom trajanju od oko 2 godine), s ciljem usavršavanja jezika i naučnog istraţivanja. Radno iskustvo: u periodu od 1986. do 1990. radi kao profesor engleskog jezika u nekoliko osnovnih škola i u XII beogradskoj gimnaziji, a od 1991. do 1993. u privatnoj školi stranih jezika „Lexis“ u Beogradu. 1993. godine, neposredno nakon odbrane magistarske teze, započinje rad na Tehnološko-metalurškom fakultetu, Univerziteta u Beogradu, počevši od zvanja višeg predavača za predmet Engleski jezik, gde je i danas angaţovana. Prvi izbor u zvanje je za period 1993.–2008., potom sledi reizbor 2008. i 2012. godine. Spisak radova: 1. Jovanović, D. 1987. Važno, a zapostavljeno. Prosvetni pregled, br.58, str. 5. April, Beograd. 2. Jovanović, D. 1987. Govorni ili književni jezik. Prosvetni pregled, br. 65, str. 7. Septembar, Beograd. 3. Jovanović, D. 1989. Otvarajmo puteve saradnje. Politika, 5.9.1989. str. 23. Beograd. 4. Jovanović, D. 1990. Kako se sporazumevamo, NIN. Br. 65. 14.1.1990. str. 3. Beograd. 5. Jovanović, D. 1993. Mogućnosti primene tekstova iz dnevne štampe u nastavi engleskog jezika kao stranog. Magistarska teza. Filološki fakultet, Univerzitet u Beogradu. 6. Jovanović, D. 1995. Classroom English [Engleski u učionici]. Gordana Grba, prikaz. Glossa, časopis za nastavnike stranih jezika, br 2. str. 72-74. Beograd. 7. Jovanović, D. 1997. Klubovi stranih jezika. Glossa, časopis za nastavnike stranih jezika, br. 1. str. 75-79. Beograd. 8. Jovanović, D. 1998. Podsećanje na jedno staro i zapostavljeno očigledno sredstvo. Glossa, časopis za nastavnike stranih jezika, br.4. str. 77-85. Beograd. 9. Jovanović, D. 2008. Nastava stranih jezika i Bolonjska deklaracija. Prosvetni pregled, br. 698. str. 1-2. Jun, Beograd. 189 10. Jovanović, D. 2011. Engleski jezik za specijalne namene. Prosvetni pregled, br. 812. str. 1-2.Decembar, Beograd. 11. Jovanović, D. 2012. Percepcije studenata nefilološkog fakulteta u vezi sa nastavom gramatike u učenju engleskog jezika kao stranog. Komunikacija i kultura online, Godina III, broj 3. str. 89-101. 190 Прилог 1. Изјава о ауторству Потписани-a ______________________ број индекса _______________________________ Изјављујем да је докторска дисертација под насловом „Утицај наставе граматике на опште знање енглеског језика као страног. Експериментално истраживање на узорку студената Технолошко-металуршког факултета у Београду“ • резултат сопственог истраживачког рада, • да предложена дисертација у целини ни у деловима није била предложена за добијање било које дипломе према студијским програмима других високошколских установа, • да су резултати коректно наведени и • да нисам кршио/ла ауторска права и користио интелектуалну својину других лица. Потпис докторанда У Београду, _________________ ________________________ 191 Прилог 2. Изјава o истоветности штампане и електронске верзије докторског рада Име и презиме аутора ________________________________________________ Број индекса _________________________________________________________ Студијски програм ____________________________________________________ Наслов рада _________________________________________________________ Ментор _____________________________________________________________ Потписани/а ________________________________________ Изјављујем да је штампана верзија мог докторског рада истоветна електронској верзији коју сам предао/ла за објављивање на порталу Дигиталног репозиторијума Универзитета у Београду. Дозвољавам да се објаве моји лични подаци везани за добијање академског звања доктора наука, као што су име и презиме, година и место рођења и датум одбране рада. Ови лични подаци могу се објавити на мрежним страницама дигиталне библиотеке, у електронском каталогу и у публикацијама Универзитета у Београду. Потпис докторанда У Београду, ________________________ ________________________ 192 Прилог 3. Изјава о коришћењу Овлашћујем Универзитетску библиотеку „Светозар Марковић“ да у Дигитални репозиторијум Универзитета у Београду унесе моју докторску дисертацију под насловом: „Утицај наставе граматике на опште знање енглеског језика као страног. Експериментално истраживање на узорку студената Технолошко- металуршког факултета у Београду“, која је моје ауторско дело. Дисертацију са свим прилозима предао/ла сам у електронском формату погодном за трајно архивирање. Моју докторску дисертацију похрањену у Дигитални репозиторијум Универзитета у Београду могу да користе сви који поштују одредбе садржане у одабраном типу лиценце Креативне заједнице (Creative Commons) за коју сам се одлучио/ла. 1. Ауторство 2. Ауторство - некомерцијално 3. Ауторство – некомерцијално – без прераде 4. Ауторство – некомерцијално – делити под истим условима 5. Ауторство – без прераде 6. Ауторство – делити под истим условима Потпис докторанда У Београду, ________________________