UNIVERZITET U BEOGRADU FILOLOŠKI FAKULTET Ljiljana Lj. Šikmanović UČENJE I USVAJANJE LEKSIKE ENGLESKOG KAO STRANOG JEZIKA KOD ODRASLIH doktorska disertacija (prvi dio) Beograd, 2013. UNIVERSITY OF BELGRADE FACULTY OF PHILOLOGY Ljiljana Lj. Šikmanović VOCABULARY ACQUISITION AND LEARNING IN ADULT LEARNERS OF ENGLISH AS A FOREIGN LANGUAGE Doctoral Dissertation (part one) Belgrade, 2013 Mentor: Doc.dr Smiljka Stojanović, Filološki fakultet, Beograd Članovi komisije: __________________________________________ __________________________________________ __________________________________________ __________________________________________ Datum odbrane doktorske disertacije: ____________ Datum promocije doktorske disertacije: ____________ Naslov doktorske disertacije Učenje i usvajanje leksike engleskog kao stranog jezika kod odraslih Autor doktorske disertacije Mr Ljiljana Šikmanović Mentor Doc.dr Smiljka Stojanović Rezime U tekstu koji slijedi Ključne riječi učenje leksike stranog jezika, strategije učenja leksike stranog jezika, metod ključne riječi Naučna oblast Metodika nastave stranog jezika Uža naučna oblast Učenje i usvajanje leksike UDK Title of doctoral dissertation Vocabulary Acquisition and Learning in Adult Learners of English as a Foreign Language PhD thesis author Ljiljana Šikmanović, M.Phil. Mentor Dr Smiljka Stojanović, assistant professor Abstract In the text that follows Keywords foreign language vocabulary learning, vocabulary learning strategies, keyword method Science field Language Teaching Methodology Scientific field of specilization Vocabulary Acquisition and Learning UC i UČENJE I USVAJANJE LEKSIKE ENGLESKOG KAO STRANOG JEZIKA KOD ODRASLIH Rezime Ovaj rad bavi se proučavanjem načina na koji odrasli učenici kojima je maternji jezik srpski pristupaju učenju leksike engleskog jezika kao stranog, i ima za cilj davanje konkretnog doprinosa stvaranju cjelovite slike o učenju leksike i strategijama učenja leksike stranog jezika na globalnom nivou. Pored uvodnog dijela, koji sadrži teorijski pregled i presjek stanja dosadašnjih proučavanja i istraživanja u oblasti učenja leksike i strategija učenja leksike, okosnicu rada čini i jedno empirijsko istraživanje u okviru pomenutih oblasti, koje je sprovedeno na večernjim kursevima Instituta za strane jezike u Podgorici, u kome su učestvovale tri grupe odraslih ispitanika (Kontekst grupa, Kontrolna grupa i grupa Metod ključne riječi), i koje je trajalo četiri mjeseca. Uži predmet istraživanja predstavlja proučavanje metoda ključne riječi, strategije koja privlači sve veću pažnju istraživača, i predstavlja možda jednu od najzanimljivijih i najkorisnijih strategija učenja leksike stranog jezika. U radu su korišćeni metodi introspekcije i retrospekcije, kao i testiranja i posmatranja učenika u konkretnim leksičkim zadacima, a dobijeni rezultati obradjeni su i kvantitativno i kvalitativno. Istraživanje je potvrdilo neke od pretpostavki o učenju leksike stranog jezika koje su iznijete u teorijskom dijelu rada, a omogućilo je i sticanje nekih novih uvida koji bi mogli biti od koristi za dalja leksička proučavanja. Tako je istraživanje potvrdilo Hipotezu o kulturološkoj uslovljenosti izbora strategije učenja leksike, a zatim i pretpostavku o važnosti, odnosno korisnosti dubinske obrade informacije. Kada je u pitanju izbor strategije učenja leksike, istraživanje je pokazalo da odrasli učenici engleskog jezika kao stranog kojima je maternji jezik srpski prilikom otkrivanja značenja nove riječi, u prvom redu, uočavaju riječi koje su srodne sa riječima u njihovom maternjem jeziku, odnosno kognate, i pogadjaju značenje nove riječi na osnovu konteksta. Kada je u pitanju učenje i utvrdjivanje (značenja) riječi, odnosno upotreba strategija konsolidacije, učenici se u najvećoj mjeri oslanjaju na korišćenje medija na engleskom jeziku - slušaju ii pjesme, gledaju filmove i informativni program, koriste materijale dostupne na Internetu i slično, a zatim i na strategije bilježenja, glasnog izgovaranja i ponavljanja riječi. Istraživanje je pokazalo i to da učenici imaju prilično razvijenu svijest o korisnosti strategija učenja leksike, kako onih koje koriste, tako i onih koje trenutno ne koriste. Metod ključne riječi pokazao se izuzetno korisnim kada je u pitanju učenje leksike stranog jezika, čime ovo istraživanje potvrdjuje rezultate do kojih su došli i brojni drugi naučnici; naime, učenici koji su koristili metod ključne riječi postigli su najbolje rezultate u eksperimentu, kako na ukupnom planu, tako i na planu pojedinačnih testova. Ovakvi rezultati u potpunosti potvrdjuju Hipotezu o dubinskoj obradi informacije, prema kojoj dublja obrada, odnosno analiza riječi dovodi do njenog boljeg pamćenja; ispostavilo se da su veze uspostavljene primjenom metoda ključne riječi jače čak i od veza uspostavljenih kontekst metodom. Istraživanje je, takodje, pokazalo da svi učenici, nezavisno od primijenjenog metoda učenja, prave različite vrste asocijacija sa zadatim riječima, bilo da se to od njih traži ili ne, i da su najučestalije vrste asocijacija koje oni prave zvučne asocijacije. Interesantno je, i veoma važno za dalja leksička proučavanja, naglasiti da su se zvučne veze više puta u toku ovog istraživanja pokazale važnijima od bilo kojih drugih veza, te da je i najveći broj učenika koji su učestvovali u eksperimentu naglasio važnost zvuka riječi kada je u pitanju učenje, odnosno pamćenje zadatih engleskih riječi. Izuzetno važnim, i gotovo nezaobilaznim u učenju riječi stranog jezika, bez obzira na primijenjeni metod, pokazalo se i ponavljanje riječi,. Ključne riječi: učenje leksike stranog jezika, strategije učenja leksike stranog jezika, metod ključne riječi iii VOCABULARY ACQUISITION AND LEARNING IN ADULT LEARNERS OF ENGLISH AS A FOREIGN LANGUAGE Abstract This work studies the ways that adult learners of EFL whose mother tongue is Serbian approach the task of vocabulary learning, and aims at contributing to making an overall picture of foreign language vocabulary learning and foreign language vocabulary learning strategies at a global level. Starting with a theoretical framework and an overview of the current state of affairs in the field of vocabulary learning and vocabulary learning strategies, the work relies on the results of the empirical research within the field of the named areas, carried out at evening courses at the Institute of Foreign Languages in Podgorica. The research involved three groups of learners (Context group, Control group and Keyword Method group) and lasted for four months. The main focus of the research was the Keyword Method, probably one of the most interesting and most powerful foreign language vocabulary learning strategies, that has lately been attracting considerable attention of the researchers in the field. The research data, which were obtained by the use of different methods, such as introspection and retrospection, testing, and classroom observation, were subsequently analysed both quantitatively and qualitatively. The research has not only confirmed some of the hypotheses discussed in the introductory part, but has also enabled gaining some new insights that might be useful for further lexical research. Thus, the research has confirmed the hypothesis on culturally determined choice of a particular vocabulary learning strategy, and the hypothesis on the importance and helpfulness of the depth of processing. The research has shown that adult learners of EFL whose mother tongue is Serbian primarily rely on cognates and guessing meaning from context when discovering the meaning of new words. When trying to consolidate the meaning of those words, the learners predominantly rely on the use of English media (songs, movies, newscasts, the Internet), but then also on the strategies of note-taking, saying new words loud, and verbal and written repetition. iv The research has also shown that learners are quite aware of the helpfulness of vocabulary learning strategies, even of those that they do not currently use. The research has furthermore proved the helpfulness of the Keyword Method, thus confirming the results obtained by some other researchers. Namely, the Keyword Method group achieved the best results in the experiment, according to both overall and individual test scores. Such results undoubtedly confirm the Depth of Processing hypothesis, according to which deeper analysis of a word results in a better word retention. Keyword links have proved to be even stronger than Context method links. The research has also shown that learners make various associations with given foreign language words, regardless of the method that has been applied, and whether they have been told to do so or not. What is interesting, and at the same time relevant for further lexical research, is that links and associations with the sound of a given word have proved to be more important than any other kind of link. Finally, word repetition has proved to be extremely useful and almost unavoidable in foreign language vocabulary learning, again regardless of the learning method applied. Keywords: foreign language vocabulary learning, vocabulary learning strategies, keyword method v SADRŽAJ 1. UVOD ....................................................................................................................... 1 2. TEORIJSKE OSNOVE ............................................................................................... 4 2.1. LEKSIKA I UČENJE, ODNOSNO USVAJANJE LEKSIKE STRANOG JEZIKA.................................................................................................................... 4 2.1.1. LEKSIKA U NASTAVI STRANOG JEZIKA ............................................................. 4 2.1.2. MISAO, GOVOR, JEZIK. ................................................................................... 6 2.1.3. RIJEČ ................................................................................................................. 8 2.1.4. ZNAČENJE RIJEČI .............................................................................................. 11 2.1.5. ODNOSI MEDJU RIJEČIMA ....................................................................... ........... 19 2.1.6. MENTALNI LEKSIKON ....................................................................................... 26 2.1.7. RAZVOJNI ASPEKTI USVAJANJA LEKSIKE.......................................................... 32 2.1.8. HIPOTEZA O KRITIČNOM PERIODU ZA USVAJANJE LEKSIKE ...................... 35 2.1.9. UČENJE I USVAJANJE ....................................................................................... 38 2.1.10. IMPLICITNO I EKSPLICITNO UČENJE LEKSIKE. INCIDENTNO I NAMJERNO UČENJE LEKSIKE. ....................................................................................... 41 2.1.11. UČENJE LEKSIKE I ČITANJE. KONTEKST U USVAJANJU LEKSIKE STRANOG JEZIKA.................................................................................................................. 43 2.1.12. HIPOTEZA O UČESTALOSTI. HIPOTEZA O INPUTU. HIPOTEZA O INTERAKCIJI......................................................................................................... 49 2.1.13. HIPOTEZA O DUBINSKOJ OBRADI INFORMACIJE.............................................. 52 2.1.14. USVAJANJE LEKSIČKIH FRAZA ......................................................................... 55 2.1.15. ZNANJE RIJEČI................................................................................................... 58 2.1.15.1. RECEPTIVNO I PRODUKTIVNO ZNANJE RIJEČI................................ 61 2.1.15.2. ŠIRINA I DUBINA ZNANJA RIJEČI ..................................................... 65 2.1.15.2.1. Leksikon engleskog jezika. Vokabular prosječnog govornika ... 65 2.1.15.2.2. Broj riječi i znanje jezika ........................................................... 66 2.1.15.2.3. Koje riječi treba znati .......................................................... 70 vi 2.1.15.2.3.1. Lista 50 najčešćih riječi u engleskom jeziku ..................... 72 2.1.16. PROCJENA TEŠKOĆE UČENJA RIJEČI................................................................ 74 2.1.17. PAMĆENJE I ZABORAVLJANJE RIJEČI ............................................................. 81 2.1.18. NASTAVA LEKSIKE STRANOG JEZIKA............................................................. 86 2.1.18.1. ŠTA TREBA PREDAVATI. KAKO TREBA PREDAVATI LEKSIKU STRANOG JEZIKA. KAKO TREBA UČITI RIJEČI.................................... 86 2.1.19. PROUČAVANJA I ISTRAŽIVANJA U OBLASTI USVAJANJA LEKSIKE. OGRANIČENJA U LEKSIČKIM PROUČAVANJIMA........................................ 95 2.2. STRATEGIJE UČENJA ................................................................................... 107 2.3. STRATEGIJE UČENJA LEKSIKE STRANOG JEZIKA (L2 leksike)................. 111 2.3.1. KLASIFIKACIJA STRATEGIJA UČENJA LEKSIKE .................................... ........... 114 2.3.1.1. POL NEIŠN ...................................................................................... 114 2.3.1.2. GU I DŽONSON ............................................................................... 115 2.3.1.3. ANITA SEKMEN................................................................................ 116 2.3.1.4. NORBERT ŠMIT................................................................................ 118 2.3.1.4.1. Strategije otkrivanja.................................................................... 119 2.3.1.4.2. Strategije konsolidacije............................................................... 120 2.3.1.5. OSTALE KLASIFIKACIJE ................................................................ 121 2.3.2. STRATEGIJE UČENJA LEKSIKE U DOSADAŠNJIM PROUČAVANJIMA I ISTRAŽIVANJIMA ....................................................................................... 122 2.3.3. STRATEGIJE UČENJA LEKSIKE I USPJEH U UČENJU ................................. 129 2.3.4. IZBOR STRATEGIJE.................................................................................... 133 2.3.4.1. PRETPOSTAVKA O KULTUROLOŠKOJ DETERMINISANOSTI IZBORA STRATEGIJE UČENJA LEKSIKE STRANOG JEZIKA ........................ 133 2.3.4.2. METOD KLJUČNE RIJEČI................................................................ 135 2.3.4.2.1. Dubinska obrada riječi................................................................ 137 2.3.4.2.2. Princip funkcionisanja metoda ključne riječi.............................. 138 2.3.4.2.3. Stavovi u vezi sa metodom ključne riječi .................................. 140 2.3.4.2.4. Prednosti i slabosti metoda ključne riječi .................................. 140 2.3.4.2.5. Dugoročnost pamćenja .............................................................. 142 vii 2.3.4.2.6. Dobre i loše veze ....................................................................... 143 2.3.4.2.7. Da li učenicima treba dati gotove veze ili treba pustiti da ih sami osmišljavaju ............................................................................... 145 2.3.4.2.8. Metod ključne riječi u odnosu na neke druge metode, odnosno strategije učenja leksike ............................................................. 146 2.3.4.2.9. Ograničenja metoda ključne riječi .............................................. 147 3. METODOLOGIJA I TOK ISTRAŽIVANJA .......................................................... 149 3.1. METODOLOGIJA I TOK RADA ................................................................................... 149 3.2. ISPITANICI ............................................................................................................... 160 3.3. MATERIJALI ........................................................... ................................................. 161 4. REZULTATI ISTRAŽIVANJA. ANALIZA REZULTATA.................................. 163 4.1. REZULTATI PROBNOG TESTIRANJA (EKSPERIMENTALNA GRUPA KLJUČNA RIJEČ – EGKR)....................................................................................................................... 167 4.2. REZULTATI NEPOSREDNOG TESTIRANJA - EKSPERIMENTALNA GRUPA KLJUČNA RIJEČ (T- 40)............................................................................................................................. 168 4.3. REZULTATI ODLOŽENOG TESTIRANJA 1 – EKSPERIMENTALNA GRUPA KLJUČNA RIJEČ (T- 40) ............................................................................................................................ 174 4.4. REZULTATI ODLOŽENOG TESTIRANJA 2 – EKSPERIMENTALNA GRUPA KLJUČNA RIJEČ (T- 40)............................................................................................................................ 178 4.5. REZULTATI ODLOŽENOG TESTIRANJA 3 – EKSPERIMENTALNA GRUPA KLJUČNA RIJEČ (T- 40) ............................................................................................................................ 182 4.6. UKUPNI REZULTATI SVIH T-40 TESTOVA EKSPERIMENTALNE GRUPE KLJUČNA RIJEČ........................................................................................................................ 188 4.7. POREDJENJE SVIH T-40 TESTOVA EKSPERIMENTALNE GRUPE KLJUČNA RIJEČ (T-40 - IRC VS.DRC1 VS. DRC2 VS. DRC3) ................................................................................ 201 4.8. PREGLED T40 RIJEČI ČIJEG ZNAČENJA SE UČENICI EKSPERIMENTALNE GRUPE KLJUČNA RIJEČ NAJBOLJE/NAJLOŠIJE SJEĆAJU ..................................................................... 209 4.9. REZULTATI NEPOSREDNOG TESTIRANJA - EKSPERIMENTALNA GRUPA KLJUČNA RIJEČ (T-10A)................................................................................................................... 213 4.10. REZULTATI ODLOŽENOG TESTIRANJA 1 - EKSPERIMENTALNA GRUPA KLJUČNA RIJEČ viii (T-10A)................................................................................................................... 216 4.11. REZULTATI ODLOŽENOG TESTIRANJA 2 - EKSPERIMENTALNA GRUPA KLJUČNA RIJEČ (T-10A)................................................................................................................... 219 4.12. UKUPNI REZULTATI SVIH T-10A TESTOVA EKSPERIMENTALNE GRUPE KLJUČNA RIJEČ......................................................................................................................... 222 4.13. REZULTATI NEPOSREDNOG TESTIRANJA - EKSPERIMENTALNA GRUPA KLJUČNA RIJEČ (T-10B)................................................................................................................... 228 4.14. REZULTATI ODLOŽENOG TESTIRANJA 1 - EKSPERIMENTALNA GRUPA KLJUČNA RIJEČ (T-10B)................................................................................................................... 231 4.15. REZULTATI ODLOŽENOG TESTIRANJA 2 - EKSPERIMENTALNA GRUPA KLJUČNA RIJEČ (T-10B)................................................................................................................... 234 4.16. UKUPNI REZULTATI SVIH T-10B TESTOVA EKSPERIMENTALNE GRUPE KLJUČNA RIJEČ......................................................................................................................... 237 4.17. POREDJENJE T-10A I T-10B TESTOVA EKSPERIMENTALNE GRUPE KLJUČNA RIJEČ......................................................................................................................... 243 4.18. POREDJENJE SVIH TESTOVA EKSPERIMENTALNE GRUPE KLJUČNA RIJEČ (T-40, T-10A, T-10B)..................................................................................................................... 245 4.19. REZULTATI NEPOSREDNOG TESTIRANJA - KONTEKST GRUPA (T-40).................. 251 4.20. REZULTATI ODLOŽENOG TESTIRANJA 1 - KONTEKST GRUPA (T-40)................... 255 4.21. UKUPNI REZULTATI SVIH TESTOVA KONTEKST GRUPE (T-40)............................ 258 4.22. REZULTATI NEPOSREDNOG TESTIRANJA - KONTROLNA GRUPA (T-40)................ 260 4.23. REZULTATI ODOŽENOG TESTIRANJA 1 - KONTROLNA GRUPA (T-40) ................. 264 4.24. REZULTATI ODLOŽENOG TESTIRANJA 2 - KONTROLNA GRUPA (T-40)................. 268 4.25. UKUPNI REZULTATI SVIH TESTOVA KONTROLNE GRUPE (T-40)......................... 272 4.26. POREDJENJE REZULTATA EKSPERIMENTALNE GRUPE KLJUČNA RIJEČ, KONTEKST GRUPE I KONTROLNE GRUPE (T-40).................................................................... 274 4.27. PREGLED RIJEČI ČIJEG ZNAČENJA SE UČENICI SVIH GRUPA PONAOSOB NAJBOLJE SJEĆAJU (EGKR, KG, KTG)..................................................................................... 278 4.28. UPITNIK O STRATEGIJAMA UČENJA LEKSIKE ..................................................... 282 REZULTATI I ANALIZA UPITNIKA O STRATEGIJAMA UČENJA LEKSIKE .......... 289 ix 4.28.1. REZULTATI UPITNIKA O STRATEGIJAMA UČENJA LEKSIKE GRUPE KLJUČNA RIJEČ..................................................................................................................... 296 4.28.2. ANALIZA KOMENTARA UČENIKA EKSPERIMENTALNE GRUPE KLJUČNA RIJEČ..................................................................................................................... 298 4.29. UPITNIK O PRIMIJENJENIM STRATEGIJAMA UČENJA LEKSIKE................................. 300 4.30. ANALIZA ISKAZA I KOMENTARA UČENIKA (EGKR, KG, KTG).................................. 304 4.31. DODATNI ISPIT ( STUDIJA SLUČAJA)...................................................................... 313 5. ZAKLJUČCI I IMPLIKACIJE ............................................................................... 334 6. BIBLIOGRAFIJA...................................................................................................... 345 7. PRILOZI..................................................................................................................... 363 7.1. PRILOG A............................................................................................................ 363 7.2. PRILOG B............................................................................................................ 403 7.3. PRILOG C............................................................................................................ 520 7.4. PRILOG D............................................................................................................ 536 1 1. UVOD Leksika predstavlja jednu od najvažnijih komponenti učenja nekog jezika, bilo maternjeg ili stranog. Koliko god uspješno da je savladao gramatiku ili glasove nekog stranog jezika, bez znanja riječi koje su nosioci značenja, a samim tim i suštinskog sadržaja poruke, čovjek ne može da ostvari istinsku, smisaonu komunikaciju na tom jeziku. U naučnim istraživanjima, medjutim, leksici se ne pridaje pažnja srazmjerno njenoj važnosti, već ona predstavlja najmanje sistematizovanu i najmanje proučavanu oblast učenja stranog jezika.1 Cilj ovog rada je da se, polazeći od teorijskih pretpostavki2 o učenju stranog jezika i učenju leksike stranog jezika3, zatim mjesta i značaja strategija u učenju stranog jezika, sa posebnim akcentom na strategijama učenja leksike stranog jezika, a onda i iskustava, odnosno rezultata do kojih se putem istraživanja u ovom domenu došlo u svijetu,4 jednim empirijskim istraživanjem stekne uvid u način na koji odrasli učenici kojima je maternji jezik srpski uče riječi engleskog jezika i koriste strategije u učenju riječi engleskog jezika, čime bi se dao konkretan doprinos stvaranju cjelovite slike o učenju leksike i strategijama učenja leksike engleskog jezika kao stranog na globalnom nivou5. Istraživanje, koje je poslužilo kao osnova za rad, sprovedeno je na Institutu za strane jezike u Podgorici. U okviru njega, korišćen je veći broj različitih metoda introspekcije i retrospekcije (upitnika, intervjua, „glasnog razmišljanja“ učenika o onome što rade, neformalnih razgovora izmedju nastavnika i učenika), a zatim i testiranja i posmatranja ponašanja učenika u konkretnim leksičkim zadacima, što je, sve zajedno, 1 Vidi McCarthy (1998) 2 Na primjer, pretpostavke o tome da ne postoji kritični period za usvajanje leksike, zatim mjesta, značaja i efekta Hipoteze o dubiskoj obradi informacije u učenju leksike stranog jezika, i sl. 3 u ovom slučaju engleskog 4 Ovdje autor rada, u prvom redu, misli na istraživanja koja su radili i na rezultate do kojih su došli Norbert Šmit, Pol Neišn, Anita Sekmen, Gu i Džonson, onda i drugi istraživači (npr.: Cohen and Aphek; Ahmed; Rebecca Oxford; O’Malley and Chamot; Stoffer; Huckin, Haynes and Coady; Pressley, Levin and Miller; Atkinson and Raugh; Delaney, itd.) 5 O potrebi za ovakvom vrstom istraživanja koje bi doprinijelo stvaranju modela za proučavanje usvajanja leksike govori Pol Mira (Meara 1997) 2 omogućilo dobijanje validnog korpusa za analizu. Pored iscrpnog teorijskog pregleda, okosnicu rada čini istraživanje koje je uradjeno u cilju otkrivanja strategija koje učenici najviše koriste, strategija koje učenici smatraju najkorisnijim, i strategija koje koriste najbolji učenici6, i dubinsko proučavanje metoda ključne riječi7, strategije čije se proučavanje učinilo interesantnim, s obzirom na iskustva i rezultate dosadašnjih istraživanja u ovoj oblasti. Rezultati istraživanja mogli bi naći i konkretnu primjenu u učionici u kojoj se engleski jezik predaje kao strani. Rad se sastoji iz sedam poglavlja. U uvodnom poglavlju, autor govori o predmetu, ciljevima i metodama istraživanja. Poglavlje pod nazivom Teorijske osnove sastoji se iz tri glavna dijela u okviru kojih je dat teorijski pregled i presjek stanja dosadašnjih proučavanja i istraživanja u oblasti učenja, odnosno usvajanja leksike, strategija učenja i strategija učenja leksike stranog jezika. Treće poglavlje nosi naziv Metodologija i tok istraživanja, i sadrži opis toka svih aktivnosti, kao i metoda koji su u radu korišćeni u cilju dobijanja neophodnih i validnih rezultata, koji su zatim detaljno opisani i analizirani u poglavlju pod nazivom „Rezultati istraživanja. Analiza rezultata“. Sljedeće poglavlje, kao što i sam njegov naziv kaže, sadrži zaključke koji su izvedeni na osnovu rezultata i implikacije koje iz njih proizilaze, dok poglavlje pod nazivom Bibliografija donosi pregled relevantne literature koja je korišćena u radu. U poglavlju pod nazivom Prilozi dat je detaljni pregled svih tabela i grafikona koji se pojavljuju u radu, zatim detaljni opis toka svih razgovora (bilježenih i snimanih) i 6 Nešto slično istraživanju koje je uradio Norbert Šmit. Upitnici na kojima se zasniva ovaj dio istraživanja oslanja se na upitnike i klasifikacije koji predstavljaju neke od najnovijih dostignuća u proučavanju strategija učenja leksike u svijetu, a u prvom redu, na klasifikaciji koju daje Norbert Šmit; do strategija koje su korišćene u upitnicima (Upitnik o strategijama učenja leksike, Upitnik o korišćenim strategijama leksike) i (formalnom i neformalnom) razgovoru sa ispitanicima i Studiji slučaja, autor je došao studioznim proučavanjem dostupne literature; autoru je takodje pomogao i razgovor sa drugim nastavnicima, a oslanjao se i na sopstvene pretpostavke o strategijama koje bi mogle biti karakteristične za učenike kojima je maternji jezik srpski i koje proističu iz njegovog ličnog iskustva u istraživanju i nastavi. 7 Već su radjena dubinska proučavanja ove strategije u okviru nekih drugih maternjih jezika, pa bi se kasnije mogla praviti izvjesna poredjenja i analogije. 3 njihova transkripcija, a tu je i svaka druga relevantna informacija koja je, zbog svog obima i glomaznosti, u samom radu upotrijebljena isključivo u skraćenom obliku. Rad obiluje i brojnim fusnotama, koje u znatnoj mjeri rasterećuju glavni tekst, i koje svojim sadržajem čitaocu nerijetko omogućavaju dublji uvid u neke aspekte obradjene teme, a onda i u samo istraživanje. 4 2. TEORIJSKE OSNOVE 2.1.LEKSIKA I UČENJE, ODNOSNO USVAJANJE LEKSIKE STRANOG JEZIKA 2.1.1. LEKSIKA U NASTAVI STRANOG JEZIKA Godinama je leksika bila zanemarena u jezičkoj učionici, uprkos njenoj važnosti koju čak i sami učenici prepoznaju.8 Od njih se često može čuti da im je veoma teško da savladaju leksiku stranog jezika, čak i onda kada odmaknu od početnog i stignu do prilično visokog nivoa znanja jezika.9 Zahvaljujući brojnim lingvističkim proučavanjima leksike, psiholingvističkim proučavanjima prirode mentalnog leksikona, popularnosti komunikativnog metoda, počev od 70.-ih godina dvadesetog vijeka pa na ovamo, i brojnim istraživanjima u oblasti usvajanja leksike drugog, odnosno stranog jezika, koja pružaju dragocjene uvide u ovu problematiku i upućuju na potrebu predavanja leksike u učionici, došlo je do promjene mišljenja i stavova o važnosti i mjestu leksike u nastavi stranog jezika. U okviru gramatičko-prevodnog metoda, u nastavi stranog jezika postojala je u priličnoj mjeri ravnoteža u zastupljenosti gramatike i leksike, s tim da je učenje leksike uglavnom podrazumijevalo učenje liste sa riječima, pa se i nastava odvijala u tom pravcu. Tokom pedesetih i šezdesetih godina dvadesetog vijeka, kada je u nastavi dominirao audio- lingvalni metod,10 leksika je bila umnogome zanemarena - vladalo je uvjerenje da ona predstavlja najlakši aspekt jezika i da za nju nije potrebna formalna nastava.11 Sedamdesete i osamdesete godine ponovo vraćaju leksiku u nastavu, zahvaljujući uticaju komunikativnog metoda i Krašenovog prirodnog metoda, kada počinje da preovladava mišljenje da je usvajanje odgovarajuće leksike od suštinske važnosti za uspješnu upotrebu stranog jezika i da gramatičku tačnost, koja je od suštinskog značaja u učionici, u stvarnoj komunikaciji može nadomjestiti pažljivo upotrijebljena leksika.12 8 Vidi Nunan (2000) 9 Vidi Meara (1980) 10 koji je naglašavao važnost usvajanja osnovnih gramatičkih obrazaca 11 Hockett u Nunan (2000) 12 Vidi Harmer (1991), Brown (1994), Nunan (2000). Neki od njih čak su mišljenja da u početnim fazama L2 učenja učenik ima više koristi od leksike nego od gramatike, da se gramatika može i zaobići u nastojanju da se 5 Mekarti predlaže da se ne insistira na strogoj podjeli izmedju gramatike i leksike, s obzirom na to da se bilo koja riječ nekog jezika, pa čak i predlozi i članovi, može istovremeno smatrati leksičkom jedinicom i posmatrati i proučavati sa stanovišta gramatike.13 Sličnog mišljenja je i Harmer, koji gramatičku strukturu jednog jezika smatra njegovim kosturom, a leksiku njegovim vitalnim organima i mesom.14 izrazi značenje ukoliko učenik posjeduje dovoljno bogat fond riječi, te da je pažljivo biranje riječi u odredjenim situacijama čak i važnije od izbora gramatičke strukture 13 McCarthy (1998: 3-33) 14 Harmer (1997: 153) 6 2.1.2. MISAO, GOVOR, JEZIK. 15 Premda komunikacija predstavlja veoma važnu funkciju jezika, možda čak i najvažniju, ona nije i jedina njegova funkcija; pored komunikativne, jezik ima i misaonu i saznajnu funkciju, jer se znatan dio govorne aktivnosti odvija u svijesti ljudi. Čula i opažaji, odnosno percepcija, predstavljaju početnu fazu psihičkih procesa u poznavanju spoljnog svijeta; pomoću čula čovjek upoznaje pojedina svojstva predmeta i pojava, a pomoću opažaja upoznaje predmet ili pojavu u cjelini. Obnavljanjem, u svijesti čula ili opažaja stvaraju se predstave. Čulima, opažajima i predstavama moguće je upoznati samo spoljna svojstva predmeta, dok je veći stepen poimanja zapravo stvaranje pojma, koji nije samo reprodukcija slike predmeta u svijesti, već i sopstveni pogled na predmet, odnosno pojavu.16 Pojmovi se smatraju najvažnijim elementima mišljenja, jer se oni koriste kao sastavni djelovi misaonog procesa, a formiraju se i kao rezultati misaonih aktivnosti. Pojmovi su elementi misli, a misao je obično niz sudova koji se završavaju nekom novom mišlju – zaključkom. Jedini materijalni oslonac pojmova je verbalni oslonac misli, tj. jedinica izraza: akustičko-grafička slika riječi kao sastavnog elementa leksičke jedinice. Nešto se može dogadjati u konkretnoj situaciji, ali isto tako i u zamišljenoj. Bit predmeta, njihovi odnosi i veze upoznaju se apstraktnim mišljenjem, odnosno razmišljanjem. Mišljenje se zasniva na čulima, opažajima, predstavama i pojmovima, gdje je pojam misaoni odraz predmeta, a njegov govorni izraz je riječ. Pojam je, dakle, zamisao nekog predmeta, odnosno dogadjaja, pojave, a sud je zamisao njihovih odnosa. Tako je pojam istovremeno i osnova i rezultat suda.17 15 Za detaljniji pregled ovog poglavlja vidjeti sljedeće autore: Vladimir Sekulić (2002a, 2002b), Vigotski, Scovel (1998), Ausubel (u Brown 1987) 16 Vidi Sekulić (2002b) 17 Vidi Sekulić (2002b) 7 Mišljenje je i poimanje i stvaranje suda. Aktivnosti mišljenja su poredjenje, analiza, sinteza, apstrakcija i generalizacija, sudovi i zaključci, induktivno i deduktivno mišljenje. Postoje različite dubine misaonih procesa, od nivoa opažaja i pojmova, do oformljenih leksičkih jedinica i rečenica. Treba, medjutim, primijetiti da misao ne prelazi neposredno u artikulisani govor, već da kao spojna karika izmedju misli i artikulisanog govora postoji faza unutrašnjeg govora, koju neki nazivaju govorenje u sebi. Prema Vigotskom, unutrašnji govor nije ni misao ni artikulisani govor, već posebna vrsta govora, veoma redukovanog, eliptičnog i gramatički amorfnog, koja ima predikativni sadržaj koji mu omogućava da pretoči unutrašnju misao u artikulisani govor.18 Prema nekim drugim naučnicima, unutrašnji govor je govor za sebe, govor bez glasa, u kome su misli jezički oblikovane kao rečenice.19 Kao što postoje razne dubine misli, tako izgleda postoje i razne dubine unutrašnjeg govora – od vrlo redukovanog, do nešto više oformljenog, a onda i do potpuno oformljenog. U prvoj fazi govornog procesa postoji govorna namjera da se misao saopšti govorom. Govorni postupak je druga faza, i on se sastoji od izbora jezičkih i vanjezičkih sredstava kojima se želi izraziti govorni iskaz. Izbor tih sredstava nekada je manje, a nekada više uspješan, i od njega umnogome zavisi uspješna komunikacija. Upravo unutrašnji govor koristi se u zamišljenoj situaciji (o kojoj je bilo riječi u prethodnim redovima), zajedno sa mnoštvom drugih podataka, prelomljenih kroz govornikovu svijest o spoljnom svijetu, uključujući i govornike, podatke o njima, odnose, verbalne i neverbalne elemente i misaone procese, zatim sjećanja, maštu, zaključivanje, procjenjivanje, kreativno mišljenje, itd. Značenje riječi, prema Vigotskom, istovremeno je i govor i mišljenje, jer je ono jedinica govornog mišljenja.20 18 Vidi Vigotski (Mišljenje i govor) 19 Vidi Sekulić (2002b) 20 Vidi: Vigotski (op.cit.), Sekulić (2002b) 8 2.1.3. RIJEČ 21 Pitanje na koje je možda najteže dati odgovor kada su u pitanju leksička proučavanja glasi: „Šta je zapravo riječ?“ Da li pod riječju treba smatrati baš svaki, pa čak i najmanji, izgovoreni, odnosno napisani segment ili iskaz? Da li jednom riječju treba smatrati grupu riječi koja ima značenje cjeline (npr. good morning)? Na koji način treba posmatrati riječi koje su identične po formi, ali ne i po značenju (npr. generation=generation of electricity, generation=the younger generation)? Šta je sa različitim oblicima jedne iste riječi (npr. mend, mends, mended, mending22)? Riječ je veoma teško definisati ukoliko se žele u potpunosti zadovoljiti strogi lingvistički kriterijumi. Prema Bugarskom, riječ je: „celovita i samostalna jezička jedinica, nastala u konvencionalnom spregu zvuka i značenja time što je pojedinim fonemama ili kombinacijama fonema (...) pridružen odredjen i srazmerno stalan pojmovni sadržaj.“23 Bugarski smatra da je ta veza u načelu proizvoljna, jer se isti sadržaj u različitim jezicima povezuje sa različitim glasovnim izrazom, dok u okviru jednog jezika ona postaje obavezna za sve njegove korisnike. U pisanom govoru plan izraza riječi ostvaruje se grafički, dakle grafemama umjesto fonemama. Riječ je u znatnoj mjeri samostalna u odnosu prema većim jedinicama, odnosno konstrukcijama kao što su sintagme ili rečenice, jer može da stoji sama za sebe, kao najmanja slobodna jezička jedinica koja može da obrazuje i potpun iskaz (premda iskazi najčešće sadrže više riječi povezanih u rečenice). Dužina riječi nije mjerilo statusa riječi kao jezičke jedinice; donju granicu riječi može činiti jedna jedina fonema/grafema (npr. i u srpskom jeziku), dok se gornja može 21 Za detaljniji pregled ovog poglavlja vidjeti sljedeće autore: Bugarski (1996), Segler (2002), Sekulić (2002a) 22 Prema nekim istraživanjima, korisnici jezika ovako povezane oblike riječi doživljavaju kao članove iste porodice riječi; vidi Nagy et al. (u Nation 1990) 23 Bugarski (1996: 197) 9 odrediti samo približno i može se znatno razlikovati od jezika do jezika24. Riječi u njemačkom jeziku, na primjer, mogu da budu duže nego u većini evropskih jezika, iz razloga što se taj jezik izdvaja slobodnim gradjenjem složenih, znači i višemorfemskih, riječi.25 Dan Slobin riječi smatra minimalnim jedinicama značenja i ograničava ih na značenjske riječi, izostavljajući funkcionalne riječi, za koje smatra da prije vrše sintaksičke funkcije nego što imaju implicitno značenje26. Riječ kao jedinica rječnika jednog jezika, sa svim njenim gramatičkim i mogućim frazeološkim proširenjima, u stručnoj lingvističkoj terminologiji naziva se leksema. Leksema, kao jezička jedinica leksičkog nivoa, apstraktne je prirode, dok su njene rečenične realizacije konkretne; strogo uzev, riječ je jedinica sintakse, a leksema jedinica leksikona. Skup svih oblika jedne lekseme čini njenu paradigmu. Lekseme su često duže od jedne riječi; izrazi kao snaći se, odreći se i sl., kao i engleski dvočlani glagoli tipa run away, give up, i sl., čine leksičke jedinice, a takav status imaju i mnogi ustaljeni izrazi, tzv. frazeologizmi (npr. Sveta gora – pravoslavna monaška zajednica na grčkom ostrvu Atos). Posebna vrsta frazeologizama su idiomi, čije značenje se mora posebno naučiti kao cjelina (kao npr. sitna riba, ispod žita, biti na konju, ili get on like a house on fire, take off, piece of cake), i koji nerijetko predstavljaju veliku teškoću pri učenju stranih jezika27. Istraživanja upućuju na mišljenje da izvorni govornici govore pravilno i tečno upravo zbog toga što u svom leksikonu imaju veliki broj raznih frazeologizama28 na koje se u velikoj mjeri oslanjaju prilikom upotrebe jezika, jer se oni 24Najduža riječ koju sadrži jedno od novijih izdanja velikog Oksfordskog rječnika engleskog jezika, pneumonoultramicroscopicsilicovolcanoconiosis (naziv jednog plućnog oboljenja), sadrži 45 grafema (8 morfema); u pitanju je, doduše, stručni izraz, a unekoliko i vještački primjer; vidi Bugarski (1996) 25 Od Wagen (vozilo) → Kraftwagen (motorno vozilo) → Lastkraftwagen (teretno motorno vozilo) → Lastkraftwagenfahrer (vozač motornog vozila). U srpskom jeziku više se koriste sintagme nego složenice, jer taj princip više odgovara strukturi srpskog jezika; vidi Bugarski (1996) 26 Slobin u Sekulić (2002: 65a) 27 Termin idiom, osim ovog frazeološkog značenja, ima i sociolingvističko značenje jezika ili jezičkog varijeteta. Vidi Bugarski (1996) 28 multi-word units; ovi izrazi se još nazivaju i preformulated language, formulaec speech ili lexical phrases (najadekvatniji prevod na srpski bio bi: gotovi izrazi) Poli i Sajder (Pawley and Syder u Segler 2002) naglašavaju da se neke fraze tipično koriste kako bi se ostvarile odgovarajuće funkcije u svakodnevnom 10 mogu koristiti uvijek i iznova u velikom broju situacija umjesto osmišljavanja novih načina da se nešto kaže, a um ih se, pri tome, veoma brzo sjeti. 29 životu; tako, na primjer, izraz: “Have you heard the one about...“ predstavlja leksičku frazu kojom se obično započinje neka šala. 29 Pawley and Syder u Segler (2002) 11 2.1.4. ZNAČENJE RIJEČI30 Osnovno polazište u leksičkoj semantici predstavlja odnos izmedju forme i značenja. Tradicionalno se ovaj odnos posmatra kroz prizmu pojmova, tako da se svaka leksička jedinica povezuje sa nekim pojmom, koji zatim predstavlja ekvivalent, odnosno referent, za stvarnost. Šta, zapravo, predstavlja pojam i na koji način riječ poprima značenje? Prema atomističkom shvatanju jezika, svaka riječ smatra se „izolovanom i cjelovitom jedinicom“31 Prema strukturalističkom stanovištu, koje se zasniva prvenstveno na radu Ferdinanda de Sosira i u okviru kojeg se naglašava važnost unutar-sistemskih odnosa, „lingvističke jedinice izvode svoju realnost i svoju suštinu iz medjusobih odnosa“32 Prema Ijazu, „riječi nemaju značenje same po sebi, već samo u vezi sa pojmovima“33. Vitgenštajn34 smatra da riječi nemaju jednostavna značenja u smislu pojmova, već da upotreba riječi, odnosno kontekst, odredjuje njeno značenje; ovakvo mišljenje dijele i mnogi drugi naučnici35. Luis odbacuje ideju da riječ ima fiksno značenje, kao i pretpostavku da su riječi u nekom „izomorfnom odnosu sa stvarnošću“36. On izražava mišljenje da se pogrešno definiše priroda „pojma“, i da mnogi koriste taj termin a da prosto nije jasno šta pod njim podrazumijevaju. 30 Za detaljniji pregled ovog poglavlja vidjeti sljedeće autore: Nation and Meara (2002), Bugarski (1996), Sekulić (2002a), Segler (2002), Singleton (1999), Swan (1997) 31 Ullmann u Singleton (1999: 30): “an isolated and self-contained unit“. 32 Lyons (u Singleton 1999: 30): “linguistic units derive both their existence and their essence from their interrelations“. 33 Ijaz u Segler (2002): “..words do not carry meaning by themselves, but only in relation to concepts“. 34 Wittgenstein u Segler (2002) 35 Burgess and Lund u Segler (2002) 36 Lewis u Segler (2002a): “isomorphic relationship with reality“. 12 Nekoliko decenija unazad, značenje u lingvističkom opisivanju smatralo se gotovo nevažnim; neki lingvisti ga uopšte nisu ni uzimali u obzir, pogotovo ako se radilo o leksičkom značenju; kada se značenje pominjalo, uglavnom se mislilo na lingvističko, odnosno gramatičko značenje. Prema mišljenju Džona Lionsa, sagovornik u komunikaciji ne može se nikada potpuno razumjeti; nikada se ne može neposredno i potpuno prenijeti misao jedne osobe na drugu; moguće je jedino pobuditi sličnu ideju, odnosno misao. Kada razumiju, odnosno shvate smisao, ljudi ga saopštavaju jedni drugima pomoću interpretacije, koja se, pak, jednim dijelom obezbjedjuje sintaksičkim sredstvima, a onda i nekim drugim aspektima, od kojih je jedan od najznačajnijih stvaranje slike.37 Volis Anderson navodi tri koncepcije o značenju, koje obuhvataju: (1) ono što govornik namjerava da kaže, (2) ono što se sugeriše odredjenom slušaocu i (3) upotrebu odredjene riječi da označi odredjenu stvar. Činjenica je da mnogi prihvataju jedino ovaj treći pojam, potpuno zanemarujući prvi i drugi. 38 Kada se govori, ne prenose se neposredno misli već fizički signali, odnosno zvuci govora; ne prenose se ni riječi kao takve, jer su one lingvistički entiteti. U pravom lingvističkom smislu, riječi se ne mogu ni čuti ni vidjeti; vide se samo fizički signali, tj. fizičko „otjelovljenje riječi“39 Čarls Pirs ističe bitno trojstvo prirode značenja, koje obuhvata odnose izmedju misli, znakova i onoga što je označeno.40 I Ogden i Ričards govore o tri elementa koji obuhvataju značenje: misli, simbol (tj. znak) i referent41, i taj odnos predstavljaju dijagramom u obliku trougla42. Jednu stranu trougla čini odnos misao-simbol, drugu odnos misao-referent, dok je treća strana – odnos simbol-referent - u manje direktnoj i uzročnoj vezi. Pirsov termin „ono što je označeno“ odnosi se na „bilo koji atribut spoljnog svijeta“, 37 Lyons u Sekulić (2002a: 63-64) 38 Wallace L. Anderson and Norman C. Stageberg u Sekulić (2002a) 39 Colin Cherry u Sekulić (2002a: 57) 40 Sekulić (2002a: 57) 41 Riječ referent Ogden i Ričards upotrebljavaju u značenju „ono na šta se odnosi“, tj „o čemu se misli kaa se odredjena riječ upotrebljava“ (vidi Sekulić 2002a: 57) 42 Vidjeti grafikon broj 1 13 što znači i na nešto nepostojeće (kada je, na primjer, riječ o uspomenama ili prošlom iskustvu).43 POJAM RIJEČ OBJEKT (ZNAK/SIMBOL) (OZNAČENO/REFERENT) Grafikon br.1: Dijagramski prikaz odnosa izmedju misli, simbola i referenta (ovaj grafikon oslanja se na prikaz dat u Sekulić 2002a: 60) Premda su termini „pojam“ i „značenje“ prilično različiti, oni su istovremeno i dosta ispreplijetani. Pojmovi su, zapravo, „apstrahovane i kognitivno strukturirane klase mentalnog iskustva koje prima organizam u toku svog egzistiranja“44. Pojmovi pokazuju visok stepen sličnosti, s obzirom na to da zavise od fizičkih i bioloških elemenata i društvene okoline u kojoj ljudi žive; učeći pojmove, ljudi usvajaju nazive, tj. riječi i fraze odredjenog jezika. Ima pojmova koji su vidljivi i očigledni, i koje svaka osoba usvaja na sličan način. Jezik, medjutim, omogućava da se pojmovi šire i da ih ljudi usvajaju i koriste kroz lično iskustvo; da bi se neki pojam formirao, čovjek mora da doživi izvjestan broj iskustava koja su u nekom pogledu slična45. Džon Karol smatra da riječi, značenja i pojmovi čine tri nezavisne serije, da riječi predstavljaju seriju fizičkih entiteta (usmenih i pismenih), a da su značenja u kompleksnim, 43 Vidi Sekulić (2002a: 57) 44 John P. De Cecco u Sekulić (2002a: 58) 45 Poznato je da dijete usjvaja mnoge pojmove i prije nego što nauči jezik (vidi Sekulić 2002a: 59) . 14 društveno uslovljenim, odnosima sa riječima.46 On kaže da značenje može da predstavlja standard komunikativnog ponašanja za članove iste govorne zajednice, a da su pojmovi klase iskustva, i da mogu biti nezavisni od jezičkih procesa ili, pak, tijesno sa njima povezani. Značenje riječi, dakle, predstavlja društveno standardizovan pojam, i kada riječ predstavlja ili imenuje neki pojam, time se podrazumijeva da se radi o pojmovima zajedničkim za članove govorne zajednice. Medjutim, i unutar jedne iste govorne zajednice može doći do nerazumijevanja uslijed razlika koje postoje medju pojmovima, a govorne zajednice mogu se razlikovati i u pogledu standardizovanja značenja.47 Iznoseći mišljenje da jezičko značenje nije cjelovita i stalna kategorija koja bi se dala lako utvrditi, već dinamično obilježje upotrebe jezika u govornim situacijama, odnosno kompleks odnosa izmedju riječi medjusobno, riječi i svijeta o kojem se jezikom govori, te riječi i govornika, Bugarski48 razlikuje nekoliko dimenzija značenja riječi kao jezičkih jedinica: (1) leksičko i gramatičko, (2) predmetno i emotivno, (3) konkretno i apstraktno, (4) osnovno i preneseno i (5) denotativno i konotativno. Tako, riječi knjiga ili čitati imaju leksičko značenje, s obzirom na pojmove koje označavaju, ali i gramatičko značenje – „imenica ženskog roda u nominativu jednine“, odnosno „glagol u infinitivu“. Predmetno (ili referencijalno) značenje ne uključuje neki poseban ljudski odnos ili reakciju, dok je kod emotivnog izrazito prisutna osjećajna nota (uporediti npr. riječi kuća i dom). Konkretno značenje imaju riječi koje označavaju nešto odredjeno, često materijalno (npr. rijeka, olovka), za razliku od riječi koje se odnose na apstrakcije (npr. ljubav, iskrenost). Putem metaforičkog prenosa, neka riječ odredjenog konkretnog osnovnog značenja može dobiti i sekundarno, preneseno značenje (npr. riječ glava, koja u prvom redu označava dio tijela, u prenesenom značenju, koje je povezano sa polaznim značenjem, može postati glava šećera, glava porodice, glava eksera). Denotacija 46 John B. Caroll u Sekulić (2002a: 61) 47 Karol (u Sekulić 2002a) navodi pojam „nekoliko“, koji može da se odnosi na „otprilike tri do pet“, ali i na „otprilike pet do petnaest“. 48 Vidi Bugarski (1996: 207-208) 15 se odnosi na primarno, opšte neutralno i eksplicitno značenje neke riječi, a konotacija na njeno izvedeno, lično, emotivno i implicitno značenje (npr. denotacija riječi majka je prosto „ženski roditelj“, dok u sferi konotacije ona simbolizuje nježnost, ljubav, brigu za dijete, i sl.)49 S obzirom na to da riječi mijenjaju svoje značenje prema kontekstu u kome se nadju, razvila se i teorija o značenju u kontekstu, koja pretpostavlja da se značenje riječi nalazi u kontekstu. Prema mišljenju nekih istraživača, svaka riječ se „mora izjednačiti sa onoliko pojmova koliko varijanti različitih značenja ona može imati u različitim kontekstima“50 Karol smatra da je ovo istina samo utoliko koliko kontekst može da obezbijedi oslonac za odredjeno značenje sa kojim je riječ u vezi, a Don Nilsen ovakvo mišljenje smatra suženim, i postulira tezu da riječ ima značenje u kontekstu, ali i izvan njega; on čak navodi da van konteksta riječ ne samo da ima značenje, već ima premnogo značenja, i obrazlaže svoje mišljenje time da značenje ne proističe samo iz odnosa jednih leksičkih jedinica prema drugim leksičkim jedinicama, već i iz načina na koje riječi kontrastiraju sa drugim riječima u raznim tipovima kontrastirajućih sistema. S obzirom na to da je odnos riječi prema drugim riječima sitagmatski, a kontrastiranje je paradigmatsko, on smatra da u odredjivanju značenja riječi treba da se uzmu u obzir oba ova aspekta, jer se riječi ne nalaze u vakuumu, već se porede ili kontrastiraju sa drugim riječima prema raznim logičkim sistemima.51 Leksička i pojmovna organizacija mogu se razlikovati od jezika do jezika. Različiti jezici izražavaju značenje na različite načine, tako da neka riječ na jeziku A može imati različite ekvivalente na jeziku B, u zavisnosti od toga šta ta riječ tačno znači. Nilsen negira stanovište da nijedna riječ u nekom jeziku nema tačan ekvivalent u nekom drugom jeziku, i tvrdi da postoji ekvivalencija ili približna ekvivalencija. On smatra 49 Vidi Bugarski (1996) 50 Ramscar and Yarlett u Segler (2002): “... must be equated with as many concepts as it has possible varieties of meaning in distinct contexts“. 51 Nilsen u Sekulić (2002a: 63) 16 da je korišćenje leksičkih ekvivalenata u objašnjavanja stranih riječi vrlo efikasno, čak puno efikasnije i ekonomičnije od davanja definicije za odredjenu riječ, koja često zahtijeva i mnogo prostora i mnogo vremena, a kojom se ne postiže utvrdjivanje pravog značenja i mogućnost upotrebe date riječi. 52 Kada se riječi odnose na pojmove koji su čvrsto utemeljeni u fizičkoj stvarnosti, onda se mogu naći relativno tačni ekvivalenti izmedju dva jezika.53 Ponekad se, medjutim, dešava da govornici dva jezika, premda izgleda kao da pojmovno dijele svijet na isti način, koriste različite lingvističke oznake, odnosno da komponente pojmovne organizacije nisu iste kao značenja leksičkih jedinica jezika. Tako npr., engleski govornici u govoru koriste samo jedan glagol kada je riječ o odjeći, odnosno oblačenju – glagol put on; ovaj glagol koristi se za svu odjeću, opremu, čarape, cipele, nakit, naočari. Medjutim, ukoliko upitate govornika engleskog jezika da vam gestikulacijom pokaže kako obuva cipele, stavlja rukavice ili oblači džemper (u srpskom jeziku, dakle, koriste se tri različita glagola za jedan engleski: put on=obuti, staviti, obući), on će vam jasno opisati radnje koje vrši na osnovu svog pojmovnog znanja. On zna više o oblačenju nego što na to ukazuje jedna jedina leksička jedinica – put on. Govornici nekih drugih jezika mogu koristiti puno razudjeniju leksiku za razgovor o oblačenju. Japanci, na primjer, koriste jedan glagol za odjeću za gornji dio tijela, drugi za donji dio tijela, treći za ekstremitete kao što su stopala ili ruke, četvrti za stvari koje se stavljaju na glavu, i opet neki peti za nakit (mindjuše ili sat). Na pojmovnom nivou, govornici japanskog jezika radiće isto što i govornici engleskog jezika. Drugim riječima, „pojmovno znanje nije isto što i naše znanje o značenju riječi“54. Poznato je, takodje, da različiti jezici na različite načine percipiraju spektar boja, a često se može pročitati i to da Eskimi imaju veliki broj riječi za različite vrste snijega. Dalje, u francuskom jeziku, na primjer, za razliku od engleskog ili italijanskog, pravi se razlika izmedju rijeka koje se ulivaju u more (fleuves) i rijeka koje su pritoke nekih drugih rijeka (rivières).55 52 Nilsen u Sekulić (2002a) 53 Michael Swan (1997) ovdje navodi primjere växellàda na švedskom i gearbox na engleskom jeziku. 54 Clark u Swan (1997: 157-8): „Conceptual knowledge (...) is not identical to our knowledge about word meanings“. 55 Vidi Taylor u Swan (1997: 158) i Pullum u Swan (1997); Prema nekim istraživačima (Pullum), ovakve izjave ipak treba uzimati obazrivo i sa rezervom. 17 Medju jezicima može biti tačnih prevodnih ekvivalenata za neke riječi kada se one koriste u svojim opštim značenjima, ali ne uvijek i onda kada se te riječi koriste u nekim svojim sporednim značenjima ili kada su upotrijebljene metaforički. Tako, npr., većina jezika nesumljivo ima riječ koja odgovara engleskoj riječi read, ali koliko jezika taj ekvivalent koristi ne samo za čitanje naglas ili u sebi, već i za machine reading a credit card, a person reading a balance sheet/a meter/music/a map/somebody’s lips/people’s minds/between lines? Dešava se da ljudi različitih kultura klasifikuju stvari (naročito apstraktne pojmove) na tako različite načine da je veoma teško uspostaviti bilo kakvu medjulingvističku ekvivalenciju. Riječi kao što su guilt, shame, remorse, apology, repentance, penance, na primjer, odražavaju pojmove za koje je možda veoma teško naći odgovarajuće primjere korespondencije u nekim kulturama koje na drugačiji način analiziraju pojmove krivice. Razlika u pojmovnoj organizaciji može se ogledati i u različitim načinima na koje su riječi rasporedjene u kategorije vrste riječi; japanski ekvivalenti mnogih engleskih pridjeva u stvari su imenice ili glagoli. Srodni jezici imaju obilje kognata (npr. njemački buch, danski bog i engleski book; ili: grčki duo, portugalski dois i engleski two). Tamo gdje je došlo do promjene značenja, a što je čest slučaj, formalna sličnost često može biti varljiva, pa tako francuska riječ agenda, italijanska morbido i španska embarazada nemaju veze sa engleskim riječima agenda, morbid, embarrassed, već zapravo znače: dnevnik, nježan/mekan, i trudna. Čak i ukoliko riječi u srodnim jezicima „znače isto“, moguće je da su u pitanju tzv. „lažni prijatelji“56. Tako, na primjer, francuska riječ expliquer, za razliku od engleske riječi explain, može poslije sebe imati indirektni objekat bez predloga (expliquez-moi...), a engleski glagol want može poslije sebe imati konstrukciju „objekat+infinitiv“, kao npr. u rečenici: I want her to start tomorrow.57 56 ’faux amis’/’false friends’ 57 Za priču i primjere o leksičkoj i pojmovnoj organizaciji, kao i o ekvivalenciji, vidi Swan (1997) 18 Konačno, sami pojam „riječ“ uopšte nije konstantan u različitim jezicima. U francuskom jeziku, na primjer, riječ gearbox nije jedna riječ, već izraz koji se sastoji od tri riječi, a njemačka riječ Erzeugerabfüllung, koja se često srijeće na etiketama za vino, na engleski bi se prevela kao chateau bottled, dok bi na španskom bile potrebne četiri riječi za odgovarajući ekvivalent, a na francuskom čak šest. Ringbom ističe da: „...kao lingvistička jedinica, riječ ima različiti status u sintetičkim i analitičkim jezicima (...) prosječne finske riječi sadrže više semantičke informacije od engleskih ili švedskih riječi. Tako, na primjer, jedna jedina finska riječ autostammekin odgovara engleskoj frazi from our car, too.“58 58 Ringbom u Swan (1997: 160): „...the word has a different status as a linguistic unit in synthetic and analytic languages...average Finnish words contain more semantic information than English or Swedish words. So for instance the singel Finnish word autostammekin corresponds to the English phrase from our car, too.“ 19 2.1.5. ODNOSI MEDJU RIJEČIMA59 Kada je riječ o načinu na koji je jedan jezik (u ovom slučaju engleski) organizovan, bilo u pogledu semantičkih odnosa koji vladaju medju riječima, u pogledu načina na koji se riječi organizuju u čovjekovom umu ili, pak, u pogledu načina na koji se one koriste u konkretnoj komunikaciji, onda se govori o sljedećim odnosima, odnosno kategorijama60: kolokacijama (kao sintagmatskim odnosima), sinonimima, antonimima, hiponimima (kao smisaonim odnosima paradigmatskog tipa), semantičkom polju, homonimiji i polisemiji, metafori i komponentnoj analizi, a Nik Elis61 nezaobilaznim smatra i proučavanje leksičkih fraza. Mekarti smatra da je odnos koji vlada medju riječima unutar kolokacije zapravo ''bračni ugovor'' kojim su neke riječi vezane čvršće a neke labavije, i da kolokacija zaslužuje centralno mjesto u nastavi leksike.62 Kolokacija kao specifičan odnos izmedju riječi može se jasno uočiti i posmatrati kada su te riječi napisane ili izgovorene. Svaki put kada koristi neku riječ, govornik iz nekog razloga koristi baš tu, a ne neku drugu riječ. Razlog je upravo u tome što neke riječi mogu da nose puno značenje kada se poslože na jedan, ali ne i kada se poslože na neki drugi način. Tako se, na primjer, može reći: 1. They rejected my appeal. 2. My application succeeded/was approved. ali ne i 3. My application was accepted. 59 Svi primjeri koji su u ovom poglavlju navedeni na engleskom jeziku preuzeti su iz McCarthy (1998: 3-33), ukoliko nije drugačije naznačeno; na Mekartija se autor u velikoj mjeri oslanja tokom cijelog ovog poglavlja. 60 za kategorizaciju odnosa medju riječima i njen detaljni pregled pogledati McCarhy (1998: 3-33) 61 Nick Ellis u Schmitt and McCarthy (1997: 122-139) 62 McCarthy (1998: 12) 20 Može se govoriti o jakim i slabim kolokacijama. Odnos izmedju riječi blond i hair, na primjer, veoma je čvrst: kada se govori o blond, čovjek će odmah u glavi stvoriti sliku kose i teško da će se sjetiti nečeg drugog; ovdje je, znači, riječ o jakoj kolokaciji. Odnos izmedju riječi brown i hair, medjutim, veoma je slab, jer brown, baš kao i hair, može da kolocira sa veoma velikim brojem riječi. Isto je i sa riječju the, koja može da kolocira skoro sa svakom imenicom, tako da je možda uopšte ne bi trebalo ni pominjati u kontekstu kolokacija.63 Sinonimija, antonimija i hiponimija predstavljaju odnose paradigmatskog tipa; na njih se u nastavi stranog jezika najčešće nailazi i njima se nastavnici stranog jezika najčešće služe u objašnjavanju novih riječi. Sinonimija kao pojam vezuje se za ideju istovjetnosti64, odnosno jednakosti značenja. Tako, na primjer, sinonime predstavljaju sljedeće riječi: begin i start, below, beneath i underneath, adore i worship, itd. Pitanje koje se, medjutim, postavlja glasi: da li je značenje riječi koje se smatraju sinonimima uvijek isto, odnosno da li se te riječi mogu zamijeniti jedne drugima u svakom kontekstu, tj. situaciji65? Ako se pogledaju sljedeći primjeri, mogu se uočiti izvjesna ograničenja u upotrebi datih riječi: 1. The baby began/started to cry as soon as they had left. √ 2. I couldn’t start my car; the battery was flat. √ 3. I couldn’t begin my car; the battery was flat. x 4. The plane leaves/departures from Gatwick, not Heathrow. √ 5. We left house at six. √ 6. We departed the house at six. x 63 Vidi McCarthy (1998) 64 sameness 65 mnogi naučnici, naime, dovode u pitanje mogućnost postojanja potpuno istog značenja kod dvije riječi, pa tako samu činjenicu da postoje dvije riječi za nešto što bi trebalo da znači isto uzimaju kao potvrdu da se radi o nepotpunom poklapanju značenja; vidi Bugarski (1996) 21 Upravo pojava ovakvih ograničenja navodi na mišljenje da možda ne bi trebalo insistirati na postojanju (pravih) sinonima. Antonimija predstavlja suprotnost značenja. Medju mnogim drugim primjerima, antonimima se smatraju i sljedeći parovi riječi: hot i cold, big i small. Medjutim, na skali od jednog do drugog ovog antonima, ili pak ispred, odnosno iza njih po svom intenzitetu, nalazi se i mnoštvo drugih riječi: ...freezing – COLD – cool – tepid – warm – HOT – boiling – scorching... ...minute – tiny – SMALL – little – average – medium – BIG/large – huge – enormous... Zbog čega se kao antonimi uzimaju baš parovi hot/cold, big/small, a ne riječi koje se nalaze, recimo, na krajevima ovih nizova – nije poznato. Do odgovora na to pitanje možda bi se moglo doći kroz neka etimološka proučavanja. S druge strane, može se govoriti o neobilježenosti ili neutralnosti antonima. Iskazima „How big is your flat?“ i „How small is your flat?“ šalju se različite poruke: dok riječ big u ovakvom iskazu može biti, i najčešće jeste, neutralna (govornik ne implicira da je stan veliki, već se raspituje za veličinu stana koju ne zna), riječ small implicira da govornik već ima neku informaciju o veličini stana, odnosno da ima razlog da misli da je stan mali.66 Dalje, jedna ista riječ u različitim kontekstima može imati različite antonime. Tako, na primjer, antonimi od light mogu biti: heavy, strong, light, itd., a od rough: calm, quiet, gentle, precise, itd.: Light/heavy bag Light/strong wind Light/dark colours Rough/calm sea Rough/smooth texture 66 Osim ukoliko to ’big’ nije naglašeno (što bi se u govoru prepoznalo na osnovu intonacije), čime bi se onda impliciralo da govornik zna da je stan veliki i pita koliko je veliki; vidi McCarthy (1998) 22 Rough/quiet area Rough/gentle person Rough/precise calculation Bugarski navodi tri vrste antonima: prave, dopunske i relacione. Pravi antonimi najčešće predstavljaju pridjevske parove (npr. velik/malen, mlad/star), uz moguću gradaciju intenziteta koja daje nizove (npr.: vreo/vruć/mlak/svež/hladan/leden); ovakvi antonimi se stepenuju, bilo eksplicitno ili implicitno. Dopunski antonimi, kod kojih je prije riječ o nekoj vrsti uzajamnog dopunjavanja nego o pravoj suprotnosti, takodje su često pridjevi, ali se obično ne stepenuju (npr. živ/mrtav, oženjen/neoženjen, muški/ženski); samo figurativno se može reći da je neko, na primjer, življi/mrtviji od nekog. Relacioni antonimi mogu se naći kod parova predloga (iznad/ispod), glagola (kupiti/prodati), imenica (muž/žena).67 Pojam hiponimije vezuje se za organizaciju riječi u taksonomije ili hijerarhijske dijagrame tipa leksičkog stabla, gdje date riječi predstavljaju konkretne primjere nekog opšteg koncepta68. Riječ je, dakle, o odnosima inkluzivnog tipa. Tako je, na primjer, riječ car hiponim od riječi vehicle, dok riječ vehicle predstavlja hiperonim69. Riječi: car, van i lorry predstavljaju ko-hiponime, cijela lista ko-hiponima: car, van, lorry, bus, motorcycle, itd. predstavlja leksički niz70, dok sve riječi pod naslovom „vidovi/sredstva transporta“ predstavljaju leksičko polje71. Hiponimija, kao princip organizacije riječi, od izuzetne je koristi za nastavu i učenje leksike i, kao takva, često se koristi prilikom izrade udžbenika i materijala za učenje jezika. Semantičko polje72 je apstraktan pojam - ono sadrži samo koncepte, odnosno podjele unutar opšteg semantičkog prostora73 koji je dostupan jeziku da izrazi stvarnost, 67 vidi Bugarski (1996) 68 npr. pas, mačka i miš su hiponimi od ''životinja'' 69 superordinate 70 lexical set 71 lexical field 72 semantic field 73 semantic space 23 odnosno da „verbalizuje svijet“, dok leksičko polje predstavlja realizaciju semantičkog polja i sadrži konkretne riječi, koje imaju neke zajedničke karakteristike.74 Jezik u svojoj sveukupnosti može se posmatrati kao mnoštvo leksičkih polja koja se sastoje od povezanih riječi. Postojanje povezanih riječi u bilo kom datom leksičkom polju bilo kog datog jezika ukazuju na to da jezik pravi podjelu unutar semantičkog prostora.75 Često se dešava da čovjek tek nakon što se zagleda u neke druge jezike, uočava koliko je njegov sopstveni jezik drugačiji od ostalih u pogledu načina na koji riječi tog jezika dijele semantički prostor. Tako, na primjer, glagoli do i make u engleskom jeziku čine dva različita semantička domena: I’ve got a lot of work to do. (ne to make) Homonimija i polisemija su termini koji na dva različita načina objašnjavaju činjenicu da se mnogi oblici u nekom jeziku u različitim kontekstima pojavljuju sa različitim značenjima. Homonimi su riječi koje imaju istu formu, a različito značenje, kao što je to slučaj sa riječju bank u sljedećim primjerima: I'm just off to the bank to deposit a cheque. The bank was steep and overgrown.76 Kada jedna riječ ima veći broj značenja od kojih se samo jedno realizuje u datom kontekstu, onda je u pitanju polisemija, odnosno višeznačnost. Takav je, na primjer, slučaj sa engleskom riječju head77: She’s the head of the department. 74 Miller u McCarthy (1998) 75 npr. semantički pojam blizine i udaljenosti (proximity and distance) u odnosu na govornika: engleski jezik dijeli taj prostor na ono što govornik smatra bliskim i neposrednim, i na ono što smatra udaljenim i dalekim; leksička prezentacija ove podjele su ‘ovo’ i ‘ono’ (this and that) i njihovi oblici množine (these and those). 76 Primjeri koje navodi Bugarski (1996) da ilustruje homonimiju u srpskom jeziku su: kosa (na glavi i za košenje), biti (postojati i tući) 77 Ili sa srpskom riječju krilo (ptice, aviona, prozora, zgrade, u fudbalu); vidi Bugarski (1996) 24 I’ll meet you at the head of the valley. Have you hurt your head? Kada je riječ o polisemiji, ne može se reći da je bilo koje značenje neke riječi primarno; može se desiti da je učeniku ili nastavniku čak nekoliko različitih značenja od jednake važnosti. Sama semantika nije dovoljna da bi se zaključilo koje značenje neke riječi je primarno, tako da na odluku o tome šta će se i kada učiti može uticati veliki broj različitih faktora, kao na primjer: frekventnost, korisnost i psihološka relevantnost riječi, ali i mnogi drugi. Od izuzetne važnosti za proučavanje leksike je i metafora, koja predstavlja sredstvo za proširivanje postojećih i stvaranje novih značenja i koncepata. Metafora omogućava konceptualizaciju i razgovor o stvarima u neodredjenim i nedefinisanim, pa čak i apstraktnim okvirima78, kao i to da se o nekim stvarima i pojmovima govori pomoću nekih drugih stvari i pojmova. Lejkof i Džonson čak tvrde da cijeli jedan kognitivni domen može biti predmetom metafore,79 a Kun skreće pažnju na njenu nerijetko kulturološku obojenost80. Korisnici jezika vjerovatno nisu svjesni metaforičke primjene leksičkog polja. Mnoge su stvari iz svakodnevnog života iskazane metaforom; takav je slučaj sa primjerima metafore da je ljubav ludilo: I’m crazy about you. She drives me insane. He’s gone all ga-ga since he met her. 78 Low u McCarthy (1998: 28) 79 Lakoff and Johnson u McCarthy (1998: 27); vidjeti, na primjer, na koji način oni opisuju i raščlanjuju metaforu: „Argument je rat“. 80 Qun u McCarthy (1998: 30) 25 Slično tome, temperatura se koristi kao metafora za izražavanje stepena prijateljstva, odnosno bliskosti, pa se kaže da je neko „hladan“, ili „cool“, ili da ima „warm personality“. Izvorni govornici nemaju puno problema sa razumijevanjem konvencionalnih i nekonvencionalnih metafora, što nije slučaj sa učenicima stranog jezika. Prema Kunu, jednu od najvećih teškoća Kinezima koji uče engleski jezik predstavlja razumijevanje kulturološki vezanih metafora na koje nailaze u britanskim novinama.81 Organizacija leksičkog polja u smislu utvrdjivanja zajedničkih, odnosno različitih, obilježja koja postoje medju riječima unutar njega predstavlja predmet komponentne analize,82 a govoreći o psiholingvističkim aspektima usvajanja leksike, Nik Elis skreće pažnju i na proučavanje leksičkih fraza, koje se u učenikovom umu kognitivno obradjuju kao zasebne riječi,83 i koje se i kao takve na kraju mogu analizirati kroz proces segmentacije.84 81 Vidi Qun u McCarthy (1998) 82 npr. španijel i terijer imaju sljedeća zajednička obilježja: + domaća životinja, + pas, + lovački pas, i sl. 83 Nick Ellis u Schmitt and McCarthy (1997: 229) 84 Peters u Schmitt and McCarthy (1997: 229) 26 2.1.6. MENTALNI LEKSIKON85 Činjenica da odrastao obrazovan čovjek zna desetine, možda čak i stotine hiljada riječi svog jezika kojih se može sjetiti u milionitom djeliću sekunde, navela je naučnike na pomisao da mora biti da čovjekov um organizuje riječi na neki način. Ne treba, medjutim, automatski pretpostaviti da čovjekov um organizuje leksikon stranog, odnosno drugog jezika na isti način na koji to čini sa maternjim, niti da procesi govora (jezičke produkcije) i razumijevanja govora obavezno funkcionišu po istim mentalnim principima.86 Jezik, zapravo, zahtijeva kognitivni napor, pa tako čak ni definicija u rječniku ili kratko objašnjenje neke nove riječi nisu dovoljni učeniku da u potpunosti dešifruje značenje te riječi; njegov uspjeh u razumijevanju date riječi zavisi iznad svega od aktiviranja odgovarajućih kognitivnih domena, osnovnih (koji mogu biti univerzalni) i apstraktnih (koji se mogu razlikovati od kulture do kulture)87. Upravo ti kognitivni procesi koji su povezani sa šifrovanjem i dešifrovanjem riječi vode daleko iznad semantike, u enciklopedijsko znanje i pragmatiku situacija u kojima se te riječi koriste. Upotreba jezika podrazumijeva kognitivnu aktivnost, značenje riječi proističe iz njene upotrebe u govoru i gradi se u umu povezivanjem i uskladjivanjem različitih vrsta znanja,88 a znanje neke riječi predstavlja puno više od pukog razumijevanja njenog značenja. Mentalni leksikon, koji se smatra autonomnom komponentom čovjekovog sistema obrade informacija, predstavlja jedno od ključnih pitanja, kako u oblasti kognitivne lingvistike, tako i u oblasti usvajanja leksike drugog, odnosno stranog jezika. Kognitivnu lingvistiku, u prvom redu, zanima organizacija mentalnog leksikona izvornog govornika, odnosno način na koji se leksičko znanje internalizuje89 i organizuje, dok je u istraživanjima u oblasti usvajanja drugog, odnosno stranog jezika, osim pitanja organizacije 85 Za ovaj pregled korišćeni su sljedeći autori: Gairns and Redman (1986), McCarthy (1998), Carrell and Eisterhold (1983), Krashen (1989), Segler (2002), i dr. 86Channel u McCarthy (1998: 34-35) 87vidi Carrell and Eisterhold u McCarthy (1998: 47) 88 Langacker i McCarthy u McCarthy (1998: 46-48); Krashen (1989); 89 Is internalized 27 mentalnog leksikona L2 govornika, od suštinske važnosti i pitanje odnosa izmedju L1 i L2 mentalnog leksikona.90 Kako se riječi organizuju u mentalnom leksikonu i u kakvom odnosu one pojedinačno stoje jedna prema drugoj? Ako se pogleda rječnik, vidjeće se da je u njemu za svaku riječ dat njen ortografski prikaz, značenje, sintaksičke osobine i izgovor (naročito kod jezika u kojima postoji razlika izmedju pisanja i izgovora riječi); ponekad će se tu naći i derivacione skupine, a u dobro organizovanom rječniku i sinonimi i antonimi. Čovjekov um čuva informaciju o značenju riječi; nije, medjutim, nimalo lako odgovoriti na pitanje šta je to što se čuva. Psiholingvisti su došli do saznanja da se riječ čuva zajedno sa njenim fonološkim i (kod obrazovanih ljudi) ortografskim oblicima, koji se onda povezuju i sa sintaksičkim i semantičkim aspektima. Tako, Frenklin i Emori tvrde da: „(M)entalni leksikon predstavlja onu komponentu gramatike koja sadrži kompletnu informaciju – fonološku, morfološku, semantičku i sintaksičku – koju govornici imaju o pojedinačnim riječima i morfemama.“91 Komponentna analiza upućuje na to da se riječi mogu „razložiti“ na male djelove iz kojih je sastavljeno njihovo značenje, ali je prilično sumnjivo da semantički markeri imaju neku jaku psihološku stvarnost. Eksperimenti jasno ukazuju na to da se riječi najprije obradjuju kao značenjske cjeline, a ne da se prvo dijele na komponente.92 Kompletan lingvistički input djeteta koje usvaja maternji jezik u toku prvih godina svog života predstavlja govor, odnosno glasovi. Prilikom učenja drugog, odnosno stranog jezika, govorni i pisani jezik najčešće imaju jednako važnu ulogu od samog početka. U stvari, milioni učenika širom svijeta strani jezik uče sa veoma malo govornog inputa, tako 90 Vidi Segler (2002) 91 Franklin and Emmorey u Sripada (2008): “The mental lexicon is that component of grammar that contains all the information - phonological, morphological, semantic, and syntactic - that speakers have about individual words and morphemes.” 92 Vidi Sripada (2008) 28 da je vrlo moguće da učenik stranog jezika ortografski oblik strane riječi doživljava i kao njen fonološki oblik, ili pak da ima neki poseban mehanizam93 koji povezuje ova dva oblika bez obzira na njihovu različitost.94 Kada je riječ o engleskom jeziku, izgleda da i izvorni govornici pamte riječi prema tome kako se one pišu. Većina odraslih izvornih govornika vrlo brzo se može sjetiti niza riječi koje se slično pišu (npr. riječi koje se završavaju na –ough) i intuitivno će odgovoriti na pitanje npr. „kako se piše honey?“ sa „kao money (za razliku od funny)“.95 U idealnim uslovima, uspješni učenik drugog, odnosno stranog jezika trebalo bi da u tren oka razumije verbalni input. Sasvim je sigurno da način na koji on to postiže ima veze sa načinom na koji to čine izvorni govornici. Izvornim govornicima veoma je važan opšti oblik riječi, a ne baš svaki njen dio. Ovaj fenomen ponekad se naziva „bathub efekat“, što znači da su prvi i zadnji djelovi riječi istaknuti, dok srednji pomalo, takoreći, „tone“. Izvorni govornici prepoznaju prvi i poslednji slog riječi i obraćaju pažnju na to koliko riječ ima slogova, kakva je opšta struktura ritma i gdje pada akcenat. Tako je, na primjer, kod sljedećih riječi veoma važno uočiti strukturu „im__ly“ sa četiri sloga, kao i glavni naglašeni slog: immediately impossibly impatiently imperviously96 Sljedeće pitanje koje se postavlja jeste da li je organizacija riječi povezana sa organizacijom njihovih značenja, tj. da li se riječi organizuju na principu značenja, a onda i u kojoj mjeri su važne asocijacije. Iako ne bi trebalo odmah zaključivati da asocijacije riječi oslikavaju proces prisjećanja riječi97, one ipak upućuju na to da se riječi u umu organizuju u semantički 93 storage tag 94 Kao, na primjer, u slučaju nekih „nijemih“ slova u engleskom jeziku (-ugh riječi: laugh, tough, rough, though); vidi McCarthy (1998: 35-36) 95 Vici McCarthy (1998: 38) 96 Vidi McCarthy (1998: 35) 97 retrieval process 29 povezane porodice. Često se dešava da izvorni govornici prave „slivenice“ u svom maternjem jeziku, a za to im najčešće služe sinonimi i ko-hiponimi: „It was absolutely tinute“ (tiny/minute) „It’s on the dressing-board“ (dressing-table/sideboard) 98 Prema rezultatima istraživanja koje je uradila Ajčinsonova,99 izvorni govornici prilikom testiranja znanja riječi najčešće odgovaraju ko-hiponimima kao asocijacijama, a onda i kolokacijskim vezama, pa i hiperonimima, što znači da su asocijacije veoma važne kada je u pitanju organizacija mentalnog leksikona. To se može vidjeti u sljedećim primjerima koje ona navodi: stimulus odgovor salt pepper left right red blue odnosno (kolokacijske veze): stimulus odgovor butterfly net bright red Rezultati proučavanja u oblasti asocijacija upućuju na to da se riječi organizuju na semantičkom principu. Ako tezorus100 predstavlja pravu metaforu – istinski odraz „mentalnog leksikona“, onda se um izgleda sastoji od mnoštva gomila povezanih riječi, koje su zatim povezane u još veće gomile, baš kao i poglavlja i podnaslovi u Rožeovom tezorusu. Izvorni govornik zna puno više o nekoj riječi od njenih ko-ordinata, kolokacija, hiperonima ili sinonima. Tako, na primjer, Mekarti navodi da njegovo znanje riječi war 98 Slivenice=blends (vidi McCarthy (1998) 99 Vidi Aitchison u Schmitt and McCarthy (1997) 100 Engl. thesaurus (rječnik koji sadrži tematski povezane grupe riječi) 30 (rat) obuhvata asocijacije sa čitanjem o istoriji dva svjetska rata u Evropi, sa nuklearnim ratom, zatim nejasna sjećanja o ličnim kartama u Britaniji, ljudima koji su tu riječ izgovarali ponosno i onima koji su je izgovarali sa osudjivanjem. Enciklopedijsko znanje te riječi stvara u njemu asocijacije sa „gas-maskama“, „potrošačkom knjižicom“ (tj. sledovanjima)101“ „izvjesnim političkim ubjedjenjima“, „ubistvima“, što je puno više od čisto semantičke informacije. Sve to govori o veoma složenoj prirodi mentalnog leksikona.102 Kada je riječ o učeniku stranog jezika, pred njim je krupan zadatak usaglašavanja složenosti leksikona maternjeg i stranog jezika. Mentalni leksikon stranog jezika mora se razviti iz nekoliko osnovnih u prave lavirintske veze izmedju riječi. Nesumnjivo je da je L2 učenik pod većim stresom i u znatno nepovoljnijem položaju kada „izvlači“ riječi iz mentalnog leksikona stranog jezika, nego što je to slučaj sa riječima maternjeg jezika.103 Mentalni leksikon, dalje, nikada nije statičan; on se konstantno obogaćuje novim inputom, koji mora da se integriše u postojeći korpus. Ne ulaze u njega samo nove riječi, već se dodaju i informacije o postojećim riječima. Ovaj fenomen očigledniji je u slučaju drugog, odnosno stranog jezika, ali se isto dešava i sa maternjim jezikom. Mreže značenja i asocijacija neprestano se pomjeraju i prilagodjavaju: nove veze se uplijeću i preplijeću, a stare jačaju.104 Neka od dosadašnjih proučavanja u oblasti mentalnog leksikona ukazuju na sljedeće: 101 Ration books 102 Vidi McCarthy (1998) 103 McCarthy (1998: 42) 104 McCarthy (1998: 42) 31 - da mentalni leksikon nije organizovan kao rječnik, već da leksički pojmovi sličnog značenja stoje povezani sa drugim sličnim semantičkim pojmovima105 - da se aktiviranjem jednog pojma iz semantičkog polja skraćuje potrebno vrijeme za aktiviranje drugih pojmova iz istog semantičkog polja.106 - da je jedan od važnih načina tog slaganja grupisanje riječi oko hiperonima107 - da su glavne veze koje postoje medju riječima u ljudskom umu sljedeće: ko- ordinacija, kolokacija, hiperonimija i sinonimija108 105 Vidi Gairns and Redman (1986: 88); od ispitanika se tražilo (a) da imenuju voće koje počinje na odredjeno slovo i (b) da imenuju riječ koja počinje na to isto slovo, a koja je voće; ispitanici su brže odgovarali na prvo pitanje 106 Gairns and Redman (1986: 88); od ispitanika se dalje tražilo da se sjete naziva nekih drugih vrsta voća, a oni su taj zadatak izvršili znatno brže od prethodnog 107 Do ovog zaključka došli su autori koji su se bavili proučavanjem načina na koji su riječi posložene u čovjekovom umu u skladu sa konkretnim nizovima semantičkih odnosa, gradeći na taj način mentalni rječnik: vehicles> buses, lorris, cars, motorcycles, bicycles, vans> saloons, sports cars, coupes, taxis> Mercedes, Ford, Volkswagen, Peugeot> Mercedes Benz 190D saloon, Ford Anglia saloon... Bright & McGregor u Suberviola (2002) 108 Do ovog zaključka došla je Ajčinsonova (vidi: Aitchinson u Suberviola & Méndez 2002: 237-8) na osnovu proučavanja leksičkih asocijacija u različitim kontekstima. Ko-ordinacija se odnosi na riječi koje se grupišu na istom nivou detalja, kao npr: salt and peppper, butterfly and moth... Tu su i antonimske kombinacije: left and right, zatim hot, cold, warm, cool,... Kolokacije su, prema njoj, sljedeća najčešća kategorija najčvršćih i najtrajnijih veza u ljudskom umu i često dovode do toga da izvjesne grupe riječi postaju idiomi ili klišei (npr: bright red, butterfly net,...). Zatim slijede hiperonimija (engl. superordination) (insect>butterfly) i sinonimija (starved-hungry). I njena proučavanja leksičkih grešaka tipa „“lapsus lingvae“ (tongue slips) takodje ukazuju na to da riječi imaju tendenciju da se grupišu po semantičkim poljima i da ko-ordinacija predstavlja najčvršću vezu medju njima. 32 2.1.7. RAZVOJNI ASPEKTI USVAJANJA LEKSIKE Prirodni proces usvajanja riječi sastoji se od postepenog usvajanja različitih karakteristika date riječi tokom ponovljene izloženosti velikom broju različitih autentičnih konteksta u kojima se data riječ nalazi. Postoji opšte slaganje oko toga da se u prirodnom procesu usvajanja riječi maternjeg jezika prepoznaje nekoliko faza, koje se ne mogu uvijek jasno razlikovati, jer učenje neke riječi predstavlja progresivni proces koji se odvija postepeno i tokom kojeg, uslijed ponovljenih izlaganja datoj riječi, neprestano dolazi do interakcije izmedju različitih faza.109 Prema mišljenju mnogih istraživača, usvajanje leksike drugog, odnosno stranog jezika umnogome se razlikuje od usvajanja leksike maternjeg jezika110. Djeca na veoma ranom uzrastu oslanjaju se na neku vrstu automatske imitacije prvog stepena.111 To u manjoj ili većoj mjeri odgovara imitaciji koju Frajzer i neki drugi naučnici definišu kao „perceptivno-motorna vještina koja ne zavisi od razumijevanja“112. Prema rezultatima njihovog proučavanja maternjeg jezika trogodišnje i četvorogodišnje djece, imitacija nije toliko složena kao što je to slučaj sa razumijevanjem. Moglo bi se, kako navodi Melka reći da imitacija i/ili reprodukcija bez asimilacije predstavljaju prve faze prepoznavanja, da se zatim razumijevanje može smatrati narednom i složenijom fazom, nakon koje zatim slijedi reprodukcija sa asimilacijom, i konačno kao poslednja faza – produkcija.113 Govoreći o usvajanju kao razvoju, Anglin114 navodi tri glavne karakteristike leksičkog razvoja maternjeg jezika: 1. prelaz sa sintagmatskog na paradigmatsko 109 Sripada (2008) 110 Vidjeti detaljni pregled sličnosti i razlika u usvajanju maternjeg i učenju stranog jezika koji je napravljen na osnovu dostupne literature i sprovedenog istraživanja u Šikmanović (2007) (neobjavljena magistarska teza) 111 Clark u Schmitt and McCarthy (1997) 112 Fraser et al. u Schmitt and McCarthy (1997): perceptual-motor skill not depending on comprehension’ 113 Melka (1997: 89) 114 Anglin u Singleton (1999) 33 2. progres ka apstraktnim odnosima izmedju riječi 3. razvoj leksičko-semantičkih klasifikacija svijeta (u smislu hiponimije) i naglašava da se samo prvi od ova tri prelaza dešava i u usvajanju leksike drugog, odnosno stranog jezika; naime, i učenici maternjeg i učenici stranog jezika nastoje da iz govora ili pisanog teksta izdvoje jedinice sa značenjem. U slučaju učenja drugog, odnosno stranog jezika nema nijemog perioda,115 koji je u slučaju usvajanja maternjeg jezika neopohodan; djeca prolaze kroz dugi period slušanja kako ljudi govore i kako im se obraćaju, prije nego što sami počnu da izgovaraju prve riječi. Za razliku od usvajanja leksike maternjeg jezika, učenje drugog, odnosno stranog jezika u početnim fazama obično ne podrazumijeva učenje novih koncepata,116 jer je učenik stranog jezika već usvojio jedan jezik, maternji, tako da se njegov drugi jezik razvija na osnovama već postojećeg mentalnog leksikona117; usvajanje leksike drugog, odnosno stranog jezika zapravo podrazumijeva mapiranje novih riječi sa već postojećim konceptualnim značenjima, prevodnim ekvivalentima ili aproksimacijama u maternjem jeziku. Ova pretpostavka o konceptualnoj jednakosti izmedju leksičkih jedinica maternjeg i drugog, odnosno stranog jezika ponegdje se naziva i Naivna hipoteza o usvajanju leksike118. Kada je riječ o razvoju leksičkog znanja, učenici prelaze faze od pukog prepoznavanja riječi do njenog parcijalnog ili potpunog znanja, premda nijedan izvorni govornik nikada ne postigne apsolutno znanje svih mogućih značenja date riječi119. Henriksen skreće pažnju na činjenicu da usvajanje riječi, u stvari, podrazumijeva dva medjusobno povezana procesa; učenje leksičke jedinice (odnosi se na povezivanje forme i značenja, tj. obogaćivanje leksičkog fonda novim vezama) i promjenu sistema (odnosi se na preuredjivanje leksičkog fonda putem umrežavanja). U istraživanju u oblasti 115 zapravo, nijemi period u učenju drugog, odnosno stranog jezika nije obavezan 116 Hague u Schmitt and McCarthy (1997) 117 Singleton (1999) 118 Naive Lexical Hypothesis 119 Henriksen (1999): complete knowledge of the full word meaning potential 34 usvajanja leksike drugog, odnosno stranog jezika uglavnom se zanemaruje ovo drugo i usredsredjuje na ono prvo, koje je lakše i testirati i procjenjivati.120 Uslijed nepostojanja opšte teorije usvajanja leksike drugog, odnosno stranog jezika, istraživanja u oblasti usvajanja leksike uglavnom se odnose na obim leksikona i njegov razvoj121. Kojic-Sabo i Lajtbaunova, medjutim, identifikovali su četiri druge važne oblasti u leksičkim proučavanjima: ulogu individualnih razlika u usvajanju leksike, važnost direktnih tehnika učenja leksike, korisnost različitih strategija za učenje leksike (sva ova pitanja su od ključne važnosti za istraživanja u oblasti strategija za učenje leksike), kao i ulogu konteksta.122 120 Henriksen (1999) 121 Ellis et al. u Schmitt and McCarthy (1997) 122 Kojic, Sabo and Lightbown (1999) 35 2.1.8. HIPOTEZA O KRITIČNOM PERIODU ZA USVAJANJE LEKSIKE Ideja o kritičnom periodu, koji se odnosi na biološki determinisan period u životu čovjeka u okviru kojeg se usvajanje, odnosno učenje jezika odvija prirodno i bez napora, i nakon kojeg je jako teško, ili čak nemoguće, uspješno ovladati jezikom, prvobitno se vezivala isključivo za usvajanje maternjeg jezika.123 Kasnije, medjutim, naučnici počinju da navode mogućnost vezivanja Hipoteze i za kontekst usvajanja, odnosno učenja drugog, odnosno stranog jezika,124 i kao kritični period uzimaju period oko puberteta125. Pretpostavka o postojanju kritičnog perioda dovodi se u vezu sa nizom neuroloških, psihomotornih, kognitivnih, afektivnih i lingvističkih faktora. Sa neurološke tačke gledišta, usvajanje jezika povezuje se sa procesom lateralizacije mozga (tzv. cerebralnom dominacijom), odnosno procesom dodjele različitih funkcija različitim djelovima mozga.126 Postavlja se, medjutim, pitanje (koje je i dalje predmet rasprave medju naučnicima) kada se završava proces lateralizacije, i na koji način on utiče na usvajanje jezika. Prema jednima, lateralizacija se završava puno prije puberteta,127 prema drugima oko pete godine starosti,128 dok treći tvrde da je riječ o veoma sporom procesu koji počinje negdje oko druge godine, a završava se oko puberteta.129 Na osnovu svojih istraživanja, u okviru kojih je došao do zaključka da dijete koje u periodu 123 Veliki broj naučnika zagovara mišljenje o postojanju kritičnog perioda kada je u pitanju usvajanje maternjeg jezika, a medju njima su i Leneberg, Bikerton, Skovel, Long, Gešvind, Krašen 124 Brown (1987) 125 Kao argument za takav stav navodi se da je uglavnom nemoguće steći izgovor stranog jezika kakav imaju izvorni govornici nakon puberteta; čak se počelo misliti da ste sa navršenih 12 ili 13 godina jednostavno prestari da biste mogli uspješno savladati drugi, odnosno strani jezik. Neki naučnici idu tako daleko da tvrde da je nemoguće postići akcenat izvornog govornika ukoliko se sa učenjem L2 počne poslije šeste godine, i da je jako teško postići gramatičku kompetenciju izvornog govornika ukoliko se sa učenjem počne nakon puberteta (Long). Skovel smatra da je kritični period za usvajanje izgovora izvornog govornika oko 12-te godine, a da za gramatiku možda uopšte i ne postoji. Singlton, medjutim, tvrdi da će dijete steći akcenat izvornog govornika ukoliko je u dovoljnoj mjeri izloženo L2. 126 Istraživanja su pokazala da oštećenja lijeve moždane hemisfere uslijed povrede mozga mogu prouzrokovati probleme u govoru, koji se veoma brzo i lako saniraju kada su u pitanju djeca, jer kod njih još uvijek nije završen proces lateralizacije, pa automatski dolazi do prebacivanja jezičkih funkcija desnoj hemisferi, što nije slučaj sa odraslima kod kojih je taj proces završen; vidi Lenneberg (1967) 127 Geschwind u Brown (1987) 128 Krashen (1995) 129 Scovel (1998) 36 puberteta pretrpi povredu lijeve moždane hemisfere veoma lako prevazilazi jezičke probleme, jer se jezičke funkcije premještaju pod kontrolu desne hemisfere, tako da dijete uz relativno malo problema i napora veoma brzo ''ponovo nauči'' svoj maternji jezik, Skovel dovodi u direktnu vezu lateralizaciju i usvajanje, odnosno učenje drugog, odnosno stranog jezika. On tvrdi da upravo plastičnost mozga prije puberteta omogućava djeci da usvoje ne samo maternji, već i neki drugi jezik, i da je upravo zbog gubitka te plastičnosti teško uspješno savladati drugi, odnosno strani jezik i steći izgovor izvornog govornika nakon puberteta. Nemogućnost preciziranja doba kada dolazi do lateralizacije, medjutim, ima za posljedicu sumnje o neurološkoj osnovi hipoteze o kritičnom periodu. I prema Piježeu130, koji govori o univerzalnim fazama kognitivnog razvoja djeteta koje se zasnivaju na sazrijevanju, najkritičniju fazu za učenje maternjeg i drugog, odnosno stranog jezika predstavlja period puberteta, kada dijete postaje sposobno da apstrahuje i formalno razmišlja, odnosno da prevazilazi konkretno iskustvo i direktnu percepciju. Poredeći, medjutim, djecu i odrasle, Ozbel131 ističe da djeca savršeno dobro uspijevaju da nauče strani jezik bez puno razmišljanja, apstrahovanja, gramatičkih objašnjenja i dedukcije, koji su od izuzetne koristi odraslima, koji, opet, premda posjeduju superiornu kognitivnu sposobnost, vrlo često ne uspijevaju uspješno da savladaju strani jezik. Ostaje, ipak, činjenica da ima mnogo odraslih koji tokom života, dakle i puno kasnije od puberteta, uspijevaju da ovladaju stranim jezikom veoma uspješno. Za razliku od nekih drugih aspekata jezika, naročito gramatike i izgovora132, smatra se da usvajanje leksike nije uslovljeno godinama, odnosno da ne postoji kritični period za usvajanje leksike. Smatra se da je učenje, odnosno usvajanje leksike čak i lakše što je 130 Piaget u Brown (1987: 47); Pijaže intelektualni razvoj čovjeka dijeli na tri faze: senzomotornu (period do druge godine), predoperativnu (period od druge do sedme godine) i operativnu (period od sedme do šesnaeste godine), i važnim smatra prelazak iz konkretne operativne u formalnu operativnu fazu, koji se dešava oko jedanaeste godine 131 Ausubel u Brown (1987: 47) 132 Period u toku kojeg je lako steći izvorni akcenat se izgleda završava ranije od perioda koji se odnosi na usvajanje gramatike. 37 čovjek stariji, možda i zbog toga što se učenik može osloniti i na neka druga svoja znanja i poznavanje svijeta, a onda i na svoje kognitivne sposobnosti.133 133 Rivers u Long and Richards (1987) 38 2.1.9. UČENJE I USVAJANJE Stiven Krašen pravi razliku izmedju učenja i usvajanja drugog, odnosno stranog jezika. Usvajanje, prema njemu, predstavlja unutrašnji proces koji se odvija nesvjesno, na isti onaj način na koji dijete usvaja svoj maternji jezik, i sasvim odgovara neformalnom učenju, koje se uglavnom odvija u prirodnom kontekstu, direktnim učešćem i posmatranjem, bez obraćanja pažnje na principe i pravila na kojima jezik koji se usvaja počiva, i kao rezultat razumijevanja onog što je izgovoreno u komunikaciji. Usvajanje jezika omogućava se izlaganjem učenika razumljivom jeziku i trebalo bi da se postigne bez formalne obrade pravila, vježbi i uvježbavanja. Shodno tome, za razliku od uobičajene prakse u okviru koje su slušanje i govor prethodili pisanju, ovdje se daje prednost receptivnim vještinama - slušanju i čitanju, dok se govor i pisanje smatraju rezultatom procesa usvajanja, a ne njegovim uzrokom ili čak neophodnom fazom. Učenje podrazumijeva svjesno savladavanje jezičkog materijala, u prvom redu gramatičkih pravila i leksike, odnosno svjesno obraćanje pažnje na jezičku formu, pravila i principe, i odgovara formalnom učenju, koje se uglavnom odvija u obrazovnom kontekstu.134 Krašen tvrdi da učenici imaju dva jezička sistema: usvojeni i naučeni, i da su oni potpuno odvojeni;135 usvojeni sistem razvija se putem podsvjesnog procesa usvajanja, koji se dešava kada učenici koriste jezik u cilju komunikacije, razumijevanja i saopštavanja poruke, dok je naučeni sistem rezultat procesa svjesnog obraćanja pažnje na jezik u nastojanju da se razumiju i zapamte pravila. I kognitivna psihologija prihvata razliku izmedju učenja i usvajanja, ali Krašenovo insistiranje da je naučeno znanje u potpunosti odvojeno od usvojenog, i da se ne može pretvoriti u usvojeno, prema mnogima, je kontroverzno.136 On, naime, tvrdi da se usvojeno znanje može razvijati samo onda kada je učenikova pažnja usmjerena na prenošenje poruke, tj. na komunikaciju, i da nikakvo uvježbavanje ne dovodi do toga da naučeno 134 Vidi Krashen (1995) 135 Krashen u Lightbown and Spada (1997) 136 vidi Ellis (1999) 39 znanje postane usvojeno. On, takodje, tvrdi da je usvojeni sistem taj koji pokreće iskaze i koji je odgovoran za tečnost u govoru i intuitivne procjene tačnosti iskaza, a da naučeni sistem djeluje samo onda kada učenik svjesno obraća pažnju na svoj govor, što je, opet, moguće samo onda kada je učenik usredsredjen na formu a ne na značenje, i kada ima dovoljno vremena da procjenjuje ispravnost svog govora. Za Krašena, razlika izmedju usvajanja i učenja zapravo predstavlja razliku izmedju ekplicitnog i implicitnog znanja; dok se eksplicitno znanje odnosi na znanje pravila,137 implicitno znanje odnosi se na upotrebu pravila.138 Bjelistokova se slaže sa Krašenom po pitanju razlikovanja izmedju usvajanja i učenja, implicitnog i ekplicitnog znanja, ali, za razliku od njega, smatra da ekplicitno znanje može postati implicitno kroz uvježbavanje, i da se eksplicitno znanje može dobiti iz implicitnog korišćenjem strategije zaključivanja, odnosno da je interakcija izmedju ove dvije vrste znanja moguća. 139 Sasvim je vjerovatno da su učenje i usvajanje djelovi jedinstvenog iskustva i da se medjusobno ne isključuju. Litlvud smatra da je čovjekovo znanje o svjesnom i nesvjesnom „prilično neodredjeno da bi se mogla pouzdano praviti razlika izmedju učenja i usvajanja''140, a Oksfordova da su „neki elementi upotrebe jezika (...) najprije svjesni, a potom kroz praksu postaju nesvjesni i automatski.''141 Prema Šmitu,142 usvajanje jezika je svjestan proces; naglašavajući važnost „svijesti'', odnosno primjećivanja143, on ističe da je neophodno da učenik uporedi ono što primjećuje u govoru svog sagovornika sa onim što on sam obično govori, odnosno da uoči prazninu u svom znanju, kako bi došlo do usvajanja datog inputa. 137 učenik zna (da objasni) kako neko pravilo glasi ili funkcioniše 138 učenik zna pravilno da upotrijebi pravilo; vidi Bialystock u Ellis (1999) 139 Bialystock u Ellis (1999a) 140 Littlewood u Oxford (1990: 4): “(Our knowlwdge about what is conscious and what is subconscious is) too vague for us to use the (learning-acquisition) distinction reliably’’ 141Oxford (1990: 4): ’’some elements of language use (are) at first conscious and then become unconscious or automatic through practice’’ 142 Schmitt u Ellis (1999a) 143 noticing 40 Istraživanja ukazuju na to da se učenici u govoru prvenstveno rukovode implicitnim znanjem, ali i na to da učenje kroz eksplicitnu prezentaciju (ponekad) može biti efektnije od implicitnog usvajanja.144 Nemoguće je, medjutim, precizirati koji od dva sistema funkcioniše u datom momentu (učenje ili usvajanje), tako da se u ovom radu koriste i jedan i drugi termin, uglavnom bez posebnog insistiranja na razlici medju njima. 144 Vidi Ellis (1999a) 41 2.1.10. IMPLICITNO I EKSPLICITNO UČENJE LEKSIKE. INCIDENTNO I NAMJERNO UČENJE LEKSIKE.145 Ekstremni stavovi u pogledu procesa usvajanja leksike stranog jezika, koji zaista predstavlja veoma ozbiljan i složen fenomen, izraženi su u dvjema hipotezama – Hipotezi o implicitnom usvajanju leksike i Hipotezi o eksplicitnom usvajanju leksike. Hipoteza o implicitnom usvajanju leksike ima svoje korjene u Krašenovoj Hipotezi o inputu146, prema kojoj se značenje novih riječi usvaja podsvjesno, kao rezultat ponovljene izloženosti datim riječima u raznim kontekstima, onda kada se učenik svjesno fokusira ne na formu, već na poruku, odnosno značenje. Implicitno učenje još se definiše kao slučajno učenje neke informacije, bez namjere da se ona zapamti147. Eksplicitno učenje148, s druge strane, odnosi se na učenikovu svjesnu primjenu strategija za učenje leksike, koja umnogome olakšava i poboljšava proces usvajanja; prema ovom stanovištu, učenici se smatraju aktivnim sudionicima u obradi informacije149. Pogrešno bi, medjutim, bilo pretpostaviti da je implicitno učenje u potpunosti „podsvjestan proces“, s obzirom na to da učenik bar jednim dijelom mora obratiti pažnju na input150. Elis151 tvrdi da su obje ove hipoteze tačne, ali da se odnose na različite aspekte usvajanja leksike. Prema njemu, Hipoteza o implicitnom usvajanju leksike validna je onda kada je riječ o „površinskoj obradi“152, dok je ekplicitno učenje neophodno za povezivanje površinskih formi i njihovih odgovarajućih semantičkih, tj. konceptualnih predstava, 145 Implicitno učenje još se naziva incidentno ili slučajno (implicit, incidental), dok se eksplicitno učenje naziva još i namjerno ili direktno (direct, deliberate intentional) 146 Vidi Krahen (1989) 147 Hulstijn et al. u Schmitt and McCarthy (1997) 148 Eksplicitno učenje još se naziva i nastavom koja je usmjerena na formu, učenjem koje je usmjereno na jezik ili jezička proučavanja; ono podrazumijeva obraćanje pažnje na jezička obilježja koja se prezentiraju izvan konteksta, kao što su glasovi, speling, leksika, gramatika, ili diskurs. Eksplicitno učenje leksike može natjerati učenika da se fokusira na one aspekte leksičkog znanja na koje ne mora da obraća pažnju tokom slušanja i čitanja; na primjer, kada mora da kaže da je neko uzeo lijek, govornik mora da izabere pravi glagol – da li ljudi jedu, piju ili uzimaju lijek (eat, drink or take medicine); dok sluša govor ili čita tekst, medjutim, on ne mora time da se bavi. Najočigledniju tehniku namjernog učenja kada je leksika u pitanju predstavlja učenje novih riječi pamćenjem njihovog prevoda na L1 (vidi Nation 2003 :129-152), Nunan 2003: 134) 149 Ellis u Schmitt and McCarthy (1997) 150 Coady and Huckin (1997) 151 Ellis u Schmitt and McCarthy (1997) 152 shallow processing 42 odnosno za potvrdjivanje značenja riječi putem njihove „dubinske obrade“153. Neki naučnici vjeruju da se fonetska i fonološka obilježja uče implicitno, kao rezultat učestale izloženosti jezičkom inputu, a da se značenje riječi uči eksplicitno154; drugi su mišljenja da je na početnim nivoima eksplicitno učenje važnije od implicitnog, dok je kod učenika na višim nivoima suprotno; treći, pak, naglašavaju da proučavanja ukazuju na to da je direktno učenje leksike efektivnije155. Šmit kaže da je „za učenike drugog jezika neophodno i eksplicitno i implicitno učenje, i da ih treba posmatrati kao komplementarna (učenja)“.156 Prema Ridu,157 incidentno učenje leksike ne otkriva da li učenik zadržava date riječi u svom mentalnom leksikonu i da li će ih se sjetiti kada na njih ponovo naidje neki naredni put. Hulstijn158 dolazi do zaključka da je pamćenje riječi čije značenje je naučeno kroz izradu zadataka implicitnim učenjem159 veoma slabo, a Lofer i Šmjueli ističu da „do implicitnog usvajanja leksike neće doći ako učenik ne obrati pažnju na nepoznate riječi, odnosno ako ih ne primijeti i ne obradi ih dubinski.“160 Istraživanja, ipak, pokazuju da česta izloženost novim riječima koje su naučene incidentno pomaže uspostavljanju veze izmedju kratkoročne i dugoročne memorije, a moguće je da implicitno učenje ima veći efekat na receptivno nego na produktivno znanje riječi. 161 153 deep processing 154 Vidi Laufer & Hulstijn (2001: 5) 155 Prema Šmitu (Schmitt 2000), to ne iznenadjuje s obzirom na to da primjećivanje i obraćanje pažnje na učenje jezika svakako učenje čine efektnijim, a namjerno učenje je, uz to, u većoj mjeri usmjereno na ostvarivanje cilja nego što je to slučaj sa incidentnim učenjem. 156 Schmitt (2000: 121): „...for second language learners, at least, both explicit and incidental learning are necessary, and should be seen as complementary“. 157 Read (1997): “does not tell us whether any of the words have been retained by the learners in their mental lexicon and will be remembered when they are encountered again on some future occasion” 158 Hulstijn u Coady and Huckin (1997) 159 kada je cilj razumijevanje (pročitanog materijala) 160 Laufer and Shmueli (1997): “incidental vocabulary acquisition will not occur uf unfamiliar words are not attended to: not noticed or not processed deeply“ 161 Vidi Read (1997) 43 2.1.11. UČENJE LEKSIKE I ČITANJE. KONTEKST U USVAJANJU LEKSIKE STRANOG JEZIKA.162 Mnogo je različitih mišljenja u vezi sa važnošću i ulogom koju kontekst i učenje na osnovu konteksta imaju na usvajanje leksike. Često se postavlja pitanje i prave se poredjenja izmedju broja riječi koje se usvoje na osnovu konteksta i broja riječi koje se nauče kroz nastavu. Procjena porasta vokabulara, medjutim, zavisi od brojnih činilaca, od kojih je jedan i poimanje mentalnog leksikona. Istraživanja ukazuju na to da se leksika tokom usvajanja maternjeg jezika uči puno brže nego što je to moguće uz bilo kakvu vrstu formalne instrukcije. Premda je vjerovatnoća učenja zasebnih riječi na osnovu jednog jedinog susreta sa datom riječju u kontekstu relativno mala, kumulativni efekti učenja na osnovu konteksta mogu objasniti porast obima vokabulara u značajnoj mjeri. Pokazalo se i da sve veća izloženost učenika pisanom jeziku dovodi do uspješnog savladavanja, odnosno sticanja veoma visokog nivoa znanja tog jezika. Premda je učenje riječi na osnovu konteksta mnogo teže kada je u pitanju učenje drugog, odnosno stranog jezika, istraživanja pokazuju da učenici drugog, odnosno stranog jezika stiču značajno leksičko znanje na osnovu čitanja, i da veća stopa čitanja kod njih dovodi do značajnog porasta ne samo leksičkog znanja, već i drugih aspekata lingvističkog znanja.163 Veliki broj istraživača smatra da se usvajanje leksike stranog jezika u velikoj mjeri dešava incidentno, pri čemu se često naglašava činjenica da se učenje na osnovu konteksta odvija i prilikom usvajanja leksike maternjeg jezika. S obzirom na to da vokabular izvornog govornika sadrži puno veći broj riječi (naročito onih koje se ne koriste često) nego što dijete ikada može naučiti putem direktne instrukcije, odnosno nastave, logično je zaključiti da se veliki broj riječi kojima izvorni govornik vlada može pripisati jedino implicitnom značenju, tj. učenju na osnovu konteksta. Učenici stranog jezika u osnovi su u istoj situaciji 162 Za ovo poglavlje vidjeti: Nagy (1997), Meara (1997), Nation (1990), Schmitt and McCarthy (1997) 163 Vidi Nagy (1997) 44 (možda čak još i u goroj, jer su mogućnosti za direktnu instrukciju kod njih možda i ograničenije), tako da se isto razmišljanje može primijeniti i u slučaju usvajanja leksike stranog jezika; kako je učeniku stranog jezika puno teže da pokupi relevantnu leksičku informaciju na osnovu govora kojem je izložen nego što je to slučaj sa djecom koja uče maternji jezik, može se slobodno pretpostaviti da je ogromna količina implicitno usvojene leksike stečena čitanjem.164 Kada se govori o ulozi konteksta u učenju leksike nekog jezika mora se praviti razlika izmedju incidentnog učenja i namjerne upotrebe konteksta kako bi se nešto zaključilo o značenju nepoznatih riječi. Postoji mišljenje da se ogroman broj riječi koje se nauče mora pripisati incidentnom učenju. Namjerna upotreba konteksta u cilju zaključivanja o značenju riječi predstavlja veoma važnu strategiju čitanja; ipak, svaka instrukcija u vezi sa njom treba da se zasniva na činjenici da prirodni kontekst veoma često oskudijeva informacijom na osnovu koje bi se moglo doći do značenja riječi. Slično tome, premda je veoma često navedeno objašnjenje značenja date riječi adekvatno, čak i najbolje takvo objašnjenje pruža samo djelimično znanje te riječi. Do značenja riječi, medjutim, kao ni do njenog učenja, pamćenja i dubljeg znanja, ne dolazi se pukom izloženošću jeziku tokom čitanja ili slušanja - jedan susret sa novom riječju, čak i ukoliko se njeno značenje otkrije na osnovu konteksta, pa samim tim i razumije, ne garantuje da će doći do usvajanja riječi; jedino trajna izloženost razumljivom inputu dovodi do visokog stepena rasta vokabulara koji je neophodan za uspješno učenje jezika. Ostaje, medjutim, nejasno koji je to stepen, odnosno učestalost izloženosti datoj riječi dovoljan da bi došlo do njenog usvajanja.165 Dosta čitanja samo po sebi nije garancija bogatog vokabulara; veoma je važno šta će sam učenik uraditi, na koji način će iskoristiti date mogućnosti, a to je već pitanje razlika medju učenicima. Jensen tvrdi da veoma inteligentna djeca usvajaju leksiku puno brže od 164 Vidi Laufer (1991), Schmitt and McCarthy (1997) 165 Coady and Huckin (1997: 7-5); ima mišljenja daje potrebno sedam ili više susreta sa datom riječju kako bi ona postala učenikovo „vlasništvo“ 45 manje inteligentne djece, i da inteligentna djeca kada porastu imaju puno bogatiju i razudjeniju leksiku, ne zbog toga što su provela više vremena učeći ili što su u većoj mjeri bila izložena riječima, koliko zbog toga što su u stanju da na osnovu samo jednog susreta sa datom riječju zaključe o većem broju njenih značenja. I ovo potvrdjuje da ključni kriterijum za obim vokabulara nije izloženost sama po sebi, već sposobnost kvalitetne upotrebe konteksta. 166 Iako postoje brojni empirijski dokazi da do implicitnog učenja dolazi kroz čitanje167, ima ih koji smatraju da je nemoguće da do ovakve vrste učenja dolazi u velikoj mjeri168. Tako je Grut mišljenja da osim što najčešće sadrži visokofrekventne riječi, koje učenici ionako već znaju, kontekst uglavnom ne nudi dovoljno ponovljenih susreta kako bi se različite karakteristike date riječi mogle usvojiti na osnovu konteksta, što bi potom rezultiralo čvrstim smještanjem riječi u mentalni leksikon, kao što je to slučaj sa usvajanjem maternjeg jezika.169 Slično mišljenje dijeli i Mira, koji odbacuje ideju da se leksika stranog jezika u velikoj mjeri može usvojiti samo na osnovu izloženosti tekstovima.170 Loson i Hogben nešto su umjereniji; oni smatraju da je zaključivanje o značenju riječi zapravo postupak razumijevanja date riječi, koji samo pruža mogućnost da dodje do usvajanja, odnosno učenja riječi.171 Dakle, jedan od glavnih problema implicitnog usvajanja leksike jeste taj što vrlo često nije moguće pogoditi značenje riječi na osnovu konteksta; nerijetko se dešava i to da je naslućeno značenje pogrešno, jer nije svaki kontekst dovoljno dobar da bi se na osnovu njega lako moglo pogoditi značenje date riječi. Hulstijn je došao do saznanja da je „efekat frekventnosti“,172 prema kome učestalost pojavljivanja riječi poboljšava njeno implicitno 166 Jensen u Ellis (1997: 134-5) 167 Zimmerman (1997) 168 Hague u Schmitt and McCarthy (1997) 169 Groot u Segler (2002) 170 Vidi Meara (1997: 112) 171 Vidi Lawson and Hogben (1996) 172 frequency effect=frequency of occurrence will foster incidental vocabulary learning 46 učenje, naglašeniji onda kada je dostupna i neka spoljašnja informacija (rječnik, na primjer), nego u slučaju kada je moguće samo implicitno učenje.173 Da bi došlo do uspješnog implicitnog učenja neophodno je da učenik ima (1) potreban nivo znanja jezika (koji će mu omogućiti da tačno dekodira ortografski oblik nove riječi), (2) dovoljno obiman rječnik stranog jezika (koji će mu omogućiti da izvuče značenje nepoznate riječi na osnovu konteksta; potpuno razumijevanje konteksta pretpostavlja obiman vokabular), (3) poznavanje strategije pogadjanja, odnosno zaključivanja i da (4) kontekst obiluje signalima.174 Usvajanje leksike na osnovu konteksta zavisi, kako od lingvističkog, tako i od ekstralingvističkog znanja. Pojam konteksta ne može biti ograničen samo na tekstualno okruženje riječi (riječi koje stoje neposredno uz datu riječ). U zaključivanju o značenju neke riječi na osnovu konteksta, učenik se oslanja i na svoje opšte znanje, teoriju pojmovnog domena kome data riječ pripada i na poznavanje načina na koji su relevantni djelovi tog leksikona organizovani; takodje je važno i samo čitanje, a onda i strategije kojima se tekstu daje potrebni smisao. Istraživanja pokazuju da učenik na osnovu jednog jedinog susreta sa novom riječju u kontekstu obično nauči od jedne od dvadeset (1/20) do jedne od sedam (1/7) nepoznatih riječi, u zavisnosti od vrste teksta, vremenskog razmaka izmedju čitanja i vremena testiranja znanja riječi; najniži stepen učenja (jedna od dvadeset nepoznatih riječi, tj. 1/20) primjećen je kod učenika koji su testirani nedelju nakon što su pročitali tekst175. Prema mišljenju Nagija, ovakva stopa učenja mogla bi se smatrati najtačnijom mjerom dugoročnog učenja.176 173 Hulstijn et al., u Coady and Huckin (1997) 174 Schmitt and McCarthy (1997) 175 Nagy et al., u Nation (1990) 176 Konkretna korist od učenja na osnovu konteksta zavisi od velikog broja faktora koje je teško pouzdano izmjeriti. Jedan od njih je stopa, tj. obim čitanja: djeca se uveliko razlikuju u količini čitanja – neki ne čitaju skoro ništa, dok neki pročitaju i do 10 miliona riječi godišnje, pa čak i više. Istraživanja pokazuju da učenici koji čitaju knjige koje su sami izabrali ili koje su ispod njihovog nivoa znanja nauče veoma mali broj riječi (Carver and Leibert, u Schmitt and McCarthy 1997) 47 S druge strane, ovako očigledno niska stopa učenja na osnovu konteksta takodje se uzima i kao dokaz da kontekst ima vodeću ulogu u porastu vokabulara, a takvo mišljenje zasniva se na procjeni kumulativne dobiti za koju se vjeruje da se postiže na duže vrijeme. Prema nekim proračunima, prosječni učenik pročita oko milion riječi teksta godišnje. Ukoliko je 2% ovih riječi nepoznato, to iznosi oko 20.000 nepoznatih riječi godišnje; ukoliko učenik nauči jednu od dvadeset riječi (1:20), dobit na godišnjem nivou iznosi 1.000 riječi!177 Učenici drugog jezika imaju i veću potrebu za korišćenjem konteksta od izvornih govornika. Oni se susrijeću sa nepoznatim riječima u puno većoj mjeri nego što je to slučaj sa izvornim govornicima koji čitaju na svom maternjem jeziku. Takodje je sasvim jasno da učenici drugog jezika mogu učiti riječi na osnovu konteksta. Prema nekim procjenama, učenici na višim nivoima mogu da nauče skoro 2.500 riječi godišnje u okruženju u kome se dati jezik koristi kao drugi.178 Veliki broj tih riječi vjerovatno je rezultat incidentnog učenja na osnovu konteksta. Neka istraživanja čak pokazuju da učenici stranog jezika imaju veće koristi od povećanja obima čitanja nego što je to slučaj sa samim izvornim govornicima179. Za učenike koji su učestvovali u ovom istraživanju karakteristično je sljedeće: (1) da su razgovarali o pročitanim knjigama u učionici, (2) da su se fokusirali na značenje prije nego na formu riječi, (3) da se učenje u najvećoj mjeri odvijalo incidentno, (4) da su se učenici oslanjali na unutrašnju motivaciju, u prvom redu kroz upotrebu interesantnih i fino ilustrovanih knjiga, i (5) da je učenicima često bilo dozvoljeno da sami izaberu knjigu koju će čitati.180 I neka druga istraživanja idu u prilog potvrdi o korisnosti konteksta za usvajanje leksike drugog, odnosno stranog jezika. Tako su, u jednom istraživanju, učenici uspješno pogodili značenje 60% nepoznatih riječi;181 u jednom drugom istraživanju, u okviru kojeg 177 Anderson, Wilson and Fielding u Schmitt and McCarthy (1997) 178 Milton and Meara u Schmitt and McCarthy (1997) 179 Elley u Schmitt and McCarthy (1997) 180 Koristi od ovakvog učenja mogu proizilaziti iz činjenice da se čitalac na drugom/stranom jeziku puno češće susrijeće sa istim nepoznatim riječima, pa stoga ima više šanse da ih nauči na osnovu konteksta. 181 Vidi Ames u Nation (1990) 48 se radilo o učenicima na višim nivoima, učenici su pogodili značenje izmedju 85% i 100% nepoznatih riječi, pri čemu su sve nepoznate riječi predstavljale niskofrekventne riječi.182 182 Vidi Liu & Nation (1985) 49 2.1.12. HIPOTEZA O UČESTALOSTI. HIPOTEZA O INPUTU. HIPOTEZA O INTERAKCIJI. Usvajanje leksike drugog, odnosno stranog jezika omogućeno je onda kada „učenik, naišavši na neki problem u komunikaciji, ima mogućnost da putem razgovora dodje do njegovog rješenja“.183 Brojna su istraživanja u okviru kojih se pokušava doći do odgovora na pitanje u kojoj mjeri input i interakcija utiču na usvajanje maternjeg, odnosno drugog, tj. stranog jezika. Prema Hipotezi o učestalosti, redoslijed usvajanja jezičkih obilježja drugog, odnosno stranog jezika odredjen je učestalošču njihovog pojavljivanja u inputu.184 Prema Krašenovoj Hipotezi o inputu, da bi došlo do usvajanja neophodan je razumljivi input, što znači da učenik usvaja jezička obilježja prirodnim redoslijedom, zbog toga što razumije input koji je po svom sadržaju tek malo iznad njegovog trenutnog znanja tog jezika (i +1). Uz to, prema Hipotezi o afektivnom filteru185, učenik treba da bude i emocionalno spreman da primi input, koji postaje razumljiv zahvaljujući pojednostavljivanju i kontekstualnim i nejezičkim signalima. Osnovna postavka Hipoteze o interakciji jeste da do usvajanja drugog, odnosno stranog jezika dolazi onda kada učenici moraju da rješavaju komunikativne probleme putem konverzacijskih modifikacija;186 dakle, učenje kroz interakciju ostvaruje se onda kada učenici drugog, odnosno stranog jezika dolaze do značenja inputa kroz sami razgovor o značenju. Te interakcijske modifikacije ogledaju se u usporavanju govora, jednostavnijoj sintaksi i leksici, ponavljanju i parafraziranju iskaza, upotrebi sinonima i sl.187 Dvije su verzije ove Hipoteze: slaba i jaka. Prema slaboj verziji, interakcijska prilagodjavanja su 183 Ellis, et al u Schmitt and McCarthy (1997): “When second language learners experience communication problems and have the opportunities to negotiate solutions to them, (they are able to acquire new language)“. 184 Hatch and Wagner Gough u Ellis (1999: 269-270) 185 vidi Krashen (1995) 186 Vidi Ellis et al. u Schmitt and McCarthy (1997) 187 Long u Segler (2002) 50 neophodna da bi došlo do usvajanja; prema jakoj - ona su neophodna i dovoljna.188 Zapravo, Hipoteza o interakciji sastoji se iz dva dijela: u okviru prvog tvrdi se da modifikovanje konverzacijskih struktura tokom razgovora, odnosno rješavanja komunikativnih problema, pomaže učeniku da mu input postane razumljiv; u okviru drugog (koji se oslanja na Hipotezu o inputu), pored pojednostavljenog inputa i koristi od konteksta, jednako je važna interakcija189. Elis, koji je sa svojim kolegama u Japanu uradio dvije odvojene studije o usvajanju leksike, tvrdi da „razumijevanje inputa ne garantuje usvajanje značenja nove riječi“190, odnosno da ''razumljivi input može olakšati usvajanje, ali nije neophodan i nije garancija da će do njega doći''.191 Slično mišljenje dijeli i Larsen-Frimen.192 Veoma je važno da učenik, odnosno govornik dobije povratnu informaciju, odnosno da dodje do interakcije, koja će ga navesti da obrati pažnju na ono nepoznato u inputu (u ovom slučaju, nepoznatu riječ). Veliki je broj studija koje ukazuju na to da modifikacije u govoru izvornih govornika sa učenicima drugog, odnosno stranog jezika pomažu usvajanju, bar kada je riječ o leksici; davanje kontekstualnih signala, koji pomažu da učenik razumije značenje riječi, dovodi ne samo do boljeg razumijevanja, već i do boljeg pamćenja tih riječi.193 Tvrdeći da je interakcija veoma važan element L2 učenja, Elis smatra da joj treba posvetiti dužnu pažnju. On naglašava podjednako važnu ulogu nastavnika i učenika. Nastavnik daje input, objašnjava, pita i rukovodi, pravi duže pauze od izvornih govornika kada razgovara sa učenicima, koristi značajne leksičke modifikacije, puno više ponavlja svoje iskaze sa učenicima na nižim nivoima. Učenik odgovara, upijajući ono što nastavnik 188 Heimbach u Segler (2002) 189 Long u Segler (2002) 190 Ellis, et al u Schmitt and McCarthy (1997): “comprehending input does not guarantee the acquisition of new word meanings” 191 Ellis (1999: 279): “Comprehensible input can facilitate acquisition but is not a necessary condition of acquisition, and does not guarantee that acquisition will take place“. 192 Larsen-Freeman u Ellis (1999: 278) 193 konkretno je pokazano da interakcijski modifikovan input olakšava usvajanje leksike, bar kada je riječ o konkretnim imenicama (vidi: Ellis et al. 1994) 51 predaje; njegovo učešće može biti kvantitativno (koliko učestvuje u radu na času) i kvalitativno (stepen u kome kontroliše svoje učenje).194 194 Vidi Ellis u Schmitt and McCarthy (1997), Wells u Ellis (1999: 250-251); sve ovo podsjeća na način na koji roditelji modifikuju svoj govor. Roditelj, naime, često proširuje svoje iskaze i neprestano ''provjerava'' da li je dobro razumio ono što dijete pokušava da mu kaže, a uspješan razgovor sa djetetom se postiže i kada dijete nastoji da objasni roditelju ono što je pogrešno shvatio. Roditelj puno koristi i govor tijela, intonaciju, kao i jednostavniju leksiku i sintaksu, i veoma rijetko ispravlja gramatičke greške svog djeteta; značenje i smisao dječijih iskaza, kao i izgovor, roditelj ispravlja skoro obavezno. 52 2.1.13. HIPOTEZA O DUBINSKOJ OBRADI INFORMACIJE Tokom šezdesetih godina dvadesetog vijeka, na ljudsko pamćenje uglavnom se gledalo kao na skladište u kome se na duže ili kraće vrijeme čuvaju različite vrste informacija. Prema tada opšteprihvaćenom modelu, organi čula najprije pohranjuju informaciju u s njom povezana skladišta, nakon čega se ona prenosi u kratkoročnu memoriju ograničenog kapaciteta, a onda i konačno u trajnu dugoročnu memoriju. Istraživači su se stoga uglavnom bavili problemima poput kapaciteta različitih skladišta, osobenosti njihovog kodiranja i mehanizama prebacivanja informacije iz jednog skladišta u drugo.195 Krejk i Lokart, koji su se i sami bavili ovim pitanjima196, imali su odredjene rezerve u odnosu na ovakvo gledanje na stvari. Njihova pretpostavka je bila da postoji jedan kontinuum obrade informacije, počev od površinske, čulne pa do dublje, semantičke analize197, da memorija predstavlja „snimak“ radnji koje se vrše tokom percepcije i razumijevanja informacije, i da su dublji nivoi obrade povezani sa dugoročnijim pamćenjem. Stoga oni predlažu Hipotezu o dubinskoj obradi informacije (DOPH),198 prema kojoj je priroda mentalne obrade informacije od suštinske važnosti za njeno dugoročno pamćenje, odnosno, prema kojoj „dublja“ analiza stimulusa dovodi to trajnijeg pamćenja (pri čemu se „dubina“ odnosi na (viši) stepen semantičke povezanosti). Tako je prepisivanje riječi ili odgovaranje na pitanja kako se one pišu primjer veoma površnog tipa obrade; nešto malo složeniji i zahtjevniji zadatak predstavlja precrtavanje samoglasnika ili poredjenje riječi u odnosu na njihovu melodičnost, dok bi zadatak procjene stepena u kome neka riječ predstavlja primjer za dati koncept bio primjer „duboke“ semantičke obrade.199 195 Vidi Craik and Lochart (1972) 196 Tj. modelima pamćenja 197 Ovakvim stanovištem Hipoteza, zapravo, povezuje implicitno (površinska obrada) i eksplicitno (dubinska obrada) učenje. 198 Craik and Lochart (1972): Depth-of-Processing Hypothesis (DOPH) 199 Vidi Craik and Lochart (1972); Craik u Segler (2002) 53 I sam Krejk, medjutim, priznaje da se termin „dubina“ može različito, pa čak i prilično slobodno, tumačiti, kao na primjer: veće znanje, veći napor, redoslijed obrade ili svjesni pristup.200 Još od svoje pojave, ova Hipoteza imala je veliki uticaj, uprkos različitim kritikama i izmjenama koje je doživjela. U svom istraživanju Krejk i Tulvig došli su do saznanja da su, pored dubine, od izuzetnog značaja i vrsta i količina razrade, a onda i kvalitet obrade informacije. Premda su dubina, razrada i kvalitet201 medjusobno povezani, oni ne predstavljaju sinonimne pojmove; dubina i razrada odnose se na obradu (operacije koje se odvijaju tokom dekodiranja informacije), a kvalitet je rezultat tih operacija. Dubina se razlikuje od razrade po tome što se ona odnosi na kvalitativne promjene u obradi informacije, a razrada na veći obim i intenzitet jedne iste vrste obrade.202 Tvrdnjom da je minimalna semantička analiza daleko važnija od maksimalne strukturalne analize, Hipoteza je prouzrokovala i izvjesnu suzdržanost istraživača. Tako, Lofer i Hil primjećuju da jedan susret sa novom riječju, makoliko „dubok“ on bio, ne može dovesti do dugoročnog pamćenja,203 Kolers i Ostri nude empirijske dokaze da i ponavljanje „površinskih“ operacija može imati značajan pozitivan uticaj na pamćenje,204 a i sam Krejk priznaje da je odnos izmedju DOPH i pamćenja složeniji nego što je on prvobitno mislio, te da ekstenzivna fonološka i ortografska analiza riječi može dovesti do većeg stepena pamćenja riječi nego minimalna semantička analiza.205 Premda ima neslaganja u vezi sa Hipotezom i njenim postulatima, ona i dalje ima velikog uticaja na istraživanja i proučavanja, pogotovo u oblasti usvajanja leksike stranog jezika. I dok Elis tvrdi da DOP ne utiče na incidentno učenje,206 Hulstijn ističe da se 200 Craik u Segler (2002) 201 Depth, elaboration and distinctiveness 202 Vidi: Craik and Tulving (1975) 203 Laufer and Hill u Segler (2002); ostaje, medjutim, nejasno koliko susreta je neophodno. 204 Kolers and Ostry u Craik (1979: 458) 205 Craik u Segler (2002: 24) 206 Ellis u Schmitt and McCarthy (1997) 54 značenja do kojih je učenik došao zaključivanjem ipak pamte malo bolje od onih značenja koja su mu data, što ukazuje na to da dubinska razrada pozitivno utiče na ncidentno učenje.207 Ova suprotstavljenost zapravo proizilazi iz činjenice da Elis slučajno učenje ograničava na površinsku aktivnost prepoznavanja obrazaca u površinskoj formi, a Hulstijn pod incidentnim učenjem podrazumijeva zaključivanje o značenju (ovo poslednje za Elisa predstavlja eksplicitno učenje). 207 Hulstijn u Coady and Huckin (1997) 55 2.1.14. USVAJANJE LEKSIČKIH FRAZA Veliko prisustvo leksičkih fraza u govoru navelo je Majkla Luisa da izjavi da jezik predstavlja „gramatikalizovanu leksiku“, a ne „leksikalizovanu gramatiku“. On smatra da su leksičke fraze toliko važne da se ne smiju zanemariti u nastavi jezika.208 Jezik se sastoji od nizova jedinica koje su hijerarhijski organizovane u izuzetno velike čankove, i sav je u nizovima: govor je niz glasova, pisanje je niz simbola. Naučiti razumjeti neki jezik znači „izlomiti“ govorni tok u čankove koji pouzdano sadrže značenje.209 Elis tvrdi da do usvajanja fonološkog oblika, kolokacija i gramatičke klase dolazi kao rezultat podsvjesne analize informacije u nizu, pri čemu se usvajanje semantike i povezivanje forme i značenja postižu svjesnim procesima učenja. Veliki dio učenja jezika predstavlja pamćenje (fonoloških i sintaksičkih) nizova, koje rezultira stvaranjem i dugoročnim pamćenjem obrazaca, što dalje pomaže pamćenju novih nizova.210 Krik tvrdi da ljudski um ima ograničenu moć obrade, ali ogromni kapacitet za čuvanje riječi koji zapravo kompenzuje tu ograničenu moć obrade. Ovim se, na jedan način, objašnjava činjenica da su izvorni govornici fluentni; oni, naime, imaju čitavo jedno skladište unaprijed smišljenih i memorisnih leksičkih fraza, i ne moraju uvijek da povezuju riječi u nizove koristeći sintaksička pravila.211 To znači da fluentnost obuhvata upravo princip idioma, koji Sinkler, inače, predlaže kao smisaonu jedinicu usvajanja jezika212. Izvorni govornici ne koriste kreativni potencijal sintaksičkih pravila generativne gramatike ni približno onome koliko bi mogli, jer kada bi to radili, ne bi se smatralo da 208 Michael Lewis (1997) 209 Nick Ellis (1997: 122): “Learning to understand a language involves parsing the speech stream into chunks which reliably mark meaning“. 210 Nick Ellis (1997: 122-139) 211 Crick u Segler (2002) 212 Sinclair (1991); Najveći dio učenja jezika predstavlja usvajanje memorisanih jezičkih nizova (u slučaju leksike, fonoloških jedinica jezika i njihovih fonotaktičkih nizova) 56 vladaju tim jezikom kao izvorni govornici.213 Izrazi poput „I wish to be wedded to you“, „Your marrying me is desired by me“, „My becoming your spouse is what I want“ gramatički su tačni, ali zvuče veoma čudno kada se uporede sa uobičajenim i poznatim, idiomatskim, „I want to marry you“. Stoga, selektivnost (kao kod) izvornog govornika nije samo pitanje sintaksičkog pravila: govoriti prirodno, kao izvorni govornici, znači govoriti u idiomima, koristeći česte i poznate kolokacije, a pred učenikom drugog, odnosno stranog jezika stoji ozbiljan zadatak da nauči poznate rečenične nizove. Upravo važan pokazatelj kompetencije (kao kod) izvornog govornika predstavlja fluentna upotreba idioma. Učenje čankova i kolokacija povećava tečnosti i oslobadja um za bavljenje drugim zadacima.214 Učenici drugog, odnosno stranog jezika oslanjaju se u velikoj mjeri na semantički okvir svog maternjeg jezika, stavljajući „oznake“ na već postojeće koncepte, pa potom usaglašavajući razlike, a uspjeh u odredjivanju i učenju novih značenja, i povezivanje novih formi i značenja u velikoj mjeri je odredjeno upotrebom korisnih strategija. Učenike najčešće ne zanima lingvistička analiza jezika. Oni ne mare za gramatiku, niti ih zanima da li riječi ili morfeme predstavljaju atomske jedinice jezika; sa funkcionalne tačke gledišta, uloga jezika ogleda se u komunikaciji i to je ono čemu učenik jezika stremi.215 Postavlja se pitanje koji su to nizovi koje je najlakše identifikovati i naučiti? Najvjerovatnije je da su to riječi, s obzirom na njihovu učestalost pojavljivanja, odijeljenost pauzama i kratkoću forme. Medjutim, tu su i duži nizovi kolokacija ili leksičkih fraza koji imaju zasebno značenje i predstavljaju tzv. „čankove“216. Njuman smatra da čankovanje predstavlja glavni princip ljudske kognicije: „Čank predstavlja jedinicu organizacije memorije, koja se obrazuje povezivanjem nizova već formiranih čankova u memoriji i njihovim stapanjem u jednu veću jedinicu. Čankovanje podrazumijeva sposobnost 213 Chomsky (1968) 214 Vidi Ellis (1997) 215 Lewis (1997) 216 termin „čank“ skovao je Džordž Miler u svojoj analizi kratkotrajne memorije; vidi Milller u Schmitt and McCarthy (1997) 57 gradjenja takvih struktura stalno i iznova, što vodi ka hijerarhijskoj organizaciji u memoriji. Čankovanje predstavlja univerzalnu karakteristiku ljudske memorije. Sasvim je moguće da bi ono moglo predstavljati osnovu za jednu jednako univerzalnu praksu.“ 217 Prema mišljenju Elisa, leksičke fraze, unaprijed smišljeni i memorisni leksički obrasci, formulisani govor i memorisane rečenice predstavljaju osnovu za proučavanja ne samo u oblasti usvajanja drugog, odnosno stranog jezika, već i u oblasti usvajanja maternjeg jezika; on smatra da i u nastavu leksike stranog jezika treba uključiti podučavanje učenika mnoštvu korisnih fraza.218 217 Newman u Ellis (1997: 124): “A chunk is a unit of memory organization, formed by bringing together a set of already formed chunks in memory and welding them together into a larger unit. Chunking implies the ability to build up such structures recursively, thus leading to a hierarchichal organisation of memory. Chunking appears to be a ubiquitous feature of human memory. Conceivably, it could form the basis for an equally ubiquitous law of practice“. 218 Vidi Ellis (1997: 128) 58 2.1.15. ZNANJE RIJEČI Šta, zapravo, znači znati neku riječ? Ako se mentalni leksikon neprestano mijenja, šta onda znači znati neku riječ, i kada se može reći da učenik stranog jezika zna neku riječ tog jezika? Često se dešava da ono što govornik stranog jezika zna o nekoj riječi nije isto što i njegova sposobnost da ta riječ upotrijebi u praktične svrhe. Definicija riječi obično uključuje znanje o tome kako se neka riječ piše, izgovara i šta znači, ali ne obezbjedjuje i sposobnost njenog prisjećanja u datoj situaciji. Drugim riječima, ako učenik drugog, odnosno stranog jezika ne može aktivno upotrijebiti neku riječ onda kada mu je ona potrebna bez puno „mozganja“, onda se postavlja pitanje da li je znanje te riječi potpuno? Odnos izmedju znanja neke riječi i sposobnosti da se to znanje prizove u sjećanje možda i nije direktan. Čovjek se s lakoćom prisjeća riječi koje su u svakodnevnoj upotrebi i koristi ih tečno i automatski; on je u stanju da dešifruje poruku na svom maternjem jeziku uprkos velikoj buci koja se može čuti u pozadini razgovora, što baš i nije tako čest slučaj kod učenika stranog jezika. Izvorni govornik može i da čita brzo, bez analiziranja svakog slova i riječi, dok učenik drugog, odnosno stranog jezika koji se usredsredjuje na razumijevanje i analizu svake riječi nerijetko ima problema sa prisjećanjem značenja date riječi, a time i sa razumijevanjem samog govora.219 Pitanje „šta zapravo znači znati neku riječ?“ predstavlja suštinsko pitanje u usvajanju stranog jezika. „Ne postoji jasan i nedvosmislen konsensus u vezi sa prirodom leksičkog znanja, osim opšteg slaganja da ga treba posmatrati kao neki kontinuum koji se sastoji od nekoliko 219 Izgleda da se riječi povezuju sa opštim slogovnim oblikom i obrascem akcentovanja, i to objašnjava zbog čega slušaoci lako dekodiraju poruku na svom maternjem jeziku, uprkos buci koju čuju u pozadini, što baš i nije tako lako kada je riječ o stranom jeziku. To takodje objašnjava i kako čitaoci mogu da čitaju brzo, ne analizirajući svako slovo (zbog toga je korektura (proof-reading) veoma težak i zahtjevan posao). Ukoliko se previše koncentriše na analizu riječi, učenik će biti usporen u prisjećanju njenog značenja, a možda će morati i da zamoli da mu se ponovi, da mu se dozvoli da ponovo pročita, da mu se kaže glasnije, čak i ukoliko poruka sadrži poznate riječi. 59 nivoa/dimenzija prije nego kao neki fenomen sve-ili-ništa.“220 Riječi ne predstavljaju zasebne, izolovane jedinice, već jedan složeni sistem, i za njihovo pravilno razumijevanje i upotrebu neophodno je poznavanje različitih nivoa riječi kao leksičke jedinice. Prema Ričardsu, znanje leksičke jedinice podrazumijeva znanje učestalosti njene upotrebe, njenih kolokacija, registra, padežnih odnosa, glavnih oblika, asocijacija i konotacija, i semantičke strukture,221 dok prema Tornberiju, „znanje riječi predstavlja (...) sveukupnost svih (...) veza - semantičkih, sintaksičkih, fonoloških, ortografskih, morfoloških, kognitivnih, kulturnih i autobiografskih.“222 Premda neki misle da znati neku riječ znači znati samo njeno značenje, većina istraživača smatra da je znanje riječi puno kompleksnije. Tako, na primjer, prema Karteru, znati neku riječ znači znati: - stepen vjerovatnoće susreta sa tom riječju, kao i riječi sa kojima se ona najčešće nalazi u kombinaciji (frekventnost i kolokativnost) - ograničenja u upotrebi date riječi - sintaksičko ponašanje riječi - formu riječi i njene derivative - veze, odnosno asocijacije sa drugim riječima - semantičku vrijednost riječi - različita značenja riječi (polisemičnost).223 I Kuk smatra da „riječ sadrži puno više od svog značenja“; on iznosi mišljenje da znanje riječi obuhvata četiri aspekta: formu riječi (npr. izgovor i pisanje), gramatička svojstva riječi (npr, gramatička kategorija riječi, moguće i nemoguće strukture), leksička svojstva riječi (npr. leksičke kombinacije i podobnost riječi) i značenje riječi (opšte 220 Laufer and Paribakht u Segler (2002): “... no clear and unequivocal consensus exists as to the nature of lexical knowledge, apart from the general agreement that it should be construed as some sort of continuum of several levels/dimensions rather than an all-or-nothing phenomenon”. 221 Richards (1976) 222 Thornbury (2002: 17): „Knowing a word ... is the sum total of all ... connections – semantic, syntactic, phonological, orthographic, morphological, cognitive, cultural and autobigraphical.“ 223 Carter (1988: 84) 60 značenje i specifično značenje).224 Stal je mišljenja da postoje četiri nivoa znanja riječi: (1) riječ koju učenik nikada nije vidio, (2) riječ koju je učenik čuo, ali ne zna šta ona znači, (3) riječ koju učenik prepoznaje u kontekstu i može da objasni da se ona odnosi na „to i to“ i (4) riječ koju učenik zna.225 Neišn navodi cijelu listu činilaca koje treba uzeti u obzir kada se govori o potpunom znanju neke riječi, a to su: govorna forma, pisana forma, gramatičko ponašanje, kolokacijsko ponašanje, stilsko-registarska ograničenja, konceptualno značenje, i leksičke asocijacije.226 Hač i Braun, opet, klasifikuju pet koraka u učenju nove riječi: susret sa novom riječju, otkrivanje njene forme, otkrivanje njenog značenja, konsolidacija forme i značenja riječi u pamćenju, upotreba riječi.227 Pojam poznavanje riječi ili stepen znanja riječi228 može se posmatrati kao mjerni koncept. Stepen znanja je nepojmljiv i beskonačan, počev od najelementarnijeg znanja, odnosno prvog susreta sa riječju i vizuelnog prepoznavanja (djelova) riječi u kontekstu. Na tom nivou veoma je teško reći da li je riječ već sačuvana u mentalnom leksikonu. Ukoliko jeste, onda mora biti da je sačuvana na jedan nepotpun način, koji ne dopušta ni njenu reprodukciju ni njenu produkciju. Posjedovanje fonološke, morfološke, sintaksičke i leksičke informacija o nekoj riječi već predstavlja veoma visok stepen poznavanja riječi. Medjutim, ono još uvijek nije potpuno; potrebno je imati i poznavanje podobnosti riječi za odgovarajući kontekst kako bi se moglo govoriti o ovladavanju tom riječju na nivou izvornog govornika. Drugim riječima, jezik ne smije biti samo gramatički pravilan, već i adekvatan, odnosno primjeren datom kontekstu.229 Izgleda da u toku procesa prepoznavanja, dakle, nakon prvog razumijevanja značenja riječi, u umu ostaju izvjesni tragovi; medjutim, tek nakon nekoliko susreta sa tom riječju, ona se može smatrati dijelom mentalnog leksikona, premda njena reprodukcija još uvijek nije sasvim moguća. Beljajev smatra da se nešto slično dešava i kod učenja drugog, odnosno stranog jezika premda, svakako, postoje razlike izmedju djece koja uče svoj 224 Cook (2001: 61): “a word is more than its meaning“ 225 Stahl u Schmitt and McCarthy (1997) 226 Vidi Nation (1990: 31) 227 Hutch and Brown u Ghazal () 228Familiarity ili degrees of knowledge 229 Lennon u Ellis (1999) 61 maternji jezik i odraslih koji uče drugi, odnosno strani jezik – odrasli koji uče drugi, odnosno strani jezik imaju puno manje mogućnosti za veći broj susreta sa riječju od djece koja usvajaju maternji jezik.230 Prilikom prepoznavanja značenja neke riječi, nije uvijek neophodno znati sve o toj riječi, imati kompletnu informaciju o njoj. Kako Norman ističe, „potrebno je puno manje informacija o nekoj riječi da bi se ona protumačila nego da bi se generisala, u prvom redu zbog toga što je za proces tumačenja riječi dovoljno samo onoliko znanja o njoj koliko će omogućiti njeno razlikovanje od ostalih riječi...“231 I drugi navode da je dovoljno imati samo djelimičnu informaciju o nekoj riječi kako bi se ona prepoznala. Tako, Morton tvrdi da će ispitanici prepoznati neku riječ čak i ukoliko se neka njena fonema ne čuje, ili se zamijeni, recimo, kašljem, i da ispitanik neće ni primijetiti ako nedostaje jedna fonema neke riječi u kontekstu.232 Stoga je jasno da je djelimična informacija veoma često sasvim dovoljna da bi se neka riječ prepoznala. Smatra se da se riječ prepoznaje za veoma kratko vrijeme, čak za jednu petinu sekunde, kao i to da se u normalnom kontekstu ona locira u mentalnom leksikonu čak i prije nego što se čuje.233 2.1.15.1. RECEPTIVNO I PRODUKTIVNO ZNANJE RIJEČI Nekoliko je opštih pretpostavki: - da riječi na koje učenik nailazi tokom aktivnosti slušanja i čitanja predstavljaju receptivni, a one koje koristi u govoru i pisanju produktivni rječnik - da receptivno usvajanje prethodi produktivnom - da su receptivno i produktivno znanje dva zavisna, ali medjusobno odvojena i kvalitativno različita sistema - da je receptivni vokabular puno obimniji od produktivnog - da je produktivni sistem neuhvatljiviji, teži za učenje, i vjerovatno krhkiji 230 Belyayev u Segler (2002) 231 Norman u Schmitt and McCarthy (1997): “It takes less information about a word to interpret than it does to generate it, primarily because the interpretation process requires only sufficient information about a word to distinguish it from all other possibilities...“ 232 Morton u Schmitt and McCarthy (1997) 233 Marslen-Wilson and Tyler u Segler (2002) 62 ali i: - da se receptivni i produktivni vokabular ne razlikuju kvalitativno i da se oslanjaju na suštinski istu osnovu.234 Nema, medjutim, preciznih informacija o načinu prelaska riječi iz faze receptivnog u produktivno usvajanje. Fej i Karter smatraju da je pravac povezivanja riječi unutar uma sljedeći: značenje prema zvuku tokom produkcije i zvuk prema značenju tokom razumijevanja.235 Produktivno znanje riječi (P) obično se definiše kao ono što učenik treba da zna o jednoj riječi, kako bi je upotrijebio u govoru ili pisanju, a receptivno (R) kao ono znanje koje mu pomaže da tu riječ razumije dok čita ili sluša. Mnoštvo je izraza koji se koriste da bi se objasnila ova dva pojma: aktivni i pasivni vokabular, odnosno znanje riječi, razumijevanje i produkcija, razumijevanje i govor, vokabular za prepoznavanje i vokabular 234 Vidi: Clark (1993), Meara (1990); Fraser et al. (1963); Ingram (1974); Atchinson (1987); Waring (1997); Melka (1997); Marton (1977); Michael (1972); Chamberlain (1964); Eringa (1974); Ideja da receptivno usvajanje prethodi produktivnom tradicionalno se zasniva na intuiciji, kao i na različitim procjenama obima vokabulara i činjenici da korisnici jezika (djeca, u prvom redu), razumiju nove derivirane oblike prije nego što sami mogu da ih proizvedu. Neki čak vjeruju da se iz ovog razloga neka riječ zna ili receptivno, ili receptivno i produktivno; Varing smatra da je ovakvo gledište pojednostavljeno, iz razloga što granice izmedju receptivnog i produktivnog nisu fiksne, i da se svaka riječ najvjerovatnije zna u odredjenoj mjeri receptivno, a u odredjenoj produktivno. Kada je riječ o pretpostavci da je receptivni vokabular puno obimniji od produktivnog, interesantno je reći da Eringa procjenjuje da L2 vokabular srednjoškolaca nakon šest godina učenja francuskog jezika broji oko 4000-5000 riječi, dok njihov produktivni vokabular broji oko 1.500-2.000 riječi. Čemberlejn (navodi da je receptivni L1 vokabular prosječnog govornika engleskog jezika pet puta veći od njegovog/njenog produktivnog vokabulara (10.000 u odnosu na 2.000 riječi). Prema nekim drugim L2 proučavanjima, razlika izmedju receptivnog i produktivnog, premda značajna na početku učenja, postepeno se smanjuje uz relativno spor razovj produktivnog znanja. Testovi koje su sproveli Morgan i Oberdek (Morgan and Oberdeck u Melka 1997) u toku prvog semestra učenja njemačkog jezika na univerzitetskom nivou ukazuju na veoma veliki jaz izmedju receptivnog i produktivnog znanja (skoro dva puta); na kraju eksperimenta (u petom semestru), obimi dva vokabulara su i dalje bili u porastu, s tim da se obim produktivnog vokabulara u priličnoj mjeri povećao. Premda je jaz izmedju njih i dalje bio očigledan, bio je znatno manji u odnosu na početak eksperimenta, i ne toliko značajan. Oni su zaključili da receptivni vokabular u početku raste brže od produktivnog, ali da ga kasnije, nakon prvobitno sporog rasta, produktivni vokabular sustiže. Studije R i P vokabulara koje je uradila Melka pokazuju da postoji tendencija ka smanjenju razlika izmedju R i P tokom učenja, premda R i dalje ostaje obimniji. 235 Vidi Fay and Carter u Carter (1988); Ovo vodi do poimanja da u umu dolazi do dvostrukog listinga. Neka istraživanja mentalnog leksikona bilingvala i polilingvala ukazuju na postojanje zasebnih lista riječi, a neka druga na jedinstveno leksičko skladište, tj mentalni leksikon. 63 za aktuelnu ili moguću upotrebu236. Takodje se koriste i termini produkcija i recepcija. Neišn smatra da receptivni vokabular obuhvata produktivni vokabular i još „nemotivisani“ vokabular koji se sastoji od: (1) riječi koje učenik ne zna dovoljno dobro da bi ih mogao produktivno koristiti i (2) riječi koje mu nisu neophodne u svakodnevnoj komunikaciji.237 Jedan od najiscrpnijih pregleda receptivnog i produktivnog znanja riječi daje Neišn238. Tako, prema njemu, receptivno znanje riječi obuhvata sljedeće: o sposobnost učenika da prepozna riječ kada je čuje o učenikovo znanje riječi u pisanoj formi, tako da je može prepoznati kada naidje na nju u čitanju o prepoznavanje djelova iz kojih se riječ sastoji (prifiksa, infiksa, sufiksa, osnove riječi) i njihovo povezivanje sa značenjem riječi (npr. riječ disadvantaged: dis-, -advantage-, -(e)d) o znanje konkretnog značenja riječi o znanje šta ta riječ znači u kontekstu u kome se na nju naišlo o znanje koncepta koji stoji u osnovi riječi, koji omogućava razumijevanje te riječi u različitim kontekstima o znanje da postoje riječi koje su na neki način slične po značenju (npr. riječ disavantaged: poor, uneducated, deprived) o znanje da li je riječ pravilno upotrijebljena u datoj rečenici (gramatičko znanje riječi) o prepoznavanje tipičnih kolokacija date riječi (npr.: disadvantaged families/position) o znanje učestalosti upotrebe date riječi (koliko često se riječ koristi; npr. riječ disadvantaged nije visoko-frekventna riječ), dok produktivno znanje riječi obuhvata sljedeće: 236 Active vocabulary vs. passive, comprehension vs. production, understanding vs. speaking, recognitional vocabulary vs. actual or possible use 237 Nation (1990: 94) 238 Vidi Nation (2001: 26-28) 64 o sposobnost učenika da pravilno izgovori riječ (uključujuči i akcenat) o sposobnost učenika da pravilno napiše datu riječ o sposobnost učenika da pravilno sastavi riječ kada se ona sastoji iz djelova (prefiksa, sufiksa i sl.) o sposobnost učenika da upotrijebi riječ u njenom pravom značenju o sposobnost učenika da upotrijebi riječ u različitim kontekstima (u kojima njeno značenje može biti i malo drugačije od primarnog) o sposobnost učenika da upotrijebi sinonime i antonime date riječi o sposobnost učenika da pravilno upotrijebi riječ u rečenici (gramatičko znanje riječi) o sposobnost učenika da koristi kolokacije date riječi o sposobnost učenika da odluči da li je data riječ primjerena odredjenoj situaciji ili ne (registar). Učenici sa različitim maternjim jezicima imaju različite poteškoće u učenju riječi stranog jezika, a čini se da im je lakše da ovladaju receptivnim nego produktivnim aspektima znanja riječi. Mnogi naučnici se pitaju zbog čega je to tako.239 Dakle, još uvijek ne postoji jedan kompletan, univerzalni opis receptivnog i produktivnog znanja riječi oko kojeg bi se svi složili, ali je izgleda jasno da je razlog tome i očigledno nepostojanje jasne granice izmedju receptivnih i produktivnih aspekata znanja riječi. Da bi učenik naučio neku riječ, potrebni su napor i vrijeme. Neišn koristi termin learning burden240 da bi njime označio količinu napora koji učenik ulaže u učenje neke riječi. Prema njemu, različite riječi iziskuju različitu količinu napora da bi se njima ovladalo za učenike sa različitim predznanjem, i svaki od aspekata koji se tiču znanja riječi može uticati na taj napor. 239 Vidi: Nation (2001) 240 Nation (2000: 23) 65 2.1.15.2. ŠIRINA I DUBINA ZNANJA RIJEČI241 Širina znanja riječi odnosi se na pitanje „Koliko riječi je potrebno jednom učeniku stranog jezika?“, dok se dubina znanja riječi odnosi na vrstu jezičkog znanja koje je neophodno da bi se ovladalo nekom riječju. Za oblast usvajanja drugog odnosno stranog jezika, veoma su važna i sljedeća pitanja: „Koliko riječi treba da zna jedan učenik stranog jezika?“, „Koliko riječi zna izvorni govornik?“, a onda i „Koliko riječi ima u jeziku cilja?“242. Dubina znanja riječi odnosi se na kvalitet učenikovog znanja riječi, i samim tim je interesantnija za proučavanja u oblasti usvajanja leksike stranog jezika. Mnogi istraživači naglašavaju složenu i dinamičnu prirodu ovog znanja.243 2.1.15.2.1. Leksikon engleskog jezika. Vokabular prosječnog govornika. Naučnici koji su procjenjivali obim leksikona engleskog jezika došli su do zaključka da se on kreće izmedju pola miliona i preko dva miliona riječi. Različiti rječnici sadrže različiti broj riječi, a sve to zavisi od broja novih riječi, pozajmljenica, naučnih i tehničkih riječi.244 Kao najreprezentativniji rječnik koji predstavlja mjerilo broja riječi u engleskom jeziku uzima se Vebsterov rječnik245, koji sadrži oko 54.000 porodica riječi246. Jezgro engleskog jezika čine germanske riječi iz anglo-saksonskog i nordijskog jezika – tu je većina funkcionalnih riječi i preko polovine prvih 100 riječi engleskog jezika (medju njima su i sljedeće riječi: the, a, because, home, cut, instead, iron). Poslije prvih 100 riječi, većinu riječi (oko 60%) čine riječi koje su ušle u engleski jezik iz francuskog (kroz osvajanja), latinskog (kroz religiju) ili grčkog (kroz obrazovanje). Ove francuske, 241 Breadth and depth of vocabulary knowledge; za ivi poglavlje vidjeti: Nation and Newton (1997), Nagy et.al (1997), Read (1997), Schmitt (2000); 242 Nation and Waring (1997: 6) 243 Vidi Read (1997) 244 Schmitt (2000) 245 Webster’s Third 246 Kao jedna porodica riječi smatra se osnovna riječ sa svim svojim transparentnim izvedenicama (vidi Nation and Waring (1997)) 66 latinske i grčke riječi uglavnom se sastoje od prefiksa, osnove i sufiksa (npr.: as/soci/ation, de/fin/ition, col/loc/ate, con/tain, un/in/form/ative), što upućuje na zaključak da je primjena znanja o djelovima riječi veoma koristan način učenja niskofrekventnih riječi, jer se najčešći prefiksi i sufiksi pojavljuju u veoma velikom broju različitih riječi.247 Smatra se da dijete nauči oko 1000 riječi svog maternjeg jezika godišnje, i da to isto važi za učenika engleskog jezika kao drugog, odnosno stranog.248 Petogodišnje dijete koje kreće u školu ima leksički fond od oko 4.000-5.000 porodica riječi249. Prema nekim skorijim procjenama, vokabular prosječno obrazovanog izvornog govornika engleskog jezika broji oko 20.000 riječi250. Nešto precizniji u iskazima su Neišn, koji kaže da „obrazovani izvorni govornik engleskog jezika zna oko 20.000 porodica riječi“251, i Stal, prema kome studenti univerziteta znaju, grubo rečeno, od 17.000 pa i do više od 200.000 riječi, a studenti prve godine od 2.500 do 26.000 riječi.252 2.1.15.2.2. Broj riječi i znanje jezika Prema Šmitu, „ovladavanje ukupnom leksikom engleskog jezika (a vjerovatno i bilo kog drugog jezika) daleko je iznad (sposobnosti) ne samo učenika engleskog jezika, već i izvornih govornika“253. Ne postoji čovjek koji zna sve riječi nekog jezika; uvijek će biti nekih riječi koje neko ne zna. Jaz izmedju leksičkog znanja odraslog učenika engleskog jezika kao stranog i izvornog govornika obično je veoma veliki. Mnogi odrasli učenici engleskog jezika kao 247 Vidi Nagy (1997), Meara (1997) 248 Prema studiji koju je uradio Anglin (vidi Anglin u Nagy (1997)), ogroman porast dječjeg vokabulara pripisuje se porastu broja poznatih deriviranih riječi; derivirane riječi čine najveći broj riječi koje djeca usvajaju i na taj način povećavaju svoj leksički fond 249 Goulden, Nation and Read u Nation and Waring (1997) 250 Vidi Nagy (1997: 64-83) 251 Nation (2001: 9): ’educated native speakers of English know about 20.000 word families’ 252 Stahl u Schmitt and McCarthy (1997) 253 Schmitt (2000: 3): “mastery of the complete lexicon of English (and probably any other language) is beyond not only second language learners but also native speakers“. 67 stranog znaju svega oko 5.000 porodica riječi, uprkos dugogodišnjem učenju. Veliki broj učenika drugog, odnosno stranog jezika postiže leksičko znanje slično onom koje imaju obrazovani izvorni govornici, ali je tu ipak riječ o pojedincima, a ne o pravilu. Prema rezultatima istraživanja koja su uradili Mira i Džons, do značajnog porasta znanja leksike dolazi u uslovima učenja drugog jezika.254 Njihova studija, koja se zasniva na šestomjesečnom inostranom programu, i u kojoj je učestovalo 53 studenta iz Evrope sa veoma visokim znanjem jezika, pokazala je da je prosječna stopa rasta leksike oko 2.500 riječi godišnje. Ovakva stopa slična je onoj na koju se nailazi u proučavanjima porasta leksičkog znanja kod adolescenata koji usvajaju svoj maternji jezik, dakle, u situaciji L1 usvajanja. Veoma mali broj riječi u engleskom jeziku pojavljuje se veoma često, tako da ukoliko učenik zna ove riječi, on će znati veliki broj riječi koje se često pojavljuju, i u govoru i u pisanju. Ukoliko zna oko 2.000 riječi, učenik razumije oko 80% riječi bilo kog teksta, što znači da mu je nepoznata jedna od pet riječi u tekstu. Prema istraživanju koje su uradili Na i Neišn, medjutim, takav odnos izmedju poznatih i nepoznatih riječi (5:1) u nedovoljnoj mjeri omogućava učeniku da uspješno pogodi značenje tih nepoznatih riječi.255 Istraživanje koje je uradila Loferova pokazuje da je za solidno razumijevanje teksta potrebno da učenik zna bar 95% riječi u tekstu,256 dok Engels, medjutim, ističe da je, čak i ukoliko učenikov ograničeni vokabular pokriva 95% riječi nekog teksta, opet potreban jedan znanto obimniji vokabular kako bi pokrio onih preostalih 5% riječi. 257 Prema istraživanju koje su uradili Hirš i Neišn, u vezi sa romanima pisanim za tinejdžere i mladje čitaoce, pod povoljnim uslovima, fond od oko 2.000-3.000 riječi predstavlja veoma dobru osnovu za upotrebu datog jezika.258 254 Meara and Jones u Schmitt and McCarthy (1997): second language environment 255 Na and Nation u Nation and Waring (1997) 256 Vidi Laufer u Nation and Waring (1997) 257 Engels u Nation and Waring (1997) 258 Hirsh and Nation u Nation and Waring (1997); vidi tabelu br. 1 68 Tabela broj 1: REZULTATI DO KOJIH SU DOŠLI HIRŠ I NEIŠN Broj riječi Pokrivenost u tekstu Broj nepoznatih riječi 2.000 riječi 90% nepoznata je svaka 10. riječ – (1:10) 2.000 riječi + lična imena 93.7% nepoznata je svaka 16. riječ – (1:16) 2.600 riječi 96% nepoznata je svaka 25. riječ – (1:25) 3.00 riječi 98.5% nepoznata je svaka 67. riječ – (1:67) Izvor: Nation and Waring (1997) Ova informacija je važna iz razloga što je, premda u engleskom jeziku ima preko 54.000 porodica riječi i premda obrazovani odrasli izvorni govornici znaju oko 20.000 ovih porodica riječi, mnogo manji broj riječi (oko 3-5.000 porodica riječi) neophodan da bi se obezbijedila osnova za razumijevanje. Za produktivnu upotrebu jezika u govoru i pisanju moguće je iskoristiti čak i manji broj riječi, oko 2-3.000. Medjutim, Hazenberg and Hulstijn govore o broju od oko 10.000 riječi kada je riječ o holandskom kao drugom jeziku.259 Procjenjuje se da učenik engleskog kao drugog, odnosno stranog jezika treba da zna oko 3.000 visoko-frekventnih riječi; smatra se da je gotovo besmisleno baviti se drugim riječima dok se ove ne nauče.260 Neke od najpoznatijih lista riječi engleskog jezika su sljedeće:261 - The General Service List – sadrži oko 2.000 glavnih riječi262; napravljena je 1940-ih godina263 259 Hazenberg and Hulstijn u Nation and Waring (1997) 260 Vidi Nation and Waring (1997) 261 Za pregled lista riječi vidjeti: Nation and Waring (1997), McCarthy and Carter (1997), Nation and Newton (1997), Nunan (2003) 262 head-words 263 Vidi Nation and Waring (1997: 14-15): premda je ova lista predstavljala listu riječi koje su u tom vremenu bile najčešće u upotrebi, danas je neki smatraju pomalo i zastarjelom. 69 - The Teacher’s Word Book of 30.000 Words – sadrži oko 30.000 lema, ili oko 13.000 porodica riječi - The American Heritage Word Frequency Book – ova sveobuhvatna lista bazira se na 5.000.000 riječi uzetih iz pisanih tekstova koji se koriste u školama u Sjedinjenim Državama u nekoliko razreda i predmeta - The Brown - List of 1000 Most Frequent Word Families - Academic Word List, etc. The General Service List je lista od 2.000 riječi, koja je od praktične koristi za nastavnike i planere nastavnog programa, s obzirom na to da sadrži različite riječi koje čine jednu istu porodicu riječi. Tako se, na primjer, u njoj nalaze sljedeće riječi: excited, excites, exciting i excitement pod naslovom, odnosno glavnom riječju excite. Odnos izmedju broja riječi koje čovjek zna i njegove ukupne jezičke sposobnosti može se razlikovati od jezika do jezika. Tako, u engleskom jeziku, na primjer, postoji tijesna veza izmedju broja riječi koje pojedinac zna i uspješnog čitanja, tj. rezultata koje on postiže na testovima čitanja i razumijevanja teksta, i slušanja, kao i na drugim formalnim testovima kojima se mjeri jezička sposobnost. U nekom drugom jeziku, medjutim, koji ima osnovni fond od 2000 riječi, ali se u izuzetno velikoj mjeri oslanja na proces gradjenja složenica, svako ko ovlada sa ovih 2000 riječi i razumije, odnosno nauči pravila slaganja, automatski ima pristup i svim ostalim riječima u tom jeziku. Učenici bi s lakoćom mogli da čitaju sve na šta naidju, i ne bi bilo problem odlučiti o tome šta, odnosno koje riječi predavati. Važno bi bilo naučiti učenika osnovnim riječima što je prije moguće, a onda i strategijama za otkrivanje nepoznatih riječi, i pravljenje (novih) složenica na efektivan i odgovarajući način. Za razliku od velikog broja drugih jezika, engleski jezik je veoma težak sa stanovišta leksike. Može biti da iz tog razloga leksika ne predstavlja važan dio učenja jezika u tim drugim jezicima, kao što je to slučaj sa engleskim. Broj riječi koje učenik 70 engleskog jezika zna svakako veoma utiče na vrste tekstova koje on može čitati sa lakoćom. Učenici engleskog jezika na visokom nivou imaju puno bogatiju leksiku u pisanju nego što je to slučaj sa onima na nižim nivoima. Engleski, dalje, ima različite leksičke registre za posebne diskursne oblasti, što je veoma važno za usvajanje akademskog, pravnog, poslovnog i drugog vokabulara, odnosno jezika struke. U nekim drugim jezicima, jezik struke ne mora biti toliko očigledan ili neophodan. Opšti zaključak koji bi se mogao izvesti jeste da sâmi obim leksike engleskog jezika ima veoma specifičan efekat na način na koji se engleski jezik predaje, kao i to da postoje neka ozbiljna ograničenja u pogledu nivoa znanja koji se može očekivati od učenika. Uglavnom postoji slaagnje oko toga da je za fluentost u engleskom jeziku potreban veoma bogat fond riječi, da je korisno učiti leksiku kontinuirano, tokom dužeg vremenskog perioda, i da je učenikova motivacija važan faktor ostvarenja željenog cilja, odnosno postizanja visokog nivoa znanja. Pretpostavlja se da je većina jezika jednostavnija od engleskog kada je u pitanju leksička struktura jezika, i da bi bilo pogrešno automatski primjenjivati, odnosno generalizovati naučno-istraživačka dostignuća zasnovana na engleskom jeziku na ostale jezike. To znači i da nastavni metodi koji leksičku strukturu engleskog jezika uzimaju zdravo za gotovo ne predstavljaju uvijek najbolji način za nastavu leksike nekog drugog jezika, već da treba veoma pažljivo osmisliti kako pomoći učenicima da uspješno savladaju leksiku engleskog jezika. Osnovu tog plana svakako bi trebalo da čini svijest o razlici izmedju visoko-frekventnih i nisko-frekventnih riječi, kao i o strategijama za bavljenje ovim riječima. 2.1.15.2.3. Koje riječi treba znati264 Najkorisnije riječi koje svaki učenik engleskog jezika treba da zna (bilo da je riječ o slušanju, čitanju, govoru ili pisanju, ili, pak, o formalnoj ili neformalnoj upotrebi jezika) 264 Za ovaj pregled vidjeti Paul Nation (2003: 129-152), Nunan (2003) 71 svakako predstavlja Lista od 1000 najfrekventnijih porodica riječi u engleskom jeziku. Ona pokriva oko 75% riječi koje se koriste u akademskim tekstovima i novinama, preko 80% riječi iz romana, i oko 85% riječi koje se koriste u svakodnevnoj komunikaciji. Ona sadrži većinu od 176 funkcionalnih porodica riječi (riječi poput a, the, of, because, could, i riječi kao što su keep, kind, know, lack i land). Sa ovih prvih 1000 engleskih riječi može se kazati i napisati veoma puno.265 Sljedeća najkorisnija lista sadrži drugih 1000 engleskih riječi, a nakon toga, izbor najkorisnije liste riječi zavisi od učenikovog cilja; ukoliko želi da se bavi akademskim učenjem (na koledžu ili univerzitetu), onda će izbor pasti na najkorisniju listu tog tipa, tzv. Akademsku listu riječi, koja sadrži 570 porodica riječi koje se najčešće pojavljuju u raznim akademskim tekstovima.266 Svaka oblast, odnosno struka, ima svoj specifičan jezik koji treba savladati dok se ta oblast izučava. Sve ostalo predstavlja niskofrekventnu leksiku. Prema najumjerenijim procjenama, engleski jezik sadrži oko 120,000 niskofrekventnih riječi, ali se one, osim u posebnim slučajevima, najbolje uče nakon što se savladaju visokofrekventne riječi.267 Neki od faktora koji utiču na izbor leksike koju učenik treba da zna su: frekventnost riječi (ona se ne mora neminovno izjednačati sa korisnošću ili važnosti te riječi po učenika i njegove potrebe), pokrivenost riječi (odnosno njena zastupljenost)268, i različiti konteksti u kojima se na datu riječ nailazi (može biti čak i važnija od frekventnosti). S obzirom na to da visokofrekventne riječi pokrivaju ogroman broj riječi koje se koriste u tekstovima, one predstavljaju dragocjeni kontekst koji učeniku omogućava da na osnovu njega pogadja 265 Nation u Nunan (2003: 137-138) 266 Academic Word List (Coxhead u Nunan 2003: 136). Evo jednog akademskog teksta u kome su boldovane riječi koje se nalaze u Akademskoj listi riječi (vidi Nation u Nunan (2003: 136)): “The second idea used to justify a rule based approach to policy, is the idea of time consistency which implies that discretionary policy has systematic inflation bias. I attach less significance to this second idea than many of my colleagues in the profession do. The reason is that in the time consistency theories, the benefits of policy rules largely arise from how they influence inflation expectations.” 267 Neišn (Nation 2003) kao prioritet postavlja usredsredjivanje pažnje na oko 3000 visokofrekventnih riječi. 268 coverage 72 značenje niskofrekventnih riječi. To znači da će učenik, ukoliko razvije vještinu čitanja i sa njom pogadjanja značenja riječi na osnovu konteksta, ovladati veoma efikasnom strategijom za snalaženje sa velikim brojem niskofrekventnih riječi na koje bude nailazio tokom čitanja. Djelovi riječi i pogadjanje na osnovu konteksta predstavljaju dvije dragocjene strategije za otkrivanje značenja niskofrekventih riječi, a učenike treba uvjeriti da nije neophodno da znaju baš svaku riječ u tekstu. 2.1.15.2.3.1. Lista 50 najčešćih riječi u engleskom jeziku Tabela br. 2: LISTA NAJČEŠĆIH RIJEČI U ENGLESKOM JEZIKU U pisanom govoru U usmenom govoru 1. The the 2. To I 3. Of you 4. A and 5. And to 6. In it 7. I a 8. was yeah 9. for that 10. that of 11. it in 12. on was 13. he is 14. is it’s 15. with know 16. you no 17. but oh 18. at so 19. his but 20. as on 21. be they 22. my well 23. have what 24. from yes 25. had have 26. by we 27. me he 28. her do 29. they got 30. not that’s 31. are for 32. an this 73 33. this just 34. has all 35. been there 36. up like 37. were one 38. out be 39. when right 40. one not 41. Their don’t 42. She she 43. Who think 44. If if 45. Him with 46. We then 47. About at 48. Will about 49. All are 50. Would as Izvor: Michael McCarthy and Ronald Carter (1997) Ovo je lista 50 najčešćih riječi u govornom engleskom jeziku, koja je uradjena na osnovu korpusa od 330.000 riječi (Cambridge International Corpus (CIC)) koji se zasniva na pisanom materijalu (uglavnom novinama i časopisima) i korpusa koji broji 330.000 riječi koje se zasnivaju na govornom materijalu (CANCODE)269. 269 Vidi: Michael McCarthy and Ronald Carter (1997: 20-39) 74 2.1.16. PROCJENA TEŠKOĆE UČENJA RIJEČI Brojni su činioci koji odlučuju o tome koliko je neka riječ teška, odnosno laka, za učenika, s tim da je pojam teškoće u učenju jezika ponekad veoma relativan, da ga je prilično teško precizirati, i da zavisi od učenikovog maternjeg jezika. Loferova270 navodi cijeli jedan niz faktora koji utiču na procjenu teškoće učenja riječi: - fonološki faktori (izgovor riječi), - ortografski faktori (pisanje riječi) - dužina riječi - morfološki faktori (složenost infleksije i derivacije) - sinformija (slične leksičke forme) - gramatički faktori271 - semantički faktori. Prema Loferovoj, najozbiljnija pitanja u vezi sa ovim faktorima su: ograničenja u pogledu registra i specifičnosti riječi, višeznačnost, i idiomatsko značenje riječi. Opšte riječi manje su problematične od onih koje su karakteristične samo za odredjeni registar, idiomatski izrazi često predstavljaju pravo opterećenje za učenika, dok se višeznačnost272 tiče problema razlikovanja izmedju različitih značenja jedne iste forme i njihove pravilne upotrebe. Apstraktne riječi često su, premda ne i neminovno, teže od konkretnih zbog svoje unutrašnje složenosti.273 Fonološki faktori tiču se pitanja izgovora jezika. Na težinu izgovora neke riječi stranog jezika utiče sistem učenikovog maternjeg jezika. Mursija opisuje kako je njena kćerka Karolina dok je simultano usvajala engleski i francuski na taj način što je istovremeno bila izložena i engleskoj i francuskoj riječi za neki predmet, uglavnom izbjegavala one riječi koje su joj bile fonološki teže u odnosu na njen sistem. Tako je, na 270 Vidi Laufer (1997) 271 Prema istraživanju, glagoli su teži od imenica, a prilozi od pridjeva.; vidi Phillips u Laufer (1997) 272 koja se ogleda u homonimiji i polisemiji 273 Vidi Laufer (1997) 75 primjer, radije izgovarala couteau nego knife, jer joj je ’f’ bilo teško, ili boy umjesto garçon jer joj je ’r’ bilo teško.274 Kada je riječ o ispravnom čitanju i pisanju, treba reći da su različiti jezici u različitoj mjeri teški, odnosno laki. Francuski, na primjer, nije problematičan po ovom pitanju, pod uslovom da učenik zna pravila kombinacije odredjenih glasova i slova (npr. da se au i eau izgovaraju kao /o/; da se finalni konsonanti u riječi ne izgovaraju, kao npr. u printemps). U engleskom jeziku često se dešava da za izgovor odredjenog slova nema pravila; tako se, na primjer, slovo ’o’ različito izgovara u sljedećim riječima: love, chose, woman, women, odd. Izvorni govornici semitskih jezika, na primjer, veliku važnost u pisanju pridaju konsonantima, dok vokale prilično zanemaruju, tako da se često dešava da se prilikom učenja stranog jezika (u ovom slučaju, engleskog) miješaju riječi sa sličnim konsonantima (npr.: pulls/pulse, decimal/dismal, available/valuable, embrace/embarrass)275 Premda duže riječi učeniku često izgledaju teže, istraživanja to ne potvrdjuju. Kol i Filips smatraju da dužina riječi predstavlja važan parametar kada je u pitanju težina učenja neke riječi,276 dok Rodžers ne dijeli njihovo mišljenje.277 Prema istraživanjima, bugarski učenici engleskog jezika lakše pamte jednosložne nego dvosložne riječi278; jednosložne hebrejske riječi lakše se pamte od dvosložnih, a trosložne bolje od dvosložnih. Kol je došao do saznanja da dužina riječi ima izuzetno veliki uticaj na prepoznavanje riječi, bar kada je riječ o njenoj pisanoj formi, a Filips da dužina riječi u značajnoj mjeri utiče na učenje, ali da taj uticaj opada kako raste učenikovo znanje.279 274 Celce-Mursia u Laufer (1997: 142-3) 275 Ryan and Meara, Laufer u Schmitt and McCarthy (1997: 144) 276 Coles, Phillips u Laufer (1997: 144-5); Filips je radio istraživanje sa izvornim govornicima engleskog jezika koji su učili francuski 277 Rodgers u Laufer (1997: 144-5) 278 Gerganov and Taseva u Laufer (1997: 144-5) 279 Laufer (1997: 144-5) 76 Inflektivna i derivativna složenost takodje mogu predstavljati izvor poteškoće za učenje.280 Svakako da je teže naučiti neku leksičku jedinicu kod koje je prisutno obilježje nepravilne množine, roda ili padeža (ili možda čak sve to troje odjednom) od neke druge jednostavnije jedinice, s obzirom na to da je i sadržaj koji treba naučiti puno zahtjevniji (treba naučiti veći broj oblika). Tako je, na primjer, jedan od najočiglednijih problema za engleske govornike koji uče hebrejski jezik ovladavanje hebrejskom glagolskom infleksijom (naročito nepravilnom), kao i pamćenje neanimatnih imeničkih, odnosno pridjevskih svršetaka za muški rod.281 Poznavanje derivativnih procesa može biti od velike pomoći prilikom učenja jezika. Sposobnost učenika da razloži neku riječ na njene morfeme može olakšati prepoznavanje nove riječi i njenu upotrebu. Tako, na primjer, poznavanje sufiksa –ship i riječi scholar omogućiće učeniku da prepozna značenje riječi scholarship. Medjutim, nepravilnosti kod kombinovanja morfema ili mnoštvo njihovih značenja mogu predstavljati i izvor poteškoća: učenik mora da zna da je preview ispravno, ali i da anteview nije, kao i to da over u overfly znači on the top/across, dok u overthrow ima doslovno značenje, a u overcook znači too much. Posebnu morfološku poteškoću u razumijevanju predstavlja tzv „lažna transparentnost“282, koja se odnosi na riječi koje izgledaju kao da su sastavljene od smislenih morfema. Tako, na primjer, out u outline ne znači out of, discourse ne znači without direction, a falsities ne znači falling cities kao što su to interpretirali učenici u eksperimentu koji su radili Bensusan i Loferova.283 Učenici drugog ili stranog jezika takodje miješaju riječi koje su slične po izgledu ili zvuku.284 Hening je u svom istraživanju, koje je bazirao na testu prepoznavanja leksike, došao do saznanja da učenici, naročito na nižim nivoima, češće biraju distraktore koji su slični po zvuku nego po značenju, ili pak one koji nemaju nikakve sličnosti sa datom 280 Laufer (1997: 145-6) 281 Stock u Laufer (1997: 145-6) 282 Laufer (1997: 146): Deceptive transparency 283 Bensoussan and Laufer u Laufer (1997) 284 Loferova navodi primjer jednog univerzitetskog profesora is SAD-a koji je, služeći se svojim nesavršenim hebrejskim jezikom, zamolio menadžera jedne banke to authorise a funeral for him. On je, u stvari, želio zajam, ali je pomiješao dvije hebrejske riječi koje su slične po zvuku: halva’a (a loan) i halvaja (a funeral). 77 riječju.285 I Hening i Mira su u jednoj svojoj studiji došli do saznanja da prilikom učenja nove riječi kod učenika stranog jezika često dolazi do interferencije sa već poznatom riječju, što često otežava pamćenje pravilnog oblika te nove riječi, a Loferova i Bensusan da riječi koje su slične po zvuku ili izgledu predstavljaju problem za razumijevanje pročitanog materijala, čak i učenicima na visokom nivou; razgovor sa tim učenicima otkrio je da oni nisu svjesni da čitaju nepoznatu riječ, jer su je povezali sa sličnom poznatom riječju (npr. comprehensive/comprehensible, cancel/conceal, assume/consume)286. Rezultati istraživanja koje je radila Loferova upućuju na to da su za učenike drugog/stranog jezika najproblematičniji oni sinformijski oblici koji se medjusobno razlikuju po sufiksima (npr. industrial/industrious, comprehensive/comprehensible) i oni koji su identični po suglasnicima, ali različiti po samoglasnicima (npr. conceal/cancel, adopt/adapt, proceed/predede).287 Ovi oblici naročito su problematični učenicima čiji maternji jezik je neki od semitskih jezika. Neke gramatičke kategorije smatraju se težim, a neke lakšim; tako se imenice smatraju najlakšim, prilozi najtežim, a glagoli i pridjevi su negdje izmedju. Na osnovu jednog svog istraživnja, Filips je zaključio da se imenice uče lakše od glagola i pridjeva, premda samo na nižim nivoima,288 dok je Rodžersov eksperiment sa učenjem rusko- engleskih parova riječi pokazao da je takav jedan par riječi lakše naučiti ukoliko je ruska riječ imenica ili pridjev, nego ukoliko je ruska riječ glagol ili prilog. 289 Ima, medjutim, i dokaza koji ne idu u prilog ovim tvrdnjama. Na osnovu istraživanja leksičkih grešaka, Odlin i Nataliko došli su do saznanja da su učenici, premda su usvojili semantički sadržaj datih riječi, često miješali vrstu riječi na koje su se te riječi odnosile: ponekad bi imenice zamjenjivali glagolima, ponekad pridjeve imenicama, ili 285 Henning u Laufer (1997: 146-8) 286 Vidi Laufer (1997: 146-8) 287 Vidi Laufer (1985, 1991) 288 Phillips u Laufer (1997: 148-9) 289 Rodgers u Laufer (1997: 148-9) 78 priloge pridjevima. Oni nisu primijetili dominaciju imenica ili glagola u odnosu na pridjeve. 290 Semantičke osobenosti riječi odnose se na apstraktnost, ograničenja registrom, idiomatičnost i višeznačnost. Apstraktne imenice su po svojoj suštini složenije od drugih, pa se često pretpostavlja da ih je teže naučiti od konkretnih imenica. „Ni mladji ni stariji učenici nemaju problema da nauče brojeve, dane u nedelji, boje, imena predmeta i slično“.291 Ovo je tačno kada je riječ o usvajanju maternjeg jezika, kada se leksički i kognitivni razvoj odvijaju paralelno. Medjutim, učenici drugog, odnosno stranog jezika već su razvili apstraktne koncepte na svom maternjem jeziku, tako da za njih učenje na primjer, riječi love, ne predstavlja veću poteškoću od učenja riječi book. Spokova navodi da su njeni učenici hebrejskog jezika kojima je maternji engleski imali veće poteškoće prilikom učenja dvije vrste plave boje (blue) na hebrejskom (kachol/tchelet) nego prilikom učenja mnogih apstraktnih imenica, čemu je očigledno uzrok činjenica da u engleskom jeziku ne postoji razlika izmedju te „dvije“ boje. Arapi koji uče engleski imaju poteškoće sa veoma jednostavnim riječima kao što su uncle, cousin i aunt, iz prostog razloga što im te imenice ne daju dovoljno informacija (da li je cousin muško ili žensko, da li su uncle ili aunt sa očeve ili majčine strane, i slično).292 Stoga se ne može tvrditi da su konkretne imenice same po sebi lakše za učenje. Proučavajući leksička pojednostavljivanja, Blam i Levenston su otkrili da učenici stranog jezika (kao i pisci pojednostavljenih verzija tekstova) obično koriste hiperonime (opšte termine) tamo gdje izvorni govornici uglavnom koriste ko-hiponime (specifičnije 290 Odlin and Natalico u Laufer (1997: 149) 291 Allen and Vallete u Laufer (1997: 149): “(Concrete words are the easiest to learn.) Neither young nor older students have trouble in learning numbers, days of the week, colors, names of objects and the like“ 292 Spock u Laufer (1997: 149-50) 79 termine). Stoga oni zaključuju da „učenici više vole riječi koje se mogu generalizovati i koristiti u većem broju različitih konteksta.“293 Problem prilikom učenja leksike stranog jezika često predstavlja i registarska ograničenost nekih riječi. Učenici stranog jezika nerijetko nisu svjesni činjenice da su leksičke jedinice koje se često koriste u odredjenoj oblasti ili diskursu možda potpuno neprikladne za neke druge oblasti i diskurs, da se neke riječi koje su potpuno prihvatljive sa nekim sagovornicima sa nekim drugim sagovornicima uopšte ne bi smjele koristiti. Halidej, Makintoš i Stivens ističu da: „...izbor leksičkih jedinica iz pogrešnog registra i miješanje jedinica iz različith registara predstavlja neke od najčešćih grešaka koje prave ne-izvorni govornici nekog jezika...“294 Iz toga proizilazi da su opšte i neutralne riječi, koje se mogu koristiti u velikom broju različitih konteksta, manje problematične od riječi čija upotreba je ograničena specifičnim registrom. I nastavnici i učenici će priznati da su idiomatski izrazi mnogo teži za učenje i razumijevanje od njihovih neidiomatskih značenjskih ekvivalenata. Tako je, na primjer, teže naučiti make up one’s mind nego decide. Marton čak smatra da učenicima na višim nivoima idiomi predstavljaju najveći problem i najveću prepreku za fluentno razumijevanje,295 te da idiomi predstavljaju poteškoću čak i onda kada su maternji i drugi, odnosno strani jezik slični. „Neko bi nogao reći da je idealni jezik onaj u kome svaki oblik ima samo jedno značenje, i u kome je svako značenje povezano samo sa jednim oblikom“296 U stvarnosti, medjutim, jedan oblik može imati nekoliko značenja, i jedno značenje može biti predstavljeno različitim oblicima. Jedan oblik koji ima više značenja može biti ili polisem 293 Blum and Levenston u Laufer (1997: 150-1): “...learners will prefer words which can be generalized to use in a large number of contexts.“ 294 Halliday, McIntosh and Stevens u Laufer (1997: 151): “...the choice of items from the wrong register and the mixing of items from different registersm are among the most frequent mistakes made by non-native speakers of a language...“ 295 Marton u Laufer (1997: 151) 296 Lyons u Laufer (1997: 152): “The ’ideal’ language one might say would be one in which each form had only one meaning, and each meaning was associated with only one form.“ 80 ili homonim, u zavisnosti od toga da li su ta značenja povezana ili ne297. Veoma je teško razlikovati koja značenja su povezana a koja nisu, pa je stoga „problem razlikovanja izmedju homonimije i polisemije, zapravo, nerješiv.“ Ukoliko čak i leksikografi, a da se ne govori o nastavnicima jezika, imaju problema sa utvrdjivanjem značenjske povezanosti, onda polisemiju i homonimiju treba tretirati kao jednu istu vrstu problema u učenju jezika, odnosno kao razlikovanje izmedju različitih značenja jednog istog oblika i njihove pravilne upotrebe.298 Leksički transfer nije uvijek negativan ili direktan; on je često korisniji od fonološkog ili sintaksičkog transfera. Ringbom tvrdi da kognati299 učeniku mogu biti od izuzetne koristi, da oni dovode do pozitivnog transfera koji naročito utiče na recepciju.300 Pored već pomenutih faktora, treba pomenuti i jezičku udaljenost,301 pri čemu treba naglasiti da se faktor jezičke udaljenosti ne odnosi samo na konkretnu, već i na pretpostavljenu, odnosno zamišljenu udaljenost, te da, prema istraživanjima, stepen zamišljene udaljenosti izmedju L1 i L2 u velikoj mjeri utiče na transfer riječi.302 297 neck predstavlja primjer polisemije – on se može odnositi na dio tijela, dio košulje, dio neke druge odjeće, dio flaše, ili uzanu parcelu zemlje; bank predstavlja primjer homonimije – bank kao finansijska institucija, i bank kao obala rijeke 298 Lyons u Laufer (1997): “the problem of distinguishing between honomymy and polysemy is, in principle, insoluble“ 299 L1 i L2 riječi koje su slične po formi 300 Ringbom u Schmitt and McCarthy (1997) 301 language distance 302 vidi Schmitt and McCarthy (1997) 81 2.1.17. PAMĆENJE I ZABORAVLJANJE RIJEČI Kada čovjek zna neku riječ, onda to znači: a) da je ta riječ sačuvana u njegovom umu odakle je može „izvući“ kada zatreba, i b) da je ta riječ sačuvana na neki poseban način koji mu omogućava, ne samo da je se sjeti, već i da je prepozna i razumije tokom slušanja ili čitanja, a onda i da je koristi u govoru i pisanju.303 Postoji jasna razlika izmedju kratkoročne i dugoročne memorije304. Smatra se da dugoročna memorija sadrži mentalni leksikon, i da u njoj postoji čitava jedna gomila riječi koje su organizovane na takav način da ih se dati govornik relativno lako može sjetiti, a takodje i upotrijebiti ih kada mu zatrebaju, što svjedoči o tijesnoj vezi izmedju jezika i pamćenja. S obzirom na to da se čak i izvorni govornici medjusobno razlikuju kada je riječ o lakoći s kojom koriste leksiku svog maternjeg jezika, postavlja se pitanje kako je to moguće kada je njihovo znanje riječi isto. Psiholozi u pokazali da je ljudska memorija i fleksibilna i „rastegljiva“ ukoliko se informacija pravilno strukturira, odnosno da se nasumično uzete činjenice i informacije veoma teško pamte, dok se čak i ogromna količina dobro organizovanih informacija može i zapamtiti i koristiti s lakoćom. Stoga se zaključuje da je moguće da se riječi koje su značenjski tijesno povezane čuvaju zajedno u mentalnom leksikonu. 305 Studije koje citira Ajčinsonova306 u vezi sa odnosom izmedju jezika i pamćenja otkrivaju da i na verbalnu i na neverbalnu memoriju utiču faktori kao što su frekventnost, slika i značenje307. Frekventnost se odnosi na učestalost pojave riječi u običnom govoru i pisanju, i na kapacitet te riječi da stvori sliku u čovjekovom umu. Slika se smatra 303 Vidi McCarthy (1998) 304 STM – short-term memory; LTM – long-term memory 305 Vidi Ausubel u Brown (1987) 306 Aitchinson u McCarthy (1998) 307 frequency, imagery, meaningfulness 82 najvažnijim faktorom koji utiče na memoriju, jer je primijećeno da se riječi koje imaju veliki kapacitet za stvaranje slike lakše pamte od apstraktnih riječi. Što se češće neka riječ pojavljuje, veće su mogućnosti da se ona zapamti. Značenje neke lingvističke jedinice takodje pomaže boljem pamćenju i zadržavanju u pamćenju, za razliku od besmislenih riječi koje se pamte veoma teško, kao što su i potvrdila brojna istraživanja; istraživanja su, takodje, pokazala da na pamćenje riječi utiču i neki drugi lingvistički faktori, poput fonološke strukture i gramatičke kategorije riječi.308 Prema leksičko-semantičkoj teoriji, čovjek usvaja najprije riječi, a zatim, sa porastom broja riječi, um biva prinudjen da izgradjuje sisteme koji organizovano čuvaju te riječi za njihovu kasniju upotrebu309. Stoga se pretpostavlja da čovjekov mentalni leksikon predstavlja mrežu asocijacija, odnosno mrežnu strukturu medjusobno povezanih „linkova“,310 a istraživanja pamćenja potvrdjuju da se riječi čuvaju i pamte putem asocijativnih mreža, da je mnogo tipova ovih asocijacija, da su one povezane na različite načine, te da su riječi u čovjekovom mentalnom leksikonu povezane ne samo značenjem, već i zvukom i izgledom311. Kada se od učenika koji treba da zapamti novu riječ traži da se osloni na prethodno znanje, on povezuje novu riječ sa već poznatim riječima, dakle, stvara se veza, i dolazi do učenja. Tokom procesa odlučivanja o tome kako se nova riječ uklapa, odnosno koliko je slična ili različita od riječi koju učenik već zna, informacija o riječi postaje organizovanija i, kao što se zna na osnovu teorije memorije, takvu organizovanu informaciju lakše je naučiti.312 Kolins i Kilijan ukazuju na to da se riječi organizuju u hijerarhijske mreže i da svaki čvor313 u toj mreži ima neku oznaku i povezan je sa drugim čvorom kroz odnose kao što su 308 Murthy u Sripada (2008) 309 Lado u Sökmen (1997: 241) 310 Aitchinson u Sökmen (1997: 241) 311 Vidi Nattinger (1988) 312 Baddeley u Sökmen (1997: 241) 313 node 83 hiponimija ili hiperonimija, antonimija, kolokacija i koordinacija. Sudeći po brojnim istraživanjima, najjače su kolokacijske i ko-ordinacijske veze; kolokacijske veze lako je i aktivirati, jer se takve riječi često pojavljuju zajedno i prisustvo jedne odmah traži drugu. Hiperonimi i hiponimi ne prave tako čvrste veze; ipak, medjusobna veza izmedju hiponima pokazala se jačom nego njihova veza sa svojim hiperonimima. Greške u kojima dolazi do zamjene riječi veoma rijetko uključuju hiperonime, češće su to hiponimi314. Govoreći o klasičnom istraživanju memorije, koje su uglavnom radili kognitivni psiholingvisti, i povezujući ga sa nastavom, odnosno učenjem jezika, Stevik ističe da je poželjna neka vrsta aktivnog učešća od strane samog učenika kako bi došlo do ulaska nove riječi u dugoročnu memoriju.315 Drugim riječima, učenik koji je aktivirao svoje znanje riječi kroz upotrebu ima više izgleda da datu riječ zapamti od onog učenika koji je datu riječ samo čuo ili pročitao, i vidio njen prevod.316 Istraživanje je, takodje, pokazalo da je veoma važno redovno ponavljanje riječi, kao i to da je redovno ponavljanje tokom izvjesnog vremenskog perioda znatno korisnije od intezivnog jednokratnog ponavljanja. Tako je, na primjer, za učenje jedne liste riječi šest desetominutnih ponavljanja tokom sedmice znatno efektivnije od jednokratnog ponavljanja u trajanju od 60 minuta317. Slično mišljenje dijele i Pimsler i Sekmen, koji govore o konceptu postepenog ponavljanja riječi318, prema kome postoji veća vjerovatnoća dugoročnog pamćenja neke riječi ukoliko se učenik sa njom sretne veći broj puta, u 314 npr.kada se kaže four blind children umjesto four deaf children; vidi Collins and Quillian u Sokmen (1997) 315 Vidi Stevick (1976) 316 I neki drugi naučnici, tj. istraživači govore o tome da motivacija utiče na namjeru da se nešto nauči, a samim tim i zapamti. (Haggard, Stoller and Grabe u Sökmen (1997: 240)). I prema teoriji o o ljudskom pamćenju: „...uspješno prisjećanje (recall) neke riječi povećava izglede da se ta riječ zapamti (remember). (”...the act of successfully recalling an item increases the chance the item will be remembered.“ (Baddeley, op.cit.). Kada se učenik prisjeća neke riječi, on je podsvjesno procjenjuje i razabira na koji način se ona razlikuje od ostalih koje je mogao izabrati; on nastavlja da preuredjuje svoju interpretaciju značenja date riječi sve dok ne postigne ono bogatstvo značenja koje ima izvorni govornik (Behgeydt u Laufer 1997). Svaki put kada se desi ovaj proces procjene, poboljšava se pamćenje, odnosno riječ se sve čvršće vezuje, tj. zadržava u pamćenju. (Baddeley, op.cit.). 317 Stevick (1976) 318 graduated interval recall (Pimsleur u Sökmen 1997: 242) 84 odredjenim vremenskim intervalima: na kraju časa, nakon 24 sata, i nakon jedne sedmice. Prema ovom konceptu, na to koliko puta je neophodno ponoviti riječ kako bi se ona zapamtila utiču faktori poput dužine riječi i učestalosti njene upotrebe, a onda i neki drugi (Pimsler, izmedju ostalog, navodi i „saznanje da li ona za učenika predstavlja kognat“). Proces zaboravljanja riječi najsnažniji je tokom prvih 24 sata nakon početnog učenja; smatra se da se u tom periodu gubi oko 80% ukupno zaboravljenog materijala. Najčešće se pominje da je datu riječ neophodno ponoviti bar sedam puta kako bi se ona uspješno zapamtila319. Učenici teže pamte riječi ukoliko jednoj riječi maternjeg jezika odgovara veći broj riječi stranog jezika u različitim kontekstima, a problem može predstavljati i situacija kada se u stranom jeziku javlja nova riječ koja ne postoji kao posebna riječ u maternjem jeziku (u ovakvim slučajevima, moguće je objasniti značenje riječi, ali je njeno pamćenje i učenje otežano zbog nepostojanja konceptualne osnove za njeno značenje u memoriji govornika).320 Problem, takodje, može predstavljati i situacija kada u stranom jeziku ne postoji ekvivalent za riječ u maternjem jeziku.321 Riječi stranog jezika koje su u maternjem jeziku slične po obliku i značenju lako se pamte, za razliku od tzv. lažnih prijatelja,322 koji su po obliku slični riječima maternjeg jezika, ali su različiti po značenju323. Teže se pamte još i riječi koje imaju više značenja, a zatim i idiomi i frazalni glagoli, koji učeniku često predstavljaju ozbiljan problem čak i za razumijevanje. Kada je riječ o lakom pamćenju riječi, onda treba pomenuti primjere, koji se smatraju izuzetno korisnima za uspješno učenje riječi.324 Potrebno je, medjutim, navoditi 319 Vidi Gairns and Redman (1986: 90) 320 Ellis (1999); npr.: utility room 321 npr. u engleskom za srpsku riječ prijatno 322 false friends 323 npr. eventualno-eventually, simpatija-sympathy 324 Ovo je potvrdilo i istraživanje koje je autor ovog rada sproveo u okviru svog magistarskog rada (vidjeti: Šikmanović (2007), neobjavljeni magistarski rad) 85 takve primjere u kojima su nove riječi upotrijebljene kao u nekoj stvarnoj, životnoj situaciji, kako bi učenici imali priliku da ih obrade i kognitivno i afektivno. 86 2.1.18. NASTAVA LEKSIKE STRANOG JEZIKA 2.1.18.1. Šta treba predavati. Kako treba predavati leksiku stranog jezika. Kako treba učiti riječi. Skoro svi primjeri odnosa medju riječima koji su navedeni u istoimenom poglavlju325 ukazuju na to da je jezik organizovan na semantičkom principu; stoga bi možda i nastavu leksike stranog jezika trebalo organizovati na sličnom principu. Poznato je da su nastavnici nekada insistirali na pravljenju lista sa riječima; danas se, medjutim, naglašava potreba za prezentacijom riječi u kontekstu, odnosno uvodjenjem riječi na takav način koji će omogućiti učenicima da naslute njihovo značenje na osnovu konteksta, oblika riječi ili nekog tipa ilustracije, pri čemu učenike treba podsticati da pogadjaju značenje tih novih riječi, i pri tom ne očekivati od njih da budu uvijek uspješni u tome. Takodje je važno da učenik zna da li se neka riječ koristi veoma često ili veoma rijetko, da li se više koristi u pisanju nego u govoru, da li je pogodnija za formalni nego neformalni kontekst, i sl. Harmer naglašava izuzetnu važnost tehnike otkrivanja326 pomoću koje učenik samostalno dolazi do značenja riječi umjesto da mu ga nastavnik kaže, i smatra je veoma korisnom, naročito na srednjem i višim nivoima. Koristeći ovu strategiju, učenik pamti kontekst u kome se odredjena riječ upotrebljava i kako ona kolocira sa drugim riječima, i istovremeno aktivira i svoje prethodno znanje. U središtu ovakvog jednog pristupa nalazi se interakcija, čiji značaj je nemjerljiv kada se zna da učenik lakše uči i pamti novu riječ ako ona ima neko lično značenje za njega i ako je vezuje za svoje lično iskustvo, tj. ako uspostavi neki odnos sa njom. Učenicima, svakako, treba prezentirati i različite odnose medju riječima, davati prevod, i skretati pažnju na sufikse, prefikse i druge načine na koje se neke riječi mogu rastavljati;327 učenik se na taj način osposobljava za razumijevanje novih riječi na osnovu razumijevanja njihovih djelova. 325 vidi poglavlje „Odnosi medju riječima“ 326 Harmer (1997): discovery technique 327 Peni Ur (Penny Ur 1999) smatra da je ovakva vrsta informacije od koristi prevashodno učenicima sa višim nivoima znanja 87 Nagi i Herman u svom istraživanju dolaze do zaključka da leksiku treba predavati implicitno kroz ekstenzivno čitanje,328 a Kodi da djeca lako obogaćuju svoj rječnik ukoliko se često izlažu različitim diskursnim kontekstima.329 Osvrćući se, s jedne strane, na tendencije gramatičko-prevodnog metoda ka direktnoj nastavi leksike, a sa druge na tendencije komunikativnog metoda ka implicitnoj nastavi, Sekmenova se zalaže za kombinaciju implicitne i eksplicitne nastave leksike.330 Od ostalih načina predavanja leksike treba spomenuti: crtanje na tabli, slike, dijagrame, tabele, postere i druga vizuelna sredstva, zatim konkretne predmete (realia), definicije, objašnjenja, primjere, parafraze, diskursne signale, mimiku, gestikulaciju i demonstraciju, fizičku aktivnost, rječnike, itd.331 Bilo bi interesantno i korisno uporediti liste deset najboljih ideja za nastavu leksike do kojih su, na osnovu istraživanja i proučavanja, došli Loferova, Mira i Neišn.332 Svi oni svoje liste potkrepljuju obrazloženjem ili propratnim sugestijama za svaku navedenu ideju, i mišljenja su da se njihovi rezulati ne mogu generalizovati bilo u pogledu jezika koji se uči333 ili u pogledu maternjeg jezika učenika. Loferova navodi sljedeće ideje: 1. ne oslanjati se previše na usvajanje bez nastave 2. praviti sopstveni leksički nastavni program 3. ne očekivati da strategije pogadjanja zamijene leksičko znanje 4. povećati, odnosno obogatiti, učenikov vokabular 5. obnavljati riječi koje su prezentirane ranije u toku kursa 6. davati česte leksičke testove 328 Nagy and Herman (1985) 329 Coady (1997) 330 Sökman (1997: 239) 331 vidi: Harmer (1997), Ur (1999); Ellis (1999), Scrivener (1994), Doff (1996), Brown (1994), Graves and Rein (1988), Fisher-Cruise (1987), McCarthy (1998) 332 vidi Laufer, Meara and Nation: Ten best ideas for teaching vocabulary (web) 333 u svim ovim slučajevima riječ je o učenju engleskog jezika 88 7. skretati pažnju učenicima na sinformijske oblike 8. obratiti pažnju na medjujezičke semantičke razlike 9. ne zabranjivati prevod riječi na maternji jezik 10. uvježbavati upotrebu kolokacija koje se razlikuju od učenikovog maternjeg jezika. 334 Mirina lista sadrži sljedeće ideje: 1. učiti učenike da se služe sistemom pamćenja 2. postavljati učenicima veoma zahtjevne ciljeve 3. predavati riječi u kontekstu 4. natjerati studente da pročitaju ponešto novo svaki dan 5. natjerati studente da napišu ponešto svaki dan 6. natjerati studente da redovno ponavljaju riječi koje znaju 7. uvježbavati asocijacije riječi kroz igru 8. gledati video bez prevoda 334 Ona daje sljedeće propratno obrazloženje: (1) kupljenje riječi iz konteksta predstavlja dobar način učenja leksike ukoliko je učenik izložen tom kontekstu u ogromnoj mjeri; kada je glavni izvor leksike učionica, treba je obogatiti nastavom koja obiluje objašnjenjima i proučavanjem riječi sa liste i u kontekstu. (2) ukoliko to nije uradila matična institucija, nastavnik treba sam da napravi svoj nastavni program koji će se bazirati na nastavnikovim sopstvenim nastavnim materijalima, listama učestalosti riječi i specifičnim potrebama učenika; Loferova, takodje, sugeriše nastavnicima da pokušaju da obezbijede učeniku izloženost svakoj riječi 6-10 puta u toku kursa. (3) pogadjanje riječi je korisno, ali je najvažniji uslov za pogadjanje značenja riječi na osnovu konteksta razumijevanje okolnih riječi koje sadrže odredjene signale; optimalno je znati 98% riječi u tekstu kako bi se uspješno moglo pogoditi značenje nepoznatih riječi. (4) s obzirom na to da je vrijeme trajanja časa ograničeno, treba podsticati učenike da prave sopstvene rječnike (bilo u svesci ili na kompjuteru) kao jednu od strategija za povećanje vokabulara. (5) s vremena na vrijeme potrebno je osvježiti pamćenje učenika, jer se riječi koje se ne srijeću ili ne koriste često zaboravljaju; Loferova predlaže da se bar nekoliko minuta u toku časa provede u obnavljanju već poznatih riječi, jer će to potspješiti njihovo zadržavanje u pamćenju; (6) testovi su pravi način da se učenici navedu na još neki način namjernog pamćenja; (7) sinformijski oblici su oni parovi ili grupe riječi koje su slične, premda ne i iste, po zvuku, u pisanju ili morfološki, i koje učenici često miješaju (npr: cancel/conceal/counsel, embrace/embarrass, unainous/anonymous, sensible/sensitive/sensual); Loferova je mišljenja da ne bi trebalo predavati nekoliko sinformija istovremeno, i da ih treba uvježbavati nakon što se svi posebno ispredaju; (8) ovo iz razloga što neka L1 riječ može imati više alternativa u engleskom jeziku, a jedna engleska riječ, opet, može imati više prevoda na L1, ili pak nemati nijedan; ove razlike mogu predstavljati izvor mnogih leksičkih grešaka; (9) kada riječi imaju tačni ili veoma približan ekvivalent na L1, treba biti veoma oprezan sa njihovim prevodom; istraživanja potvrdjuju da su objašnjenja riječi koja daje nastavnik ili koja je moguće naći u dobrom dvojezičnom rječniku veoma korisna za razumijevanje teksta i učenje riječi; (10) s obzirom na to da je kolokacije lako razumjeti (npr. stong coffee, make a copy,..), njihova teškoća se često ne primjećuje i podcjenjuje se; učenici, medjutim, čak i na veoma visokom nivou znanja, često prave greške prilikom upotrebe kolokacija koje se razlikuju od njihovog L1; 89 9. slušati pjesme 10. naučiti napamet jednu knjigu. 335 Lista Pola Neišna izgleda ovako: 1. dosljedno primjenjivati principe nastave i učenja 2. na različite načine predavati visokofrekventne i niskofrekventne riječi 3. slijediti obrazac četiri aspekta336 4. sprovoditi program ekstenzivnog čitanja 5. pažljivo osmišljavati aktivnosti govora i pisanja 6. koristiti raznovrsne aktivnosti u cilju razvoja fluentnosti 7. obezbijediti dodatnu obuku i uvježbavanje za pogadjanje nepoznatih riječi na osnovu konteksta 8. obučavati učenike upotrebi karata sa riječima 9. predavati visokofrekventne afikse engleskog jezika 10. podsticati autonomiju učenika. 337 335 Njegova obrazloženja ovdje su iznijeta u rezimiranoj formi: (1) S obzirom na to da je učenje riječi teško, bilo kakva pomoć u tome od velike je koristi, pa su tako i strategije pamćenja (Mira navodi metod ključne riječi) od izuzetne koristi jer smanjuju zaboravljanje i pomažu učeniku da zapamti riječi dovoljno dugo da bi one mogle da postanu dio njegovog aktivnog vokabulara. (2) Treba insistirati na tome da učenik za što kraće vrijeme nauči što više riječi – ovaj cilj je veoma zahtjevan, ali ne i neostvariv. (3) Ponekad je lakše učiti riječi u kontekstu nego izlovano; Mira navodi primjer učenja novinskih naslova koji obično sadrže bar jednu riječ koju učenik ne zna, ali je u naslovu najčešće i rezimirani sadržaj teksta, šđto će učeniku omogućiti da lakše zapamti novu riječ.. (4) Istraživanja pokazuju da mnogi ljudi uspijevaju da obogate svoj leksički fond čitanjem, a to se odnosi i na L2 učenje. (5) pisanje je dobar način da se konsoliduje značenje riječi; kada piše, učenik nije pod presijom, pa može koristiti i uvježbavati leksiku koju će kasnije koristiti u govoru (6) ako se ne ponavljaju redovno, riječi se zaboravljaju. (7) veze izmedju riječi čine vokabular aktivnim, tako da bilo kakva aktivnost koja podrazumijeva da učenik pravi veze izmedju riječi pomaže da se pasivni vokabular pretvori u aktivni. (8) titlovane filmove (video) je lako i često zabavno gledati; ako se gledaju 2-3 puta, velike su šanse da se i dijalozi nauče napamet; zatim treba gledati video bez prevoda. (9) Istraživanja pokazuju da čak i ljudi sa afazijom često mogu da pjevaju čak i onda kada ne mogu da govore; takodje i ljudi koji zaborave svoj maternji jezik često mogu na njemu da pjevaju; ovo predstavlja zapanjujući način da se sigurno nauči mnogo riječi. (10) na kraju, Mira predlaže izbor knjige koja je učeniku od izuzetne važnosti i savjetuje da se cijeli njeni djelovi nauče napamet; on smatra da je ovaj metod naročito dobar ukoliko učenik već zna knjigu dobro na svom maternjem jeziku, i tvrdi da će učenik čak i uz neku knjigu manjeg obima obogatiti svoju leksiku za oko 1000 riječi. 336 Pol Neišn govori o četiri aspekta (four strands) na kojima, prema njegovom mišljenju, treba bazirati učenje leksike, ali i stranog jezika uopšte; ovi aspekti odnose se na input i autput koji se zasnivaju na značenju, a onda i na učenje samog jezika i razvoj fluentnosti (meaning focused input, meaning-focused output, language- focused learning and fluency development) 337 I on nudi obrazloženja, odnosno dodatne sugestije, za svoje ideje, koje su unekoliko drugačije od onih koje daju Loferova i Mira: Neišn smatra (1) da je principijelno planiranje učenja leksike važnije od odredjenih 90 Komentarišući Loferine, Mirine i Neišnove ideje, Dejvid Beglar338 ističe sljedeće: - da je najbolje da se nastavnik na početnom i početnom-srednjem nivou usredsredi na uvodjenje visokofrekventnih riječi, kao što predlaže Neišn, a na srednjem i višim nivoima na akademski vokabular339, uz nešto malo jezika struke; on smatra da je velika korist od ekstenzivnog čitanja i od češće izloženosti velikoj količini kontekstualizovane leksike - da je veoma važno osmisliti govorne i pisane aktivnosti tako da podstiču usvajanje leksike kroz tri vrste zadataka: a) pred-aktivnosti (npr. upotreba semantičkih mapa sa leksikom o kojoj učenici diskutuju u parovima, kroz aktivnosti čitanja i slušanja gdje su ciljane riječi ili sakrivene ili, pak, naglašene), b) glavne aktivnosti (npr. rješavanje problema kada se zadate riječi koriste za popunjavanje zadataka i slično) i c) post-aktivnosti (u okviru kojih učenici govore o odlukama ili zaključcima do kojih su došli u okviru rada u svojoj grupi/paru)340 - da sama izloženost velikoj količini komunikativnog inputa često ne dovodi do tačne jezičke produkcije, već da je potrebno ozbiljnije obratiti pažnju na formu riječi u toku nastave, a u cilju pomaganja učeniku da prevazidje predvidive probleme, kao na primjer sa sinformijskim oblicima, sa kojima bi se teško izborio bez nastavnikove pomoći i instrukcije, i efikasnijeg učenja tehnika, (2) da visokofrekventne riječi zaslužuju više pažnje u nastavi, i da jednom kada se one nauče, treba naučiti učenike da koriste strategije za učenje i snalaženje sa niskofrekventnim riječima. (3) da treba napraviti ravnotežu izmedju ova četiri aspekta, (4) da su gradirani materijali za čitanje (graded readers) od izuzetne koristi i da učenik treba da pročita bar jednu knjigu u dvije nedelje, prvenstveno radi uživanja u njoj, i uz minimalnu pomoć nastavnika; (5) da treba planirati da svaki input sadrži oko 12 novih riječi koje će se više puta koristi u nešto izmijenjenom obliku; (6) da se fluentnost razvija uz ono što učenik već zna; (9) da učenici treba da nauče najkorisnijih 15-20 prefiksa i sufiksa u engleskom jeziku, jer oni mogu biti izuzetno korisno sredstvo za pamćenje mnogih riječi latinskog porijekla; (10) da učenici treba da preuzimaju odgovornost za sopstveno učenje, jer će, ukoliko znaju šta i kako treba da nauče, učenje biti uspješnijie nego kada se samo oslanjaju na nastavnika. 338 Vidi Beglar (1998) 339 Coxhead u Nation and Meara (2002) 340 Do ovog zaključka došlo se i u nekim drugim istraživanjima (vidi: Šikmanović, neobjavljeni magistarski rad (2007)) 91 riječi njihovom pravilnom selekcijom, što će reći učenjem najprije visokofrekventih riječi i afiksa; takodje je potrebno navikavati učenike da povremeno ponavljaju već poznate riječi, kako bi ih zadržali u pamćenju i pretvorili ih u aktivni vokabular - da je potrebno razviti fluentnost, odnosno brži pristup već poznatim riječima i čankovima (Beglar predlaže da se to ostvaruje redovnim ponavljanjem riječi, zatim kroz komunikativne aktivnosti, čitanje i slušanje nekoliko različitih tekstova na istu temu, kroz ektenzivno čitanje i slušanje. On takodje, savjetuje da se izvrši i izvjesni pritisak na učenika u smislu ograničenog vremena za pojedine aktivnosti) - da istraživanja pokazuju da povećana autonomija učenika dovodi do veće unutrašnje motivacije, koja je povezana sa boljim uspjehom341 - da učenike treba podučavati upotrebi strategija za učenje leksike, i da uporedo sa svojim L2 znanjem, učenici treba da razvijaju i metakognitivnu svijest o tome kada i koju kombinaciju strategija za učenje leksike treba da koriste, u zavisnosti od konkretnog zadatka342. Beglar smatra da se proces usvajanja L2 leksike može ubrzati ukoliko nastavnik nauči učenika kako da uspješno koristi karte sa riječima i strategiju ključne riječi, da redovno ponavlja riječi, pogadja značenje riječi na osnovu konteksta, upotrebljava rječnik. 343 Premda se neke od prezentiranih ideja značajno razlikuju od savremenih stavova u okviru proučavanja u oblasti usvajanja drugog, odnosno stranog jezika, i neki bi ih mogli smatrati zastarjelima (npr. karte sa riječima, pamćenje velike količine teksta), iskustvo i empirijsko istraživanje pokazuju da su one veoma važne za ubrzavanje usvajanja leksike, 341 Pozivajući se na Gardnera (Gardner 1985), Beglar kaže da se motivacija povećava kada se cilj vidi kao važan i ostvariv pri čemu, kako istraživanja pokazuju, specifični ciljevi (npr. „Naučiću 20 riječi nedeljno“) dovode do većeg uspjeha od opštih ciljeva (npr. „Poboljšaću svoje znanje engleskog jezika“), i da teže ostvarivi ciljevi dovode do bolje produkcije nego lako ostvarivi ciljevi (Laufer). Uspjeh u učenju leksike povećava učenikovo samopouzdanje koje se smatra izuzetno važnim za učenje stranog jezika (vidi Šikmanović 2007 (neobjavljeni magistarski rad)). 342 Chamot & O’Malley, Huljstin u Beglar (2005) 343 vidi David Beglar (2005) 92 naročito u EFL okruženju, ali onda kada su one u službi komunikativnog metoda, a ne kada njime dominiraju.344 Premda ne postoji opšta saglasnost oko toga koje riječi treba predavati na kom nivou, kao što je to slučaj sa gramatikom, nepisano je pravilo da se riječi sa konkretnim značenjem predaju na nižim, a sa apstraktnim značenjem – na višim nivoima. Drugi kriterijum za izbor riječi koje je najbolje učiti je učestalost upotrebe riječi i broj značenja koja ona pokriva345. Prema najčešće citiranim rezulatima proračuna učestalosti riječi, 2000 najfrekventnijih glavnih riječi čini bar 85% riječi na bilo kojoj strani bilo koje knjige, bez obzira na temu; te riječi sadržane su i u General Service List of English Words.346 U tabeli koja predstavlja adaptaciju tabele koja je preuzeta od Neišna347 dat je prikaz učestalosti pojavljivanja leksike po nivoima, koji se zasniva na obradi pisanog akademskog teksta. Tabela br. 3: PRIKAZ UČESTALOSTI POJAVLJIVANJA RIJEČI PO NIVOIMA Nivo Broj riječi Pokrivenost u tekstu (%) _________________________________________________________________________ Visokofrekventne riječi 2.000 87 Akademski vokabular 800 8 Stručna leksika348 2.000 3 Niskofrekventne riječi 123.200 2 Ukupno 128.000 100 Izvor: Nation (1990: 16) Jasno je da 2000 visokofrekventih riječi engleskog jezika zaslužuje najveću pažnju, jer bez njih ne bi bilo moguće služiti se engleskim jezikom na normalan način, i da, samim tim, njima treba posvetiti odgovarajuće vrijeme i pažnju. 800 glavnih riječi sa liste akademskog vokabulara često se koriste u velikom broju akademskih tekstova, kako u 344 Beglar (2005) 345 što više to bolje 346 Paul Nation and Jonathan Newton (1997) 347 Nation (1990) 348 technical vocabulary 93 srednjoj školi, tako i na fakultetu, a onda i u novinama (npr. riječi: abandon, alternative, comply, denote, element, evident). Ukoliko učenici namjeravaju da se bave akademskim proučavanjima ili žele da čitaju novine, onda je sljedeći u nizu za učenje svakako akademski vokabular. Ukoliko, medjutim, namjeravaju da koriste engleski jezik za društvene potrebe, odnosno za poslove za koje nije neophodno znati čitati akademske tekstove, ili pak da čitaju romane ili popularne časopise, onda treba da predju na učenje niskofrekventnih riječi. Norbert Šmit je mišljenja da visokofrekventnim riječima treba pokloniti dužnu pažnju i vrijeme, ali da ne treba gubiti dragocjeno vrijeme predavajući, odnosno učeći, niskofrekventne riječi, već da se, u njihovom slučaju, treba služiti strategijama.349 Kao najvažnije strategije, Šmit navodi pogadjanje značenja riječi na osnovu konteksta, koje dovodi do učenja riječi bez prekida čitanja, kao i do osamostaljivanja učenika u odnosu na nastavnika i rječnik, zatim strategiju upotrebe djelova riječi koju, po njegovom mišljenju, ne treba koristiti (samo) za otkrivanje značenja date riječi već (i) za njeno pamćenje (prefiksi su vrlo često dovoljni da pomognu pamćenje, a upotreba djelova riječi da bi se data riječ zapamtila predstavlja i najbolji primjer tehnike ključne riječi350), dok kao treću važnu strategiju navodi upotrebu tehnike dubinske obrade u cilju učenja izolovanih riječi (primjeri ove tehnike su ključna riječ, učenje na osnovu karata i dr.). Peni Ur smatra da riječi treba predavati u skupinama sa drugim riječima na koje se nadovezuju i sa kojima stoje u nekom značenjskom odnosu, da ih treba povezivati sa drugim, već poznatim riječima pravljenjem raznih asocijacija (zvučnih ili značenjskih), da najprije (na samom početku časa) treba objasniti najvažnije riječi, a onda se upuštati u dalje aktivnosti, te da nove riječi treba ponoviti jednom u toku časa, i opet na samom kraju časa. 349 Schmitt, (1995) 350 Beglar (2005); uzima se zadata L2 riječ, smišlja se ključna riječ na L1 koja djelimično liči na L2 riječ po formi, a zatim se stvori mentalna slika koja povezuje značenja ove dvije riječi. Kada se L2 riječ razdvoji na djelove, ti djelovi funkcionišu kao ključne riječi, samo što su one već na L2 zaista i povezane sa značenjem te riječi. Kao što ključna riječ u L1 proističe iz prethodnog znanja, tako je i sa djelovima riječi, s obzirom na to da se one već znaju na osnovu prethodnog učenja tih djelova ili drugih nekih riječi koje ih sadrže. Kombinacija ovo dvoje predstavlja najbolji mogući način primjene strategije ključne riječi. 94 Ona takodje naglašava važnost strategija učenja riječi i podsticanja učenika da koriste one strategije koje im, prema njihovom mišljenju i zapažanju, najbolje odgovaraju i pomažu.351 351 Vidi Penny Ur (1999) 95 2.1.19. PROUČAVANJA I ISTRAŽIVANJA U OBLASTI USVAJANJA LEKSIKE. OGRANIČENJA U LEKSIČKIM PROUČAVANJIMA. Osamdesetih godina dvadesetog vijeka mogli su se čuti glasovi Pola Mire i Batije Lofer kojima su izražavali svoje negodovanje zbog ne davanja dovoljno prostora i važnosti pitanju usvajanja leksike drugog, odnosno stranog jezika u proučavanjima u oblasti primijenjene lingvistike. Mira je tvrdio da su leksička proučavanja „veoma zanemarena u novijim istraživanjima“,352 dok je Loferova primijetila da se pod nazivom „jezik“ zapravo podrazumijeva samo gramatika. Ona je, medjutim, pomirljivo pokušala da nadje i izvjesno opravdanje za to, rekavši da je moguće da su gramatika i fonologija, budući zatvoreni sistemi, pogodniji za ozbiljnija apstrahovanja i generalizacije nego što je to slučaj sa leksikom.353 Neišn smatra da je zanemarivanje leksike bilo prouzrokovano djelimično nedostatkom istraživanja, a djelimično tendencijom tadašnjih leksičkih istraživanja da se odvijaju izvan standardnih tokova teorije i istraživanja u oblasti usvajanja drugog, odnosno stranog jezika354; leksička proučavanja, naime, uglavnom su pratila ranije tradicije, umjesto da se okrenu ka savremenim tendencijama i interesovanjima. To je, medjutim, prema Neišnu, imalo i svojih prednosti, a ne samo nedostataka, a glavna prednost ogleda se u činjenici da na leksička istraživanja nisu puno uticala moderna eksperimentisanja u oblasti nastavne metodologije. Istraživači su se, naime, i dalje bavili studijama učestalosti, zasnovanim na korpusu, učenjem asocijacijativnih parova355, proučavanjem obima i razvoja vokabulara, odnosno otkrivanjem broja riječi koje učenik uspije da nauči u odredjenom vremenskom periodu, i testiranjem izolovanih leksičkih jedinica. Veoma malo se zna o načinu na koji se usvajaju konkretne riječi.356 Prema mišljenju Pola Mire, razlog za takvu situaciju, kao i za činjenicu da nijedna teorija do sada nije 352 Mira u Nation (“Bringing today’s vocabulary research into tomorrow’s classroom“: 170) 353 Vidi Laufer (1997) 354 Nation (op.cit,.) 355 paired associate learning 356 Melka (1997: 84-102) 96 uspjela da uspješno opiše proces usvajanja leksike, predstavlja veoma oskudno i u priličnoj mjeri nepovezano znanje, odnosno istraživanje, koje je trenutno dostupno u toj oblasti. On naglašava potrebu za povezivanjem istraživača koji se bave ovom problematikom, kao i potrebu za uskladjenošću i nadovezivanjem u konkretnom istraživanju, što bi sve skupa doprinijelo stvaranju adekvatnog modela za proučavanje usvajanja leksike.357 Moglo bi se reći da je proučavanje leksike ozbiljno ograničeno i nepostojanjem osnovnih standarda, u prvom redu opšteprihvaćene teorije usvajanja leksike, zatim standardnih testova na osnovu kojih bi se mogla utvrdjivati validnost novih testova, a onda i konsensusa oko najboljeg načina za integrisanje leksike u nastavne programe.358 U jednom od svojih najranijih radova u oblasti usvajanja leksike, proučavajući u kojoj mjeri leksičke asocijacije mogu pružiti uvid u stanje mentalnog leksikona učenika drugog, odnosno stranog jezika, Mira, čija leksička proučavanja predstavljaju istinski kvalitetan doprinos razvoju ove oblasti, došao je do dva posebno interesantna rezultata. Jedan je taj da su izvorni govornici, od kojih se tražilo da povežu odabrane prezentirane riječi sa prvom riječju koja im padne na pamet, dali primjetno stabilan niz odgovora na mnoge obične riječi koje su poslužile kao stimulus, uz relativno malo „devijantnih“ oblika. Drugi rezultat tiče se razvojnog toka: mladja djeca dala su mnoštvo odgovora koji su sintagmatski povezani sa zadatom riječju-stimulusom (npr. black-bird), ali se moglo primijetiti da se sa godinama njihovi odgovori mijenjaju i postaju u većoj mjeri 357 Meara u Schmitt and McCarthy (1997: 229); Mira je jedan od prvih koji je počeo da se bavi pitanjima proučavanja usvajanja leksike, još osamdesetih godina 20.-og vijeka. U to vrijeme veoma mali broj istraživača bavio se tim pitanjem. Danas, prema mišljenju Rida i Neišna (Read and Nation 2009), postoje dva centra u kojima se naučnici na najbolji i najstručniji mogući način (tipa doktorskih istraživanja) bave pitanjima usvajanja leksike drugog/stranog jezika; to su: Centar za primijenjene jezičke studije na univerzitetskom koledžu Swansea (u Velikoj Britaniji) i Victoria (na Novom Zelandu). U Svonsiju akcenat je na teorijski utemeljenim istraživanjima i teorijskom radu u vezi sa prirodom usvajanja leksike i učenikovim mentalnim leksikonom u različitim fazama razvoja, a u Viktoriji na praktičnom radu, sa konkretnim rezultatima u vidu razvijenih lista sa riječima, testova leksike i kompjuterskih programa za analizu leksičkog sadržaja tekstova. U Svonsiju postoji veći uticaj psihologije, ne samo kada je riječ o istraživačkim pitanjima, već i kada je riječ o vrstama mjera i analitičkih procedura koje se koriste u eksperimentima. Pol Mira primjećuje da u prošlosti nije postojao kontinuitet u istraživanju leksike drugog/stranog jezika, i da se često dešavalo da neko uradi istraživanje (istražuje neko leksičko pitanje i napiše članak o njemu), ali da ne nastavi dalje sa tim istraživanjem, što je, prema njegovom mišljenju velika šteta. Individualna leksička istraživanja, smatra Mira, trebalo bi smjestiti u okvir jednog većeg i trajnijeg istraživanja; stoga se on zalaže za istrajnost u leksičkim proučavanjima i podstiče istraživače na to. 358 Vidi Schmitt (1987: 104) 97 paradigmatski (npr. black-white), kao što je to najčešće slučaj sa odgovorima odraslih. Ovakvi rezultati upućivali su na mišljenje da bi proučavanja odgovora iz oblasti leksičkih asocijacija mogla dati interesantne informacije za proučavanje usvajanja leksike drugog, odnosno stranog jezika.359 Tokom osamdesetih godina dvadesetog vijeka, Mira i njegovi studenti u Birbeku uradili su i niz studija koje su pokazale da su odgovori učenika drugog, odnosno stranog jezika raznolikiji i manje stabilni od odgovora izvornih govornika. Uz to, učenici su pokazivali jaku tendenciju ka davanju zvučnih asocijacija, odnosno odgovora koji su zvučali slično stimulus riječima, ali nisu uopšte bili semantički sa njima povezani. Soderman je kasnije došao do zaključka da učenici pribjegavaju zvučnim asocijacijama najvjerovatnije uslijed nedovoljnog poznavanja ili nepoznavanja stimulus riječi, a ne zbog toga što se njihov leksikon možda bazira na fonološkoj osnovi.360 Do sličnih rezultata došli su i Singleton and Litl.361 U okviru jednog drugog proučavanja leksičkih asocijacija koje je radio sa Ridom, a u traganju za praktičnim načinima procjene dubine znanja riječi, Mira je došao do zaključka da koncept dubine ne pomaže razumijevanju načina funkcionisanja leksikona, premda može biti koristan u procjeni učenikovog znanja odredjenih riječi362 Dalje, Mirina proučavanja upotrebe lančanih asocijacija u cilju zaključivanja o ukupnoj strukturi vokabulara nekog govornika nijesu uspjela da podrže hipotezu da će asocijativni lanci odgovora izvornih govornika biti kraći i gušći od asocijativnih lanaca govornika drugog, odnosno stranog jezika.363 359 Meara u Read and Nation (2009) 360 Soderman u Read and Nation (2009) 361 Singleton and Little u Read and Nation (2009) 362 Meara u Read and Nation (2009) 363 Učenicima su predstavljeni parovi riječi (poput, npr. cold...desire), uz uputstvo da daju niz riječi kojima je moguće povezati ova dva stimulusa (npr. cold – hot – passion – desire). Lanci odgovora koji su dobijeni kao rezultat potom su analizirani na osnovu matematičkog principa teorije grafa, koji obezbjedjuje mjerenje i vizuelnu predstavu gustine asocijacija medju riječima u leksikonu nekog govornika. 98 Mira se, takodje, bavio i pitanjem pronalaženja efikasnog načina za mjerenje produktivnog vokabulara, ali bez nekih značajnijih rezultata. Test koji je osmislio364 nije pokazao razliku izmedju izvornih i neizvornih govornika u mjeri u kojoj se to očekivalo, pa se zaključilo da je „produktivni vokabular“ veoma složen konstrukt. Shvatajući da mora biti da su leksičke mreže veoma složene, Mira je nastojao da koristi pojednostavljene modele koji bi mogli pokazati na koji način elementi mreže „saradjuju“ jedni sa drugima, tj djeluju medjusobno jedni na druge. Na taj način, došao je i do saznanja da se receptivni vokabular kvalitativno razlikuje od produktivnog, te da u cilju provodjenja riječi iz receptivnog vokabulara u produktivnu upotrebu treba „ojačati“ veze izmedju već poznatih i tek naučenih riječi365. Prvobitno se ideja receptivnog i produktivnog vokabulara, odnosno razlike medju njima, odnosila na pitanje obima znanja: učenici treba da znaju mnogo više o nekoj riječi kako bi je mogli produktivno upotrijebiti. Mira je ovo razlikovanje posmatrao kao pitanje mreže, u smislu da riječi koje se znaju samo receptivno imaju veoma mali broj veza (ako ih uopšte i imaju) sa drugim riječima u mentalnom leksikonu; tek nakon što se te veze dobro utvrde, riječ se može koristiti produktivno. Ovakvo jedno shvatanje bilo je ispred svog vremena, i tek nedavno su ga drugi naučnici uvrstili u rasprave o leksičkom znanju. U jednom svom novijem radu, Mira je pokazao da kompjutersko modeliranje može pružiti veoma interesantne uvide ne samo u razlikovanje izmedju receptivnog i produktivnog znanja, već i u pitanja slabljenja jezičkog znanja366, naglog porasta vokabulara, interakcije izmedju leksikona maternjeg i leksikona drugog/stranog jezika, prebacivanja sa maternjeg na drugi/strani jezik, uticaja godina na usvajanje riječi drugog/stranog jezika, i aktivacije i stabilizacije leksičkih mreža. Rad na modelima zapravo 364 Lex30 365 Meara u Read and Nation (2009) 366 language attrition 99 otkriva Mirinu fascinaciju „crnom kutijom“ – onim što se dešava u glavi učenika i korisnika jezika.367 U svojoj knjizi „Nastava i učenje leksike“, Neišn predlaže liste, odnosno karte sa riječima kao dobar način za uvodjenje novih riječi uz propratne aktivnosti u kojima se dalje razradjuje njihovo značenje.368 U razgovoru sa Šmitom, on navodi da su liste sa riječima jedna od najistraženijih oblasti učenja leksike, i da rezultati istraživanja jasno pokazuju da je uz njih moguće napraviti ozbiljan napredak u učenju leksike za veoma kratko vrijeme. Neišn je mišljenja da je na nastavnicima da skrenu pažnju učenicima na koji način je najbolje da ih koriste, kao i to da ih nauče strategijama koje će im u tome pomoći.369 Istraživanja u oblasti razvoja vokabulara izvornih govornika ukazuju na važnost morfološkog znanja u učenju riječi. Postoje mišljenja da bi nastavnici trebalo da se usmjere na pomaganje učenicima da ovladaju znanjem najkorisnijih afiksa. Sa stanovišta čitanja, porodica riječi sastoji se od osnovne riječi i svih njenih deriviranih i inflektivnih oblika koje učenik može da razumije, a da ih ne mora zasebno učiti. Tako, na primjer, riječi watch, watches, watched i watching mogu biti članovi jedne iste porodice riječi za učenika koji zna inflektivne sufikse engleskog jezika. Kako se učenikovo znanje afiksacije razvija, povećava se i brojnost porodice riječi. Važan princip koji leži iza ideje o porodici riječi je taj da kada učenik jednom zna osnovnu, ili čak i izvedenu riječ, za prepoznavanje drugih članova iste te porodice potreban je veoma mali ili nikakav napor. Sasvim je jasno da značenje osnove u deriviranoj riječi mora biti usko povezano sa značenjem te osnove kada ona stoji sama ili se pojavljuje u nekoj drugoj deriviranoj formi; tako, na primjer, oblici hard i hardly ne predstavljaju članove iste porodice riječi.370 367 vidi Meara u Read and Nation (2009); možda bi bilo interesantno pozabaviti se ovim pitanjima kroz neka nova detaljna proučavanja 368 Nation u Schmitt (1995) 369 Nation u Schmitt (1995) 370 vidi Laufer and Nation (1993) 100 Tabela broj 4: LISTA NAJČEŠĆIH PRAVILNIH DERIVACIONIH AFIKSA U KORPUSU OD 1,000,000 RIJEČI 371 Afiks Broj tipova Broj primjera _________________________________________________________________________ -able (6) 155 685 -er (2) 705 4,003 -ish 54 124 -less 124 408 -ly (5) 1,227 12,789 -ness 307 1,059 -th (6) 30 356 -y (6) 265 994 non- 98 171 un- 538 1,867 ________________________________________________________________________________ Ukupno 3,503 22,456 Izvor: Laufer and Nation (1993) Kao što se može vidjeti u tabelarnom prikazu, najproduktivniji sufiks u engleskom jeziku je sufiks –ly, dok je najpoduktivniji afiks u engleskom jeziku afiks un-. U svom istraživanju o efektima istovremenog učenja jedinica iz istog leksičkog niza,372 Tinkam je došao do rezultata da je jedinice jednog istog leksičkog niza teže učiti zajedno nego odvojeno, te da bi stoga i prezentacija takvih nizova trebalo da bude odvojena, zbog moguće interferencije. 373 Pol Neišn postavlja pitanje izbora jedinice analize u leksičkim proučavanjima – da li da to bude princip otvorenog izbora ili princip idioma? Princip otvorenog tipa, koji posmatra konstrukciju kao niz praznina u kojima se može pojaviti, odnosno koje može popuniti skoro svaka riječ, privlačan je iz razloga što se njime stavlja akcenat na kreativnu moć jezika i na važnost kontrole niza veoma produktivnih gramatičkih obrazaca. Princip idioma posmatra jezik kao sistem koji uvijek na raspolaganju ima veliki broj polugotovih fraza, koje se sastoje od jedinica čiji izbor je čvrsto uslovljen drugim jedinicama unutar te fraze. Privlačnost ovog principa ogleda se u tome što se on fokusira na leksiku i kolokacije 371broj u zagradi pored afiksa ukazuje na različite vrste upotrebe afiksa u korpusu 372 npr. učenje riječi: banana, jabuka i šljiva, koje predstavljaju članove jednog istog leksičkog niza jer sve pripadaju istom hiperonimu – voće 373 Vidi Tinkham u Nation (“Bringing today’s vocabulary research into tomorrow’s classrooms“) 101 prije nego na apstraktne obrasce, pri čemu priroda ovih fraza374 čini razvoj fluentnosti ostvarivim ciljem.375 Neka istraživanja su pokazala da je nastava dekontekstualizovane leksike korisnija od učenja riječi u kontekstu kroz aktivnosti čitanja, kada je riječ o ranim fazama učenja jezika, što znači da bi nastavnici trebalo da je što više uključuju u nastavu na početnim nivoima, i da postepeno, sa razvojem jezičke sposobnosti učenika, prelaze na kontekst (kroz ekstenzivnu lektiru).376 Istraživanje usvajanja matematičkog vokabulara koje je uradio Hal pokazalo je da su učenici bolje naučili leksiku kroz interaktivne aktivnosti nego kroz frontalni pristup koji se bazirao na čitanju. Aktivnosti podijeljene informacije377, prema njemu, pružaju izvanrednu mogućnost učeniku kako za poboljšanje znanja jezika, tako i za poboljšanje znanja materije. On smatra da su insistiranje na govornom autputu, odnosno usmenoj jezičkoj produkciji, i kreativna upotreba novih riječi u novom kontekstu i sa novim strukturama ključni faktori usvajanja riječi.378 Simkokova379 je u svom istraživanju učinka učenika u aktivnostima postavljanja pitanja i odgovaranja na njih (učenici čitaju priču u parovima, a potom odgovaraju na unaprijed pripremljena pitanja u vezi sa dešavanjima u priči kao da su oni sami akteri tih dešavanja) došla do saznanja da su učenici produktivno i tačno koristili novu leksiku na koju su nailazili u priči, čak i onda kada ih njihovi sagovornici nisu pitali o samim tim riječima. To, prema njoj, ukazuje na vjerovatnoću da do incidentnog učenja leksike dolazi onda kada se učenici u komunikativnoj aktivnosti fokusiraju prvenstveno na značenje, odnosno prenošenje značenja. 374 Tj. činjenica da du one polugotove, dakle unaprijed koncipirane 375 Vidi Nation (“Bringing today’s vocabulary research...“) 376 vidi Nielsen (“A Review...“) 377 split information 378 Hall u Coady & Huckin (1997). Do ovog rezultata došlo se i u nekim drugim istraživanjima (vidi Šikmanović 2007, neobjavljeni magistarski rad) 379 Simcock u Nation and Newton (1997) 102 Proučavanje koje je uradio Eli pruža empirijski dokaz incidentnog učenja leksike kod sedmogodišnjaka i osmogodišnjaka koji su slušali priče u kojima su se nove riječi ponavljale kroz brojne ilustracije i u različitim kontekstima; Eli je zabilježio usvajanje leksike od 15% u slučajevima kada riječ nije bila objašnjena, i od 40% kada je bila. I ovdje postoji očigledan dokaz o usvajanju leksike kada je pažnja učenika usmjerena na smisaonu komunikaciju, a ne samo na jezik.380 I Njutn je uradio jednu studiju o usvajanju leksike kroz aktivnosti podijeljene i zajedničke informacije kod dvije grupe od po četiri učenika. Znanje riječi u zadacima testirano je prije i poslije aktivnosti čiji tok je transkribovan. Predtestiranje je pokazalo da je bilo riječi koje su mnogi učenici znali, i onih koje nisu. Tako je, od 111 riječi, koliko ih je testirano, bilo 61 riječi koje nisu znali bar neki članovi grupe, premda ne i svi, i za njihovo značenje su učenici jedni drugima predstavljali izvor informacije. Od 49 slučajeva, koliko je zabilježeno da su se učenici tokom izrade zadatka obratili jedni drugima za pomoć, odnosno objašnjenje značenja riječi (tzv. razgovor o značenju riječi), u 29 slučajeva učenici su jedni drugima rekli tačno značenje, dva značenja su izgubljena u interakciji, a 11 riječi je ponovljeno i za njih je dat speling, ali ne i značenje. Od preostalih 7 riječi, za njih 5 bila je potrebna nastavnikova pomoć, a samo u 2 slučaja učenici su dali pogrešno značenje; sve u svemu, učenici su uspješno savladali nepoznate riječi, pomažući jedni drugima. Na testiranju koje je uslijedilo nakon završenog zadatka, kada je provjeravana sposobnosti učenika da prepoznaju i navedu značenje riječi iz zadatka, pokazalo se da su učenici ponaosob naučili od 10-20 riječi, što znači da je napravljen napredak u usvajanju novih riječi kroz komunikativne aktivnosti.381 Ova istraživanja pružaju dokaz da do razumijevanja i upotrebe novih riječi može doći i indirektno (kroz izloženost novoj leksici u smisaonom komunikativnom kontekstu)382 i direktno (kao rezultat komunikativnog rada na ciljanoj leksici).383 380 Elley u Nation and Newton (1997) 381 Newton u Nation and Newton (1997) 382 Ovo se odnosi na istraživanja koja su radili Elley (1989), Newton (1993), Simcock (1990) 383 Ovo se odnosi na istraživanje koje je uradio Hall (1992) 103 Najveći dio dosadašnjih istraživanja u oblasti usvajanja leksike radjen je u širim okvirima nastave engleskog jezika. S obzirom na to da je engleski jezik veoma specifičan u pogledu leksike, dobijeni rezultati uglavnom se ne mogu generalizovati na ostale jezike384. Osnovna karakteristika leksike engleskog jezika je njena razudjenost. Engleske riječi: book, write, read, desk, letter, secretary i scribe semantički su povezane i odnose se na pisani jezik; to je, medjutim, nemoguće zaključiti samo na osnovu njihovog posmatranja, jer one nemaju nikakve fizičke sličnosti. Učenici engleskog kao stranog/drugog jezika moraju da nauče svih ovih sedam riječi ponaosob kako bi razumjeli njihovo značenje, što nije uvijek slučaj sa nekim drugim jezicima. U arapskom jeziku, na primjer, svih ovih sedam značenja predstavljeno je riječima koje sadrže isti niz od tri konsonanta – u ovom slučaju, konsonante k-t-b, a različita značenja izdiferencirana su različitim kombinacijama vokala. To znači da su u arapskom jeziku svih ovih sedam engleskih riječi jasno obilježene kao pripadnici istog semantičkog niza; sadržaj učenja samim tim je smanjen, a učenje olakšano. I neki istorijski razlozi doprinose složenosti engleske leksike. Veliki dio engleske leksike anglo-saksonskog je porijekla; medjutim, nakon invazije Normana 1066. godine u engleski jezik ušao je ogroman broj riječi normanskog francuskog jezika, koje su često opstajale uporedo sa već postojećim domaćim engleskim riječima. Na leksiku engleskog jezika veliki uticaj u XVIII vijeku imalo je uvodjenje velikog broja riječi latinskog i grčkog porijekla za koje su zaslužni učeni ljudi tog doba. To znači da engleski jezik čine nivoi riječi koje se razlikuju sa stilske tačke gledišta. Takav je slučaj sa sljedećim riječima385: cow beef bovine pig pork porcine sheep mutton ovine 384 Za ovaj pregled ograničenja u leksičkim proučavanjima vidjeti: Nation and Meara (2002) 385 vidi Nation and Meara (2002); U prvoj koloni su anglo-saksonske riječi (označavaju životinje u polju), u drugoj normanske (označavaju životinje kada se nadju na gozbi, za jelo) i u trećoj učene riječi (kako se nalaze u knjigama o anatomiji). Skoro sve osnovne anglo-saksonske riječi imaju svoje paralelne oblike u latinskom i grčkom, koje se koriste u posebnom, stručnom diskursu. 104 horse - equine U engleskom jeziku postoji i tendencija ka upotrebi rijetkih i neobičnih riječi tamo gdje se u ostalim jezicima koriste „opširni iskazi“386 koji se zasnivaju na jednostavnijim riječima. Tako se, ne primjer, u engleskom koristi riječ plagiasims da označi „kradju navedenih iskaza iz radova drugih ljudi“, rustling za „kradju nečijih krava“, ili hijacking za „kradju nečijih aviona“, dok se u nekim drugim jezicima koriste riječi ili izrazi kojima se doslovce prevodi riječ stealing kao kradja: stealing writing, stealing coes, stealing aricraft. Na taj način, u tim drugim jezicima ova značenja su u potpunosti transparentna i mogu ih lako razumjeti čak i oni koji na tom jeziku znaju samo jednostavne riječi iz kojih se ovi izrazi sastoje. Ono što je otežavajuća okolnost za učenike engleskog jezika kao drugog, odnosno stranog, jeste to što se ovakvi netransparentni izrazi ne odnose samo na neke opcije koje učenici mogu da biraju. U engleskom jeziku mnogo je ovakvih teških riječi, koje Korson naziva „leksičkom barijerom“,387 a od obrazovanih govornika engleskog jezika očekuje se da ih znaju i da su u stanju da ih pravilno koriste. Tako, na primjer, ljekari treba da ovladaju riječima koje se odnose na djelove tijela (eye, ear, back, itd), ali i formalnim riječima koje se odnose na iste te djelove tijela (ocular, auricular, lumbar, itd.); neke od njih upotrebljavaće u razgovoru sa djecom, neke u razgovoru sa pacijentima, a neke u pisanim izvještajima ili pak razgovoru sa svojim kolegama.388 Izgleda da je osnovni problem taj što se engleska leksika sastoji od velikog broja različitih riječi čije značenje je različito u zavisnosti od konteksta u kome se pojavljuju. U nekim drugim jezicima, broj osnovnih riječi je manji, ali postoji izvjesni „sistem“ za smišljanje novih riječi389. U jezicima sa bogatom morfologijom, na primjer, često je moguće izvesti glagol, odnosno pridjev, iz bilo koje imenice dodavanjem odgovarajućeg 386 circumlocution (perifraza, „okolišanje“) 387 Corson u Nation and Meara (2002): lexical bar 388 Ukoliko se neka riječ upotrijebi u pogrešnom kontekstu može doći do uvrede, govornik može zvučati glupo, a može biti i pogrešno shvaćen 389 Ringbom u Nation and Meara (2002) 105 glagolskog, odnosno pridjevskog, nastavka; to nije baš uvijek moguće ili lako uraditi u engleskom jeziku.390 U nekim jezicima (npr. u njemačkom) moguće je napraviti nove riječi kombinovanjem prostih riječi u nove, složene oblike. Izvorni govornici nauče ove sisteme, pa onda razvijaju sposobnost gradjenja novih riječi kada im zatrebaju, i dešifrovanja novih riječi koje čuju. U ovim jezicima manje je važan obiman vokabular od razumijevanja procesa gradjenja riječi i sposobnosti da se ti procesi uspješno koriste kada zatreba. Upravo iz ovih razloga, neki od statističkih podataka i rezultata naučnih istraživanja u oblasti usvajanja leksike engleskog jezika ne mogu se direktno primjenjivati na neke druge jezike. Pored sve većeg interesovanja naučnika za proučavanje usvajanja leksike drugog, odnosno stranog jezika, posljednje decenije dvadesetog vijeka istraživanja u oblasti nastave stranog jezika, a onda i samu nastavu, obilježilo je i preusmjeravanje fokusa sa nastavnika na učenika – sa isključive brige o poboljšanju nastave na brigu o tome kako se sami učenici snalaze sa konkretnim zadacima u učenju drugog ili stranog jezika, sa onog što se uči na to kako se uči – na sami proces učenja, tj. usvajanja. Uporedo sa jačanjem spoznaje o tome da talenat za učenje jezika391 ne predstavlja glavni faktor koji obezbjedjuje uspješno učenje stranog jezika, postalo je jasno i to da veliki dio odgovornosti za uspjeh u učenju jezika počiva na samom učeniku, na njegovom trudu i sposobnosti da iskoristi priliku za učenje. U takvom jednom prostoru do izražaja dolazi važnost proučavanja strategija učenja, koje se zasnivaju upravo na ideji samo-usmjeravanja, i koje predstavljaju ključ za veću autonomiju učenika i više učenja sa smislom, što je od suštinske važnosti za razvoj komunikativne kompetencije u učionici u kojoj je komunikacija konačno postala prioritet. Njihovo proučavanje omogućava sticanje uvida u načine na koje učenici uče strani jezik, a time i razumijevanje samog tog procesa. Naročitu pažnju istraživača sve više privlači 390 Već je ranije navedeno da se u engleskom jeziku minimumom za neki srednji nivo znanja jezika smatra 4000-5000 riječi, što nije slučaj sa drugim jezicima. U jeziku sa veoma razvijenim morfološkim sistemom, 2000-3000 riječi pruža pristup veoma bogatom fondu riječi, jer se na osnovu njih može razumjeti veoma veliki broj drugih riječi. 391 language aptitude 106 proučavanje strategija učenja leksike i problema sa kojima se učenici srijeću u veoma zahtjevnom poduhvatu učenja leksike stranog jezika.392 392 Tako se ovim pitanjima u svojim radovima bave istraživači sa univerziteta u Notingemu, Birmingemu, Eseksu, Sanderlendu, ali i mnogih drugih univerziteta (npr. Norbert Schmitt, Michael McCarthy, Ronald Carter, Yu-Ling-Lai, Xiuping Li, Lotfi Ghazal, Alan Hunt & David Beglar, James M. Ranalli, JoAnne Crandall, itd.), a naročito su interesantna i korisna istraživanja koja su uradili Norbert Šmit, i Gu i Džonson392. Gu i Džonson (Gu and Johnson 1996) bave se proučavanjem strategija učenja leksike kod učenika na univerzitetskom nivou, a Šmitovo (Schmitt 1997) istraživanje obuhvata srednjoškolce, studente i starije odrasle učenike. 107 2.2.STRATEGIJE UČENJA393 Pojam strategije učenja nije lako precizirati. S obzirom na to da ne postoji jedna opšteprihvaćena teorijska osnova za otkrivanje i opisivanje strategija učenja i njihovog sadržaja, nema ni načelnog slaganja oko njihovog definisanja. Najuopštenije uzev, one se odnose na učenikov svjestan i voljni pokušaj da nešto nauči394. Prema jednoj od najranijih definicija, strategija učenja predstavlja ''mentalnu aktivnost ili konkretno ponašanje u odredjenoj fazi procesa usvajanja ili upotrebe jezika''395. Za Vajnstajna i Majera strategije učenja predstavljaju „učenikovo ponašanje i misli tokom učenja kojima on nastoji da utiče na sopstveni proces kodiranja''396, za Šamo „'tehnike, pristupe ili svjesne i voljne aktivnosti koje učenik koristi kako bi olakšao učenje, zapamtio jezički (odnosno formalni) i značenjski (odnosno funkcionalni) dio informacije''397, za Rubinovu „'strategije koje doprinose razvoju jezičkog sistema koji učenik izgradjuje i (koje) direktno utiču na učenje''398, dok Stern strategijama smatra opšte karakteristike pristupa koji učenik jezika koristi, a za konkretne oblike vidljivog ponašanja, tj. učenja koristi termin ''tehnika''399. Za razliku od svih njih, Rebeka Oksford u svoju definiciju unosi dimenziju emocionalnog; strategije učenja, prema njoj, predstavljaju „'konkretne aktivnosti koje učenik preduzima kako bi olakšao i ubrzao svoje učenje, učinio ga prijatnijim, samo- usmjerenijim i uspješnijim, i efikasnije primjenjivao stečeno iskustvo u novim situacijama''400. 393 learner strategies 394 Ellis (1999) 395 Ellis (1999: 529): ''... mental or behavioural activity related to some specific stage in the overall process of language acquisition or language use.'' 396 Weinstein and Mayer u Ellis (1999: 531): ''(Learning strategies are) the behavours and thoughts that a learner engages in during learning that are intended to influence the learner's encoding process.'' 397 Chamot u Ellis (1999: 531): ''(Learning strtegies are) techniques, approaches or deliberate actions that students take in order to facilitate the learning, recall of both linguistic and content ainformation.'' 398 Rubin u Ellis (1999: 531): ''(Learning strategies are) strategies which contribute to the development of the language system which the learner constructs and affect learning directly.'' 399 Stern u Ellis (1999: 531) 400 Oxford (1990: 8): “(learning strategies are) specific actions taken by he learner to make learning easier faster, more enjoyable, more self-directed, more effective, and more transferable to new situations.“ 108 Kao što se može primijetiti, naučnici se ne slažu oko nekoliko stvari kada je u pitanju definisanje strategija učenja: ne slažu se oko toga da li strategije učenja treba shvatiti kao konkretno ponašanje ili kao mentalnu aktivnost, ili kao i jedno i drugo;401 ne slažu se oko precizne prirode konkretnih oblika ponašanja koji se smatraju strategijama učenja402, kao ni oko toga da li strategije učenja treba posmatrati kao svjesne i namjerne, ili kao podsvjesne radnje403; neslaganje je prisutno i kod pitanja da li strategije učenja utiču na razvoj medjujezika direktno ili indirektno404 Stoga bi se možda najboljim pristupom definisanju pojma i sadržaja strategija učenja mogao smatrati Elisov pristup, iz razloga što on jednostavno navodi njihove glavne karakteristike. Tako, prema njemu, strategije učenja: - predstavljaju i opšti pristup učenju i konkretne aktivnosti ili tehnike koje učenik koristi u učenju L2 - koriste se u cilju rješavanja nekog konkretnog problema u učenju - mogu se primjenjivati i u L1 i u L2 - uglavnom doprinose učenju indirektno (pružaju učeniku informaciju o L2 koju on kasnije može obradjivati)405 Od velike važnosti, prema Elisu, je i sljedeće: - neke strategije predstavljaju oblik ponašanja, a neke mentalnu aktivnost, tako da je neke moguće direktno posmatrati, a neke ne - učenici su uglavnom svjesni strategija koje koriste i mogu prepoznati iz čega se one sastoje ako ih pitate da obrate pažnju na ono što rade i o čemu razmišljaju 401 Oksfordova ih, na primjer, posmatra isključivo kao ponašanje, a Vajnstajn i Majer i kao jedno i kao drugo. 402 Stern pravi razliku izmedju „strategija'' i „tehnika''; prve definiše kao aktivan pristup učenju, a druge kao oblike ponašanja učenja jezika koji se mogu posmatrati. 403 Dok ih Šamo smatra svjesnim radnjama, Selidžer pravi razliku izmedju ''strategija'' i ''taktika'', definišući strategije kao osnovne apstraktne kategorije obrade putem kojih se informacija koja se dobija spolja organizuje i kategorizuje u kognitivne strukture kao dio konceptualne mreže, a taktike kao aktivnosti koje učenik koristi kako bi organizovao svoje učenja i prilagodio se datim uslovima (vidi: Seliger u Ellis (1999: 531-2)). 404 Rubinova tvrdi da je uticaj direktan, a neki drugi naučnici, poput Selidžera, da je prije indirektan – da upotreba strategije samo obezbjedjuje informaciju na kojoj se dalje odvijaju duboki podsvjesni procesi učenja. 405 Takodje navodi da neke strategije mogu doprinijeti učenju i direktno (npr. strategije pamćenja odredjenih jezičkih obilježja ili gramatičkih pravila) 109 - upotreba strategija učenja je raznovrsna, što može zavisiti i od vrste zadatka pred kojim se učenik nalazi i od učenikovih ličnih sklonosti. 406 Početak istraživanja u oblasti strategija učenja karakteriše usredsredjenost naučnika na otkrivanje i pravljenje lista strategija učenja 407; malo toga je uradjeno da se te strategije klasifikuju u opšte kategorije, a otkrivene strategije uglavnom su odražavale tip učenika, okruženje učenja i konkretna interesovanja istraživača. Prvu klasifikaciju strategija učenja daje Taroneova osamdesetih godina dvadesetog vijeka; u okviru nje pravi se razlika izmedju tri tipa strategija: strategija učenja jezika, s jedne, i strategija produkcije i strategija komunikacije (kao strategija upotrebe jezika) s druge strane408. Strategije učenja jezika odnose se na učenikove pokušaje da razvije lingvističku i sociolingvističku kompetenciju jezika cilja, strategije produkcije - na njegove pokušaje da uspješno upotrijebi svoj jezički sistem, a strategije komunikacije na učenikovo snalaženje u problemima komunikacije na koje nailazi u interakciji.409 Tu su, zatim, Rubinova i Naiman, koji. baveći se proučavanjem strategija učenja kod odraslih učenika, naglašavaju važnost učenikovog razmišljanja o sopstvenom učenju i svjesne analize, a zatim i Vong-Filmorova, koja, proučavajući ponašanje djece uzrasta od 5-7 godina, naglašava važnost društvenih aspekata učenja.410 Na prve sveobuhvatne i na teoriji zasnovane klasifikacije nailazi se u deskriptivnim istraživanjima učenikovog jezika, a najveći doprinos današnjem poznavanju strategija učenja i njihovoj klasifikaciji dali su O'Mali i Šamo i Rebeka Oksford. 406Ellis (1999: 532-3) 407 Rubin, Wong-Fillmore, Stern, Naiman u Ellis (1999) 408 vidi: Tarone u Ellis (1999: 530). Podjelu na strategije učenja jezika i strategije upotrebe jezika pravi i Koen (A.D. Cohen 1996), za kojeg strategije učenja imaju eksplicitan cilj da pomognu učeniku da poboljša svoje znanje jezika cilja, a strategije upotrebe jezika da upotrijebi jezik kojim je već ovladao. 409 Ova razlikovanja su važna, ali ih nije baš lako primijeniti, s obzirom da počivaju na učenikovoj namjeri koju često nije lako prepoznati i jasno utvrditi, pa tako, na primjer, nije lako reći da li je izbor strategije motivisala želja da se nešto nauči ili da se komunicira 410 Rubinova, na primjer, navodi pamćenje i deduktivno rasudjivanje kao neke od strategija, dok Vong- Filmorova uočava kao važne strategije pridruži se grupi i osloni se na drugare. Ove razlike kao da ukazuju na važnost uzrasta učenika i okruženja unutar kojeg se odvija učenje, implicirajući da djeca i odrasli ne koriste neminovno iste strategije učenja. 110 U okviru klasifikacije koju predlažu O'Mali i Šamo411, pravi se razlika izmedju tri glavne vrste strategija: kognitivnih, metakognitivnih i društveno-emocionalnih (ili socio- afektivnih). Kognitivne strategije odnose se na način na koji učenik povezuje nove koncepte sa već postojećim informacijama u svojoj memoriji, tj. na konkretne korake u rješavanju nekog problema koji zahtijeva direktnu „analizu, transformaciju ili sintezu materijala koji se uči“412 i imaju funkciju kognitivne obrade;413 metakognitivne strategije predstavljaju „pokušaj učenika da reguliše svoje učenje putem planiranja, posmatranja i ocjenjivanja“414, tj. da se organizuje u cilju uspješnog L2 učenja i imaju izvršnu funkciju415, dok se društveno-emocionalne strategije odnose na način na učenik saradjuje sa drugim učenicima i izvornim govornicima.416 Proučavajući strategije koje koriste odrasli učenici stranog jezika, Anita Venden417 se usredsredila na ono što O'Mali i Šamo nazivaju metakognitivnim strategijama, tako da njena klasifikacija obuhvata tri opšte kategorije strategija ''samo-usmjeravanja''418: (1) znanje o jeziku (odnosi se na pitanje „šta podrazumijeva jezik i učenje jezika?“), (2) planiranje (odnosi se na pitanje ''šta i kako učiti'') i (3) samo-ocjenjivanje (odnosi se na napredovanje u učenju i učenikovu reakciju na učenje kroz koje prolazi). 411 O'Malley and Chamot (1985a, 1985b, 1990) dijele strategije na kognitivne, metakogntivne i društveno- afektivne (cognitive, metacognitive and social-affective). Kognitivne strategije odnose se na konkretne korake u rješavanju nekog problema koji zahtijeva direktnu „analizu, transformaciju ili sintezu materijala koji se uči'' (dakle, na način na koji učenik povezuje nove koncepte sa već postojećim informacijama u svojoj memoriji), metakognitivne predstavljaju „pokušaj učenika da reguliše svoje učenje putem planiranja, posmatranja i ocjenjivanja'' (tj. da se organizuje u cilju uspješnog L2 učenja), a društveno-emocionalne se odnose na način na koji učenik bira da saradjuje sa drugim učenicima i izvornim govornicima. 412 Rubin u Ellis (1999: 536): ''... analysis, transformation or synthesis of learning materials.'' metakognicija = svijest o procesu mišljenja) 413 neke od kognitivnih strategija koje O'Mali i Šamo navode su: ponavljanje, bilježenje, elaboracija, prevod, transfer, zaključivanje, kontekstualizacija, ključna riječ, itd., i u direktnoj su vezi sa obavljanjem konkretnih zadataka učenja 414 Chamot u Ellis (1999: 537-8): ''...an attempt to regulate language learning by means of planning, monitoring, and evaluating.''; metakognicija = svijest o procesu mišljenja 415 Npr.: usmjerena pažnja (učenik unaprijed odlučuje da obrati pažnju na odredjene aspekte jezičkog inputa), samo-organizovanje (učenik shvata pod kojim uslovima bolje uči, šta je to što mu olakšava učenje, i trudi se da obezbijedi te uslove), odložena produkcija, samo-ocjenjivanje, itd. 416 Kao primjere, Šamo navodi saradnju sa jednim ili više učenika u cilju dobijanja povratne informacije ili modeliranja jezičke aktivnosti i postavljanje pitanja za pojašnjavanje (učenik pita nastavnika ili nekog izvornog govornika da nešto ponovi, parafrazira ili objasni, ili da navede primjer). 417 Wenden u Elis (1999: 538-540) 418 self-directing strategies 111 Najsveobuhvatniju i najpregledniju klasifikaciju, medjutim, daje Rebeka Oksford419, koja je, zapravo, sve do tada otkrivene strategije, kao i sve one strategije koje je sâma uočila tokom rada i istraživanja stavila na jednu listu. Njena klasifikacija obuhvata dvije glavne skupine strategija – direktne i indirektne, iz kojih potom proističe široka lepeza od šest podkategorija, od kojih svaka broji po nekoliko različitih strategija. Strategije pamćenja, kognitivne i strategije kompenzacije direktno uključuju jezik cilja u smislu da zahtijevaju mentalnu obradu jezika, dok metakognitivne, afektivne i društvene strategije „pružaju indirektnu pomoć u učenju jezika kroz usmjeravanje pažnje, planiranje, samo- ocjenjivanje, iznalaženje prilika za komunikaciju, kontrolu treme, saradnju, empatiju, itd.“420 Tabela br. 5 : PREGLED STRATEGIJA UČENJA REBEKE OKSFORD Direktne strategije učenja Indirektne strategije učenja Strategije pamćenja Metakognitivne strategije Kognitivne strategije Afektivne strategije Strategije kompenzacije Društvene strategije Strategije pamćenja pomažu učeniku da zapamti novu informaciju i da je se sjeti kad zatreba, kognitivne strategije mu omogućavaju da razumije i upotrijebi jezik, a strategije kompenzacije da koristi novi jezik uprkos (često velikim) prazninama u svom 419 Oksfordova je uradila nekoliko klasifikacija koje su doživjele i nekoliko revizija. Prvu klasifikaciju je uradila 1985. godine i ona je korišćena kao osnova za pravljenje upitnika o strategijama učenja pod nazivom ''Pregled strategija za učenje jezika'' (The Strategy Inventory for Language Learning (SILL), a koji sadrži 64 strategije koje su podijeljene u dvije glavne grupe: primarne i pomoćne strategije; njihova podjela zapravo odgovara podjeli na kognitivne i metakognitivne strategije koju daju O'Mali i Šamo. 1990. godine je uradila novu klasifikaciju koja se zasniva na podjeli strategija na direktne i indirektne. SILL posmatra strategije učenja kao veoma širok koncept koji uključuje i društvenu i emotivnu i intelektualnu i „izvršno–upravljačku'' (executive-managerial) stranu čovjekove ličnosti; učenik se, dakle, posmatra kao cjelovita ličnost (vidi ''Applied Language Learning'' (1996: 25-45)); za detaljan pregled strategija na engleskom jeziku i opis njihovog sadržaja vidi Oxford (1990); 420 Oxford u Ellis (1999: 539-540): ''provide indirect support for language learning through focusing, planning, evaluating, seeking opportunities, controlling anxiety, increasing cooperation and empathy and other means.'' 112 znanju. Metakognitivne strategije pomažu koordinaciju procesa učenja, afektivne upravljanje emocijama, a društvene medjusobnu saradnju sa drugim učenicima, nastavnikom ili L2 govornicima. Svaka od ovih podkategorija opet ima po nekoliko nivoa. Tako, na primjer, kognitivne strategije obuhvataju strategije uvježbavanja, primanja i slanja poruke, analiziranja i rezonovanja, i stvaranja strukture za input i autput, a svaka od ovih grupa opet ima svoje podgrupe; na primjer, kognitivna strategija uvježbavanja sastoji se od pet različitih vrsta ponašanja (ponavljanja, uvježbavanja forme, prepoznavanja i upotrebe formulisanog govora, preuredjivanja i prirodnog uvježbavanja). Ukupan broj strategija koje Oksfordova navodi iznosi 62, s tim da to svakako ne predstavlja njihov konačan broj. Prema mišljenju mnogih istraživača, nepotrebno je praviti veliku razliku izmedju strategija učenja u drugom i stranom jeziku, pa čak ni kada je riječ o učenju i usvajanju jezika. Premda se prihvata mišljenje da su razlike izmedju učenja stranog i drugog jezika realne i da one mogu povremeno imati implikacije i za strategije učenja, smatra se da se većina strategija može ravnopravno primijeniti i u jednom i u drugom kontekstu, te da stoga ne treba insistirati na njihovom razlikovanju421. Učenici se u priličnoj mjeri razlikuju kako u učestalosti upotrebe tako i u izboru konkretnih tipova strategija, a na izbor odredjene strategije utiče cijeli jedan niz faktora: godine, nivo motivacije, prethodno iskustvo, uvjerenja, opšti nivo znanja jezika, stepen svijesti, konkretan zadatak, očekivanja nastavnika, pol, nacionalnost, opšti stil učenja, lične karakteristike i sami cilj učenja jezika422. Studije „dobrog učenika“, koje se zasnivaju na razgovoru sa uspješnim učenicima i poredjenju manje i više uspješnih učenika, u kojima se akcenat stavlja na otkrivanje glavnih aspekata uspješnog učenja i strategija koje koriste uspješni učenici, a u cilju utvrdjivanja 421 vidi Oxford (1990: 4-6); neke strategije se, na primjer, mogu lakše naučiti u slučaju učenja drugog nego u slučaju učenja stranog jezika i obrnuto 422 vidi Ellis (1999), Oxford (1990); 113 koje strategije olakšavaju učenje drugog, odnosno stranog jezika423, ukazuju na to da dobar učenik obraća pažnju i na formu i na značenje, ima aktivan pristup učenju, svjestan je procesa učenja i veoma fleksibilno koristi strategije učenja; posmatra jezik cilja kao sistem, pravi korisna poredjenja, analizira ga i koristi propratnu literaturu; prati vlastiti govor i govor drugih učenika, pokušava da uči na osnovu sopstvenih grešaka i traži da ga nastavnik ispravi kada pogriješi;424 preuzima odgovornost za vlastito učenje, puno razmišlja - uočava i prati ciljeve učenja i svjestan je sebe u odnosu na proces učenja.425 Ova istraživanja takodje pokazuju da su mnogi uspješni učenici u učionici nijemi govornici426, koji ponavljaju i vježbaju u sebi tiho dok slušaju druge, iz čega se možda može zaključiti da je za učenje jezika u učionici veoma važno slušanje, podjednako kao usmeno učešće. Uspješnog učenika karakteriše i fleksibilna i odgovarajuća upotreba strategija; on koristi veći broj strategija od neuspješnog ili manje uspješnog učenika, zna da izabere strategiju koja odgovara nekom konkretnom zadatku, intezivno koristi i svoje opšte znanje i svoje znanje jezika, i u većoj mjeri obraća pažnju na razumijevanje nego na govor. Oni učenici kod kojih do izraza u početnim fazama dolazi fluentnost, obraćaju pažnju na formu nešto kasnije.427 423 vidi: Naiman et al. (1978); Lennon (1989), Reiss (1985); Huang and Van Naersson (1985), Stevick (1989), Ellis (1999) 424 Naiman et al. (1978) 425 vidi Ellis (1999) 426 silent speakers 427 Naimann et al. (1978) 114 2.3.STRATEGIJE UČENJA LEKSIKE STRANOG JEZIKA Činjenica je da mnogi učenici, baš kao i mnogi naučnici, učenje leksike smatraju najvažnijim dijelom učenja stranog jezika.428 Tradicionalno se, medjutim, nastavi leksike nije posvećivala ozbiljnija pažnja, a nastavnici su ostavljali učenike da se sami snalaze sa učenjem riječi. Danas, mnogi naučnici predlažu da se nastava leksike zasniva na dostignućima do kojih se došlo u istraživanjima, a koja se, osim na analizu potreba i raznovrsne aktivnosti u nastavi, odnose i na strategije učenja leksike.429 Definicija strategija učenja leksike proizilazi iz definicije strategija učenja, i odnosi se na sve one aktivnosti koje učenici sprovode u cilju što uspješnijeg ovladavanja leksikom drugog, odnosno stranog jezika. Nadovezujući se na Rubinovu, koja smatra da učenje predstavlja „proces dobijanja, čuvanja, prisjećanja i upotrebe informacije“430, Šmit isitče da se strategije učenja leksike odnose na sve ono što se tiče ovako široko definisanog procesa učenja.431 2.3.1. KLASIFIKACIJA STRATEGIJA UČENJA LEKSIKE Medju najznačajnim klasifikacijama strategija učenja leksike spadaju one koje predlažu Pol Neišn, Gu i Džonson, Anita Sekmen, i Norbert Šmit. 2.3.1.1. POL NEIŠN432 Neišnova klasifikacija obuhvata različite strategije učenja riječi koje se dijele u tri opšte klase: strategije planiranja, strategije izvora i strategije procesa433; svaka od njih dalje se dijeli na niz ključnih strategija. 428 vidi Horvitz (1988), čije istraživanje je pokazalo da najveći broj učenika iz eksperimenta (njih oko 25%- 39%) leksiku smatraju najvažnijim dijelom učenja stranog jezika; vidi Meara (1982: 100), koji navodi da sami učenici izjavljuju da im učenje leksike predstavlja priličnu poteškoću, naročito nakon početne faze učenja stranog jezika; kao i mnoge druge autore. 429 vidi Oxford and Scarcella (1994) 430 Rubin (1987: 29): “...the process by which information is obtained, stored, retrieved and used“ 431 Schmitt (1997) 432 Nation (2001: 222) 115 U kategoriji strategija planiranja nalaze se strategije odlučivanja gdje će se, kako i koliko često obratiti pažnja na neku riječ, i tu spadaju sljedeće strategije: izbor riječi, izbor aspekta znanja riječi i izbor strategije, kao i planiranje ponavljanja. Druga kategorija sa Neišnove liste obuhvata stategije pribavljanja informacije o datoj riječi. Ta informacija može se odnositi na sve aspekte znanja neke riječi i do nje se može doći na osnovu forme riječi, konteksta, referentnog materijala (kao što su rječnici ili glosari), analogija i veza sa drugim jezicima. Proces obuhvata utvrdjivanje znanja riječi putem strategija primjećivanja, (pri)sjećanja434 i generisanja. U ovu kategoriju spadaju strategije pisanja riječi u bilježnicu, na neku listu, ili papir435, kao i usmeno i vizuelno ponavljanje riječi. (Pri)sjećanje se tiče (pri)sjećanja riječi na koju se ranije naišlo, a strategije generisanja odnose se na „dodavanje novih aspekata znanja riječima koje se već znaju“. 2.3.1.2. GU I DŽONSON436 Klasifikacija koju daju Gu i Džonson obuhvata metakognitivne, kognitivne, strategije pamćenja i strategije aktivacije. Metakognitivne strategije sastoje se od strategija selektivne pažnje (učenik zna koje riječi treba da zna da bi razumio zadati tekst) i strategija za samo-pokretanje437 (učenik koristi različite načine da bi sebi pojasnio značenje nove riječi), a kognitivne obuhvataju strategije pogadjanja, upotrebe rječnika i bilježenja. Učenici koji koriste strategije pogadjanja značenja riječi oslanjaju se na svoje prethodno znanje i koriste lingvističke signale, kao što je npr. gramatička struktura rečenice. Strategije pamćenja dijele se na strategije uvježbavanja438 i strategije dekodiranja439, tj otkrivanja značenja riječi. Primjeri strategija uvježbavanja su liste sa 433 planning, source and processes 434 retrieving 435 odnosno pravljenje tzv. karte se riječima (word card) 436Gu & Johnson u Ghazal, Lotfi 437 self-initiation strategies 438 rehearsal strategies 439 encoding strategies 116 riječima i ponavljanje, dok strategije otkrivanja značenja riječi obuhvataju: asocijacije, stvaranje slike, vizuelno, auditivno, semantičko i kontekstualno dekodiranje, kao i proučavanje strukture riječi.440 Strategije aktivacije obuhvataju one strategije koje učeniku omogućavaju da koristi nove riječi u različitim kontekstima (npr. napravi rečenicu koristeći novu riječ). 2.3.1.3. ANITA SEKMEN441 Anita Sekmen govori o šest tipova strategija učenja leksike: upotrebi rječnika, analizi riječi, strategijama pamćenja (odnosno, aktivnostima koje pomažu pamćenje), semantičkoj elaboraciji, kolokacijama i leksičkim frazama, i usmenoj jezičkoj produkciji. S obzirom na procjene da engleski jezik broji oko pola miliona do preko dva miliona riječi442, i da prosječan student zna oko 20.000 riječi443, što za L2 učenika predstavlja impozantan broj, Sekmenova predlaže da nastavnici sistematično predaju najvažnije afikse i korjene riječi jezika cilja, a kao dobre primjere udžbenika za nastavu najvažnijih afiksa i korjena u engleskom jeziku navodi Kinovu knjiga Developing Vocabulary Skills444 i Tomsonovu knjigu445 sa 14 glavnih riječi koje sadrže u sebi 14000 riječi iz Webster’s Collegiate Dictionary iz doba kada je ta knjiga nastala i oko 100.000 nekog današnjeg autentičnog446 rječnika. Ona, takodje, predlaže da nastavnici traže od učenika da i oni sami analiziraju riječi. Strategije pamćenja mogu biti verbalne, vizuelne ili kombinovane. Istraživači smatraju da one pomažu učeniku da zapamti riječi, nakon čega se on može slobodnije koncentrisati i na njihovo razumijevanje. Prema Bediliju447, kombinacija rime i značenja izuzetno pomaže pamćenju; stoga Sekmenova navodi upotrebu rime kao jedne od 440 tj. analizu riječi u vezi sa njenim prefiksima, osnovom i sufiksima 441 Sökmen (1997) 442 Kristal (1987: poglavlje 3); Broj riječi, medjutim, koje receptivno ili produktivno zna sami izvorni govornik znatno je manji, a to zavisi od njegovog uzrasta i nivoa obrazovanja. 443 Nagy and Anderson u Schmitt and McCarthy (1997) 444 Keen u Schmitt and McCarthy (1997) 445 Thompson u Schmitt and McCarthy (1997) 446 odnosno „neskraćene verzije“: unabridged 447 Beddeley u Sökmen (1997) 117 najkorisnijih strategija pamćenja.448 Najkorisnijom, pak, strategijom pamćenja smatra metod ključne riječi; prema njenom mišljenju, učenici (naročito u ranim fazama) mogu imati izuzetne koristi od aktivnosti kojima se uspostavljaju mentalne veze izmedju riječi i slike, pri čemu se, naglašava ona, uvijek bolje pamte veze koje je napravio sam učenik, zbog ličnog truda koji ulaže. Premda je veoma malo empirijskog istraživanja na temu semantičke elaboracije, Sekmenova smatra da postoji zdrava teorijska osnova za njeno korišćenje. Sasvim je izvjesno, kaže ona, da pravljenje asocijacija i izgradjivanje, na osnovu njih, semantičkih mreža pomaže boljem pamćenju riječi, te da je ova aktivnost od izuzetnog značaja za rad u učionici. Ove aktivnosti veoma su važne za integrisanje novih riječi sa starima i za podsticanje dubinske obrade riječi. Kolokacije imaju veoma jake i dugotrajne veze u mentalnom leksikonu449, a aktivnosti usmene produkcije, poput dijaloga, prevoda i raznih komunikativnih aktivnosti, razbijaju rutinu časa. S obzirom na to da nije moguće naučiti sve potrebne riječi u učionici, Sekmenova se zalaže za podsticanje učenika da koriste strategije učenja, koje će im omogućiti da samostalno nastave da usvajaju jezik. Učenici i sami znaju da je znanje riječi od suštinske važnosti kada je riječ o upotrebi stranog jezika, tako da im nije potrebna neka posebna motivacija za njihovo učenje, već samo opskrbljivanje načinima na koje to mogu što bolje uraditi. 448 Mnogi i danas sigurno pamte pjesme koje su naučili tokom prve godine učenja stranog jezika, kao i pjesme koje su slušali na tom jeziku. 449 Lewis (1997); pokazalo se, naime, veoma korisnim tražiti od učenika da napravi sve moguće kombinacije zadatih riječi (npr. imenica i pridjeva). 118 2.3.1.4. NORBERT ŠMIT Tabela 6: STRATEGIJE UČENJA LEKSIKE (PODJELA KOJU PRAVI NORBERT ŠMIT)450 STRATEGIJE UČENJA LEKSIKE STRATEGIJE OTKRIVANJA STRATEGIJE KONSOLIDACIJE strategije determinacije društvene strategije društvene strategije strategije pamćenja kognitivne strategije metakognitivne strategije Jednu od najpreglednijih klasifikacija strategija učenja leksike do sada uradio je Norbert Šmit451. Na njegovoj listi nalazi se pedeset osam (58) strategija koje su podijeljene u dvije glavne kategorije: strategije otkrivanja452 i strategije konsolidacije453. Strategije otkrivanja odnose se na učenikovo snalaženje sa novim riječima kada na njih naidje po prvi put, i u tu kategoriju spadaju strategije determinacije i društvene strategije454. Medju 450 Vidi Schmitt (1997). Detaljan sadržaj ove klasifikacije koja obuhvata 58 strategija vidjeti u poglavlju pod nazivom „Prilozi“ 451 Vidjeti Schmitt (1997: 203-217). Šmit je svoju klasifikaciju uradio i kategorizovao na osnovu (1) dostupne referentne literature (koristeći, izmedju ostalog, kako i sam navodi, istraživanja koja su radili i klasifikacije koje daju Bialystock (1981); O’Malley and Chamot (1990); Rubin (1987); Stoffer (1995); Rebecca Oxford (1990); Purpura (1994); Cook and Mayer (1983), Nation (1990)), zatim na osnovu svog (2) istraživanja koje je uradio u Japanu (Šmit je od učenika Japanaca tražio da napišu izvještaj o tome kako uče riječi engleskog jezika, ali i da, pored strategija čiju upotrebu i korisnost su komentarisali popunjavajući upitnik koji je služio kao osnova za istraživanje, navedu i neke druge strategije za koje oni sami smatraju da su korisne ili ih koriste) i na osnovu (3) razgovora sa svojim kolegama, nastavnicima, o strategijama učenja kojih su svjesni na osnovu sopstvenog iskustva. Tako se na provobitnoj listi od 40 strategija učenja leksike našlo još šest, a zatim (nakon iscrpnog iščitavanja, introspekcije i razgovora sa drugim nastavnicima) i ostale, ukupno 58. Šmit, medjutim, smatra da ni ova lista nije konačna, već predstavlja jednu dinamičnu bazu. Nakon sastavljanja liste, sljedeći korak je bio organizacija strategija prema nekom principu. Do tada je postojalo nekoliko okvira za klasifikaciju strategija učenja leksike – oni koje navode: Bialystock (1981), O’Malley and Chamott (1990), Rubin (1987), zatim istraživanje koje je uradila Stoferova (Stoffer 1995), a onda i, možda najbolje organizovana, klasifikacija koju je dala Oksfordova. Problem kod Oksfordine klasifikacije je taj što ona ne sadrži kategoriju koja se odnosi na (individualne) strategije koje učenik koristi prilikom otkrivanja značenja riječi, tako da je Šmit smatrao neophodnim uvodjenje kategorije strategija determinacije (u okviru kategorije strategija otkrivanja). 452 discovery strategies 453 consolidation strategies 454 determination strategies and social strategies 119 strategije konsolidacije, koje se odnose na utvrdjivanje novih riječi čije je značenje učenik već otkrio, spadaju društvene, strategije pamćenja, kognitivne i metakognitivne strategije455. Preklapanja (tipova) strategija na koje nailazimo u dvjema glavnim kategorijama nisu slučajna456; kako i sam Šmit navodi, skoro sve strategije otkrivanja mogle bi se koristiti i kao strategije konsolidacije. U klasifikaciji su se, medjutim, i u jednoj i u drugoj kategoriji pod istim imenom našle samo one strategije za koje je očigledno da pripadaju objema kategorijama, ponaosob457. 2.3.1.4.1. Strategije otkrivanja Strategije determinacije458 predstavljaju one strategije pomoću kojih učenik samostalno otkriva značenje novih riječi, koristeći svoje znanje jezika, kontekstualne signale ili priručni materijal459. Tako učenici pogadjaju značenje riječi na osnovu svog znanja o strukturi jezika cilja (analiziraju vrstu riječi, afikse i korjen riječi), nastoje da uoče riječi koje su srodne njihovom maternjem jeziku460, pogadjaju na osnovu konteksta (teksta), koriste priručnike (u prvom redu rječnike, jednojezične i dvojezične), liste s riječima, itd. Društvene strategije461 pomažu učeniku da otkrije značenje nove riječi uz pomoć drugih ljudi, u prvom redu nastavnika i drugih učenika; učenik pita nastavnika za sinonim, (parafraziranu) definiciju riječi, upotrebu riječi u nekoj rečenici i slično, ili otkriva značenje nove riječi kroz rad u grupi i pitajući druge učenike. Treba reći da svaka od ovih strategija ima svojih dobrih i loših strana, pa je možda najbolje da učenik kombinuje nekoliko njih kako bi bio siguran da je pravilno razumio novu riječ. 455 social, memory, cognitive and metacognitive strategies 456 Vidjeti Šmitovu listu u poglavlju „Prilozi“ 457 Ovdje se, u prvom redu, misli na društvene strategije 458 ukupno ih je 9 na Šmitovoj listi 459 reference materials 460 tzv. kognate 461 ukupno ih je 5 na Šmitovoj listi 120 2.3.1.4.2. Strategije konsolidacije Društvene strategije462 koje predstavljaju dio strategija konsolidacije obuhvataju uvježbavanje riječi kroz razgovor sa ostalim učenicima i rad u grupi, interakciju sa izvornim govornicima, a onda i obraćanje nastavniku da provjeri i/ili ispravi učenikov rad, bilo da je riječ o pisanom ili usmenom govoru. Za strategije pamćenja463 Tompson kaže da „omogućavaju pojedincu da brže uči i da se brže i lakše sjeti čega treba, jer pomažu da se novi materijal integriše u postojeće kognitivne cjeline i obezbjedjuju signale za prisjećanje“.464 Strategije pamćenja predstavljaju najbrojniju grupu strategija sa liste Norberta Šmita, a najveći broj njih odnosi se na pamćenje riječi putem njihovog povezivanja sa prethodno naučenim materijalom (odnosno, sinonimima i antonimima), sa učenikovim postojećim znanjem (ličnim iskustvom), sa nekom slikom ili vlastitom mentalnom predstavom datih riječi (vizuelnom ili verbalnom), ili prosto grupisanjem riječi na različite načine. U ovu grupu spadaju i strategije proučavanja i pamćenja ortografskog i fonološkog oblika riječi (pisanja i izgovora), pamćenje (podvlačenje ili markiranje) prvog slova u riječi, proučavanje strukture riječi (korjena, afiksa, klase), parafraziranje značenja riječi, pamćenje riječi uz neku fizičku aktivnost (uglavnom korisno sa početnicima) i dr., a sve veću pažnju istraživača privlači proučavanje metoda ključne riječi,465 koji kombinuje fonološki oblik i značenje riječi na maternjem jeziku i jeziku cilja. Kognitivne strategije466 u Šmitovoj klasifikaciji slične su strategijama pamćenja, s tim da se ne fokusiraju tako konkretno na manipulativnu mentalnu obradu, već obuhvataju strategije ponavljanja i upotrebe mehaničkih sredstava za proučavanje leksike. U ovu grupu spadaju pisanje i izgovaranje riječi veći broj puta, pravljenje liste riječi, bilježenje riječi, slušanje audio zapisa riječi467, pravljenje sopstvenog rječnika, itd. 462 ukupno ih je 3 na Šmitovoj listi 463 Predstavljaju najbrojniju kategoriju strategija; ukupno ih je 27 na Šmitovoj listi 464 Thompson u Schmitt (1997: 211): “They help inidividuals learn faster and recall better because they aid the integration of new material into existing cognitive units and because they provide retrieval cues.“ 465 Vidi Schmitt (1997) 466 ukupno ih je 9 na Šmitovoj listi 467 riječi koje su snimljene na audio traci i koje se uče čestim preslušavanjem trake 121 Metakognitivne strategije468 odnose se na učenikovu kontrolu i procjenu vlastitog učenja; pomoću njih učenik ima pregled nad cjelokupnim procesom učenja. Strategija interakcije sa izvornim govornicima povećava količinu inputa koju učenik dobija (a poznato je da je za uspješno usvajanje drugog, odnosno stranog jezika od izuzetne važnosti što veća izloženost tom jeziku) i može se, prema Šmitovom mišljenju, smatrati i metakognitivnom strategijom, jer predstavlja princip pomoću kojeg se kontroliše učenje. Tu su još i testiranje, organizacija i rasporedjivanje vremena za uvježbavanje i ponavljanje,469 preskakanje (izostavljanje) nepoznate riječi, kontinuirano učenje tokom dužeg vremenskog perioda, itd. 2.3.1.5. OSTALE KLASIFIKACIJE Od ostalih klasifikacija vrijedno je spomenuti listu koju je napravila Stoferova, koja strategije učenja leksike grupiše u devet kategorija: - strategije koje podrazumijevaju upotrebu autentičnog jezika - strategije za samo-motivaciju - strategije za organizaciju riječi - strategije za stvaranje mentalnih veza - strategije pamćenja - strategije koje podrazumijevaju kreativne aktivnosti - strategije koje podrazumijevaju fizičku aktivnost - strategije za prevazilaženje treme - auditivne strategije. 470 468 ukupno ih je 5 na Šmitovoj listi 469 Istraživanje je pokazalo da učenik najviše toga zaboravi neposredno nakon završetka časa, a da poslije toga stepen zaborava opada (Schmitt (1997: 216)); princip „produženog obnavljanja“ (expanding rehearsal) upućuje na to da bi trebalo obnoviti novi materijal odmah nakon časa obrade, a kasnije ga obnavljati u nešto širim vremenskim intervalima (Pimsleur, Baddeley u Schmitt (1997: 216)) 470 vidi Stoffer u Yongqi Kudo (1999: 6) 122 2.3.2. STRATEGIJE UČENJA LEKSIKE U DOSADAŠNJIM PROUČAVANJIMA I ISTRAŽIVANJIMA Premda strategije učenja sve više pobudjuju pažnju naučnika i istraživača u oblasti primijenjene lingvistike i metodike nastave drugog, odnosno stranog jezika širom svijeta, one su na našem prostoru veoma malo (ili gotovo nimalo) proučavane i istraživane, a literature o njima na srpskom jeziku skoro uopšte i nema. Stoga se autor rada nada da će ovaj pregled biti od koristi sadašnjim i budućim istraživačima u ovoj oblasti. Brojna istraživanja koja se već više decenija sprovode u oblasti strategija učenja leksike svjedoče kako o njihovoj važnosti, tako i o interesovanjima naučnika i značaju leksičkih proučavanja uopšte. Prema rezultatima istraživanja koje je uradila Ana Šamo471, učenici koriste strategije u učenju leksike u većoj mjeri nego u nekim drugim jezičkim aktivnostima (slušanju, usmenom govoru i društvenoj komunikaciji). Oni najradije i u najvećem broju koriste strategije učenja leksike, a zatim i strategije izgovora (ali ne i gramatike). Studije koje su radili O’Mali i Šamo472 ne samo da potvrdjuju da se najviše koriste strategije za učenje leksike, a zatim i izgovora (dakle, uopšteno uzev, za manje složene jezičke zadatke), već takodje otkrivaju da najkorišćenije strategije učenja zahtijevaju veoma malo kognitivne obrade materijala za učenje, odnosno veoma površnu obradu. Medju strategije učenja leksike koje učenici najčešće koriste473 spadaju pamćenje riječi, bilježenje riječi i njihovo ispisivanje na ivicama knjige ili izmedju redova, a onda i ponavljanje riječi; strategije koje iziskuju aktivniju i dublju obradu informacije (pravljenje vizuelne predstave, zaključivanje na osnovu konteksta i metod ključne riječi) puno se manje koriste. Koen i Apek kažu da učenici uglavnom pokušavaju da na neki svoj način prosto zapamte riječi koje ne znaju,474 Amed opisuje različite tipove učenika i zaključuje da 471 Ana Chamot u Schmitt and McCarthy (1997) 472 Vidi O’Malley and Chamot (1990), O’Malley et al. (1985) 473 sudeći po rezultatima istraživanja koja su uradili Koen i Apek, Amed, i O’Mali 474 Cohen and Aphek (1981) u Schmitt and McCarthy (1997) 123 najveći broj njih bilježi riječi praveći sopstveni rječnik ili zapisujući riječi na ivicama knjige,475 dok O’Mali navodi da učenici najčešće pamte riječi ponavljajući ih.476 Prema mišljenju Norberta Šmita, činjenica da su učenici u većoj mjeri skloni upotrebi osnovnog tipa strategija (mehaničkih strategija, kako ih naziva) nego složenijih strategija (koje zahtijevaju izvjestan kognitivni napor) pomalo je razočaravajuća477, s obzirom na to da prema Hipotezi o dubini obrade, koja je rezultat proučavanja u oblasti kognitivne psihologije, aktivnosti koje zahtijevaju dubinsku, složeniju obradu informacije dovode do efektivnijeg učenja.478 On navodi da je proučavanje nekih „dubljih“ strategija479 učenja leksike, poput pravljenja asocijacija480 i upotrebe metoda ključne riječi pokazalo da one pomažu dugoročnijem pamćenju.481 Ipak, ostaje nesporna činjenica da i relativno „proste“ strategije482, poput mehaničkog ponavljanja mogu imati efekta. Tako je, proučavajući pravljenje liste sa riječima, Neišn došao do zaključka da ta strategija predstavlja veoma uspješan način da se za relativno kratko vrijeme zapamti veliki broj riječi, pogotovo ukoliko su učenici već naviknuti na takav način rada.483 O tome svjedoči i jedno drugo istraživanje, koje je pokazalo da je optimalan broj riječi koje se mogu naučiti odjednom 100, pod uslovom da lista ne sadrži puno teških riječi.484 U pomenutom istraživanju, ispitanici su skoro sve riječi sa liste naučili za sedam 475 Vidi Ahmed (1989); Do sličnog rezultata došao je i Mekarti (McCarthy u Peter Yongqi Gu (2003)), koji još pominje i karte sa riječima 476 O’Malley et al. u Schmitt and McCarthy (1997) 477 Schmitt (1997) 478 Craik and Lockhart (1972), Craik and Tulving (1975) 479 deep strategies 480 forming associations; proučavanjem ove strategije bavili su se Cohen and Aphek (1980); 481 Tako su se u istraživanjima koja su radili Atkinson i Rau, Presli i Lejn, Koen i Apek, O’Mali, Šamo i mnogi drugi, elaborativne strategije i strategije pamćenja koje podrazumijevaju duboku semantičku obradu zadatih riječi pokazale korisnijima od strategija pamćenja koje podrazumijevaju samo površinsku obradu, poput usmenog mehaničkog ponavljanja. Vidi: Atkinson and Raugh (1975); Pressley and Lein (1978); Pressley, Levin and McCormick (1980); Cohen and Aphek (1980); O’Malley, Chamot, Stewner-Manzares, Kupper, and Russo (1985), i dr. 482 shallow strategies 483 Vidi: Nation u Schmitt (1997); O’Malley and Chamot u Schmitt (1997) 484 Crothers and Suppes u Kudo Yongqi (1999) 124 ponavljanja485, ili oko 80% riječi za šest ponavljanja. Moguće je da su jednostavnije aktivnosti486 pogodnije za početnike, jer sadrže manje materijala koji bi ih mogao zbuniti i odvući im pažnju u nekom pogrešnom smjeru, a da je za učenike na srednjem i višem nivou od veće koristi kontekst, uz koji obično idu aktivnosti koje zahtijevaju dublju obradu.487 Empirijska istraživanja još pokazuju da je bolje ponavljanje riječi naglas nego u sebi.488 Kada su u pitanju rječnici, vodi se polemika oko toga koji su korisniji - dvojezični ili jednojezični. Prema istraživanju, dvojezični rječnici su dobri za niže nivoe učenja engleskog jezika kao stranog, a jednojezični za učenike na visokom srednjem i naprednom nivou489. Rezultati istraživanja još pokazuju da je najbolji kombinovani pristup, odnosno da do najboljeg učenja leksike dolazi kombinovanjem pogadjanja značenja riječi na osnovu konteksta i korišćenja rječnika, i to ne samo neposredno nakon čitanja, već i nakon izvjesnog vremena.490 Stal i Sekmenova predlažu da se učenje novih riječi olakšava upotrebom strategija elaboracije, kao što su: semantičko mapiranje, analiza semantičkih obilježja i redjanje riječi, a onda i učenje djelova rječi. U procesu semantičkog mapiranja, nastavnik je taj koji daje centralnu riječ u grafikonu, koju učenici potom povezuju sa drugim riječima koje imaju neke veze sa njom, odnosno prave asocijacije i dijagramski prikaz, dok se strategijom redjanja od učenika zahtijeva da organizuju nabacane riječi sa liste uz pravljenje razlike izmedju njihovih značenja. Interesantno je da rezultati istraživanja u oblasti učenja djelova riječi koje Stal pominje, koje obuhvata učenje prefiksa, sufiksa i korjena riječi, pokazuju da svega 20 prefiksa u engleskom jeziku pokriva čak 97% riječi koje imaju prefiks, a koje se nalaze u školskim knjigama na engleskom jeziku.491 485 zadato je 108 parova rusko-engleskih riječi 486shallower activities 487 deeper activities - Cohen and Aphek u Schmitt (1997: 201) 488 vidi Peter Yongqi Gu (2003) 489 vidi Tang u Wa-Mbaleka (2002) 490 vidi Knight, Hulstijn u Peter Yongqi Gu (2003) 491 Stahl u Wa-Mbaleka (2002); Sökmen (1997) 125 Takodje je interesantan metod pisanja rečenice492, koji istraživači preporučuju kao jedan od načina da se poboljša učenje leksike u okviru čitanja, a koji zahtijeva od učenika da napravi rečenicu sa riječju koju treba da zapamti. Od učenika se ne traži da ponovi definiciju date riječi, već da napravi rečenicu na osnovu koje se može pogoditi značenje te riječi. Rezultati istraživanja kojima se pokušao steći uvid u efektivnost pisanja rečenice kao strategije za pamćenje leksike su izmiješani: tri studije su pokazale da pisanje rečenice ne olakšava ni produkciju ni pamćenje riječi čije su definicije naučene pomoću te tehnike493, dok dvije studije pokazuju da je ta tehnika izuzetno efikasna za pamćenje riječi.494 Pored ovih, tu su i brojni drugi zaključci do kojih se došlo putem istraživanja: (1) dok je za više nivoe učenja pogodno implicitno učenje riječi, na nižim nivoima poželjno je eksplicitno učenje riječi, (2) interakcija podstiče i omogućava ne samo incidentno učenje, već i višestruku izloženost novim riječima, (3) različite učenike treba podučavati različitim strategijama učenja, kako bi svi mogli izabrati ono što im najviše odgovara, (4) jedna ista strategija učenja nije u istoj mjeri korisna u svim fazama čovjekovog života, (5) za iskusne učenike stranog jezika može se opravdano reći da imaju aktivan pristup jezičkom zadatku495. Prema Erodu, najveći dio riječi uči se kroz incidentno učenje, tj. kroz izlaganje razumljivom jeziku u toku procesa čitanja, slušanja, diskusija, gledanja i slušanja video zapisa, itd.,496 pri čemu je interesantno pomenuti da je Kodi došao do rezultata da je potrebno bar 10-12 puta naići na novu riječ kako bi učenik rangirao njeno značenje i koristio je.497 Premda se veliki dio istraživanja u oblasti strategija učenja odnosi na proučavanje načina na koje se učenici snalaze u rješavanju leksičkih zadataka, odnosno usvajaju leksiku, veoma je mali broj istraživanja koja se bave dubinskim proučavanjem konkretnih strategija 492 Sentence Writing Method (Sentence Generate Method) 493 Pressley et al. (1982); Barcroft (2000); Nielsen (op.cit) 494 vidi Nielsen (op.cit.) 495 vidi Wa-Mbaleka (2002), Schmitt (1997: 225), Lawson and Hogben (1996) 496 Eyraud et al. u Wa-Mbaleka (2002) 497 Coady (1997) 126 učenja leksike; primjeri takvih rijetkih istraživanja su proučavanje strategije pogadjanja na osnovu konteksta498 i nekih strategija pamćenja, kao na primjer, metoda ključne riječi499. Loson i Hogben500, koji su se, izmedju ostalog, bavili i proučavanjem strategija koje učenici koriste prilikom nailaženja na nepoznatu riječ u kontekstu, odnosno u rečenicama koje su im prezentirane, govore o dvije vrste pogadjanja na osnovu konteksta: pogadjanju radi razumijevanja teksta i pogadjanju radi učenja nove riječi, i ističu da je ponašanje u ova dva slučaja različito. Njih je, zapravo, u prvom redu, interesovalo (1) koje aktivnosti učenici koriste da bi došli do značenja riječi, a zatim i (2) odnos izmedju nekog konkretnog tipa strategije i pamćenja značenja riječi. Premda su skoro svi učenici koristili dostupne kontekstualne signale za generisanje značenja riječi na osnovu konteksta, oni su ovaj postupak koristili samo za oko jednu trećinu novih riječi. Ovaj postupak, medjutim, kako se kasnije ispostavilo na osnovu rezultata, nije se mogao dovesti u vezu i sa uspješnim pamćenjem značenja tih riječi. Loson i Hogben su, naime, krenuli od pretpostavke da će uspostavljanje veze izmedju djelova rečenice na osnovu poznatih riječi omogućiti i uspostavljanje čvrste veze izmedju novih riječi i drugih poznatih riječi, što bi onda omogućilo lakše pamćenje značenja novih riječi; ispostavilo se, medjutim, da ova aktivnost nema veze sa visokim stepenom pamćenja. Ova anomalija je u skladu sa iskazima Neišna i Kodija501, koji ukazuju na to da prebogat kontekst zapravo ometa usvajanje značenja nove riječi, odnosno sprečava njeno dugoročno pamćenje, jer omogućava učeniku da razumije tekst i bez znanja neke konkretne riječi, pa se stoga on i ne trudi da dodje do njenog značenja. Nasuprot tome, manje bogat kontekst iziskuje od učenika izvjesni napor, odnosno da obrati pažnju na riječ i da je detaljno analizira, u kom slučaju će morati da koristi i neke konkretne postupke, odnosno strategije. Nasuprot tome, parafraziranje i svjesna upotreba strategija pamćenja, premda ne tako često korišćeni, pokazali su se kao veoma korisne strategije pamćenja novih riječi. U eksperimentu nije zabilježena upotreba pravog metoda 498 Proučavanjem ove strategije bavili su se Huckin, Haynes, and Coady (1993) (vidi Schmitt (1997)), Lawson and Hogben (1996), i dr. 499 Ovim proučavanjem bavili su se Pressley, Levin, and Miller (1982), Pressley et al., (1982a), Atkinson and Raugh (1975), Pressley, Levin and Delaney (1982) (vidi Schmitt (1997)) 500 Lawson and Hogben (1996) 501 Nation and Coady (1988: 101) 127 ključne riječi, ali za neke strategije pamćenja koje su primjećene kod tri učenika moglo bi se reći da imaju elemenata ključne riječi. Ovdje bi bilo interesantno spomenuti i neke od rezultata do kojih je došao Norbert Šmit baveći se proučavanjem strategija koje koriste Japanci u učenju leksike engleskog jezika kao stranog.502 Kada je riječ o strategijama otkrivanja značenja riječi, Šmitovo istraživanje ukazuje na to da učenici najčešće koriste dvojezične rječnike503, a da zatim pogadjaju značenje riječi na osnovu konteksta504 i pitaju druge učenike505. Kada je, pak, riječ o strategijama konsolidacije, onda se najčešće fokusiraju na oblik riječi – pišu i ponavljaju riječ po nekoliko puta506, glasno je izgovaraju507, proučavaju njeno pisanje508 i zvuk509, bilježe riječi,510 i prave liste s riječima511. Ne treba zaboraviti da su Šmitovi ispitanici Japanci, te da na izbor strategija koje najčešće koriste najvjerovatnije utiče i stil učenja koji promoviše njihov obrazovni sistem, u okviru kojeg se akcenat stavlja na ponavljanje, bar kada je riječ o učenju stranog jezika; ovakvi rezultati idu u prilog Hipotezi o kulturološkoj uslovljenosti izbora strategije. Šmitovi ispitanici ne samo da najčešće koriste dvojezične rječnike, već ih smatraju i najkorisnijom strategijom u učenju engleskog jezika; slijede jednojezični rječnici, zatim obraćanje nastavniku da parafrazira značenje riječi ili da kaže njen sinonim, pogadjanje na osnovu konteksta, analiza slike ili gestikulacije, i obraćanje nastavniku da upotrijebi zadatu riječ u nekoj rečenici. Od strategija konsolidacije, tu su (opet na prvom mjestu) pisanje i 502 vidi Schmitt (1997: 217-227); treba reći da se Šmit u svom istraživanju nije bavio dubinskim proučavanjem konkretnih strategija učenja leksike, već samo proučavanjem strategija koje učenici različitih starosnih uzrasta najviše koriste i koje smatraju najkorisnijima, pokušavajući ujedno i da utvrdi da li se sklonost učenika ka upotrebi odredjenih strategija učenja leksike mijenja sa godinama, odnosno u zavisnosti od starosne dobi; već smo spomenuli da su dubinska istraživanja konkretnih strategija veoma zahtjevna i dosta rijetka 503 čak 85% ispitanika koristi dvojezične rječnike radije nego bilo koju drugu strategiju učenja leksike 504 74% ispitanika 505 73% ispitanika 506 76% ispitanika najčešće koristi strategije pisanja i verbalnog ponavljanja riječi 507 69% ispitanika 508 74% ispitanika 509 60% ispitanika 510 64% ispitanika 511 54% ispitanika 128 ponavljanje riječi, kontinuirano učenje, učenje idioma, izgovaranje riječi, povezivanje riječi sa sinonimima i antonimima, itd. Premda Šmitovi ispitanici najviše vole da koriste dvojezične rječnike, činjenica je da izuzetno korisnima smatraju i jednojezične rječnike, što znači da bi ih vremenom mogli početi koristiti u znatno većoj mjeri. Ovo istraživanje ukazuje i na sklonost učenika ka morfološkoj analizi riječi, odnosno proučavanju oblika riječi (afiksa i korjena riječi), kako prilikom otkrivanja značenja riječi, tako i kasnije, prilikom konsolidacije njenog značenja; stoga je, prema Šmitovom mišljenju, možda vrijeme da se akcenat ponovo stavi na ovaj važan aspekt, kada je riječ o proučavanju usvajanje leksike. I Neišn ukazuje na važnost morfoloških proučavanja i smatra da bi vrijeme koje nastavnik provede podučavajući učenike afiksima (čiji broj je, inače, ograničen) sigurno rezultiralo kvalitetnijim usvajanjem leksike.512 Uprkos činjenici koja prostiče iz rezultata istraživanja da učenici korisnijim i za učenje i za uvježbavanje leksike smatraju individualni rad, učenike bi trebalo navikavati i na rad u grupi i ukazivati im na njegove prednosti, koje su zaista velike.513 Šmit je u svom istraživanju došao do još jednog važnog rezultata – da učenici vremenom mijenjaju strategije koje koriste. Ovo otkriće dovodi u pitanje i pretpostavku da je jedna ista strategija u istoj mjeri korisna učeniku tokom cijelog njegovog života.514 Naime, ispostavilo se da, kako odrastaju, Japanci koji uče engleski jezik sve manje i manje koriste strategiju ponavljanja riječi prepisivanjem, koja je skoro dominantna u njihovom učenju uopšte. Takodje se u manjoj mjeri stavlja akcenat na speling i formu riječi. Umjesto toga, Japanci s godinama sve više koriste strategije koje iziskuju ozbiljniji kognitivni napor, odnosno „dublju obradu“ (vizuelizacija, asocijacije, analiza). Njegovo istraživanje, medjutim, ne otkriva razloge zbog kojih dolazi do ovih promjena, a on sam navodi da je jedan od mogućih uzroka porast učenikovog nivoa znanja515. 512 Nation u Schmitt (1997: 226) 513 Danserau u Schmitt (1997: 226) 514 Šmitovo istraživanje je pokazalo da odrasli učenici ne koriste neke od strategija koje koriste mladji učenici, što implicira da su neke strategije korisnije u jednom uzrastu od nekih drugih koje su, opet, možda korisne u nekom drugom uzrastu, odnosno da strategije koje koriste mladji i strariji učenici nisu iste. 515 Vidi Schmit (1997: 224) 129 2.3.3. STRATEGIJE UČENJA LEKSIKE I USPJEH U UČENJU Učenici se medjusobno razlikuju u pogledu starosne dobi, pola, motivacije, prethodnog znanja, sklonosti ka učenju stranih jezika, stilova učenja; u skladu sa time, mogu se razlikovati i strategije učenja leksike koje koriste516. Neki učenici primjenjuju tzv. „holistički“ pristup učenju i obraćaju pažnju na opšte razumijevanje, dok neki drugi primjenjuju tzv. „analitički“ pristup, analiziraju i svjesno uče svaku novu riječ. Oba ova pristupa su neophodna, i nijedan od njih nije uvijek u cjelosti adekvatan za datu situaciju.517 Razlike medju učenicima predstavljaju izuzetno važan aspekt strategija učenja leksike, s obzirom na to da se (baš) uspješni učenici umnogome medjusobno razlikuju u izboru strategija, i da su skloni upotrebi različitih kombinacija strategija518; koje konkretne strategije će učenik upotrijebiti u datoj situaciji zavisi u velikoj mjeri od tipa učenika i njegovog stila učenja.519 Postoje brojni empirijski dokazi da upotreba strategija dovodi do uspješnijeg usvajanja i pamćenja leksike drugog, odnosno stranog jezika. Na to ukazuju čak i oni istraživači koji smatraju da kontekst predstavlja glavni izvor učenja leksike.520 Koen i Apek, koji su podučavali učenike hebrejskog jezika pamćenju riječi uz pomoć asocijacija, došli su do saznanja da su oni učenici koji su pravili asocijacije bili uspješniji u pamćenju riječi od onih učenika koji to nisu radili.521 Studija koju je uradio Sananui u cilju otkrivanja i pojašnjavanja odnosa koji postoji izmedju strategija učenja leksike i uspjeha u usvajanju i pamćenju leksičkih jedinica pokazala je da odrasli učenici leksike drugog, odnosno stranog jezika mogu spadati u dvije kategorije: jednu čine oni koji imaju strukturirani pristup 516 Tako, na primjer, istraživanja pokazuju da su žene bolje od muškaraca kada je u pitanju ukupan uspjeh, tj. opšte znanje jezika, a da su muškarci bolji od žena u razumijevanju leksike slušanjem; žene, takodje, radije koriste nove strategije učenja nego muškarci (vidi: Boyle (1987), Gu (2001), Young & Oxford (1997) u Yongqi (2001: 11)) 517 Parry u Yongqi (2001: 11), Šikmanović (1997) 518 Ahmed (1989); Gu and Johnson u Kudo (1999) 519 Heimbach u Kudo (1999) 520 Coady u Ghazal (op.cit.) 521 Cohen and Aphek u Ghazal (op.cit.) 130 učenju, a drugu oni koji ga nemaju. Ovi prvi preuzimaju kontrolu nad sopstvenim učenjem leksike; oni se ne oslanjaju samo na ono što im se nudi na predavanjima u toku kursa, već preuzimaju ličnu inicijativu i redovno stvaraju mogućnosti za učenje riječi slušajući radio, gledajući filmove, čitajući i učeći samostalno. Oni, takodje, sistematizuju riječi koje su naučili koristeći vlastite sveske i liste sa riječima i obnavljaju riječi koje su naučili čak i nekoliko puta nedeljno. Učenici koji pripadaju drugoj grupi uglavnom se oslanjaju samo na materijal sa kursa. Učenici sa strukturiranim pristupom pokazuju bolje rezultate kako u učenju riječi, tako i u njihovom pamćenju tokom vremena. Stoga Sananui izvodi zaključak da je veoma važno opskrbiti učenike strategijama kako bi stekli kontrolu nad procesom učenja leksike.522 Istraživanja još pokazuju da dobri učenici koriste mnoštvo različitih strategija, da su svjesni svog učenja, da znaju koliko je važno učiti riječi u kontekstu i da su svjesni semantičkih odnosa izmedju novih i ranije naučenih riječi drugog, odnosno stranog jezika, za razliku od loših učenika, koji koriste mali broj strategija učenja i uglavnom ne znaju kako da uče nove riječi i kako da ih povezuju sa onim što već znaju.523 Dobri učenici su svjesni šta sve mogu da nauče o novim riječima, obraćaju pažnju na kolokacije i na to kako se riječi pišu, i svjesniji su koristi od učenja riječi u kontekstu od loših učenika. Za razliku od njih, lošiji učenici odbijaju da koriste rječnik i skoro uvijek ignorišu nepoznate riječi.524 Studija koju su uradile Kojic-Sabo i Lajtbaunova, koje su grupisale učenike u skladu sa strategijama koje dominiraju u njihovom pristupu učenju leksike, pokazala je da su najuspješniji učenici nezavisni u učenju, odnosno da učenici engleskog kao stranog 522 Sanannoui (1995) 523 Ahmed (1989) je u svom proučavanju došao do saznanja da dobri učenici ne samo da koriste veći broj strategija za učenje leksike, već koriste i puno veći broj različitih strategija od loših učenika (njegovo proučavanje obuhvatilo je 300 Sudanaca koji uče engleski jezik;on je koristio tehniku analize skupine strategije (a cluster analysis) i došao do rezultata da dobri učenici: (1) koriste mnoštvo različitih strategija, (2) svjesni su učenja, (3) svjesni su važnosti učenja riječi u kontekstu/vezivanja za kontekst i (4) svjesni su semantičkih odnosa izmedju novih i ranije usvojenih/naučenih riječi; lošiji učenici, kaže on, imaju svega toga, ali u puno manjem obimu, a Sekmenova (Sökmen (1997), pak, da dobri učenici koriste iste strategije učenja kao i loši, s tim da ovi prvi znaju kada da ih koriste i u kom cilju; njeno istraživanje pokazuje da ima strategija koje su bolje za učenje engleskog kao stranog jezika nego za učenje engleskog kao drugog jezika, i obrnuto 524 Ahmed (1989) 131 jezika u većoj mjeri koriste strategiju ponavljanja od učenika engleskog kao drugog jezika, ali i to da učenici engleskog kao stranog jezika pokazuju veću kreativnost u izboru strategija za ponavljanje. Ista studija je pokazala da su „vrijeme i nezavisnost učenika dva mjerila koja su u najtješnjoj vezi sa uspješnim učenjem riječi i uspješnijim učenjem engleskog jezika, uopšte“.525 Dvadeset-trogodišnji Somalijac Abdi je učenik koji je postigao najbolji uspjeh tokom istraživanja koje su uradili Moir i Neišn526, čije rezultate je ovdje vrijedno detaljnije iznijeti. Pokazalo se da je on svjestan i svojih uvjerenja o učenju leksike drugog, odnosno stranog jezika i toga šta sve učenje leksike drugog, odnosno stranog jezika obuhvata. Njegov pristup učenju i odabiru riječi značajno se razlikuje od pristupa svih ostalih ispitanika. Abdi je, naime, uvijek birao riječi koje bar djelimično zna. Takodje se trudio da uvijek sazna nešto više o svakoj riječi – da li se koristi u govoru ili pisanju, da li je riječ formalna ili neformalna, da li predstavlja neki zastarjeli oblik ili se može koristiti i u savremenom kontekstu; ponekad bi te informacije potražio sam u rječniku, a ponekad bi pitao nekoga. Abdi je pravio karte za svaku riječ sa svoje liste, koji bi, zatim, nosio sa sobom i ponavljao u svakoj pogodnoj situaciji (u prevozu, dok bi jeo, dok bi šetao). Od ostalih strategija, Abdi se trudio da koristi riječi u svakoj mogućoj situaciji, u različitim kontekstima; bio je ubijedjen da će mu glasno izgovaranje riječi u rečenici pomoći da je bolje zapamti. On, medjutim, nije imao naviku da redovno ponavlja sve riječi koje se nalaze u njegovoj bilježnici, premda je ponavljao svaku riječ koja mu je na nedeljnom testu ispravljena, tj. ocijenjena kao netačna. Abdi je jedini ispitanik koji je bio ubijedjen da zna sve riječi koje je učio tokom kursa i da ih može produktivno upotrijebiti. Bio je srećan i zadovoljan zbog svog napretka u učenju riječi. Ovo istraživanje je pokazalo da je veoma važno da nastavnik izdvoji vrijeme i pažljivo obrati pažnju na ono što učenici rade, a još je važnije da toga postanu svjesni i sami učenici kako bi uvidjeli da li im pristup koji praktikuju donosi pozitivne rezultate ili 525 Kojic-Sabo & Lightbown u Yongqi (2001: 10): “...time and learner independence were the two measures most closely related to success in vocabulary learning and higher overall English proficiency“. 526 Moir and Nation (2002) 132 nešto treba mijenjati. Ključnu ulogu u tom uvidu imaju nastavnici, premda od samog učenika zavisi da li će učiti ili ne. 133 2.3.4. IZBOR STRATEGIJE Ne postoje strategije koje se same po sebi smatraju dobrima ili lošima;527 njihov izbor i efikasnost zavise od brojnih činilaca: od nivoa učenikovog znanja, od konkretnog jezičkog zadatka, teksta, prethodnog znanja, konteksta učenja, jezika cilja, ličnih osobina učenika,528 a onda i kulture iz koje učenik potiče529 i njegovog maternjeg jezika. Tako su, na primjer, istraživanja pokazala da su liste sa riječima korisnije učenicima na početnom nivou, a da učenici na višim nivoima znanja imaju veće koristi od učenja riječi u kontekstu; takodje se pokazalo da neki narodi, kao na primjer Španjolci, koriste strategije u učenju drugog, odnosno stranog jezika u većoj mjeri od nekih drugih naroda. Za izbor strategija učenja leksike kojima bi trebalo podučavati učenike i od kojih bi oni mogli imati najviše koristi, od velikog značaja je i učestalost pojavljivanja neke konkretne riječi u govoru, bilo usmenom ili pisanom. Neišn je mišljenja da je veoma korisno, „isplativo“ i opravdano predavati riječi koje se pojavljuju često, a da je za one koje se pojavljuju rijetko idealno rješenje podučavanje učenika strategijama učenja, u prvom redu pogadjanju na osnovu konteksta, upotrebi strategija pamćenja, i prepoznavanju i upotrebi djelova riječi.530 2.3.4.1.PRETPOSTAVKA O KULTUROLOŠKOJ USLOVLJENOSTI IZBORA STRATEGIJE UČENJA LEKSIKE STRANOG JEZIKA Kultura iz koje učenik potiče od izuzetne je važnosti za upotrebu neke konkretne strategije učenja leksike. Učenici koji pripadaju različitim kulturama imaju različite predstave o korisnosti neke konkretne strategije, a istraživanja to i potvrdjuju. Tako su O’Mali i Šamo došli do saznanja da Azijci uglavnom koriste poznatu strategiju mehaničkog 527 Politzer and McGroarty u Schmitt (1997: 202) 528 Chamot and Rubin (1994) 529 O’Malley and Chamot u Schmitt (1997: 202); učenici koji pripadaju različitim kulturama imaju različite predstave o korisnosti nekih konkretnih strategija učenja i različito ih koriste 530 Nation u Schmitt (1997: 203-204) 134 ponavljanja riječi, i da ne pristaju lako na podučavanje drugim strategijama učenja riječi; oni su se, zapravo, i pored obuke nekim novim strategijama, uporno vraćali na strategiju mehaničkog ponavljanja riječi, na koju su navikli u svom obrazovnom sistemu.531 Do sličnog rezultata u svojim istraživanjima došli su Šmit, koji se bavio proučavanjem učenja engleskog jezika kod Japanaca, i Ksijuping, koji se bavio proučavanjem učenja engleskog jezika kod Kineza. Jedan od najvažnijih rezultata Ksijupingovog istraživanja jeste upravo taj da kineski učenici engleskog jezika kao stranog, ne samo da više vole strategiju mehaničkog ponavljanja od bilo koje druge strategije pamćenja, već smatraju da je to najbolja strategija pamćenja za sve nivoe učenja. Oni takodje i koriste ovu strategiju u većoj mjeri od bilo koje druge strategije pamćenja.532 Ovakvi rezultati vjerovatno su uzrokovani činjenicom da se strategija mehaničkog ponavljanja smatra dijelom konfučijanskog kulturnog nasljedja, pri čemu treba napomenuti da za Kineze mehaničko ponavljanje ne predstavlja isto što i za ljude sa Zapada, već strategiju koja obuhvata veći broj aktivnosti: „ponavljanje, pamćenje, razumijevanje, uvježbavanje i obnavljanje leksičkih jedinica“.533 Trebalo bi, medjutim, uraditi veći broj istraživanja koja bi obuhvatila i neke druge narode i neke druge jezike kako bi ova pretpostavka o kulturološkoj uslovljenosti izbora strategije učenja leksike mogla da se smatra opravdanom i validnom. 531 O’Malley & Chamot u Schmitt and McCarthy (1997) 532 Vidi Xiuping Li (2004) 533 Xiuping Li (2004, 1: 14): “(RL is a learning strategy which involves) repetition, memorisation, understanding, practice and reviewing lexical items“. 135 2.3.4.2.METOD KLJUČNE RIJEČI534 Strategije pamćenja predstavljaju najproučavanije strategije učenja leksike,535 a jednu od najinteresantnijih strategija pamćenja leksike za proučavanje predstavlja metod ključne riječi, koji se pokazao veoma uspješnim kada je riječ o voljnom usvajanju leksike stranog jezika, što je potvrdjeno ne samo u istraživanju koje je uradio Rau Atkinson536, već i u mnogim drugim studijama koje su se bavile proučavanjem usvajanja leksike, pa čak i na univerzitetskom nivou. Do sada su uglavnom radjena istraživanja u oblasti učenja ruskog, španskog, latinskog, francuskog, njemačkog i italijanskog jezika.537 Osnovni princip funkcionisanja ljudske memorije je sljedeći: jačina memorijskog koda, a time i lakoće sa kojom se on može naći, u velikoj mjeri zavisi od ponavljanja; što češće se taj kod kroz nešto doživljava (kroz riječ, dogadjaj, osobu), to će se bolje i pamtiti. Upravo zbog toga, osnovna strategija pamćenja je baš ona najjednostavnija, koja se prva i nauči, a to je mehaničko ponavljanje. Ponavljanje omogućava čuvanje informacije u radnoj memoriji, odnosno čovjekovom umu,538a ponavljanje u odredjenim vremenskim intervalima omogućava učvršćivanje memorijskog koda u dugoročnoj memoriji539. Klark i Pavio su mišljenja da slika i materijalizacija riječi stvaraju snažne, integrisane verbalne i neverbalne memorijske veze, koje se reintegrišu svaki put kada se ta 534 Keyword method 535 Gu and Johnson (1996) u Kudo (1999) 536 Vidi Atkinson (1975) 537 Proučavanja efikasnosti primjene KWM u usvajanju leksike na univerzitetskom nivou – usvajanje leksike ruskog jezika: Atkinson (1975), Atkinson and Raugh (1975); usvajanje leksike španskog jezika: Raugh and Atkinskon (1975), Kasper and Glass (1988); usvajanje leksike latinskog jezika: Pressley and Ahmad (1986), Pressley, Levin, and Ghatala (1988); usvajanje leksike francuskog jezika: Wang, Thomas and Oulette (1992); usvajanje leksike njemačkog jezika: Desrochers, Glinas and Wieland (1989), Desrochers, Wieland and Cott (1991); na nivou osnovne škole – usvajanje leksike španskog jezika: Miller, Levin, and Preslley (1980); usvajanje leksike italijanskog jezika od strane izvornih govornika engleskog jezika: Hogben and Lawson (1996) 538 Kada nam neko kaže neki telefonski broj koji se mora zapamtiti onoliko dugo koliko nam treba da ga bilo okrenemo, bilo zapišemo, mnogi od nas će ga ludački ponavljati. 539 Tako, na primjer, ukoliko ne napravi voljni pokušaj da nauči neki telefonski broj, a ipak ga često koristi, čovjek će ga neizbježno i naučiti (premda je neizvjesno koliko puta će mu biti potrebno da ga ponovi – to je individualna stvar). Medjutim, najveći broj ljudi shvata da ponavljanje ne predstavlja, samo za sebe, najkorisniju strategiju, te da kada namjerno želi nešto da nauči, obično koristi i druge, složenije strategije. 136 riječ pomene540. Prema teoriji dvojnog kodiranja541, ljudski um sadrži mrežu verbalnih i slikovnih predstava za riječi: „Učenje leksike stranog jezika...obuhvata sukcesivne verbalne i neverbalne predstave koje se aktiviraju tokom početnog učenja parova riječi i tokom kasnijeg napora za prisjećanje njihovog prevoda.“542 To, zapravo, znači da je veća vjerovatnoća da će se učenik kasnije sjetiti zadatog materijala kada, pored njegove zvučne predstave, prilikom pamćenja stvori i njegovu vizuelnu predstavu, odnosno sliku, nego ukoliko se osloni samo na verbalnu vezu.543 Prema drugom akspektu ove teorije, učenje je olakšano ukoliko se materijal učini konkretnim, odnosno psihološki realnim, u okviru učenikovog pojmovnog kapaciteta, što se može postići davanjem ličnih primjera, povezivanjem riječi sa tekućim dešavanjima, pripovijedanjem, poredjenjem navedenog iskustva sa stvarnim životom, ili time što će učenici sami stvarati slike i povezivati ih zadatim riječima sa sopstvenim životom.544 I Sekmenova je u jednom svom istraživanju asocijacija koje su učenici pravili sa zadatim riječima došla do saznanja da se najveći broj tih asocijacija odnosi na neka snažna sjećanja, stavove ili osjećanja, tj. da se nove riječi skladište zajedno sa slikama iz prošlih iskustava, te da nastava leksike koja se zasniva na povezivanju novih riječi sa starim iskustvima omogućava bolje pamćenje tih riječi.545 540 Clark and Pavio u Sökmen (1997: 244) 541 Clark and Pavio u Sökmen (1997: 244): dual coding theory of human memory 542 Clark and Pavio u Sökmen (1997: 244): “Learning foreign vocabulary...involves succesive verbal and nonverbal representations that are acitvated during initial study of the word pairs and during later efforts to retrieve the translations.“ 543 Pri čemu je od izuzetne važnosti nastavnikova uloga, jer se od njega očekuje da organizovano prezentira leksički materijal, s obzirom na to da je teško upamtiti materijal koji je nasumice prezentiran; leksiku treba organizovati po lekcijama, uvoditi je postepeno, po fazama, i rezimirati, a mogu se koristiti i ilustracije (slike, dijagrami) i navoditi detalji. 544 Vidi Clark and Pavio u Sökmen (1997) 545 Vidi: Sökmen (1997) 137 2.3.4.2.1. Dubinska obrada riječi Učenje riječi je efikasnije ukoliko postoji njihova dubinska semantička obrada, jer se one kroz tu obradu kodiraju,546 a poznato je da veliki broj kodiranja rezultira boljim pamćenjem547. To, naravno, ne znači da i samo ponavljanje riječi ne dovodi do njihovog pamćenja. Medjutim, kada se od učenika traži da obradi neku riječ - da je poveže sa drugim riječima i sopstvenim iskustvom, a potom obrazloži svoj izbor, onda te asocijacije jačaju. Stoga učenike treba podsticati da glasno razmišljaju i daju obrazloženje za svoj izbor riječi, i da proširuju svoje poznavanje svijeta izvan učionice548. Aktivnosti koje iziskuju dubinsku obradu riječi mogu oduzimati puno vremena i biti veoma zahtjevne, ali kognitivni napor koji učenik ulaže tokom tog eksplicitnog procesa učenja olakšava istinsko usvajanje riječi. Evo nekoliko primjera dubinske obrade riječi: (1) Učenje i pamćenje riječi stirrup: 549 A stirrup is silver. A stirrup is strong. A stirrup is made of iron. A stirrup has a flat bottom. We can find a stirrup on a horse. A stirrup is used to put your foot into when you ride a horse. (2) Jedan od načina da se podstakne dubinsko kodiranje riječi jeste da se od učenika traži da objasni na koji način se neka riječ, u ovom slučaju order, razlikuje od drugih, sličnih riječi. Učeniku se u uputstvu kaže da u svakom redu precrta onu riječ koja tu ne pripada, a dok on briše jednu po jednu riječ iz svakog reda, iskristalisaće se karakteristike koje kategorišu značenje ostalih riječi550: a. order command advise demand b. order tell instruct suggest c. order ask obey 546 Craik and Lockhart u Sökmen (1997: 242) 547 Beddeley (op.cit.) 548 Beck, Mckeown, and Omanson u Sökmen (1997: 243) 549 Vidi Nation (1990: 67); stirrup=uzengija 550 Tačni odgovori: a. Advise; b. Suggest, c. Obey; vidi Sökmen (1997) 138 (3) U cilju podsticanja dubljeg razumijevanja i obrade riječi, Viserova predlaže tehniku prepoznavanja skrivenog značenja riječi kao jednu od aktivnosti za rad u učionici; jedan takav primjer je polisemična riječ saturate koja je data u dva konteksta: a. If people or things saturate a place or object, they fill it so completely that no more can be added. b. If someone or somethning is saturated, they are extremely wet.551 2.3.4.2.2. Princip funkcionisanja metoda ključne riječi Da bi naučio neku stranu riječ metodom ključne riječi, učenik najprije bira riječ na svom maternjem jeziku koja je po zvuku nalik stranoj riječi koju treba da nauči i koja zatim postaje ključna riječ, a zatim stara vizuelnu sliku u kojoj se nalaze ta ključna riječ i riječ koja nosi značenje zadate strane riječi, odnosno njen prevod. Dakle, metod ključne riječi sastoji se iz dvije faze: faza 1: povezivanje strane (u ovom slučaju engleske) riječi sa riječju na maternjem (u ovom slučaju srpskom) jeziku koja zvuči kao strana riječ, ili jedan njen dio, i koja postaje ključna riječ: npr. engleske riječi smirch (=zaprljati) sa srpskom riječju mrč → riječ mrč postaje ključna riječ faza 2: povezivanje ključne riječi sa značenjem strane riječi pravljenjem interaktivne slike: 551 Visser u Sökmen (1997: 243); nakon analize ovih rečenica, odnosno značenja riječi saturate, učenici u malim grupama interaktivno razmatraju pitanja koja se fokusiraju na ostale karakteristike te riječi, npr. postavljaju pitanja „what happens when cheap imported goods saturate the market?“, „ can you get saturated with sweat?“, i da, na osnovu svega toga, nešto zaključe o skrivenom značenju riječi saturate. Sasvim je sigurno da će stepen obrade imati važan uticaj na pamćenje riječi. saturate=zasititi se; pokisnuti do gole kože; 139 tj. riječi mrč sa zaprljati → može se zamisliti kako je, igrajući fudbal, dijete toliko zaprljalo majicu da je ona postala crna kao mrč. Dakle, interaktivna slika (majica zaprljana tako da je postala crna kao mrč) pomoći će učeniku da se sjeti šta riječ smirch znači kada na nju naidje (premda, možda, baš i ne da se sjeti engleske riječi za riječ zaprljati, kada zatreba). Interesantno je vidjeti kako to funkcioniše u nekim drugim jezicima. Učenje španske riječi carta (=letter=pismo) od strane učenika kojima je maternji jezik engleski metodom ključne riječi izgleda ovako: a. povezivanje španske riječi carta sa engleskom riječju cart (=kolica) → riječ cart postaje ključna riječ b. povezivanje ključne riječi cart sa engleskim značenjem te riječi, pravljenjem interaktivne slike → može se zamisliti letter unutar cart (tj. pismo u kolicima)552 Drugi primjer je učenje turske riječ kapi (=gate=kapija,vrata) od strane učenika kome je maternji jezik engleski. Da bi naučio tursku riječ kapi, Englez može izabrati englesku riječ cop (sleng za policajac), jer ona zvučno liči na tursku riječ kapi, a zatim zamisliti kako policajac lupa na vrata. Velika je vjerovatnoća da će se učenik svaki put kada naidje na riječ kapi, sjetiti slike kako policajac (cop) lupa na vrata (kapi), onda i značenja turske riječi kapi.553 Sljedeći primjer je učenje italijanske riječi coltello (=knife=nož) od strane učenika kojima je maternji jezik engleski, a koji daju Loson i Hogben554. Da bi naučio italijansku riječ coltello, Englez može izabrati riječ colt (=ždrijebe), koja zvuči kao coltello, i zamisliti a young horse with a knife in its mouth or on its back, odnosno mladog konja (tj. ždrijebe) 552 Ovaj primjer navodi Dr Fiona McPherson (web, op.cit.) 553 Vidi Sökmen (1997) 554 vidi: Lawson and Hogben (1996) 140 sa nožem u ustima ili na ledjima. Kada naidje na riječ coltello, čovjek će se sjetiti ključne riječi, a na osnovu nje i slike, koja će mu, opet, pomoći da se sjeti i značenja riječi coltello. 2.3.4.2.3. Stavovi u vezi sa metodom ključne riječi555 Neka od pitanja koja su predmet kontraverznih stavova u vezi sa metodom ključne riječi tiču se sljedećeg: - prednosti i slabosti metoda ključne riječi - dugoročnosti pamćenja - vrste veza (dobrih i loših veza, trajnosti veza i neophodnosti jačanja veza) - da li je bolje da učenici samostalno prave veze ili da dobiju gotove veze - problema lakoće, odnosno težine, sjećanja zadate riječi na osnovu ključne riječi - poredjenja metoda ključne riječi sa nekim drugim metodama, odnosno strategijama - ograničenja metoda. 2.3.4.2.4. Prednosti i slabosti metoda ključne riječi Prema mišljenju Fione MekFerson, glavna prednost metoda ključne riječi nad ostalim strategijama pamćenja ogleda se u tome što njegova primjena omogućava brže usvajanje informacije, premda ne neminovno i bolje; učenje novih riječi na osnovu sadržajnog, smislenog konteksta, smatra ona, predstavlja podjednako korisnu strategiju za dugoročno pamćenje.556 Brojne su pretpostavke, ali i dokazi o korisnosti metoda ključne riječi. Tako se, na primjer, u istraživanju koje su uradili Atkinson i Rau, metod ključne riječi pokazao veoma korisnim po svim parametrima, uz rezultat od 72% tačnih odgovora za grupu ključna riječ, 555 Ovo poglavlje najvećim svojim dijelom oslanja se na radove sljedećih autora:Dr Fione McPherson (op.cit.), Lawson and Hogben (web.), Meara (web.), Sokmen (1993, 1997), Levin et al. (1985) 556 McPherson (op.cit.) 141 u poredjenju sa 46% tačnih odgovora za kontrolnu grupu.557 Do sličnih rezultata došli su i Levin, Loson i Hogben, Majkl Presli i mnogi drugi istraživači. Ima, medjutim i onih koji izražavaju sumnju u efikasnost ovog metoda. Jedan od njih je i Anderson, koji smatra da postoji mogućnost da metod ključne riječi nije koristan u slučaju učenja leksike u uslovima učenja stranog jezika, kao i da može biti da je koristan samo u ranim fazama učenja jezika, i to za učenje nekih, a ne svih jezika, ili bar ne u istoj mjeri.558 Drugi je Fuentes, koji, na osnovu svog istraživanja uradjenog za potrebe doktorske disertacije, izjavljuje da metod ključne riječi nema nikakvu prednost u odnosu na ostale metode559; do sličnog rezultata došli su i Vilermen i Malvin560. Fuentes, takodje, izražava uvjerenje da je metod ključne riječi od male koristi učenicima koji već imaju razradjene ili koriste neke druge strategije, i izjavljuje da je 55% njegovih ispitanika iz kontrolne grupe koristilo strategije nalik metodu ključne riječi, a da su uz to često koristili i korijen riječi, a povremeno i mehaničko ponavljanje.561 Presli, Levin i Delani, medjutim, izražavaju sumnju u validnost Fuentesovih rezultata, ukazujući na to da je to što je on u svoje istraživanje uključio mnoštvo različitih leksičkih jedinica svih gramatičkih oblika možda umanjilo ukupni efekat primjene metoda ključne riječi.562 Na osnovu četiri istraživanja koja su uradili, Levin i ostali iznose mišljenje da uspješna primjena metoda ključne riječi zavisi od brojnih parametara koji se odnose na njegovo sprovodjenje i uslove funksionisanja u učionici.563 U jednoj drugoj svojoj studiji, Levin dolazi do zaključka da su učenici koji se koristili strategiju ključne riječi pokazali znatno bolje rezultate od učenika koji su koristili 557 Atkinson and Raugh (1974); Eksperiment je trajao 4 dana zaredom. Dana 0 ispitanici su upoznati sa procedurom eksperimenta i opremom. Dana 1-3 ispitanicima su prezentirane bilo ključne riječi i engleski prevod, ili sami engleski prevod, dok je ruski izgovor prezentiran preko slušalica. Ispitanicima je prezentirano 40 riječi po času (sesiji), uz 10 sekundi za svaku riječ ponaosob, u tri uzastopna časa dnevno. 558 Anderson u Atkinson (1975: 828) 559 Fuentes u Lawson and Hogben (1996); njegovi ispitanici su učenici drugog razreda srednje škole koji uče španski 560 Willerman and Malvin (1979); Oni su se bavili proučavanjem učenja francuskih riječi (imenica, glagola, pridjeva i priloga ili funkcionalnih riječi. 561 Fuentes u Nation (1982) 562 Pressley, Levin and Delaney (1982) 563 Levin, Pressley, McCormick, Miller, and Shriberg (1979) 142 metod konteksta ili slobodnog učenja, kako na neposrednim, tako i na odloženim testovima. 564 Stoga on savjetuje da se metod ključne riječi i njemu slične strategije koriste u zavisnosti od situacije, odnosno tamo gdje daju vidne rezultate, ističući da one možda i nisu jednako korisne za svakog učenika i u svako vrijeme (tj. za svaku vrstu riječi), ali i to da ih veliki broj učenika može koristiti bar ponekad. I prema rezultatima već pomenutog istraživanja koje su uradili Loson i Hogben, a koje se odnosi na učenje italijanskog jezika metodom ključne riječi565, treba biti optimista kada je u pitanju primjena ovog metoda. Naime, neposredno testiranje je pokazalo da je broj učenika koji su koristili metod ključne riječi prilikom učenja italijanskih imenica znatno veći od broja učenika koji su koristili uobičajene strategije učenja leksike, kao i to da je veći i broj riječi koje su naučene ovim metodom. Prednost metoda ključne riječi, premda, na žalost, ne previše značajna, postojala je i nakon dvije sedmice, tj. na odloženom testu. Pomalo je razočaravajuće toliko slabljenje pamćenja nakon samo dvije sedmice, kao i činjenica da nijedan od učenika iz kontrolne grupe, koji su izjavili da koriste razne strategije da bi naučili riječi, nije naveo neku strategiju koja bi bila primjetno nalik standardnom metodu ključne riječi: čak oko 75% učenika govorilo je o strategijama koje u sebi ne sadrže nikakvu složeniju obradu riječi, dok je svega sedam učenika izjavilo da je obratilo pažnju na zvuk italijanske riječi i da je pokušalo da ih poveže sa nekim drugim poznatim italijanskim ili engleskim riječima. 2.3.4.2.5. Dugoročnost pamćenja Metod ključne riječi pokazao se odličnim za učenje na kraće staze. On predstavlja jedan od najkorisnijih metoda za ubrzano učenje odgovarajućeg materijala i nema sumnje da se njime poboljšava neposredno pamćenje. Kada je riječ o dugoročnom pamćenju, onda su prednosti ovog metoda sporne: prema jednim istraživanjima, materijal koji se nauči ovim metodom pamti se uspješno i nakon jednu do dvije sedmice od momenta učenja, a 564 Levin et al. (1992) 565 Vidi Lawson and Hogben (1996) 143 prema drugim pamćenje poslije jedne do dvije sedmice je isto, bilo da se koristi metod ključne riječi ili neka druga strategija pamćenja.566 Kao što navode Krejk i Lokart, na dugoročno pamćenje riječi utiče priroda obrade, a ne namjera da se nešto zapamti. Opravdanost razlikovanja izmedju namjere da se nešto razumije ili nauči ne znači da se ono (tj. razlikovanje) može automatski primjenjivati i na procese razumijevanja i učenja. Učenik je taj koji odlučuje o tome koliko vremena mora da zadrži značenje nove riječi u svom pamćenju (do testa ili duže). Kada je riječ o razumijevanju, taj interval može biti ne duži od jednog minuta, što znači da učenik može napraviti takvu vezu koja će mu omogućiti da razumije značenje riječi i bez uspostavljanja jakih predstava o složenosti značenja te riječi. Medjutim, i proces učenja i proces razumijevanja iziskuju od učenika da uspostavi neku predstavu o značenju u svojoj memoriji. Logben i Hobson smatraju da se razlika izmedju procesa učenja i razumijevanja prije tiče stepena nego vrste.567 2.3.4.2.6. Dobre i loše veze Kada je riječ o vezama izmedju zadate riječi, ključne riječi i interaktivne slike, opšta je pretpostavka da su korisne samo one veze koje nose smisao i značenje, a ne i proizvoljne veze. Prema mišljenju istraživača, dugoročnije se pamte, odnosno trajnije su, interaktivne slike ili rečenice u kojima se ključna riječ na neki način prožima sa definicijom zadate riječi, odnosno ključne riječi koje su i semantički i akustično vezane za zadatu riječ. Pravljenje ključnih riječi od običnih i nepovezanih riječi izgleda da pomaže da se te riječi odmah zapamte, ali ne i na duže vrijeme.568 566 Vidi McPherson (op.cit.) 567 Vidi Craik and Lockhart (1972) 568 Vidi McPherson (op.cit.) 144 Memorijski kodovi su jači ukoliko se ponavljaju, pa je stoga i samo ponavljanje ponekad dovoljno da napravi samo po sebi jaki memorijski kod. Medjutim, smatra se da su puno jače veze izmedju sadržajnih, odnosno smisaonih memorijskih kodova569. Ključna riječ je često po svojoj prirodi neka poznata riječ koja se lako pamti; stoga ona već ima mnoštvo asocijacija. Kada se učenik testira odmah nakon učenja ključne riječi, nova veza je još uvijek svježa u njegovom umu, i on je se sa lakoćom sjeća. Ali kako vrijeme odmiče, jedini način da se ojača ta veza jeste njeno ponavljanje. Nije ključna riječ ta koja se pamti, već slika; veza izmedju ključne riječi i slike je, dakle, slaba i treba je ojačati ponavljanjem. No, čak i u slučaju sadržajnih veza, neophodno je ponavljanje. Memorijski kodovi postaju jači ponavljanjem, utvrdjuju se, baš kao i veze. Jedino što su smislene veze same po sebi jače i ne treba im toliko ponavljanja, kao u slučaju bilo kojih drugih veza i strategija pamćenja. Majkl Presli je čak mišljenja da su mali izgledi za uspješnu primjenu metoda ključne riječi za učenje riječi za koje ne postoji očigledna ključna riječ.570 U jednoj Holovoj studiji navodi se da su njegovi ispitanici izjavili da su bili u mogućnosti da smisle ključnu riječ za svega 36% datih riječi koje je sami Hol nazvao „tipičnim riječima“ 571. Loson i Hogben, pak, smatraju da ukoliko je metod ključne riječi koristan samo u slučaju učenja riječi za koje je lako smisliti ključnu riječ, i ukoliko postoji ozbiljna sumnja u korisnost ovog metoda za učenike stranog jezika čak i onda kada nastavnik navede ključnu riječ, odnosno, kada učenici dobiju gotove veze, onda učenici stranog jezika imaju veoma malu korist od primjene ovog metoda u svakodnevnim situacijama.572 569 Tako, na primjer, ukoliko se španska riječ surgir (engl. appear, spout, arise) poveže sa engleskom riječju surge (od latinskog surgere=rise, dobija se smisaona vezu. Medjutim, ukoliko se poveže sa nekom engleskom riječju koja samo zvuči kao španska, npr. sugar, i zamisli neka slika koja uključuje surgir i sugar, sasvim je jasno koje će se riječi i slike čovjek lakše i brže sjetiti, i koja veza je efektnija. 570 Pressley u Lawson and Hogben: “I have argued since 1982... that keyword method gains are unlikely for items that do not have obvious keywords“ 571 Hall u Pressley (1991) 572 Vidi Lawson and Hogben (1996) 145 2.3.4.2.7. Da li učenicima treba dati gotove veze ili ostaviti da ih sami smišljaju? Logično je da su jače one veze koje učenici sami prave od onih koje im se daju gotove, jer je veći stepen dubinske obrade573; kada se učenicima daje da sami osmisle ključne riječi, to je više nalik nekoj konkretnoj situaciji na koju nailaze u svom životu prilikom učenja stranog jezika574. Prema jednom istraživanju, medjutim, rezultati su upravo obrnuti – učenici koji su sami smišljali ključne riječi imali su lošiji uspjeh od onih koji su dobili gotove ključne riječi, što, zapravo, govori o složenosti zadatka smišljanja ključnih riječi. Od kvaliteta ključne riječi može zavisiti i njeno dugoročno pamćenje. Eksperiment, medjutim, koji su uradili Hogben i Loson ukazuje na nešto potpuno drugačije. Radeći sa trećom godinom srednje škole – učenicima koji uče italijanski jezik i koji nisu dobili ključne riječi za zadate riječi, već se od njih očekivalo da ih sami smisle, njih dvojica su pokazali da je „prošireni metod ključne riječi“575 bolji od standardnog metoda ključne riječi kada je riječ o usvajanju italijanske leksike (imenica), ali da su i učenici koji su koristili standardni metod ključne riječi usvojili ne baš mali broj riječi. Premda je učenicima bilo teže da usvoje one italijanske riječi za koje nije bilo očiglednih ključnih riječi od onih drugih za koje jeste, oni su ipak uspjeli da nauče i zapamte priličan broj tih riječi.576 U istraživanju koje su uradili Atkinson i Rau proučavajući učenje ruskog jezika metodom ključne riječi ispitanici su bolje zapamtili one ruske riječi za koje su dobili gotove ključne riječi.577 Treba imati u vidu da se ovi rezultati odnose na učenike koji nikada ranije nisu imali nastavu ruskog jezika, što implicira da je moguće da je korisnije davati gotove ključne riječi učenicima na početnom nivou, a da je to možda manje korisno na višim 573 Istraživanja uglavnom pokazuju da su najefektivnije one veze, odnosno slike, koje učenici sami stvaraju (vidi: Levin et al., u Sökmen (1997: 247)). 574 Lawson and Hogben (1996) 575 elaborated keyword method 576 vidi Lawson and Hogben (1996) 577 vidi Atkinson and Raugh (1974) 146 nivoima. Isto istraživanje je pokazalo da su učenici koji su dobijali ključne riječi samo onda kada bi ih sami tražili postigli skoro iste rezultate kao i učenici kojima je ključna riječ data odmah, što ukazuje na to da su ispitanici manje uspješni kada moraju sami da smišljaju ključnu riječ, ali i da je možda najbolje davati im ključne riječi samo onda kada ih traže. 2.3.4.2.8. Metod ključne riječi u odnosu na neke druge metode, odnosno strategije, učenja leksike Opšti je zaključak da je metod ključne riječi veoma efikasna strategija učenja leksike, a tome u prilog, uz veoma mali broj izuzetaka, govore i brojna istraživanja. Veoma je mali broj istraživanja koja se bave poredjenjem metoda ključne riječi sa nekim drugim metodom, osim sa kontrolnim metodom ponavljanja i standardnim kontrolnim metodom bez strategija. Studija koju je uradio Majkl Presli, a koja se bavi proučavanjem efikasnosti metoda ključne riječi u poredjenju sa još pet metoda578 koji su osmišljeni u cilju poboljšanja semantičke obrade definicija leksičkih jedinica, odnosno riječi, pokazala je da metod ključne riječi dovodi do boljeg učenja od bilo kojeg drugog primijenjenog metoda. Rezultati ovog istraživanja ukazuju na to da primjena metoda ključne riječi ne samo da dovodi do poboljšanja učenja leksike, već se metod ključne riječi pokazao najefikasnijim od svih ostalih alternativnih metoda kada je zavisna varijabla bila davanje definicije kao odgovora na leksičku jedinicu, odnosno kada je riječ o asocijativnom učenju. Odmah nakon njega slijedi kontrolni metod bez strategija, dok su se semantički metodi pokazali kao veoma efikasni za poboljšanje neasocijativnog učenja. Rezultati eksperimenta idu u prilog stavu da je metod ključne riječi efikasniji od primjene semantičkih strategija. Prema teoriji, kontekst metod podstiče pravljenje višestrukih veza sa zadatom riječju, i pretpostavlja se da je, samim tim, ova strategija veoma korisna. Proučavanja, 578 Vidi Michael Pressley and others (1981). Riječ je o metodima koji se zasnivaju na semantici i jednom kontrolnom metodu. Ispitanici u svih pet eksperimenata su studenti koledža. 147 medjutim, ukazuju na to da primjena metoda ključne riječi dovodi do boljeg učenja riječi od primjene kontekst metoda. Pretpostavka je da učenici imaju puno koristi od kontekst metoda onda kada je njihov cilj samostalno otkrivanje značenja riječi na osnovu konteksta. Ima, medjutim, proučavanja koja govore u prilog veće efektivnosti metoda ključne riječi u odnosu na kontekst metod čak i u tim situacijama, pa čak i onda kada je riječ o pamćenju riječi nakon dužeg vremenskog perioda; neke druge studije pokazale su da je najbolja kombinacija metoda ključne riječi i metoda ponavljanja, kao i to da je, u slučaju metoda ključne riječi, korisnije ponavljanje „veze“ od ponavljanja samih riječi579. Mišljenje da je metod ključne riječi superioran u odnosu na sve ostale direktne ili strategije pamćenja dijele i Gu i Džonson580. 2.3.4.2.9. Ograničenja metoda ključne riječi Rezultati istraživanja ukazuju na to da metod ključne riječi ne utiče pozitivno na sve aspekte učenja leksike; nema, naime, dokaza da primjena metoda ključne riječi poboljšava učenje spelinga, ali ni izgovora leksičkih jedinica. Eksperiment 5 iz Preslijeve studije pokazao je da su upravo učenici iz eksperimentalne grupe ključna riječ imali najviše problema sa razlikovanjem izmedju (djelova) ključne riječi i samih definicija leksičkih jedinica.581 Prema mišljenju Pola Mire, sasvim je logično da ova strategija ima izvjesnih ograničenja, iz prostog razloga što od učenika iziskuje puno kognitivnog napora, kao i stoga što njena primjena uglavnom podrazumijeva fokus na receptivno usvajanje izolovanih parova riječi na stranom i maternjem jeziku, čime se zanemaruje složenost značenja leksikona.582 579 vidi: Michael Pressley and others (1981), Lawson and Hogben (1996) 580 Vidi Gu and Johnson (1996) 581 Vidi: Pressley, Levin, Nakamura, Hope, Biapo, and Toye u Pressley et al. (1981: 30) 582 Meara (1980) 148 Metod ključne riječi manje je koristan i za produkciju riječi, iz razloga što možda ne pruža neophodnu gramatičku informaciju (poput, na primjer, morfofonemskih signala) kako bi se riječ uspješno koristila, a u slučaju polisemičnih riječi, pomaže da se uspostavi samo jedna od neophodnih značenjskih veza583. Ograničenja na koja ukazuju Atkinson i Rau odnose se na nepotrebno usporeno pravilno učenje tačne fonologije i ortografije strane riječi, s obzirom na to da ključna riječ ipak predstavlja samo aproksimaciju forme strane riječi,584 premda Hulstijn ističe da, teorijski gledano, nema razloga da se pretpostavi da je uloga metoda ključne riječi u tom procesu inhibirajuća.585 Njih dvojica takodje smatraju da metod ključne riječi najbolje funkcioniše kada je u pitanju učenje konkretnih imenica, da se najbolji rezultati postižu na neposrednim testiranjima primjene metoda ključne riječi, kao i to da je metod ključne riječi korisniji za početnike, tj. učenike na početnim, nižim nivoima učenja jezika, a da je sve manje i manje koristan što učenik stiče više znanja, tj. ovladava jezikom u većoj mjeri.586 Moguće je, ipak, da je metod ključne riječi najbolje koristiti selektivno, i to naročito za teške riječi. Premda svi učenici mogu imati koristi od metoda ključne riječi, činjenica je da je to naročito slučaj sa djecom, koja prosto uživaju učeći na ovaj način.587 583 Vidi Meara (1980) 584 Atkinson and Raugh (1975) 585 Vidi: Hulstijn (1997) 586 Atkinson and Raugh (1974) 587 Vidi McPherson (op.cit.) 149 3. METODOLOGIJA I TOK ISTRAŽIVANJA 3.1.METODOLOGIJA I TOK RADA Grafikon br. 2: Pregled sadržaja eksperimenta Eksperiment ispitanici EGKR KG KTG OSTALI testovi IRC DRC1 DRC2 DRC3 upitnici UPITNIK O STRATEGIJAMA UČENJA LEKSIKE UPITNIK O PRIMIJENJENIM STRATEGIJAMA UČENJA LEKSIKE razgovori i diskusije introspektivno retrospektivno 150 Grafikon br. 3: Tok istraživanja Tok istraživanja uvod u eksperiment odloženo testiranje (1, 2, 3) (delayed recall check) Upitnik o korišćenim strategijama učenja leksike Upitnik o strategijama učenja leksike (kontrolna grupa, eksperimentalna grupa, ostali) uvodna priča o usvajanju leksike neposredno testiranje (immediate recall check) prezentacija riječi (T-40/T-10A/T-10B) probni test prezentacija i uvježbavanje probnog materijala uputstvo o metodu ključne riječi (samo za eksperimentalnu grupu ključna riječ) snimani materijal (oral exam, think aloud procedure, questionnaires,...) 151 Grafikon br. 4: Ispitanici Ispitanici (81) Eksperimentalna grupa ključna riječ (EGKR) (10) Kontrolna grupa (KG) (9) Kontekst grupa (KTG) (11) DRC2 (8) DRC1 (7) IRC (10) DRC3 (10) DRC1 (7) DRC2 (8) IRC (11) DRC1 (2) IRC (9) OSTALI (51) 152 Eksperimentalna grupa KLJUČNA RIJEČ (EGKR) Dan 1 Dan 2 Dan 4 uputstvo i uvježbavanje Dan 3 T-40 (T generated keywords) T-40 odloženo testiranje 1 Dan 7 Dan 6 Dan 5 T-10B (Sts generated keywords-individual work) T-40 odloženo testiranje 2 T-40 odloženo testiranje 3 Upitnik o strategijama učenja/usvajanja leksike T-40 neposredno testiranje T-10A (Sts generated keywords-group work) T-10A neposredno testiranje T-10B neposredno testiranje T-10B odloženo testiranje 1 T-10A odloženo testiranje 1 Upitnik o korišćenim strategijama učenja leksike 1 T-10A odloženo testiranje 2 T-10B odloženo testiranje 2 Upitnik o korišćenim strategijama učenja leksike 2 (probna) prezentacija Dan 1-7 propratni snimani materijali neposredno testiranje (probno) Grafikon br. 5: Pregled aktivnosti eksperimentalne grupe Ključna riječ 153 KONTROLNA grupa (KG) Dan 1 Dan 2 uputstvo Dan 3 T-40 – odloženo testiranje 1 T-40 – odloženo testiranje 2 Upitnik o strategijama učenja/usvajanja leksike probna prezentacija i uvježbavanje T-40 prezentacija Dan 1-3 propratni snimani materijali T-40 neposredno testiranje Upitnik o korišćenim strategijama učenja leksike grupa T-65/40 – odloženo testiranje 1 T-65/40 – odloženo testiranje 2 T-60/40 prezentacija T-60/40 neposredno testiranje Grafikon br. 6: Pregled aktivnosti Kontrolne grupe 154 KONTEKST grupa (KTG) Dan 1 Dan 2 uputstvo T-40 – odloženo testiranje probna prezentacija i uvježbavanje T-40 prezentacija Dan 1-2 propratni snimani materijali T-40 neposredno testiranje Upitnik o korišćenim strategijama učenja leksike Grafikon br. 7: Pregled aktivnosti Kontekst grupe 155 U ovom eksperimentalnom istraživanju, koje je radjeno na večernjim kursevima na Institutu za strane jezike u Podgorici i koje je trajalo četiri mjeseca, korišćeni su kvantitativni i kvalitativni metodi prikupljanja i obrade podataka. Analogno tome, samo istraživanje sastoji se iz nekoliko djelova ili slojeva, koji nijesu uvijek jasno razgraničeni, već se nerijetko i prepliću. Jedan dio istraživanja čini testiranje učenika zadatim leksičkim jedicama na engleskom jeziku (testiranju je prethodila i obuka, odnosno detaljna instrukcija i uvježbavanje probnog materijala), drugi dio upitnici o strategijama koje učenici koriste u usvajanju leksike i onim strategijama učenja leksike koje su koristili u savladavanju konkretnih jezičkih zadataka, a treći razgovori i diskusije na temu učenja leksike stranog jezika, strategija učenja leksike koje koriste i koje smatraju korisnima, a onda i konkretnih strategija i tehnika koje su učenici primjenjivali u savladavanju zadatih leksičkih jedinica. Dobijeni rezultati zatim su rezimirani, ukratko prezentirani, a potom i detaljno opisani i analizirani. Detaljni pregled rezultata dat je u poglavlju pod nazivom Prilozi. Eksperiment se bazira prvenstveno na radu sa tri grupe ispitanika: Eksperimentalnom grupom Ključna riječ (EGKR), Kontrolnom grupom (KG) i Kontekst grupom (KTG)588. Sa njima je uradjen kompletan materijal predvidjen za eksperiment. Tu su, medjutim, i još neki drugi ispitanici589 sa kojima je uradjen samo Upitnik o strategijama učenja leksike. Svi ispitanici najprije su upoznati sa eksperimentom u kome će učestvovati; tek nakon njihovog dobrovoljnog pristanka da učestvuju u njemu, prešlo se na konkretne aktivnosti. Sve tri grupe ispitanika na samom početku dobile su kratku obuku u okviru koje se sa njima razgovaralo o savremenim, ali i tradicionalnim, metodima učenja i usvajanja leksike stranog jezika, bez naglašavanja ili insistiranja na superiornosti bilo kojeg metoda 588 Učenicima Kontekst grupe navedeno je sljedeće: zadata leksička jedinica, (rečenični) kontekst u kojoj je ista upotrijebljena, objašnjenje i/ili sinonim zadate riječi i njen prevod. Stoga bi se ova grupa mogla nazvati Multiple Context Group, odnosno Grupa višečlanog konteksta. 589 njih 51; u cilju dobijanja većeg korpusa za analizu, čime je obezbijedjena validnost primijenjenog kvantitativnog metoda 156 posebno, pri čemu je istraživač nastojao da sami ispitanici budu što aktivnije uključeni u cijelu priču, tj. da joj doprinesu svojim sopstvenim, na iskustvu zasnovanim, uvidima i zapažanjima. Poslije uvodne priče, ispitanici eksperimentalne grupe „Ključna riječ“ dobili su posebna uputstva i opis funkcionisanja metoda ključne riječi, nakon čega je uslijedilo i uvježbavanje istog, kako bi se uvidjelo da li su ga učenici ispravno shvatili. Sa učenicima Kontekst grupe kratko je uvježban metod zaključivanja o značenju riječi na osnovu konteksta, dok sa učenicima Kontrolne grupe nije radjeno ništa posebno. Nakon toga se pristupilo prezentaciji jednog broja riječi metodom predvidjenim za svaku grupu ponaosob i probnom testiranju, odnosno uvježbavanju istih. Nakon probnog testiranja uslijedila je prezentacija četrdeset riječi onim metodom čije funksionisanje je trebalo proučiti u okviru konkretne grupe. Tako se od ispitanika u Eksperimentalnoj grupi očekivalo da pokušaju da zapamte četrdeset riječi koje su prezentirane metodom ključne riječi,590 od ispitanika u Kontekst grupi očekivalo se da pokušaju da zapamte iste te riječi prezentirane kroz višečlani kontekst, dok je ispitanicima u Kontrolnoj grupi koji su za iste te riječi dobili samo njihov prevod rečeno da pokušaju da ih zapamte na bilo koji mogući način, odnosno onako kako smatraju da je to moguće.591 Poslije odredjenog vremenskog perioda (nekoliko minuta) uslijedilo je neposredno testiranje (IRC) prezentiranih riječi, a onda i razgovor sa učenicima o onome čega su svjesni da su uradili da bi zapamtili zadate riječi, i o tome kojih riječi se najbolje sjećaju. Eksperimentalna grupa imala je i tri odložena testiranja (T-40: DRC1, DRC2 i DRC3), i to nakon 7, 30 i 45 dana. Kontrolna grupa imala je dva odložena testiranja (T-40: DRC1 i DRC2) nakon 7 i 30 dana, dok je Kontekst grupa imala svega jedno odloženo testiranje (T-40: DRC1) nakon 7 dana.592 Eksperimentalna grupa Ključna riječ takodje je imala i dva dodatna testiranja, odnosno prezentaciju deset riječi za koje su učenici smišljali ključne riječi i mentalne slike kroz rad u grupi (test T-10A) i deset riječi za koje su učenici smišljali ključne riječi i mentalne slike kroz individualni rad (test T-10B). I jedna i druga prezentacija propraćene 590 U ovom testu (T-40) učenici su dobili gotove ključne riječi i mentalne slike za sve zadate riječi 591 Detaljan pregled konkretnih aktivnosti može se naći u poglavlju pod nazivom „Prilozi“ 592 na žalost, sa veoma malim brojem ispitanika 157 su neposrednim testiranjem (IRC), kao i odloženim testiranjem nakon 5, tj. 7 dana (DRC1), odnosno nakon 20, tj. 22 dana (DRC2). Upitnik o strategijama učenja leksike radjen je sa Eksperimentalnom grupom, Kontrolnom grupom i sa jednim brojem ispitanika izvan ove tri grupe593. Upitnik o korišćenim strategijama učenja leksike radjen je sa sve tri grupe ispitanika594. Sa četvoro učenika iz Eksperimentalne grupe Ključna riječ uradjen je dodatni ispit koji predstavlja svojevrsnu studija slučaja, koja je obuhvatila prezentaciju i testiranje petnaest engleskih riječi, pismeni i usmeni razgovor sa učenicima o načinu na koji su pokušavali i uspjeli da savladaju zadate riječi, razgovor o učenju leksike stranog jezika, kao i o strategijama učenja leksike stranog jezika i aktivnostima koje se odnose na istraživanje u kome su učestvovali. Nakon prikupljenih podataka, pristupilo se njihovom rezimiranju i opisu, a onda i analizi595. Tako je dobijena analiza svih upitnika i rezultata svih testova ponaosob, a zatim i ukupnih rezultata svih testova i njihovih prosječnih vrijednosti po grupama (EGKR, KTG, KG). Dobijeni rezultati potom su medjusobno uporedjeni i kontrastirani po jednom odredjenom broju parametara596 a uradjen je i pregled promjena rezultata od jednog do drugog EGKR testa, tj. kroz prizmu vremenske distance. Takodje je uradjen pregled „ponašanja“ nekih konkretnih riječi koje su se ispostavile kao veoma teške, odnosno lake, za pamćenje. 593 Ukupan broj ispitanika koji su popunili Upitnik o strategijama učenja leksike iznosi 69. 594 Ukupan broj ispitanika koji su popunili ovaj upitnik iznosi 29. 595 Vidjeti poglavlje broj 4 ovoga rada. 596 Vidjeti uvodni dio poglavlja Rezultati istraživanja. Analiza rezultata. (parametri su sljedeći: tačan odgovor, netačan odgovor, tačan prevod, netačan prevod, nulti odgovor, približno tačan prevod, pogrešna vrsta riječi, navedena (ne)tačna ključna riječ i kombinacije sa tačnom ključnom riječju, veoma teške i lake riječi prema mišljenju ispitanika i prema rezultatima, i dr.) 158 Cilj ovih analiza je pokušaj preispitivanja i dokazivanja odredjenih pretpostavki597, odnosno sticanje uvida u način na koji odrasli učenici kojima je maternji jezik srpski usvajaju leksiku engleskog jezika, putem davanja odgovora na neka od sljedećih pitanja: o Koje strategije učenja leksike učenici engleskog kao stranog jezika najčešće koriste, odnosno smatraju najkorisnijim? o Sličnosti i razlike medju učenicima kada su u pitanju izbor i upotreba strategija učenja leksike, odnosno organizacija i učenje leksike? o U kojoj mjeri upotreba odredjene strategije zavisi od uspjeha koji učenik ostvaruje tokom učenja tog stranog jezika, odnosno da li postoji razlika izmedju uspješnih i manje uspješnih učenika kada je riječ o upotrebi strategija učenja leksike? o Da li učenici imaju razvijenu svijest o učenju stranog jezika i kakvo je njihovo mišljenje o načinu na koji treba prezentirati leksiku stranog jezika, odnosno kako učenici uče strani jezik? o U kojoj mjeri je efikasnost primjene metoda ključne riječi, odnosno izbor i primjena strategija učenja stranog jezika kulturološki uslovljena? o Koji od metoda na kojima se bazira istraživanje daje najbolje rezultate? o Da li učenici postižu bolje rezultate na neposrednim ili na odloženim testiranjima, odnosno odmah nakon prezentacije riječi ili nakon izvjesnog vremenskog perioda (kratkoročna vs. dugoročna memorija)? o Kako učenici reaguju na metod ključne riječi i u kojoj mjeri se on pokazao uspješnim u savladjivanju leksike engleskog jezika u eksperimentalnoj grupi? o Da li je bolje dati učenicima gotove ključne riječi ili ih pustiti da ih sami osmišljavaju? o Kakve vrste asocijacija, odnosno kakve veze, učenici najčešće prave kada sami smišljaju ključne riječi? o U kojoj mjeri uspješno učenje nove riječi primjenom metoda ključne riječi zavisi od mentalne slike, njenog ’kvaliteta’? 597 Izmedju ostalog i Hipoteze o dubinskoj obradi informacije, Hipoteze o kontekstu, Hipoteze o kulturološkoj uslovljenosti izbora strategije učenja leksike, i sl. 159 o U kojoj mjeri učenje nove riječi primjenom metoda ključne riječi zavisi od vrste veze, odnosno da li se bolje pamte tzv. „jake“ veze od tzv. „slabih“ veza598? o U kojoj mjeri zvučnost riječi olakšava njeno pamćenja, tj. da li se bolje pamte riječi čiji zvuk asocira na njihovo značenje (npr. slash) od onih kod kojih to nije slučaj (npr. toff)? o Da li se bolje pamte kratke od dugih riječi, odnosno jednosložne od višesložnih (npr. creek vs. protrude)? o U kojoj mjeri efikasnost primjene metoda ključne riječi zavisi od vrste riječi? o Sličnosti i razlike medju učenicima kada je u pitanju usvajanje leksike uopšte i usvajanje leksike metodom ključne riječi o Šta je to što radi najuspješniji učenik kada uči leksiku stranog jezika metodom ključne riječi? o Mjesto i uloga asocijacija u učenju leksike 598 Da podsjetimo: „jaka“ veza: veoma slična ključna riječ + mentalna slika sa značenjem; „slaba“ veza: proizvoljna ključna riječ, tj. ključna riječ bez nekog dubljeg značenja + mentalna slika koja uz nju ide 160 3.2.ISPITANICI U istraživanju je učestvovalo ukupno 81 odraslih ispitanika. Kada je riječ o Eksperimentalnoj grupi Ključna riječ, u neposrednom testiranju učestvovalo je 10 ispitanika. Isti broj ispitanika učestvovao je i u odloženom testiranju 3, dok je u odloženom testiranju 1 učestvovalo sedam, a u odloženom testiranju 2 osam ispitanika. Najveći akcenat u analizi kada je u pitanju ova grupa stavljen je na ukupne rezultate599 (izražene, naravno u procentima, kao i kada je riječ o svim drugim rezultatima, jer je jedino na taj način bilo moguće praviti bilo kakva poredjenja i ozbiljnije analize), a zatim i na rezultate sa samog početka (neposrednog testiranja, tj. IRC), odnosno kraja (trećeg odloženog testiranja, tj. DRC3) istraživanja. U neposrednom testiranju Kontrolne grupe učestvovalo je devet, u odloženom testiranju 1 sedam, a u odloženom testiranju 2 osam ispitanika. U neposrednom testiranju Kontekst grupe učestvovalo je jedanaest, a u odloženom svega dva ispitanika. Upitnik o strategijama učenja leksike popunilo je 69 učenika (10 učenika iz Grupe Ključna riječ, 8 učenika iz Kontrolne grupe i 51 učenik iz drugih grupa sa večernjih kurseva na Institutu za strane jezike). Upitnik o korišćenim strategijama učenja leksike popunilo je 29 učenika (10 učenika iz grupe Ključna riječ, 8 učenika iz Kontrolne grupe i 11 učenika iz Kontekst grupe). U dodatnom ispitu, odnosno studiji slučaja, učestvovalo je četiri učenika iz Eksperimentalne grupe Ključna riječ. 599 Misli se na rezultate sva četiri testiranja: neposrednog testiranja i tri odložena testiranja 161 3.3.MATERIJALI600 U eksperimentu su korišćeni sljedeći materijali: T-40, T-10A, T-10B, Upitnik o strategijama učenja leksike, Upitnik o korišćenim strategijama učenja leksike, a onda i neki dodatni materijali za testiranje leksike i razgovor o učenju leksike koji su poslužili za usmeni ispit601, kao i probni testovi koji su poslužili za upoznavanje učenika sa datim metodom i odgovarajuću pripremu (obuku i uvježbavanje) i koji se, samim tim, razlikuju od grupe do grupe. T-40 predstavlja test sa četrdeset zadatih engleskih riječi, koji je prilagodjen potrebama istraživanja u okviru svake grupe ponaosob, tako da o T-40 za Eksperimentalnu grupu Ključna riječ sadrži:  zadatu leksičku jedinicu  (unaprijed pripremljenu/navedenu) ključnu riječ  mentalnu sliku  prevod o T-40 za Kontekst grupu sadrži:  zadatu leksičku jedinicu  kontekst u kome je riječ upotrijebljena  objašnjenje i/ili sinonim  prevod o T-40 za Kontrolnu grupu sadrži:  zadatu leksičku jedinicu  prevod T-10A predstavlja test sa deset zadatih engleskih riječi za koje su učenici smišljali ključne riječi i mentalne slike kroz rad u grupi; ovaj test namijenjen je isključivo za Eksperimentalnu grupu Ključna riječ. 600 Svi navedeni materijali koji su korišćeni u istraživanju mogu se naći u poglavlju pod nazivom „Prilozi“ 601 Dobar dio ovih materijala je sniman i transkribovan, a zatim i analiziran, a rezultati te analize dati su u samom radu. Sami usmeni ispit, kao što je već rečeno, predstavlja i svojevrsnu studiju slučaja. 162 T-10B predstavlja test sa deset zadatih engleskih riječi za koje su učenici samostalno smišljali ključne riječi i mentalne slike; i ovaj test namijenjen je isključivo za Eksperimentalnu grupu Ključna riječ. Upitnik o strategijama učenja leksike bazira se na upitniku koji je priredio Norbert Šmit u svom istraživanju o strategijama učenja leksike stranog jezika602 i sastoji se od 62 strategije za koje se od učenika traži da navedu da li ih koriste, odnosno smatraju korisnim, i koje od njih smatraju najkorisnijim u učenju leksike stranog jezika. Upitnik o korišćenim strategijama učenja leksike pripremio je sam autor istraživanja na osnovu sopstvenog iskustva i u cilju dobijanja odgovora na neka konkretna, po njegovom mišljenju, važna pitanja za sticanje uvida u učenje leksike stranog jezika. Razgovor sa učenicima u toku samog istraživanja, kao i u okviru dodatnog ispita (koji predstavlja svojevrsnu studiju slučaja u kojoj je učestvovalo četiri učenika iz Eksperimentalne grupe Ključna riječ), bilježen je tokom časa i neposredno nakon njega i sniman, a zatim i transkribovan i analiziran; rezultati analize dati su u samom radu. Na stranicama 149-154 ovog rada nalazi se detaljni grafički pregled aktivnosti koje su radjene u okviru svake grupe ponaosob. 602 Za pregled liste strategija Norberta Šmita, koji se sastoji od 58 strategija, a onda i za Upitnik sa 62 strategije koji je korišćen u ovom radu, a priredio ga je autor rada, dodavši na Šmitovu listu još 4 strategije koje je smatrao relevantnim za istraživanje, vidjeti poglavlja pod nazivom Prilozi 163 4. REZULTATI ISTRAŽIVANJA. ANALIZA REZULTATA. Prilikom obrade podataka (rezultata testova T40, T10A i T10B603) u obzir su uzete sljedeće kategorije: (A)604 - ukupan broj/procenat tačnih odgovora, tj. riječi za koje su učenici naveli tačan odgovor605 od toga, o ukupan procenat odgovora u okviru kojih su učenici naveli potpuno tačan prevod606 zadate riječi od toga,  ukupan procenat odgovora u okviru kojih su učenici naveli i tačan prevod i tačnu ključnu riječ (dva odgovora)607 o ukupan procenat odgovora u okviru kojih su učenici naveli približno tačan prevod zadate riječi608 o ukupan procenat odgovora u okviru kojih su učenici naveli tačan odgovor, ali pogrešnu vrstu riječi609 603 u cilju njihove analize u ovom poglavlju 604 U okviru ovih rezultata dat je i ukupan broj tačnih/netačnih prevoda, u cilju tzv. strict score analize 605 Kategorija „tačan odgovor“ obuhvata sljedeće: tačan prevod, dva tačna prevoda, tri tačna prevoda, tačan prevod i sinonim (dva odgovora), tačan prevod i približno tačan prevod (dva odgovora), tačan prevod iz drugog ili trećeg puta, približno tačan prevod, tačan odgovor ali pogrešna vrsta riječi, tačan prevod i tačna ključna riječ (dva odgovora), tačan odgovor ali pogrešna vrsta riječi i tačna ključna riječ (dva odgovora), približno tačan prevod i tačna ključna riječ (dva odgovora). U tabelama sa rezultatima, to su sve kategorije od A-E. 606 Kategorija „potpuno tačan prevod“ obuhvata: tačan prevod, dva tačna prevoda, tri tačna prevoda, tačan prevod i sinonim (dva odgovora), tačan prevod i približno tačan prevod (dva odgovora), tačan prevod iz drugog ili trećeg puta, tačan prevod i tačna ključna riječ (dva odgovora). U tabelama sa rezultatima, to su kategorije: A, B i D. 607 Dakle, učenikov odgovor sadrži i tačan prevod zadate riječi i ključnu riječ koja ide uz zadatu riječ; u tabelama sa rezultatima, to je kategorija D, koja još nosi oznaku „KR +“ 608 Dakle, učenikov odgovor je približno tačan prevod zadate riječi; u tabelama sa rezultatima, to je dio kategorije C, kolona koja još nosi oznaku „≈“ 609 Dakle, učenik je značenjski pravilno preveo zadatu riječ, ali nije zadržao istu vrstu riječi, već je, na primjer, zadatu imenicu preveo glagolom, ili sl.; u tabelama sa rezultatima, to je dio kategorije C, kolona koja još nosi oznaku „VR“ 164 o ukupan procenat odgovora u okviru kojih su učenici naveli tačan odgovor ali pogrešnu vrstu riječi, i tačnu ključnu riječ (dva odgovora)610 o ukupan procenat odgovora u okviru kojih su učenici naveli tačan odgovor, ali približno značenje zadate riječi i tačnu ključnu riječ (dva odgovora)611 - ukupan broj/procenat netačnih odgovora, tj. riječi za koje su učenici naveli netačan odgovor612 od toga, o ukupan broj/procenat odgovora u okviru kojih su učenici naveli netačan prevod613 zadate riječi od toga,  ukupan procenat odgovora u okviru kojih su učenici naveli tačnu ključnu riječ kao prevod zadate riječi614  ukupan procenat odgovora u okviru kojih su učenici naveli netačan prevod zadate riječi i tačnu ključnu riječ615  ukupan procenat odgovora u okviru kojih su učenici naveli detalj iz mentalne slike kao da je prevod zadate riječi616 o ukupan broj odgovora u okviru kojih su učenici naveli tačnu ključnu riječ, ali nijedan drugi odgovor617 o ukupan procenat odgovora u okviru kojih učenici nisu dali nikakav odgovor618 610 Dakle, učenik je zadatu riječ preveo pogrešnom vrstom riječi, i uz to napisao i ključnu riječ koja ide uz zadatu riječ; u tabelama sa rezultatima, to je dio kategorije E, kolona koja još nosi oznaku „KR VR“ 611 Dakle, učenik je naveo približno značenje za zadatu riječ, a uz to i ključnu riječ koja ide uz zadatu riječ; u tabelama sa rezultatima, to je dio kategorije E, kolona koja još nosi oznaku „KR ≈“ 612 Kategorija „netačan odgovor“ obuhvata: netačan prevod (iz prvog, drugog ili trećeg puta), rubrika bez odgovora, tačna ključna riječ navedena kao da je prevod, tačna ključna riječ ali netačan prevod, tačna ključna riječ bez nekog drugog odgovora, dio mentalne slike naveden kao odgovor. U tabelama sa rezultatima, to su sve kategorije od F-M. 613 Kategorija „netačan prevod“ obuhvata: netačan prevod, netačan prevod iz drugog/trećeg kruga, ključna riječ navedena kao prevod, netačan prevod i tačna ključna riječ, mentalna slika navedena kao prevod. U tabelama sa rezultatima, to su kategorije K, L, F i H. 614 Kategorija koja je u tabelama označena kao dio kategorije F; kolona koja nosi i oznaku „KR“. 615 Kategorija koja je u tabelama označena kao dio kategorije F; kolona koja nosi i oznaku „KR -“. 616 Kategorija koja je u tabelama označena kao kategorija H; nosi i oznaku „MS“. 617 Kategorija koja je u tabelama označena kao kategorija G; nosi i oznaku „KR 0“. 165 (B) - ukupan broj/procenat riječi za koje su učenici naveli da su im bile veoma teške za pamćenje619 - ukupan broj/procenat riječi za koje su učenici naveli da su im bile veoma lake za pamćenje620 U cilju kvalitatativne analize podataka (rezultata)621, navedene su i konkretne riječi za koje su učenici naveli: (C) - približno tačan odgovor zadate riječi622 - tačan odgovor ali pogrešnu vrstu riječi - pogrešan odgovor miješajući, odnosno zamjenivši zadatu riječ sa nekom drugom riječju iz istog testa, iz drugog testa (T-40, T-10A, T-10B), ili pak nekom riječju koje uopšte nema u testovima, ali zvukom/vizuelno/značenjem podsjeća na zadatu englesku riječ - ključnu riječ umjesto prevoda - detalj iz mentalne slike - neki specifičan netačan odgovor623 koji upućuje na to da je učenik napravio neku vrstu asocijacije sa zadatom riječju u pokušaju da je zapamti (ovdje su uključene sve riječi/prevodi koje je učenik naveo, a koje na bilo koji način liče, odnosno 618 Kategorija koja je u tabelama označena kao kategorija M; nosi i oznaku „0“ 619 Kategorija koja je u tabelama označena kao kategorija N; nosi i oznaku „?!“ 620 Kategorija koja je u tabelama označena kao kategorija O; nosi i oznaku „♥“ 621 koja bi omogućila analizu (primjene) metoda ključne riječi i sticanje makar skromnog uvida u način na koji funkcioniše ljudski um, čime bi se dao doprinos i psiholingvističkim istraživanjima 622 Približno tačnim odgovorom zadate riječi smatra se čak i onaj odgovor koji predstavlja pravi prevod riječi, ali koji nije kao takav pomenut prije prezentacije (ovo iz razloga da se vidi u kojoj mjeri se učenici oslanjaju i na svoje prethodno znanje). Tako se, na primjer, prevod ’okinuti (obarač)’ za riječ trigger smatra približnim prevodom, jer je riječ prezentirana prevodom ’pokrenuti, aktivirati, prouzrokovati’ 623 Ovdje se nalaze oni odgovori, tj. prevodi kod kojih je bilo moguće uočiti neku vrstu asocijacije koju je učenik napravio, bilo da je u pitanju asocijacija učenikovog prevoda (a ponekad i ključne riječi) sa zvukom ili značenjem zadate engleske riječi ili navedene ključne riječi ili interaktivne/mentalne slike; uočena asocijacija je konkretno i navedena i analizirana u tabeli koja se nalazi u Dodatku (riječi koje su analizirane brojevima: 11, 12, 13, 14, ili nekom njihovom kombinacijom). Oni, pak, pogrešni odgovori učenika kod kojih nije bilo moguće uočiti nikakvu asocijaciju nijesu ni uzeti u obzir prilikom ove vrste analize. 166 podsjećaju na zadatu riječ ili njenu ključnu riječ – zvučno, vizuelno, značenjem, ili nekom kombinacijom ovih parametara), (C1) kao i riječi za koje su učenici dali - najveći/najmanji broj tačnih/netačnih odgovora624 Poslije detaljnog pregleda rezultata pojedinačnih testova, dat je (D) - pregled ukupnih rezultata koji se odnose na sve testove zajedno625, po istim parametrima kao kod kategorija A, A1, (B626) i C, (E) a zatim i - rezultata koji se odnose na učenike pojedinačno627. 624 Da bi se napravilo poredjenje izmedju riječi za koje učenici navode da su im bile lake/teške za pamćenje i konkretnih rezultata koji o tome svjedoče, a opet u cilju analize primjene metoda ključne riječi (kvaliteta veza) 625 Ovo je uradjeno u cilju pokušaja sticanja uvida u efikasnost primjene metoda ključne riječi (analizom riječi za koje učenici daju tačne/netačne odgovore, a kroz prizmu sljedećih parametara: (1) dužine riječi (jednosložne, dvosložne, višesložne riječi), (2) zvuka riječi (KR dio zadate engleske riječi; KR (ne) zvuči kao zadata engl.riječ; prevod (ne) zvuči kao zadata engl.riječ; (3) značenja riječi, (4/5) slabih i jakih veza (ključna riječ i mentalna/interaktivna slika; akustična/semantička/proizvoljna veza;npr. jaka veza: španski ’surgir’ (arise, appear)+engl.’surge’ = jaka veza (i zvuk i značenje su tu), ali ’surgir’+engl.’sugar'= slaba veza (samo zvuk)), (6/7) konkretnih i apstraktnih riječi, (8/9) gotovih i/ili samostalno napravljenih ključnih riječi; (10) sličnost zadate riječi sa nekom drugom engleskom/stranom riječju, (11) vrste riječi (imenice, glagoli, pridjevi), (12) ponašanje nekih konkretnih riječi, i sl. 626 dat je pregled riječi za koje su učenici dali najveći/najmanji broj tačnih/netačnih odgovora (kako bi se stekao uvid u njihov kvalitet, a u cilju analize primjene metoda ključne riječi) 627 U cilju sticanja uvida u sličnosti i razlika medju učenicima, kao i uticaja primjene metoda ključne riječi na pamćenje zadatih riječi kod različitih učenika 167 4.1.REZULTATI PROBNOG TESTIRANJA EKSPERIMENTALNA GRUPA KLJUČNA RIJEČ – EGKR (5+10 RIJEČI) Prije nego što se prešlo na konkretno testiranje metodom ključne riječi, učenici su prošli kroz obuku i probno testiranje koje je pokazalo da su shvatili princip funkcionisanja ovog metoda. Kada je trebalo zapamtiti ključnu riječ za zadatu leksičku jedinicu, svi učenici su bili 100% uspješni. Kada je, nakon toga, trebalo sjetiti se prevoda tih istih leksičkih jedinica u 91.4% slučajeva učenici su naveli tačan odgovor (od čega su u 82.7% slučajeva naveli tačan prevod, u 5.8% slučajeva tačan odgovor ali pogrešnu vrstu riječi, i u 2.9% slučajeva približno tačan odgovor), a u 8.6% slučajeva netačan odgovor. Na drugom probnom testu, u okviru kojeg je nastavnik naveo ključne riječi za pet riječi, a učenici ih sami smislili za drugih pet riječi, pokazalo se da su učenici nešto bolji onda kada sami smišljaju ključne riječi nego kada ih dobiju gotove. Ukupni rezultati ovog testa izgledaju ovako: 65.7% tačnih u odnosu na 34.3% netačnih odgovora. Od toga, 71.4% tačnih i 28.6% netačnih odgovora kada su u pitanju riječi za koje su učenici samostalno smišljali ključnu riječ, i 60% tačnih i 40% netačnih odgovora kada su u pitanju riječi za koje su učenici dobili gotove ključne riječi.628 628 Ovakvi rezultati kao da već u startu upućuju na prednost veza koje učenici samostalno prave. 168 4.2.REZULTATI NEPOSREDNOG TESTIRANJA EKSPERIMENTALNA GRUPA KLJUČNA RIJEČ (T-40)629 Tabela br. 7: REZULTATI NEPOSREDNOG TESTIRANJA – EGKR – 40 RIJEČI – IRC (REZIME) REZULTATI NEPOSREDNOG TESTIRANJA – EGKR – 40 RIJEČI – IRC (REZIME) T40 EGKR ..... IRC T A Č A N P R E V O D D V A T A Č N A P R E V O D A TR I T A Č N A P R E V O D A T A Č A N P R E V O D I S IN O N IM T A Č A N I P R IB L IŽ N O T A Č A N P R E V O D T A Č A N P R E V O D I Z 2 . K RU G A T A Č A N P R E V O D I Z 3 . K RU G A P R IB L IŽ N O T A Č A N P R E V O D P O G R E ŠN A V R S T A R IJ E Č I T A Č A N P R E V O D I T A Č N A K L JU Č N A R IJ E Č T A Č N A ’ K R’ I PO G RE ŠN A V RS TA R IJ E Č I T A Č N A ’K R’ I P RI BL IŽ N O T A Č A N PR EV O D T A Č N A ’ K R’ D A TA K A O P RE V O D T A Č N A ’ K R’ I N E T A Č A N P R E V O D T A Č N A ’ K R’ , N EM A P RE V O D A M EN TA LN A S LI K A N E T A Č A N P R E V O D N E T A Č A N O P R E V O D I Z 2 ./3 . K RU G A N EM A O D G O V O RA V E O M A T E Š K A R IJ E Č R IJ E Č K O JA I M S E S V ID JA A B C D E F G H K L M N O + ++ +++ +S +≈ +2 +3 ≈ VR KR + KR VR KR ≈ KR KR - KR 0 MS - - 2 - 3 0 !? ♥ UKUPNO A=43.5% 1.5 % 1.25 % 8 % 1 % 0.5 % 2 % 1.75 % 8 % 0.25 % 7% 19.75 % 2.5 % 4.25 % A B C D+E F G H K L M N O D+E+F+G=21.25% A+B D+E F+G K+L+M 49% 9.5% 11.75% 26.75% A+B+D=57% K+L+F+H=11% UKUPNO TAČNO (A-E) UKUPNO NETAČNO (F-M) 100% 61.25% 38.75% T-40 – NEPOSREDNO TESTIRANJE (A) - ukupan procenat tačnih odgovora iznosi 61.25% od toga, o ukupan procenat odgovora u okviru kojih su učenici naveli potpuno tačan prevod iznosi 57% od toga,  ukupan procenat odgovora u okviru kojih su učenici naveli i tačan prevod i tačnu ključnu riječ iznosi 8% o ukupan procenat odgovora u okviru kojih su učenici naveli približno tačan prevod zadate riječi iznosi 1.5% o ukupan procenat odgovora u okviru kojih su učenici naveli tačan odgovor, ali pogrešnu vrstu riječi iznosi 1.25% o ukupan procenat odgovora u okviru kojih su učenici naveli tačan odgovor ali pogrešnu vrstu riječi, i tačnu ključnu riječ iznosi 1% o ukupan procenat odgovora u okviru kojih su učenici naveli tačan odgovor ali približno tačno značenje zadate riječi, i tačnu ključnu riječ iznosi 0.5% 629 Test je popunilo deset učenika. 169 - ukupan procenat netačnih odgovora iznosi 38.75% od toga o ukupan procenat odgovora u okviru kojih su učenici naveli netačan prevod iznosi 11% od toga,  ukupan procenat odgovora u okviru kojih su učenici naveli netačan prevod i ništa drugo iznosi 7%  ukupan procenat odgovora u okviru kojih su učenici naveli tačnu ključnu riječ kao prevod (riječi za koje su učenici pomiješali prevod i ključnu riječ) iznosi 2%  ukupan procenat odgovora u okviru kojih su učenici naveli netačan prevod zadate riječi i tačnu ključnu riječ iznosi 1.75%  ukupan procenat odgovora u okviru kojih su učenici naveli detalj iz mentalne slike kao da je prevod iznosi 0.25%. o ukupan broj odgovora u okviru kojih su učenici naveli tačnu ključnu riječ, ali nijedan drugi odgovor iznosi 8% o ukupan procenat odgovora u okviru kojih učenici nisu dali nikakav odgovor iznosi 19.75% (B) - uz 2.5% odgovora (tj. 10 puta) učenici su izjavili da im je zadata riječ bila teška za pamćenje630; ukupan procenat riječi za koje su učenici naveli da su im bile veoma teške za pamćenje iznosi 17.5% (tj. 7 riječi), s tim da se dešavalo da različiti učenici navode iste riječi; to su sljedeće riječi:  tweak (20% učenika)  terse (20%)  embezzle (20%)  stagger (10%)  eradicate (10%)  deciduous (10%)  skid (10%) - uz 4.25% odgovora (tj. 17 puta) učenci su izjavili da im je zadata riječ bila laka za pamćenje; ukupan procenat riječi za koje su učenici naveli da su im bile veoma lake za pamćenje iznosi 32.5% (tj. 13 riječi), s tim da se i ovdje dešavalo da različiti učenici navode iste riječi; to su sljedeće riječi:  tabby (20% učenika)  snag (20%)  haughty (20%)  lanky (20%)  embark (10%)  turf (10%)  cedilla (10%)  eradicate (10%)  creek (10%)  stoop (10%)  divert (10%)  embezzle (10%)  crust (10%) (C) - približno tačan odgovor učenici su naveli u 2% od ukupnog broja odgovora (tj. 8 puta), i to za 12.5% (tj. 6) riječi:  vessel (2)  nauseous (2) 630 Već i ovaj prvi pregled riječi koje su učenicima bile teške, odnosno lake za pamćenje ukazuje na postojanje razlika medju učenicima (ILDs); ono što je za nekog učenika teško, za nekog drugog je lako i obrnuto; takav je slučaj sa riječima embezzle i erradicate u ovom konkretnom testu. 170  embark (1)  rover (1)  smirch (1)  turf (1) - tačan odgovor ali pogrešnu vrstu riječi učenici su naveli u 2.5% od ukupnog broja odgovora (tj. 9 puta) 631, i to za 10% (tj. 4) riječi:  dilute (glagol umjesto pridjeva) (3 puta)  sweltering (imenica umjesto pridjeva) (3)  smirch (pridjev umjesto glagola) (2)  clobber (imenica umjesto glagola) (1) - pogrešan odgovor miješajući/zamjenivši zadatu riječ sa nekom drugom riječju632 učenici su naveli u 1.75% od ukupnog broja odgovora (tj. 7 puta), i to za 17.5% (tj. 7) riječi:  exuberant (1)  haughty (1)  scoff (1)  turf (1)  toff (1)  stroke (1)  frivolous (1) - ključnu riječ umjesto prevoda učenici su naveli u 2% od ukupnog broja odgovora (tj. 8 puta), i to za 17.5% (tj. 7) riječi:  revile (2)  clobber (1)  eradicate (1)  divert (1)  rover (1)  exuberant (1)  temperate (1) - detalj iz mentalne slike učenici su naveli u 0.25% od ukupnog broja odgovora (tj. 1 put), i to za 2.5% (tj. 1) riječ:  perish (1) - učenici su u 4.75% od ukupnog broja odgovora (tj. 19 puta) napravili neku vrstu prepoznatljive asocijacije sa zadatom engleskom riječju, i to za 35% (tj. 14) riječi:  nauseous (3)  revile (3)  eradicate (2)  compelling (1)  embark (1)  embezzle (1)  frivolous (1)  gulp (1)  perish (1)  stagger (1)  sullen (1)  sweltering (1)  toff (1)  turf (1) 631 5 puta prevod=pogrešna vrsta riječi kao jedini odgovor; 4 puta ključna riječ/prevod kao pogrešna vrsta riječi 632 iz istog testa, iz drugog testa (T40, T10A, T10B), ili pak nekom riječju koje uopšte nema u testovima, ali zvukom/vizuelno/značenjem podsjeća na neku drugu englesku/srpsku riječ 171 (C1) - riječi za koje su učenici dali najveći/najmanji broj tačnih/netačnih odgovora/bez odgovora (prevoda): o najveći broj tačnih odgovora učenici su naveli za sljedeće riječi: 1. lanky (100% učenika navelo je tačan odgovor) 2. ostrich (100%) 3. tabby (90%) 4. snag (90%) 5. cedilla (90%) 6. embark (80%) 7. scoff (80%) 8. creek (80%) 9. stoop (80%) 10. vessel (80%) 11. crust (80%) 12. stroke (80%) 13. gnaw (80%) o najveći broj tačnih prevoda dali su za sljedeće riječi: 1. lanky (100% učenika navelo je tačan prevod) 2. ostrich (10%) 3. tabby (90%) 4. snag (90%) 5. cedilla (90%) 6. crust (80%) 7. creek (80%) o najveći broj netačnih odgovora dali su za sljedeće riječi: 1. terse (90% učenika navelo je netačan odgovor) 2. tweak (70%) 3. skid (70%) 4. turf (60%) 5. frivolous (60%) 6. stagger (60%) 7. deciduous (60%) 8. embezzle (60%) 9. slash (60%) 10. gulp (60%) 11. revile (60%) 12. toff (60%) o riječi za koje učenici u najvećem broju slučajeva nisu naveli nikakav odgovor 1. tweak (60% učenika nije navelo nikakav odgovor) 2. skid (60%) 3. terse (50%) 4. clobber (40%) 5. frivolous (40%) 6. slash (40%) ________________________ ANALIZA REZULTATA – IRC -T40 - EGKR Statistička analiza rezultata neposrednog testiranja učenika (IRC - T40) pokazala je da su učenici naveli znatno veći broj tačnih nego netačnih odgovora (61.25%:38.75%). 172 Od ukupnog broja tačnih odgovora (61.25%), potpuno tačnih prevoda je 57%; ostalo su neke varijante tačnog odgovora tipa približno značenje riječi ili pogrešna vrsta riječi. Dakle, i kada je riječ o „strogoj analizi“633, tačnih odgovora više je nego netačnih (57%:43%). Od ukupnog broja netačnih odgovora (38.75%), netačnih prevoda je 11%, bez ikakvog odgovora je 19.75%, a navedena tačna ključna riječ i nikakav drugi odgovor – 8%. Analizom je, takodje, utvrdjeno da su učenici u većoj mjeri ostavili rubriku za odgovor praznom, tj. nisu dali nikakav odgovor, nego što su naveli netačan prevod (19.75%:11%). U 3.2% slučajeva učenici su naveli tačnu ključnu riječ misleći da je to prevod (dakle, zamijenili su prevod sa ključnom riječju). U 21.25% slučajeva učenici su u svom odgovoru naveli i tačnu ključnu riječ; od toga, tačnih odgovora sa navedenom tačnom ključnom riječju (kada je navedena tačna ključna riječ i tačan prevod, tačna ključna riječ i tačan prevod ali pogrešna vrsta riječi, i tačna ključna riječ i prevod sa približnim značenjem zadate riječi) ima 9.5%, za razliku od 11.75% riječi za koje su učenici naveli tačnu ključnu riječ ali netačan odgovor (tačna ključna riječ umjesto prevoda, tačna ključna riječ i netačan prevod, samo tačna ključna riječ bez ikakvog drugog odgovora). Postoji, u velikoj mjeri, poklapanje izmedju riječi koje su učenici naveli kao najlakše za pamćenje i onih riječi za koje je najveći broj učenika dao tačan odgovor. To su sljedeće riječi:  lanky  tabby  snag  cedilla  crust  stoop  creek 633 tzv. strict score analysis 173 Takodje postoji slaganje i izmedju riječi koje su učenici naveli kao najteže za pamćenje i onih za koje je najveći broj učenika dao netačan odgovor, ili pak nikakav odgovor. To su sljedeće riječi:  terse  tweak  skid  embezzle  deciduous  stagger 174 4.3. REZULTATI ODLOŽENOG TESTIRANJA 1 EKSPERIMENTALNA GRUPA KLJUČNA RIJEČ (T-40)634 Tabela br. 8: REZULTATI ODLOŽENOG TESTIRANJA 1 – EGKR – 40 RIJEČI – DRC1 (REZIME) REZULTATI ODLOŽENOG TESTIRANJA 1 – EGKR – 40 RIJEČI – DRC1 (REZIME) T40 EGKR ..... DRC 1 T A Č A N P RE V O D D V A T A Č N A P R E V O D A T R I T A Č N A P R E V O D A T A Č A N P R E V O D I S IN O N IM T A Č A N I P R IB L IŽ N O T A Č A N P R E V O D T A Č A N P R E V O D I Z 2 . K RU G A T A Č A N P R E V O D I Z 3 . K RU G A P R IB L IŽ N O T A Č A N P R E V O D P O G R E ŠN A V R S T A R IJ E Č I T A Č A N P R E V O D I T A Č N A K L JU Č N A R IJ E Č T A Č N A ’ K R’ I PO G RE ŠN A V RS T A R IJ E Č I T A Č N A ’K R’ I P R IB L IŽ N O T A Č A N P R EV O D T A Č N A ’ K R’ D A TA K A O P RE V O D T A Č N A ’ K R’ I N E T A Č A N P R E V O D T A Č N A ’ K R’ , N EM A P RE V O D A M EN TA LN A S LI K A N E T A Č A N P R E V O D N E T A Č A N O P R E V O D I Z 2 ./3 . K RU G A N EM A O D G O V O RA V E O M A T E Š K A R IJ E Č R IJ E Č K O JA I M S E S V ID JA A B C D E F G H K L M N O + ++ +++ +S +≈ +2 +3 ≈ VR KR + KR VR KR ≈ KR KR - KR 0 MS - - 2 - 3 0 !? ♥ UKUPNO A=26.4% 0.7 % 0.35 % 13.6 % 0.7 % 0 % 3.2 % 2.5 % 16.4 % 0 % 6.8 % 28.2 % A B C D+E F G H K L M N O D+E+F+G=36.4% A+B D+E F+G K+L+M 27.5% 14.3% 22.1% 35% A+B+D=41.07% K+L+F+H=12.5% UKUPNO TAČNO (A-E) UKUPNO NETAČNO (F-M) 100% 42.86% 57.14% T-40 – ODLOŽENO TESTIRANJE 1 (DRC1) (A) - ukupan procenat tačnih odgovora iznosi 42.86% od toga, o ukupan procenat odgovora u okviru kojih su učenici naveli potpuno tačan prevod iznosi 41.07% od toga,  ukupan procenat odgovora u okviru kojih su učenici naveli i tačan prevod i tačnu ključnu riječ iznosi 13.6% o ukupan procenat odgovora u okviru kojih su učenici naveli približno tačan prevod zadate riječi iznosi 0.7% o ukupan procenat odgovora u okviru kojih su učenici naveli tačan odgovor, ali pogrešnu vrstu riječi iznosi 0.35% o ukupan procenat odgovora u okviru kojih su učenici naveli tačan odgovor ali pogrešnu vrstu riječi, i tačnu ključnu riječ iznosi 0.7% 634 Test je uradilo sedam učenika. 175 o ukupan procenat odgovora u okviru kojih su učenici naveli tačan odgovor ali približno tačno značenje zadate riječi, i tačnu ključnu riječ iznosi 0% - ukupan procenat netačnih odgovora iznosi 57.14% od toga o ukupan procenat odgovora u okviru kojih su učenici naveli netačan prevod iznosi 12.5% od toga,  ukupan procenat odgovora u okviru kojih su učenici naveli netačan prevod i ništa drugo iznosi 6.8%  ukupan procenat odgovora u okviru kojih su učenici naveli tačnu ključnu riječ kao prevod (riječi za koje su učenici pomiješali prevod i ključnu riječ) iznosi 3.2%  ukupan procenat odgovora u okviru kojih su učenici naveli netačan prevod zadate riječi i tačnu ključnu riječ iznosi 2.5%  ukupan procenat odgovora u okviru kojih su učenici naveli detalj iz mentalne slike kao da je prevod iznosi 0%. o ukupan broj odgovora u okviru kojih su učenici naveli tačnu ključnu riječ, ali nijedan drugi odgovor iznosi 16.4% o ukupan procenat odgovora u okviru kojih učenici nisu dali nikakav odgovor iznosi 28.2% (C) - približno tačan odgovor učenici su naveli u 0.7% od ukupnog broja odgovora (tj. 2 puta), i to za 5% (tj. 2) riječi:  turf (1)  nauseous (1) - tačan odgovor ali pogrešnu vrstu riječi učenici su naveli u 1.05% od ukupnog broja odgovora (tj. 3 puta),635, i to za 5% (tj. 2) riječi:  embezzle (2) – (imenica umjesto glagola)  sweltering (1) – (imenica umjesto pridjeva) - pogrešan odgovor miješajući/zamjenivši zadatu riječ sa nekom drugom riječju učenici su naveli u 1.75% od ukupnog broja odgovora (tj. 5 puta), i to za 12.5% (tj. 5) riječi:  clobber (1)  haughty (1)  scoff (1)  sweltering (1)  turf (1) - ključnu riječ umjesto prevoda učenici su naveli u 3.2% od ukupnog broja odgovora (tj. 9 puta), i to za 22.5% (tj. 9) riječi:  creek (1)  embark (1)  gulp (1)  tweak (1)  stagger (1)  scoff (1)  slash (1)  smirch (1)  stoop (1) - detalj iz mentalne slike učenici nisu naveli nijedanput (0 %) - učenici su u 6.4% od ukupnog broja odgovora (tj. 18 puta) napravili neku vrstu prepoznatljive asocijacije sa zadatom engleskom riječju i to za 37.5% (tj. 15) riječi:  embark (2)  perish (2) 635 1 put prevod=pogrešna vrsta riječi, 2 puta ključna riječ i prevod=pogrešna vrsta riječi 176  sullen (2)  clobber (1)  exuberant (1)  gulp (1)  ostrich (1)  revile (1)  rover (1)  smirch (1)  stagger (1)  stoop (1)  stroke (1)  temperate (1)  vessel (1) (C1) - riječi za koje su učenici dali najveći/najmanji broj tačnih/netačnih odgovora/bez odgovora (prevoda): o najveći broj tačnih odgovora dali su za sljedeće riječi: 1. snag (100% učenika navelo je tačan odgovor) 2. ostrich (86%) 3. lanky (86%) 4. tabby (86%) 5. vessel (86%) 6. perish (71%) o najveći broj tačnih prevoda dali su za sljedeće riječi: 1. snag (100% učenika navelo je tačan prevod) 2. lanky (86%) 3. ostrich (86%) 4. vessel (86%) 5. tabby (86%) 6. perish (86%) o najveći broj netačnih odgovora dali su za sljedeće riječi: 1. clobber (100% učenika navelo je netačan odgovor) 2. deciduous (100%) 3. dilute (86%) 4. gulp (86%) 5. stagger (86%) 6. stroke (86%) 7. terse (86%) 8. tweak (86%) o riječi za koje učenici u najvećem broju slučajeva nisu naveli nikakav odgovor: 1. terse (71% učenika nije navelo nikakav odgovor) 2. clobber (57%) 3. deciduous (57%) 4. frivolous (57%) 5. stroke (57%) 6. sweltering (57%) 7. tweak (57%) ________________________ 177 ANALIZA REZULTATA (DRC1 – T40 – EGKR) Statistička analiza rezultata odloženog testiranja učenika 1 (DRC1-T40) pokazala je da je, za razliku od neposrednog testa, broj tačnih odgovora manji od broja netačnih odgovora (42.86%:57.14%). Od ukupnog broja tačnih odgovora (42.86%), potpuno tačnih prevoda je 41.07%. Od ukupnog broja netačnih odgovora (57.14%), netačnih prevoda je 12.5%, bez ikakvog odgovora je 28.2%, a navedena tačna ključna riječ i nikakav drugi odgovor – 16.4%. Kada je riječ o „strogoj analizi“, tačnih odgovora manje je od netačnih (41.07%:58.93%). Analizom je, takodje, utvrdjeno da su učenici i na ovom, baš kao i na neposrednom testu, u znatno većoj mjeri ostavili rubriku za odgovor praznom, tj. nisu dali nikakav odgovor, nego što su naveli netačan prevod (28.2%:12.5%). U 3.2% slučajeva učenici su naveli tačnu ključnu riječ umjesto prevoda. U 36.4% slučajeva učenici su u svom odgovoru naveli tačnu ključnu riječ, od čega 14.3% uz tačan i 22.1% uz netačan odgovor. 178 4.4.REZULTATI ODLOŽENOG TESTIRANJA 2 EKSPERIMENTALNA GRUPA KLJUČNA RIJEČ (T-40)636 Tabela br. 9: REZULTATI ODLOŽENOG TESTIRANJA 2– EGKR – 40 RIJEČI – DRC2 (REZIME) REZULTATI ODLOŽENOG TESTIRANJA 2– EGKR – 40 RIJEČI – DRC2 (REZIME) T40 EGKR ..... DRC2 T A Č A N P R E V O D D V A T A Č N A P R E V O D A T R I T A Č N A P R E V O D A T A Č A N P R E V O D I S IN O N IM T A Č A N I P R IB L IŽ N O T A Č A N P R E V O D T A Č A N P R E V O D I Z 2 . K RU G A T A Č A N P R E V O D I Z 3 . K RU G A P R IB L IŽ N O T A Č A N P R E V O D P O G R E ŠN A V R S T A R IJ E Č I T A Č A N P R E V O D I T A Č N A K L JU Č N A R IJ E Č T A Č N A ’ K R’ I PO G RE ŠN A V RS TA R IJ E Č I T A Č N A ’K R’ I P R IB L IŽ N O T A Č A N PR EV O D T A Č N A ’ K R’ D A TA K A O P RE V O D T A Č N A ’ K R’ I N E T A Č A N P R E V O D T A Č N A ’ K R’ , N EM A P RE V O D A M EN TA LN A S LI K A N E T A Č A N P RE V O D N E T A Č A N O P R E V O D I Z 2 ./3 . K RU G A N EM A O D G O V O RA V E O M A T E Š K A R IJ E Č R IJ E Č K O JA I M S E S V ID JA A B C D E F G H K L M N O + ++ +++ +S +≈ +2 +3 ≈ VR KR + KR VR KR ≈ KR KR - KR 0 MS - - 2 - 3 0 !? ♥ UKUPNO A=23.4% 1.25 % 0.31 % 14.4 % 1.25 % 1.25 % 2.5 % 6.6 % 20 % 0.6 % 8.75 % 19.7 % A B C D+E F G H K L M N O D+E+F+G=45.9 % A+B D+E F+G K+L+M 23.4% 16.9% 29% 28.44% A+B+D=37.8% K+L+F+H=18.4% UKUPNO TAČNO (A+B+C+D+E) UKUPNO NETAČNO (F-M) 100% 41.9% 58.1% T-40 – ODLOŽENO TESTIRANJE 2 (DRC2) (A) - ukupan procenat tačnih odgovora iznosi 41.9% od toga, o ukupan procenat odgovora u okviru kojih učenici naveli potpuno tačan prevod iznosi 37.8% od toga,  ukupan procenat odgovora u okviru kojih su učenici naveli i tačan prevod i tačnu ključnu riječ iznosi 14.4% o ukupan procenat odgovora u okviru kojih su učenici naveli približno tačan prevod zadate riječi iznosi 1.25% o ukupan procenat odgovora u okviru kojih su učenici naveli tačan odgovor, ali pogrešnu vrstu riječi iznosi 0.31% o ukupan procenat odgovora u okviru kojih su učenici naveli tačan odgovor ali pogrešnu vrstu riječi, i tačnu ključnu riječ iznosi 1.25% o ukupan procenat odgovora u okviru kojih su učenici naveli tačan odgovor ali približno tačno značenje zadate riječi, i tačnu ključnu riječ iznosi 1.25% 636 Ovaj test je uradilo osam učenika. 179 - ukupan procenat netačnih odgovora iznosi 58.1% od toga o ukupan procenat odgovora u okviru kojih su učenici naveli netačan prevod iznosi 18.4% od toga,  ukupan procenat odgovora u okviru kojih su učenici naveli netačan prevod i ništa drugo iznosi 8.75%  ukupan procenat odgovora u okviru kojih su učenici naveli tačnu ključnu riječ kao prevod (riječi za koje su učenici pomiješali prevod i ključnu riječ) iznosi 2.5%  ukupan procenat odgovora u okviru kojih su učenici naveli netačan prevod zadate riječi i tačnu ključnu riječ iznosi 6.6%  ukupan procenat odgovora u okviru kojih su učenici naveli detalj iz mentalne slike kao da je prevod iznosi 0.6%. o ukupan broj odgovora u okviru kojih su učenici naveli tačnu ključnu riječ, ali nijedan drugi odgovor iznosi 20% o ukupan procenat odgovora u okviru kojih učenici nisu dali nikakav odgovor iznosi 19.7% (C) - približno tačan odgovor učenici su naveli u 2.5% od ukupnog broja odgovora (tj. 8 puta), i to za 20% (tj. 8) riječi:  crust (1)  gut (1)  scoff (1)  slash (1)  sweltering (1)  temperate (1)  toff (1)  vessel (1) - tačan odgovor ali pogrešnu vrstu riječi učenici su naveli u 1.56% od ukupnog broja odgovora (tj. 5 puta), i to za 10% (tj. 4) riječi:  clobber (1) – (imenica umjesto glagola)  embezzle (1) – (imenica umjesto glagola)  slash (1) – (imenica umjesto glagola)  smirch (1) – (imenica umjesto glagola  smirch (1) – (pridjev umjesto glagola) - pogrešan odgovor miješajući/zamjenivši zadatu riječ sa nekom drugom riječju učenici su naveli u 2.2% od ukupnog broja odgovora (tj. 7 puta), i to za 17.5% (tj. 7) riječi:  cedilla (1)  compelling (1)  deciduous (1)  frivolous (1)  rover (1)  sweltering (1)  toff (1) - ključnu riječ umjesto prevoda učenici su naveli u 2.5% od ukupnog broja odgovora (tj. 8 puta), i to za 15% (tj. 6) riječi:  sullen (2)  turf (2)  revile (1)  slash (1)  stoop (1)  tabby (1) - detalj iz mentalne slike učenici nisu naveli u 0.6% od ukupnog broja odgovora (tj. 2 puta), i to za 5% (tj. 2) riječi:  exuberant (1) 180 - učenici su u 11.6% od ukupnog broja odgovora (tj. 39 puta)637 napravili neku vrstu prepoznatljive asocijacije sa zadatom engleskom riječju, i to za 57.5% (tj. 23) riječi:  compelling (3)  embark (3)  nauseous (3)  perish (3)  crust (2)  eradicate (2)  gulp (2)  scoff (2)  stroke (2)  terse (2)  turf (2)  vessel (2)  deciduous (1)  dilute (1)  divert (1)  embezzle (1)  exuberant (1)  frivolous (1)  haughty (1)  slash (1)  snag (1)  stoop (1)  tweak (1) (C1) - riječi za koje su učenici dali najveći/najmanji broj tačnih/netačnih odgovora/bez odgovora (prevoda): o najveći broj tačnih odgovora dali su za sljedeće riječi: 1. lanky (100% učenika navelo je tačan odgovor) 2. creek (87.5%) 3. ostrich (87.5%) 4. gnaw (75%) 5. tabby (62.5%) 6. haughty (62.5%) 7. cedilla (62.5%) 8. stoop (62.5%) 9. vessel (62.5%) 10. gut (62.5%) o najveći broj tačnih prevoda dali su za sljedeće riječi: 1. lanky (100% učenika navelo je tačan prevod) 2. creek (87.5%) 3. ostrich (87.5%) 4. gnaw (75%) 5. tabby (62.5%) 6. haughty (62.5%) 7. cedilla (62.5%) 8. stoop (62.5%) o najveći broj netačnih odgovora 1. terse (100% učenika navelo je netačan odgovor) 2. tweak (87.5%) 637 33 lako prepoznatljive asocijacije i 4 (sa stanovišta autora) moguće asocijacije 181 3. clobber (87.5%) 4. dilute (87.5%) 5. temperate (87.5%) 6. embark (75%) 7. sweltering (75%) 8. sullen (75%) 9. stagger (75%) 10. scoff (75%) 11. stroke (75%) 12. gulp (75%) 13. toff (75%) 14. skid (75%) o riječi za koje učenici u najvećem broju slučajeva nisu naveli nikakav odgovor 1. clobber (62.5% nije navelo nikakav odg.) 2. sweltering (62.5%) 3. terse (50%) 4. embezzle (50%) 5. stroke (50%) 6. temperate (50%) 7. toff (50%) 8. skid (50%) ________________________ ANALIZA REZULTATA ( DRC2 – T40 – EGKR) Statistička analiza rezultata odloženog testiranja učenika 2 (DRC2-T40) pokazala je da je i na ovom testu, kao i na DRC1, broj tačnih odgovora manji od broja netačnih odgovora (41.9%:58.1%). Od ukupnog broja tačnih odgovora (41.9%), potpuno tačnih prevoda je 37.8%. Od ukupnog broja netačnih odgovora (58.1%), netačnih prevoda je 18.4%, bez ikakvog odgovora je 19.7%, a navedena tačna ključna riječ i nikakav drugi odgovor – 20%. Kada je riječ o „strogoj analizi“, tačnih odgovora znatno je manje od netačnih (37.8%:62.2%). Analizom je, takodje, utvrdjeno da su učenici i na ovom testu, kao i na svim testovima do sada, u većoj mjeri ostavili rubriku za odgovor praznom, tj. nisu dali nikakav odgovor, nego što su naveli netačan prevod (20%:18.4%). U 2.5% slučajeva učenici su naveli tačnu ključnu riječ umjesto prevoda. U 45.9% slučajeva učenici su u svom odgovoru naveli tačnu ključnu riječ, od čega 16.9% uz tačan i 29% uz netačan odgovor. 182 4.5.REZULTATI ODLOŽENOG TESTIRANJA 3 EKSPERIMENTALNA GRUPA KLJUČNA RIJEČ (T-40)638 Tabela br. 10: REZULTATI ODLOŽENOG TESTIRANJA 3– EGKR – 40 RIJEČI – DRC3 (REZIME) REZULTATI ODLOŽENOG TESTIRANJA 3– EGKR – 40 RIJEČI – DRC3 (REZIME) T40 EGKR ..... DRC3 T A Č A N P RE V O D D V A T A Č N A P R E V O D A T R I T A Č N A P R E V O D A T A Č A N P R E V O D I S IN O N IM T A Č A N I P R IB L IŽ N O T A Č A N P R E V O D T A Č A N P R E V O D I Z 2 . K RU G A T A Č A N P R E V O D I Z 3 . K RU G A P R IB L IŽ N O T A Č A N P R E V O D P O G R E ŠN A V R S T A R IJ E Č I T A Č A N P R E V O D I T A Č N A K L JU Č N A R IJ E Č T A Č N A ’ K R’ I PO G RE ŠN A V RS TA RI JE Č I T A Č N A ’K R’ I P R IB L IŽ N O T A Č A N PR EV O D T A Č N A ’ K R’ D A TA K A O P RE V O D T A Č N A ’ K R’ I N E T A Č A N P R E V O D T A Č N A ’ K R’ , N EM A P RE V O D A M EN TA LN A S LI K A N E T A Č A N P R E V O D N E T A Č A N O P R E V O D I Z 2 ./3 . K RU G A N EM A O D G O V O RA V E O M A T E Š K A R IJ E Č R IJ E Č K O JA I M S E S V ID JA A B C D E F G H K L M N O + ++ +++ +S +≈ +2 +3 ≈ VR KR + KR VR KR ≈ KR KR - KR 0 MS - - 2 - 3 0 ! ? ♥ UKUPNO A=30 % 1.5 % 1.25 % 7 % 0.75 % 0.5 % 3 % 1.75 % 17.25 % 0.5 % 7 % 29.25 % 9 % 11.75 % A B C D+E F G H K L M N O D+E+F+G=30.25% A+B D+E F+G K+L+M 30.25% 8.25% 22 % 36.25 % A+B+D=37.25% K+L+F+H=12.25% UKUPNO TAČNO (A+B+C+D+E) UKUPNO NETAČNO (F-M) 100 % 41.25% 58.75% T-40 – ODLOŽENO TESTIRANJE 3 (DRC3) (A) - ukupan procenat tačnih odgovora iznosi 41.25% od toga, o ukupan procenat odgovora u okviru kojih su učenici naveli potpuno tačan prevod iznosi 37.25% od toga,  ukupan procenat odgovora u okviru kojih su učenici naveli i tačan prevod i tačnu ključnu riječ iznosi 7% o ukupan procenat odgovora u okviru kojih su učenici naveli približno tačan prevod zadate riječi iznosi 1.5% o ukupan procenat odgovora u okviru kojih su učenici naveli tačan odgovor, ali pogrešnu vrstu riječi iznosi 1.25% o ukupan procenat odgovora u okviru kojih su učenici naveli tačan odgovor ali pogrešnu vrstu riječi, i tačnu ključnu riječ iznosi 0.75% o ukupan procenat odgovora u okviru kojih su učenici naveli tačan odgovor ali približno tačno značenje zadate riječi, i tačnu ključnu riječ iznosi 0.5% 638 I ovaj test je uradilo deset učenika, tj. svi učenici eksperimentalne grupe Ključna riječ, kao što je to slučaj sa neposrednim testiranjem (IRC – T40). 183 - ukupan procenat netačnih odgovora iznosi 58.75% od toga o ukupan procenat odgovora u okviru kojih su učenici naveli netačan prevod iznosi 12.25% od toga,  ukupan procenat odgovora u okviru kojih su učenici naveli netačan prevod i ništa drugo iznosi 7%  ukupan procenat odgovora u okviru kojih su učenici naveli tačnu ključnu riječ kao prevod (riječi za koje su učenici pomiješali prevod i ključnu riječ) iznosi 3%  ukupan procenat odgovora u okviru kojih su učenici naveli netačan prevod zadate riječi i tačnu ključnu riječ iznosi 1.75%  ukupan procenat odgovora u okviru kojih su učenici naveli detalj iz mentalne slike kao da je prevod iznosi 0.5% o ukupan broj odgovora u okviru kojih su učenici naveli tačnu ključnu riječ, ali nijedan drugi odgovor iznosi 17.25% o ukupan procenat odgovora u okviru kojih učenici nisu dali nikakav odgovor iznosi 29.25% (B) - uz 9% od ukupnog broja odgovora (tj. 36 puta) učenici navode neku riječ kao veoma tešku za pamćenje; broj takvih riječi je 14 (tj. 35% od ukupnog broja riječi)639, s tim da i ovdje različiti učenici navode iste riječi; kao veoma teške za pamćenje učenici navode sljedeće riječi:  tweak (40% učenika navodi da je riječ teška za pamćenje)  clobber (40%)  dilute (30%)  stagger (30%)  deciduous (30%)  embezzle (30%)  sweltering (20%)  sullen (20%)  frivolous (20%)  divert (20%)  compelling (20%)  gulp (20%)  toff (20%)  skid (20%) - ukupan broj riječi za koje su učenici) naveli da su im bile veoma lake za pamćenje iznosi 20 (odnosno 50% od ukupnog broja riječi); učenici su naveli da im je neka riječ veoma laka uz 11.75% od ukupnog broja odgovora (tj. 47 puta); i ovdje imamo situaciju da različiti učenici navode iste riječi:640  lanky (80% učenika navodi da je riječ laka za pamćenje)  ostrich (50%)  tabby (40%)  creek (30%)  crust (30%)  gnaw (30%)  snag (30%)  exuberant (20%)  frivolous (20%)  haughty (20%) 639 Može se uočiti sličnost sa rezultatima na neposrednom testu. 640 I ovdje je, baš kao u neposrednom testu, očigledno postojanje razlika medju učenicima; ono što je nekim učenicim teško, drugima je lako i obrnuto (sullen, compelling). 184  perish (20%)  vessel (20%)  cedilla (10%)  compelling (10%)  rover (10%)  slash (10%)  smirch (10%)  sullen (10%)  temperate (10%)  turf (10%) (C) - približno tačan odgovor učenici su naveli u 2% od ukupnog broja odgovora (tj. 8 puta), za 17.5% (tj.7) riječi:  turf (2)  gulp (1)  nauseous (1)  rover (1)  smirch (1)  sweltering (1)  temperate (1) - tačan odgovor ali pogrešnu vrstu riječi učenici su naveli u .2% od ukupnog broja odgovora (tj. 8) puta, za 10% (tj. 4) riječi:  smirch (3) – (pridjev umjesto glagola)  smirch (1) – (imenica umjesto glagola)  dilute (2) – (glagol umjesto pridjeva)  embezzle (1) – (imenica umjesto glagola)  slash (1) – (imenica umjesto glagola) - pogrešan odgovor miješajući/zamjenivši zadatu riječ sa nekom drugom riječju učenici su naveli u 1.75% od ukupnog broja odgovora (tj. 7 puta), i to za 15% (tj.6) riječi:  haughty (2)  cedilla (1)  clobber (1)  frivolous (1)  scoff (1)  turf (1) - ključnu riječ umjesto prevoda učenici su naveli u 3% od ukupnog broja odgovora (tj. 12 puta), za 25% (tj. 10) riječi:  eradicate (2)  sullen (2)  exuberant (1)  rover (1)  slash (1)  stoop (1)  sweltering (1)  toff (1)  tweak (1)  vessel (1) - detalj iz mentalne slike učenici su naveli u 0.5% od ukupnog broja odgovora (tj. 2 puta), za 5% (tj. 2) riječi:  perish (1)  exuberant (1) 185 - učenici su u 5.75% od ukupnog broja odgovora (tj. 24 puta), napravili neku vrstu prepoznatljive asocijacije sa zadatom engleskom riječju641, za 42.5% (tj. 17) riječi:  embark (3)  revile (3)  eradicate (2)  nauseous (2)  terse (2)  compelling (1)  crust (1)  divert (1)  exuberant (1)  frivolous (1)  gut (1)  perish (1)  snag (1)  stroke (1)  sweltering (1)  temperate (1)  vessel (1) (C1) - riječi za koje su učenici dali najveći/najmanji broj tačnih/netačnih odgovora/bez odgovora (prevoda): o najveći broj tačnih odgovora: 1. lanky (90% učenika navelo je tačan odgovor) 2. ostrich (90%) 3. creek (80%) 4. gnaw (70%) 5. gut (70%) 6. perish (70%) 7. tabby (70%) 8. cedilla (60%) 9. snag (60%) o najveći broj tačnih prevoda: 1. lanky (90% učenika navelo je tačan prevod) 2. ostrich (90%) 3. creek (80%) 4. gnaw (70%) 5. gut (70%) 6. perish (70%) 7. tabby (70%) 8. cedilla (60%) 9. snag (60%) o najveći broj netačnih odgovora: 1. terse (100% učenika navelo je netačan odgovor) 2. clobber (90%) 3. skid (90%) 4. toff (90%) 5. tweak (90%) 6. deciduous (80%) 7. stagger (80%) 641 23 lako prepoznatljive asocijacije i 1 (sa stanovišta autora) moguće asocijacije 186 8. sweltering (80%) 9. dilute (70%) 10. embark (70%) 11. embezzle (70%) 12. revile (70%) 13. scoff (70%) 14. stroke (70%) 15. sullen (70%) 16. temperate (70%) o riječi za koje učenici u najvećem broju slučajeva nisu naveli nikakav odgovor: 1. skid (70% nije navelo nikakav odgovor) 2. embezzle (60%) 3. stroke (60%) 4. toff (60%) 5. tweak (60%) 6. clobber (50%) 7. divert (50%) 8. sweltering (50%) 9. terse (50%) ________________________ ANALIZA REZULTATA (DRC3 – T40 – EGKR) Statistička analiza rezultata odloženog testiranja učenika 3 (DRC3-T40) pokazala je da je i na ovom testu, baš kao i na svim odloženim testovima, broj tačnih odgovora manji od broja netačnih odgovora (41.25%:58.75%). Od ukupnog broja tačnih odgovora (41.25%), potpuno tačnih prevoda je 37.25%. Od ukupnog broja netačnih odgovora (58.75%), netačnih prevoda je 12.25%, bez ikakvog odgovora je 29.25%, a navedena tačna ključna riječ i nikakav drugi odgovor – 17.25. Kada je riječ o „strogoj analizi“, tačnih odgovora manje je od netačnih (37.25%:62.75%). Analizom je, takodje, utvrdjeno da su učenici i ovaj put, kao i uvijek do sada, u većoj mjeri ostavili rubriku za odgovor praznom, tj. nisu dali nikakav odgovor, nego što su naveli netačan prevod (29.25%:12.25%). U 3% slučajeva učenici su naveli tačnu ključnu riječ umjesto prevoda. 187 U 30.25% slučajeva učenici su u svom odgovoru naveli tačnu ključnu riječ, od čega 8.25% uz tačan i 22% uz netačan odgovor. I u ovom testu postoji u velikoj mjeri poklapanje izmedju riječi koje su učenici naveli kao najlakše za pamćenje i onih riječi za koje je najveći broj učenika dao tačan odgovor. To su sljedeće riječi:642  lanky  ostrich  creek  gnaw  perish  tabby  cedilla  snag Takodje postoji slaganje i izmedju riječi koje su učenici naveli kao najteže za pamćenje i onih riječi za koje je najveći broj učenika dao netačan odgovor ili, pak, nikakav odgovor. To su sljedeće riječi643:  clobber  deciduous  dilute  embezzle  stagger  sullen  sweltering  tweak Interesantno je ponašanje sljedećih riječi:  terse (nijedan učenik nije naveo da je teška, a čak 100% odgovora za nju je netačno)  toff (samo 20% učenika navodi da je riječ teška, a čak 90% netačnih odgovora)  skid (#)  embark (čak 70% netačnih odgovora i nijedan komentar da je riječ teška)  scoff (#)  revile (#)  stroke (#)  temperate (#). 642 Postoji izvjesno poklapanje izmedju DRC3 I IRC testova; u oba testa riječi lanky, cedilla, snag, tabby i creek spadaju medju riječi čijeg značenja se učenici najbolje sjećaju, i koje navode kao lake za pamćenje. 643 I ovdje donekle postoji poklapanje izmedju IRC i DRC3. 188 4.6.UKUPNI REZULTATI SVIH T-40 TESTOVA EKSPERIMENTALNE GRUPE KLJUČNA RIJEČ (40 RIJEČI)644 Tabela br. 11: PREGLED REZULTATA SVIH T-40 TESTOVA (IRC, DRC1, DRC2, DRC3) (REZIME) REZULTATI SVIH T-40 TESTOVA - (IRC, DRC1, DRC2, DRC3) (REZIME) EGKR REZIME T-40 RIJEČI ...IRC... DRC1 DRC2 DRC3 T A Č A N P R E V O D D V A T A Č N A P R E V O D A T R I T A Č N A P R E V O D A T A Č A N P R E V O D I S IN O N IM T A Č A N I P R IB L IŽ N O T A Č A N P R E V O D T A Č A N P R E V O D I Z 2 . K RU G A T A Č A N P R E V O D I Z 3 . K RU G A P R IB L IŽ N O T A Č A N P R E V O D P O G R E ŠN A V R S T A R IJ E Č I T A Č A N P R E V O D I T A Č N A K L JU Č N A R IJ E Č T A Č N A ’ K R’ I PO G RE ŠN A V RS TA R IJ E Č I T A Č N A ’K R’ I P R IB L IŽ N O T A Č A N P R EV O D T A Č N A ’ K R’ D A TA K A O P RE V O D T A Č N A ’ K R’ I N E T A Č A N P R E V O D T A Č N A ’ K R’ , N EM A P RE V O D A M EN TA LN A S LI K A N ET A Č A N P R E V O D N E T A Č A N O P R E V O D I Z 2 ./3 . K RU G A N EM A O D G O V O RA V E O M A T E Š K A R IJ E Č R IJ E Č K O JA I M S E S V ID JA A B C D E F G H K L M N O + ++ +++ +S +≈ +2 +3 ≈ VR KR + KR VR KR ≈ KR KR - KR 0 MS - - 2 - 3 0 !? ♥ A=31.6 % A+B= 33.5% 1.3 % 0.9 % 10.3 % 0.9 % 0.6 % 2.6 % 3 % 15.1 % 0.36 % K+L= 7.4% O= 24.1% D+E+F+G=32.5% K+L+M=31.5 % D+E F+G 11.8% 20.7% A+B+D K+L+F+H 43.8% 13.4% UKUPNO TAČNO (A+B+C+D+E) UKUPNO NETAČNO (F+G+K+L+M) 100% 47.4% 52.6% 3.28 % 4.6 % T-40 – REZULTATI SVIH TESTOVA (A) - ukupan procenat tačnih odgovora iznosi 47.4% od toga, o ukupan procenat odgovora u okviru kojih su učenici naveli potpuno tačan prevod iznosi 43.8% od toga,  ukupan procenat odgovora u okviru kojih su učenici naveli i tačan prevod i tačnu ključnu riječ iznosi 10.3% o ukupan procenat odgovora u okviru kojih su učenici naveli približno tačan prevod iznosi 1.3% o ukupan procenat odgovora u okviru kojih su učenici naveli tačan odgovor, ali pogrešnu vrstu riječi iznosi 0.9% 644 Ukupni broj odgovora na svim EGKR T-40 testovima iznosi 1400. (Svi odgovori detaljno su analizirani, a njihov pregled dat je u poglavlju pod nazivom „Prilozi“ u nekoliko verzija radi jasnijeg sagledavanja). 189 o ukupan procenat odgovora u okviru kojih su učenici naveli tačan odgovor ali pogrešnu vrstu riječi, i tačnu ključnu riječ iznosi 0.9% o ukupan procenat odgovora u okviru kojih su učenici naveli tačan odgovor ali približno tačno značenje zadate riječi, i tačnu ključnu riječ iznosi 0.6% - ukupan procenat netačnih odgovora iznosi 52.6% od toga o ukupan procenat odgovora u okviru kojih su učenici naveli netačan prevod iznosi 13.4% od toga,  ukupan procenat odgovora u okviru kojih su učenici naveli netačan prevod i nitšta drugo645 iznosi 7.4%  ukupan procenat odgovora u okviru kojih su učenici naveli tačnu ključnu riječ kao prevod (riječi za koje su učenici pomiješali prevod i ključnu riječ) iznosi 2.6%  ukupan procenat odgovora u okviru kojih su učenici naveli netačan prevod zadate riječi i tačnu ključnu riječ iznosi 3%  ukupan procenat odgovora u okviru kojih su učenici naveli detalj iz mentalne slike kao da je prevod iznosi 0.36% o ukupan broj odgovora u okviru kojih su učenici naveli tačnu ključnu riječ, ali nijedan drugi odgovor iznosi 15.1% o ukupan procenat odgovora u okviru kojih učenici nisu dali nikakav odgovor iznosi 24.1% (B) - ukupan broj riječi koje su učenici su procijenili kao veoma teške za učenje nešto je manji od broja riječi koje su učenici procijenili kao veoma lake za učenje – 3.28%:4.6%, što ukazuje na to da učenici možda nisu u dovoljnoj mjeri svjesni svog neznanja. Različiti učenici imaju različito mišljenje o težini, odnosno lakoći istih riječi, što svjedoči o velikim razlikama medju učenicima: ono što je za nekog učenika veoma teško za drugog je lako, i obrnuto. o medju riječima za koje učenici u najvećem broju slučajeva izjavljuju da su lake za pamćenje646 su sljedeće riječi: 1. creek 2. crust 3. exuberant 4. frivolous 5. gnaw 6. haughty 7. lanky 8. ostrich 9. perish 10. slash 11. smirch 12. snag 13. tabby 14. turf 15. vessel 645 samo netačan prevod date leksičke jedinice, bez navodjenja (bilo tačne ili netačne) ključne riječi 646 Učenici nisu mnogo puta naveli da im je neka riječ laka za pamćenje i da im se svidja, ili pak da im je teška za pamćenje. Svega 20% učenika na neposrednom testu i 80% učenika na odloženom testu 3 (što čini 1.25% od ukupnog broja odgovora) izjavilo je da riječ lanky smatra lakom za pamćenje i da im se svidja, što tu riječ stavlja na prvo mjesto liste najlakših riječi u testu.. Sve ostale navedene riječi učenici su pomenuli manji broj puta. 190 16. itd. o medju riječima za koje najveći broj učenika izjavljuje da su teške za pamćenje su sljedeće riječi: 1. clobber 2. deciduous 3. dilute 4. divert 5. embezzle 6. eradicate 7. frivolous 8. gulp 9. ostrich 10. perish 11. slash 12. smirch 13. skid 14. stagger 15. sullen 16. swelterng 17. terse 18. toff 19. turf 20. tweak 21. vessel 22. itd. Kao što se može vidjeti, postoje izvjesna preklapanja izmedju riječi koje učenici smatraju lakim i onih koje smatraju teškim za pamćenje, kao, na primjer, u slučaju sljedećih riječi: compelling, divert, embark, embezzle, eradicate, frivolous, gnaw, haughty, ostrich, perish, rover, slash, smirch, snag, sullen, turf, toff, vessel, i dr. Razlike medju učenicima, koje su ovdje evidentne, potvrdila su i brojna dosadašnja istraživanja, a to upućuje na potrebu primjene raznovrsnih metoda u nastavi jezika kada je riječ o učenju engleskog kao stranog jezika. (C) - približno tačan odgovor učenici su naveli u 1.9% od ukupnog broja odgovora (tj. 26 puta), za 35% (tj. 14) riječi:  crust (1)  embark (1)  gulp (1)  gut (1)  nauseous (4)  rover (2)  scoff (1)  slash (1)  smirch (2)  sweltering (2)  temperate (2) 191  toff (1)  turf (4)  vessel (3) - tačan odgovor ali pogrešnu vrstu riječi učenici su naveli u 1.8% od ukupnog broja odgovora (tj. 25 puta), za 15% (tj. 6) riječi:  clobber (2) – (imenica umjesto glagola)  dilute (5) – (glagol umjesto pridjeva)  embezzle (4) – (imenica umjesto glagola)  slash (2) – (imenica umjesto glagola)  smirch (2) – (imenica umjesto glagola)  smirch (6) – (pridjev umjesto glagola)  sweltering (4) – (imenica umjesto pridjeva) - pogrešan odgovor miješajući/zamjenivši zadatu riječ sa nekom drugom riječju učenici su naveli u 1.9% od ukupnog broja odgovora (tj. 26 puta), i to za 32.5% (tj. 13) riječi:  cedilla (2)  clobber (2)  compelling (1)  deciduous (1)  exuberant (1)  frivolous (3)  haughty (4)  rover (1)  scoff (3)  stroke (1)  sweltering (2)  toff (2)  turf (3) - ključnu riječ umjesto prevoda učenici su naveli u 2.6% od ukupnog broja odgovora (tj. 37 puta), za 55% (tj. 22) riječi (tj. za više od polovine riječi bar jednom):  clobber (1)  creek (1)  divert (1)  embark (1)  eradicate (3)  exuberant (2)  gulp (1)  revile (3)  rover (2)  scoff (1)  slash (3)  smirch (1)  stagger (1)  stoop (4)  sullen (3)  sweltering (1)  tabby (1)  temperate (1)  toff (1)  turf (2)  tweak (2)  vessel (1) 192 - detalj iz mentalne slike učenici su naveli u 0.36% od ukupnog broja odgovora (tj. 5 puta), za 5% (tj. 2) riječi:  exuberant (2)  perish (3) - učenici su u 7% od ukupnog broja odgovora (tj. 98 puta) napravili neku vrstu prepoznatljive asocijacije sa zadatom engleskom riječju, i to za čak 82.5% (tj. 33) riječi:  clobber (1)  compelling (5)  crust (3)  deciduous (1)  dilute (1)  divert (2)  embark (9)  embezzle (2)  eradicate (6)  exuberant (3)  frivolous (3)  gulp (4)  gut (1)  haughty (1)  nauseous (8)  ostrich (1)  perish (6)  revile (7)  rover (1)  scoff (2)  smirch (1)  snag (2)  stagger (2)  stoop (2)  stroke (4)  sullen (3)  sweltering (2)  temperate (2)  terse (4)  toff (1)  turf (3)  tweak (1)  vessel (4) (C1) - riječi za koje su učenici dali najveći/najmanji broj tačnih/netačnih odgovora/bez odgovora (prevoda)647: o najveći broj tačnih odgovora: 1. lanky (94.3% učenika navelo je tačan odgovor) 2. ostrich (91.4%) 647 ovo je procentualni pregled riječi za koje su učenici dali najveći broj tačnih/netačnih/nultih odgovora, npr. za riječ lanky u 94.7% od 100% slučajeva dat je tačan odgovor 193 3. tabby (77.1%) 4. creek (74.3%) 5. snag (74.3%) 6. cedilla (68.6%) 7. gnaw (68.6%) 8. vessel (68.6%) 9. perish (65.7%) o najveći broj tačnih prevoda: 1. lanky (94.3% učenika navelo je tačan prevod) 2. ostrich (91.4%) 3. tabby (77.1%) 4. creek (74.3%) 5. snag (74.3%) 6. cedilla (68.6%) 7. gnaw (68.6%) 8. perish (65.7%) 9. vessel (60%) o najveći broj netačnih odgovora: 1. terse (94.3% učenika navelo je netačan odgovor) 2. deciduous (83%) 3. tweak (83%) 4. clobber (80%) 5. skid (77%) 6. stagger (74.3%) 7. toff (74.3%) 8. dilute (71.4%) 9. gulp (65.7%) 10. sweltering (65.7%) 11. sullen (63%) 12. temperate (63%) o riječi za koje učenici u najvećem broju slučajeva nisu naveli nikakav odgovor: 1. skid (57% učenika nije navelo nikakav odgovor) 2. tweak (54.3%) 3. terse (54.3%) 4. clobber (54.3%) 5. sweltering (48.6%) 6. toff (45.7%) 7. stroke (43%) 8. embezzle (43%) 9. frivolous (40%) 10. slash (37%) ________________________ ANALIZA REZULTATA (REZULTATI SVIH T-40 TESTOVA - IRC, DRC1, DRC2, DRC3 - REZIME) Statistička analiza rezultata svih T-40 testova eksperimentalne grupe Ključna riječ pokazala je da su učenici navodili netačne odgovore u nešto većoj mjeri nego što je to 194 slučaj sa tačnim odgovorima (52.6%:47.4%). Učenici su naveli veći broj netačnih nego tačnih odgovora na svim odloženim testovima osim na neposrednom testu, kada su naveli veći broj tačnih nego netačnih odgovora.648 Od ukupnog broja tačnih odgovora (47.4%), potpuno tačnih prevoda (sa i bez navedene tačne ključne riječi) je 43.8%; ostalo su: približno tačan prevod zadate riječi – 1.3%, približno tačan prevod zadate riječi i tačna ključna riječ – 0.6%, tačan odgovor ali pogrešna vrsta riječi – 0.9%, tačan odgovor i pogrešna vrsta riječi i tačna ključna riječ – 0.9%. Dakle, tačan odgovor učenika najčešće znači i tačan prevod. Izuzetak je svega nekoliko riječi kod kojih postoji razlika izmedju broja tačnih odgovora i tačnih prevoda, tj. kod kojih je učenik često navodio približno značenje ili dao pogrešnu vrstu riječi, ali tačan odgovor. (Odnos izmedju tačnih prevoda i ostalih vrsta tačnih odgovora izgleda ovako: 43.8%:3.6%). Od ukupnog broja netačnih odgovora (52.6%), (ukupno) netačnih prevoda zadatih leksičkih jedinica je 13.4%, od čega: 7.4% potpuno netačnih prevoda (netačnih prevoda bez ikakvog drugog odgovora, tj. bilo tačne ili netačne ključne riječi), 3% netačnih prevoda zadatih riječi uz koje su učenici naveli tačnu ključnu riječ, 2.6% odgovora u kojima su učenici naveli tačnu ključnu riječ umjesto prevoda (tj. zamijenili prevod sa ključnom riječju), i 0.36% odgovora u kojima su učenici umjesto prevoda naveli detalj iz interaktivne mentalne slike. U 24.1% slučajeva učenici nisu naveli nikakav odgovor (rubrika za odgovor ostavljena je prazna), a u 15.1% slučajeva učenici su naveli samo tačnu ključnu riječ i nikakav drugi odgovor. Dakle, netačan odgovor učenika ne znači neminovno i netačan prevod zadate leksičke jedinice. Učenici su, zapravo, u znatno većoj mjeri ostavljali rubriku za odgovor praznom (dakle, nisu navodili nikakav odgovor) nego što su navodili netačan prevod 648 Vidi analizu na neposrednog testiranja na strani 168 195 (24.1%:13.4%), što ukazuje na to da odrasli učenici baš i nisu skloni „rizikovanju“649, a moguće je da su u pitanju i nedovoljni trud i rad. Odnos (ukupno) netačnih prevoda i svih drugih tipova netačnih odgovora izgleda ovako: 13.4%:39.2%. Od ukupnog broja netačnih odgovora (52.6%), učenici su se u 20.7% slučajeva sjetili tačne ključne riječi. Taj procenat je, dakle, veći kako od procenta potpuno netačnih prevoda (20.7%:7.4%), tako i od procenta (ukupno) netačnih prevoda sa ili bez navedene tačne ključne riječi (20.7%:13.4%). Takodje je interesantno da su se učenici znatno češće sjetili tačne ključne riječi650 nego što su navodili netačan prevod (20.7%:7.4%)651. Broj netačnih prevoda čak je manji i od broja netačnih odgovora koji sadrže samo tačnu ključnu riječ i ništa više (7.4%:15.1%). Broj netačnih prevoda veći je samo od broja odgovora u kojima su učenici naveli netačan prevod zadate riječi i tačnu ključnu riječ (7.4%:3%) i odgovora u kojima su učenici naveli tačnu ključnu riječ umjesto prevoda652 (7.4%:2.6%). U 2.6% slučajeva učenici su naveli tačnu ključnu riječ umjesto prevoda. Ključnu riječ umjesto prevoda učenici su najčešće navodili za riječi: stoop (stub), eradicate (radikalan), revile (rival), slash (leš/olešiti) i sullen (zelen), a zatim i za exuberant (ubran), rover (rovariti), turf (crv), tweak (cvikati), itd. Rezultati istraživanja koji pokazuju da učenici miješaju ključnu riječ i prevod ukazuju na to da zvuk nedvosmisleno utiče na pamćenje, te da je očigledno, a vjerovatno i neminovno, da prilikom učenja odnosno, usvajanja leksike metodom ključne riječi dolazi i do interferencije, ali da je procenat grešaka tog tipa zanemarljiv kada se uporedi sa korišću koju učenici mogu imati od ovog metoda, odnosno sa efikasnošću samog metoda. 649 risk-taking learning style/strategy 650 što svjedoči o jačini, odnosno važnosti ključne riječi 651 bilo da je u pitanju navodjenje tačne ključne riječi i netačnog prevoda, samo tačne ključne riječi bez ikakvog drugog odgovora, ili pak zamjeni prevoda ključnom riječju. 652 učenici su prilikom davanja odgovora dobili uputstvo da ključnu riječ označe tako što će je staviti u zagradu 196 U 32.5% slučajeva učenici su u svom odgovoru naveli tačnu ključnu riječ, od čega 11.8% uz tačan i 20.7% uz netačan odgovor. Premda rezultati koji se odnose na odgovore koji sadrže tačnu ključnu riječ nisu korišćeni u cilju procjene u kojoj mjeri se učenici sjećaju ključne riječi, nije suvišno primijetiti da je znatno veći procenat netačnih odgovora u kojima učenici navode tačnu ključnu riječ653 nego što je to slučaj sa tačnim odgovorima, što ukazuje na to da su „ključna riječ“-veze veoma jake, premda možda ne i uvijek dovoljno jake da bi učenicima pomogle da se sjete prevoda zadate leksičke jedinice. Kada je riječ o „strogoj analizi“, i ovdje je, naravno, tačnih odgovora manje od netačnih (43.8%:56.2%). Ako se, medjutim, uporedi broj tačnih i netačnih prevoda, a onda i broj tačnih i nultih odgovora, dobiće se nešto drugačija slika, tj. uočiće se da je broj tačnih prevoda puno veći od broja netačnih prevoda bez ikakvog drugog odgovora (43.8%:7.4%), da je broj tačnih prevoda veći od zbirnog broja netačnih prevoda (43.8%:13.4%), kao i to da je broj tačnih prevoda veći od broja nultih odgovora (43.8%:24.1%). Kada je u pitanju tačan odgovor ali pogrešna vrsta riječi654, učenici su najviše griješili prevodeći zadate leksičke jedinice kao imenice umjesto kao glagole;655 slijede pridjevi umjesto glagola656, glagoli umjesto pridjeva657 i, konačno, imenice umjesto pridjeva.658 Ono što je interesantno pomenuti jeste da učenici uglavnom miješaju različite oblike jednih istih konkretnih riječi, tj. da se u ovoj kategoriji nalazi svega šest riječi.659 Kada je, pak, u pitanju vrsta riječi koje se učenici najbolje sjećaju, onda su to u prvom redu imenice; slijede glagoli, pa pridjevi. Naime, najveći broj tačnih odgovora su 653 bilo da je riječ o odgovoru tipa ’netačan prevod i tačna ključna riječ’, ’ključna riječ navedena kao prevod’ ili ’ključna riječ i nikakav drugi odgovor’ 654 Da podsjetimo, ovakav odgovor učenici su naveli u 1.8% od ukupnog broja odgovora 655 ukupno deset (10) puta učenici su preveli riječi: clobber, embezzle, slash i smirch kao imenice umjesto kao glagole, što čini 40% odgovora tipa pogrešna vrsta riječi 656 šest (6) puta učenici su preveli riječ smirch kao pridjev umjesto kao glagol, što čini 24% odgovora ovog tipa 657 pet (5) puta učenici su preveli riječ dilute kao glagol umjesto kao pridjev, što čini 20% odgovora ovog tipa 658 Četiri (4) puta učenici su preveli riječ sweltering kao imenicu umjesto kao pridjev, što čini 16% odgovora ovog tipa 659 To su riječi: clobber, dilute, embezzle, slash, smirch i sweltering. 197 odgovori koji se odnose na zadate imenice - čak 38% od ukupnog broja tačnih odgovora su te vrste; 36.4% od ukupnog broja tačnih odgovora su odgovori koji se odnose na glagole, dok je tačnih odgovora koji se odnose na pridjeve 25.6%. Ne treba, medjutim, zaboraviti ni to da je zadatih glagola za čak jednu četvrtinu (1/4) više od zadatih imenica i pridjeva, pa bi uzimanje u obzir i tog podatka navedeni procenat, kada su u pitanju imenice i pridjevi, učinilo još većim i uvjerljivijim. (tabela br. 11a) Tabela br. 11a: VRSTA RIJEČI KOJE SE UČENICI NAJBOLJE SJEĆAJU EGKR TAČNI ODGOVORI % IMENICE 38 GLAGOLI 36.4 PRIDJEVI 25.6 Kada je u pitanju miješanje zadatih leksičkih jedinica sa nekim drugim riječima660, učenici su najčešće miješali riječi iz istog testa; to je slučaj sa čak 65.4% od 100% pogrešnih odgovora ovog tipa661. Tu su, zatim, i pogrešni odgovori koji se tiču miješanja zadate engleske riječi sa nekom drugom engleskom riječju koje nema u testovima, ali koja zvučno podsjeća na zadatu riječ (19.2%)662, a onda i miješanja zadate riječi sa nekom riječju iz drugog testa (T10A ili T10B), ili pak sa riječima koje su pomenute tokom razgovora na času (15.4%). Učenici su nekoliko puta663 umjesto prevoda naveli detalj iz interaktivne mentalne slike, i to za svega dvije riječi664. Vrlo je moguće da su učenici ipak svjesni da su 660 Opet, da podsjetimo, odgovor ovog tipa naveden je u 1.9% od ukupnog broja odgovora 661 učenici miješaju prevod riječi haughty sa prevodom riječi lanky ili toff, prevod riječi scoff sa prevodom riječi clobber, prevod riječi sweltering sa prevodom riječi divert, itd. 662 Takvih odgovora je 5, odnosno 19.2% od ukupnog broja bodova; tako, na primjer, učenici miješaju značenje riječi deciduous sa značenjem riječi decide (koje uopšte nema u testovima), ili pak, značenje riječi compelling sa značenjem riječi compare, značenje riječi rover sa značenjem riječi river, itd. 663 tačnije, pet puta, odnosno u 0.36% od ukupnog broja odgovora 198 pogriješili, odnosno da njihov odgovor nije prevod zadate riječi, jer on uglavnom sadrži više od jedne ili dvije riječi. Kada su u pitanju odgovori kod kojih je (više nego) očigledno da su učenici napravili neku vrstu asocijacije665 bilo sa zadatom engleskom riječju, njenim prevodom ili njenom ključnom riječju, očigledno je da su se učenici u najvećem broju slučajeva povodili za zvukom ili značenjem zvuka zadate engleske riječi, a onda i za pričom iz interaktivne mentalne slike666. Tako su učenici za riječ embark kao prevod najčešće navodili riječi: veslo, veslati, brod, čamac; za riječ nauseous: zaboljeti, bolan, smrad; za riječ revile: protivnik, neprijatelj, pobjeda, nadmetati se; za riječ eradicate: redukovati, preduzimati, drastičan, korjenit; za riječ vessel: veseo; za riječ crust: krst; za riječ temperate: podesiti, za riječ perish: poderati; za riječ compelling: učinkovit, nenadmašan; itd. Medju deset-jedanaest riječi za koje su učenici u najvećem broju slučajeva dali tačan odgovor, tu su u prvom redu riječi lanky667 i ostrich668, a zatim i tabby, creek, snag, cedilla, gnaw, vessel, perish, gut i stoop; dakle, uglavnom jednosložne i dvosložne riječi. Od jedanaest tačnih odgovora, jednosložnih riječi je šest (6), dvosložnih četiri (4), a trosložnih – jedna (1). Medju deset/jedanaest riječi za koje su učenici u najvećem broju slučajeva dali netačan odgovor669, tu je u prvom redu riječ terse670, a zatim i sljedeće riječi: deciduous, tweak, clobber, skid, stagger, toff, dilute, gulp i sweltering. Od deset netačnih odgovora, jednosložnih riječi je pet (5), dvosložnih tri (3), a trosložnih dvije (2). 664 perish i exuberant 665 ovdje, svakako, treba napomenuti/podsjetiti da su moguća neka preklapanja izmedju kategorija 1 i 3 (tj. asocijacija i miješanja sa nekom drugom riječju iz testova, engleskog ili nekog drugog stranog jezika), te da nije bilo lako moguće uvijek napraviti jasnu razliku izmedju njih 666 Najveći broj asocijacija (ne uzimajući u obzir da li se isti odgovori ponavljaju) učenici su napravili sa sljedećim riječima: embark (8), nauseous (8), revile (7), eradicate (6), perish (6), compelling (5), gulp (4), stroke (4), terse (4) i vessel (4). 667 tačan odgovor u 94.3% slučajeva 668 tačan odgovor u 91.4% slučajeva 669 tj. najmanji broj tačnih odgovora 670 netačan odgovor u 94.3% slučajeva 199 Dakle, premda bi se na osnovu pregleda riječi čijeg značenja se učenici najbolje sjećaju možda moglo zaključiti da učenici bolje pamte jednosložne nego dvosložne i višesložne riječi, pregled riječi za koje su u najvećem broju slučajeva učenici naveli netačan odgovor ne dopušta takvu tvrdnju, s obzirom na to da je i u ovoj kategoriji najviše jednosložnih riječi. Možda bi odgovor na pitanje kakve riječi učenici najbolje pamte ipak trebalo potražiti u nekom drugom parametru, a na osnovu dosadašnjih rezultata, to bi mogla biti zvučnost zadate riječi, bilo da je u pitanju učenje leksike stranog jezika uopšte, ili učenje metodom ključne riječi. Ako se, pak, riječi za koje učenici u najvećem broju slučajeva dali tačan, odnosno netačan odgovor, uporede sa riječima za koje su učenici izjavili da ih smatraju lakim, odnosno teškim za učenje, mogu se uočiti izvjesna preklapanja. Takav je slučaj sa riječima lanky, tabby, ostrich, snag, creek, gnaw,cedilla, perish i vessel koje spadaju medju prvih deset riječi kojih se učenici veoma dobro sjećaju i smatraju ih lakim za pamćenje, dok se riječi tweak, stagger, deciduous, clobber, terse, itd. nalaze medju onima koje smatraju veoma teškim za pamćenje i kojih se slabije sjećaju. Treba, svakako, reći da postoje i neke riječi koje učenici smatraju lakim, a koje se, medjutim, ne nalaze medju onima kojih se (na osnovu rezultata testova) učenici najbolje i sjećaju (npr. riječi frivolous i exuberant, za koje su, prema ukupnim rezultatima učenici naveli čak veći broj netačnih nego tačnih odgovora). Takodje je interesantno da je za riječ terse, koja se pokazala kao najteža, svega dvoje učenika izjavilo da je smatra teškom za pamćenje.671 Pregled ostalih riječi za koje učenici (ne)navode da su teške, ali daju veliki broj netačnih odgovora izgleda ovako: - clobber (4 učenika navode da je teška, a čak 26 netačnih odgovora) - deciduous (4 učenika navode da je teška, a 29 netačnih odgovora) - dilute (3 učenika navode da je teška, a čak 25 netačnih odgovora) - embark (čak 19 netačnih odgovora i jedan komentar da je riječ teška) - revile (samo 1 učenik navodi da je teška, a čak 21 netačnih odgovor) - scoff (samo 1 učenik navodi da je teška, a čak 20 netačnih odgovora) - skid (samo 3 učenika navode da je teška, a čak 27 netačnih odgovora) 671 što ukazuje na to da su učenici (zaista) u stanju da procjenjuju svoje sposobnosi i znanje, tj. da su svjesni svog učenja 200 - stagger (4 učenika navode da je teška, a čak 26 netačnih odgovora) - stroke (samo 1 učenik navodi da je teška, a čak 21 netačnih odgovora) - temperate (nijedan učenik ne navodi da je teška, a čak 22 netačnih odgovora) - terse (iznenadjuje, jer je za nju svega dva učenika navelo da je teška, a čak 33 netačnih odgovora) - toff (samo 3 učenika navode da je teška, a čak 26 netačnih odgovora) - tweak (6 učenika navode da je teška, a 29 netačnih odgovora) 201 4.7.POREDJENJE SVIH T-40 TESTOVA EKSPERIMENTALNE GRUPE KLJUČNA RIJEČ (T-40 - IRC VS. DRC1 VS. DRC2 VS. DRC3) Grafikoni broj 8 i 9 predstavljaju prikaz rezultata svih T-40 testova ekperimentalne grupe Ključna riječ do kojih se došlo analizom koja je radjena na osnovu najvažnijih parametara, čiji pregled je dat u desnom stupcu pored grafikona broj 8. Grafikon br. 8: Pregled rezultata najvažnijih parametara po testovima Grafikon br. 9: Pregled rezultata svih EGKR testova po relevantnim parametrima 0 10 20 30 40 50 60 70 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 IRC DRC 1 DRC 2 DRC 3 0 10 20 30 40 50 60 70 1 - IRC 2 – DRC1 3 – DRC2 4 – DRC3 Tačni odgovori 1 Tačni prevodi 2 Približno tačni p. 3 Pogrešna vrsta riječi 4 Tačan prevod i KR 5 Pogrešna VR i KR 6 Pribl.tačni prev. i KR 7 KR kao prevod 8 KR i netačan odgovor 9 KR i nulti odgovor 10 Mentalna slika 11 Netačan prevod 12 Nulti odgovor 13 202 Ako se uporede rezultati pojedinačnih T-40 testova, tj. ako se posmatraju promjene do kojih je dolazilo tokom vremena, onda se može uočiti da se učenici najvećeg broja riječi sjećaju neposredno nakon testiranja, kao i to da njihovo pamćenje slabi kako vrijeme odmiče. Najveći broj tačnih odgovora učenici su naveli na neposrednom testu (IRC > DRC1 > DRC2 > DRC3 ) (grafikon broj 10). Grafikon br. 10: Pregled tačnih odgovora kroz testove672 I broj potpuno tačnih prevoda (sa i bez navedene tačne ključne riječi) vremenom opada, s tim da je i njih najviše na neposrednom testu (IRC > DRC1 > DRC2 > DRC3) (grafikon broj 11). Grafikon br. 11: Pregled tačnih odgovora i tačnih prevoda kroz testove 672 U tabelama grafikona navedeni su rezultati izraženi u procentima, premda je oznaka za procente (%) izostavljena. 0 10 20 30 40 50 60 70 Tačni odgovori 61,25 42,86 41,9 41,5 Tačni prevodi 57 41,07 37,8 37,25 1 2 3 4 0 10 20 30 40 50 60 70 Tačni odgovori 61,25% 42,86% 41,9% 41,5% IRC DRC1 DRC2 DRC3 203 Broj približno tačnih prevoda zadatih leksičkih jedinica isti je (i najveći) na neposrednom i finalnom testu, dok je u periodu izmedju nešto manji (IRC–1.5% : DRC1– 0.7% : DRC2–1.25% : DRC3–1.5%). Broj približno tačnih prevoda uz koje je učenik naveo i tačnu ključnu riječ takodje je isti na neposrednom i finalnom testiranju, dok u periodu izmedju ova dva testa varira. Najveći je na drugom odloženom testu (IRC–0.5% : DRC1–0% : DRC2–1.5% : DRC3–0.5%) (grafikon broj 12). Grafikon br. 12: Pregled približno tačnih prevoda (bez i sa navedenom ključnom riječju) kroz testove Broj tačnih odgovora koji se odnose na prevodjenje zadatih leksičkih jedinica pogrešnom vrstom riječi različit je, s tim da je najveći na drugom odloženom testu (IRC- 1.25% : DRC1-0.35% : DRC2-3.1% : DRC3-1.5%); isto je i sa prevodjenjem pogrešnom vrstom riječi uz navodjenje tačne ključne riječi (IRC-1% : DRC1-0.7% : DRC2-1.25% : DRC3-0.75%) (grafikon broj 13). Grafikon br.13: Pregled tačnih odgovora u okviru kojih je učenik zadatu leksičku jedinicu preveo pogrešnom vrstom riječi i istih takvih odgovora uz koje je još naveo i tačnu ključnu riječ 0 0,2 0,4 0,6 0,8 1 1,2 1,4 1,6 ≈ 1,5 0,7 1,25 1,5 ≈, KR 0,5 0 1,25 0,5 1 2 3 4 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 VR 1,25 0,35 3,1 1,5 VR i KR 1 0,7 1,25 0,75 1 2 3 4 204 Analogno tome, ukupan broj netačnih odgovora vremenom se povećava, s tim da je najveći na finalnom, odnosno trećem odloženom testu (IRC-38.7% : DRC1-57.14% : DRC2-58.1% : DRC3-58.5%). Kada je u pitanju broj ukupno netačnih prevoda, slika je nešto drugačija; najviše ih je na drugom odloženom testu, tj. nakon 30 dana (IRC-11% : DRC1-12.5% : DRC2-18.4% : DRC3-12.25%) (grafikon broj 14). Grafikon br. 14: Pregled netačnih odgovora i netačnih prevoda kroz testove I netačnih prevoda uz koje učenik nije naveo nikakav drugi odgovor takodje je najviše na drugom odloženom testu, tj. nakon 30 dana (IRC-7% : DRC1-6.8% : DRC2- 8.75% : DRC3- 7%) (grafikon broj 15). Grafikon br. 15: Pregled potpuno netačnih prevoda bez ikakvog drugog odgovora kroz testove 0 10 20 30 40 50 60 70 Netačni odgovori 38,75 57,14 58,1 58,5 Netačni prevodi 11 12,5 18,4 12,25 1 2 3 4 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 7 6,8 8,75 7 1 2 3 4 Potpuno netačni prevodi 205 Nultih odgovora najviše je na finalnom, tj. trećem odloženom testu (IRC-19.75% : DRC1-28.2% : DRC2-19.7% : DRC3-29.25%), dok su se tačne ključne riječi uz nulti prevod zadate riječi učenici najviše sjećali na drugom odloženom testu, tj. nakon 30 dana (IRC-8% : DRC1-16.4% : DRC2-20% : DRC3 : 17.25%) (grafikon broj 16). Grafikon br. 16: Pregled nultih odgovora i nultih odgovora uz koje je učenik naveo tačnu ključnu riječ Tačnu ključnu riječ umjesto prevoda učenici su u najvećem broju navodili na prvom odloženom testu (IRC-2% : DRC1-3.2% : DRC2- 2.5% : DRC3-3%) (grafikon broj 17). Grafikon br. 17: Pregled odgovora u okviru kojih je učenik naveo tačnu ključnu riječ kao prevod zadate riječi 0 5 10 15 20 25 30 35 ’0’ odgovori 19,75 28,2 19,7 29,25 ’0’ odgovoi i KR 8 13,6 14,4 7 1 2 3 4 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 KR=prevod 2 3,2 2,5 3 1 2 3 4 206 Detalj iz interaktivne mentalne slike učenici su najveći broj puta naveli na drugom odloženom testu (IRC-0.25% : DRC1-0% : DRC2-0.6% : DRC3-0.5%), premda broj odgovora ovog tipa nije veliki (grafikon broj 18). Grafikon br. 18: Pregled odgovora u kojima je učenik umjesto prevoda naveo detalj iz mentalne slike Tačne ključne riječi (bilo uz tačan ili netačan prevod zadate riječi)učenici su se najveći broj puta sjetili na drugom odloženom testu (IRC-21.25% : DRC1-36.4% : DRC2- 45.9% : DRC3-30.25%) (grafikoni broj 19 i 20). Grafikon br. 19: Ukupan pregled odgovora u okviru kojih je učenik naveo tačnu ključnu riječ 0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 Ključna riječ 21,25 36,4 45,9 30,25 1 2 3 4 0 0,1 0,2 0,3 0,4 0,5 0,6 0,7 Mentalna slika 0,25 0 0,6 0,5 1 2 3 4 207 Grafikon br. 20: Ukupan pregled tačnih i netačnih odgovora u okviru kojih je učenik naveo tačnu ključnu riječ REZIME ANALIZE Kao što se može primijetiti na osnovu grafikona, odrasli učenici najbolje pamte riječi stranog jezika neposredno nakon njihove prezentacije (61.25%); kako vrijeme odmiče, učenici se sjećaju sve manjeg i manjeg broja riječi, s tim da je razlika izmedju neposrednog testiranja (tj. IRC) i prvog odloženog testiranja, koje je uslijedilo nakon 7 dana (tj, DRC1), značajna, dok je razlika izmedju svih odloženih testiranja (tj. DRC1, DRC2, DRC3) skoro neznatna; sve to upućuje na zaključak da je vrijeme ipak veoma bitan faktor kada je u pitanju učenje metodom ključne riječi (kao uostalom i bilo kojim drugim metodom), i da učenici najbolje rezultate postižu na neposrednim testovima. Šta se, medjutim, dešava kada su u pitanju pojedinačne vrste odgovora? I najvećeg broja potpuno tačnih prevoda (bilo sa ili bez navedene tačne ključne riječi) učenici se sjećaju neposredno poslije prezentacije (57%). Najveći broj približno tačnih odgovora učenici su naveli na neposrednom i trećem odloženom testu (po 1.5%), dok su najveći broj približno tačnih odgovora uz tačnu ključnu riječ učenici naveli na drugom odloženom testu (1.5%). 0 5 10 15 20 25 30 35 KR i tačan odgovor 9,5 14,3 16,9 8,25 KR i netačan odgoovr 11,75 22,1 29 22 1 2 3 4 208 Najveći broj tačnih odgovora prevodeći, medjutim, zadatu leksičku jedinicu pogrešnom vrstom riječi učenici su naveli na drugom odloženom testu (3.1%), baš kao i istu tu vrstu odgovora uz navedenu tačnu ključnu riječ (1.25%). Analogno tome, najveći broj netačnih odgovora učenici su naveli na trećem odloženom testu (58.5%), s tim da je broj potpuno netačnih prevoda najveći na drugom odloženom testu (18.4%). Broj nultih odgovora opet je najveći na trećem odloženom testu (29.25%), dok je broj istog tipa odgovora ali uz navedenu tačnu ključnu riječ najveći na drugom odloženom testu (14.4%). Tačnu ključnu riječ umjesto prevoda673 učenici su u najvećem broju navodili na prvom odloženom testu (3.2%) , a mentalnu sliku umjesto prevoda na drugom odloženom testu (0.6%). Tačne ključne riječi (bilo uz tačan ili netačan prevod zadate riječi) učenici su se najveći broj puta sjetili na drugom odloženom testu (45.9%). Dakle, prema rezultatima istraživanja, pamćenje leksike stranog jezika metodom ključne riječi najbolje je neposredno nakon prezentacije leksičkih jedinica; vremenom, ono slabi. Interesantno je, i pomalo iznenadjujuće, da se ključne riječi učenici u najvećoj mjeri sjećaju nakon 30 dana, tj. na drugom odloženom testu (DRC2), bilo da je riječ o tačnim ili netačnim odgovorima. Moguće je, medjutim, a prema mišljenju autora rada i najvjerovatnije, da se radi o tome da su učenici i ranije znali date ključne riječi, odnosno da su ih zapamtili i sjećali ih se gotovo sve vrijeme, ali da su smatrali da nije neophodno da ih pominju u svojim odgovorima. Na drugom odloženom testu su ih naveli u najvećoj mjeri možda baš zbog toga što se nisu sjetili samog prevoda, pa su onda željeli da pokažu da se sjećaju bar nečeg, odnosno, bar ključne riječi. Na ovakve zaključke upućuju i neformalni razgovori izmedju nastavnika/autora istraživanja i učenika koji su obavljeni na samom kraju istraživanja.674 673 slučajevi u kojima su učenici pomiješali prevod i ključnu riječ 674 Iz tog razloga, kvantitativni rezultati koji se odnose na pamćenje ključne riječi nisu ušli u prvi plan analize, kao odlučujuči za izvodjenje zaključaka; autor rada se u zaključcima prije zadržao na njihovoj kvalitativnoj analizi. 209 4.8. PREGLED T-40 RIJEČI ČIJEG ZNAČENJA SE UČENICI EKSPERIMENTALNE GRUPE KLJUČNA RIJEČ NAJBOLJE/NAJLOŠIJE SJEĆAJU Kada je, pak, riječ o pamćenju pojedinačnih riječi kroz testove, odnosno tokom vremena, veoma je primjetno da se nekih riječi, kao na primjer: lanky, ostrich, tabbby i cedilla učenici veoma dobro sjećaju još od samog početka, tj. od neposrednog testa, pa do samog kraja istraživanja, odnosno do trećeg odloženog testa. Ove riječi zapravo spadaju medju deset riječi čijeg značenja se učenici najbolje sjećaju prema analizi ukupnih rezultata. Pored njih, tu su još i sljedeće riječi: creek, snag, cedilla, gnaw, vessel, perish, gut i stoop (grafikon broj 21). Grafikon broj 21: Riječi čijeg se značenja učenici EGKR najbolje sjećaju Pored ovakvih riječi čijeg značenja se učenici veoma dobro sjećaju od samog početka, tu su, medjutim, još i (a) riječi čijeg značenja je učenicima bilo teško da se sjete (skoro) na svakom testu, (b) riječi čijeg značenja su se učenici lako sjetili na neposrednom testu, ali su im kasnije predstavljale ozbiljni problem i (c) riječi čijeg značenja su se učenici manje više jednako sjećali tokom vremena. La nk y 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 Lanky 94.3% Ostrich 91.4% Tabby 77.1% Creek 74.3% Snag 74.3% Cedilla 68.6% Gnaw 68.6% Vessel 68.6% Perish 65.7% Gut 60% Stoop 60% 210 Kada se radi o riječima čijeg značenja je učenicima bilo teško da se sjete (skoro) na svakom testu, onda je tu u prvom redu riječ terse675, koja se sve vrijeme provlači kao problematična. Riječ terse, zapravo, kako na osnovu testova tako i na osnovu iskaza učenika, predstavlja riječ koju je učenicima bilo najteže da zapamte. Od ostalih riječi koje su učenicima bile teške za pamćenje, treba pomenuti sljedeće: deciduous, tweak, clobber, skid, stagger, toff i dilute.676 Ove riječi bile su problematične skoro na svakom testu (vidi tabelu broj 12). Tabela broj 12: PREGLED T40 RIJEČI ČIJEG ZNAČENJA JE UČENICIMA BILO NAJTEŽE DA SE SJETE (u tabeli je dat procenat tačnih odgovora po testovima) IRC DRC1 DRC2 DRC3 % % % % Terse 10 14 0 0 Deciduous 40 0 0 20 Tweak 30 14 12.5 10 Clobber 50 0 12.5 10 Skid 30 29 25 10 Stagger 40 14 25 20 Toff 10 42 25 10 Dilute 50 14 12.5 30 Kada su u pitanju riječi čijeg značenja su se učenici lako sjetili na neposrednom testu, ali su im kasnije predstavljale ozbiljni problem, tu su u prvom redu riječi: crust, stroke, scoff, embark, temperate i divert, a onda i neke druge riječi (tabela broj 13); zapravo, najveći pad u sjećanju učenika zabilježen je baš kod riječi: crust, stroke, scoff i embark. 675 U 94% slučajeva učenici su naveli netačan odgovor za riječ terse (od toga, u 54.3% slučajeva učenici nisu naveli nikakav odgovor, odnosno ostavili su rubriku praznom; u preostalom broju slučajeva naveli su netačan prevod). 676 Ukupan broj netačnih odgovora kod navedenih riječi izgleda ovako: deciduous (83%), tweak (83%), clobber (80%), skid (77%), stagger (74.3%), toff (74.3%) i dilute (71.4%). Vidi tabelarni pregled u poglavlju „Prilozi“ 211 Tabela broj 13: PREGLED T40 RIJEČI KOD KOJIH JE ZABILJEŽEN OZBILJNI PAD U SJEĆANJU UČENIKA IRC DRC1 DRC2 DRC3 % % % % Crust 80 14 25 30 Stroke 80 14 25 30 Scoff 80 29 25 30 Embark 80 42 25 30 Temperate 70 29 12.5 30 Divert 70 57 39.5 40 Oscilacije u sjećanju, medjutim, bile su prisutne i kod mnogih drugih riječi (vidi tab. broj 14). Tabela broj 14: PREGLED NEKIH T40 RIJEČI KOD KOJIH SU ZABILJEŽENE OSCILACIJE PO TESTOVIMA IRC DRC1 DRC2 DRC3 % % % % Haughty 60 42 62.5 40 Smirch 70 42 50 50 Stoop 80 42 62.5 50 Gut Nauseous 60 60 42 57 62.5 37.5 70 40 Treba, medjutim, primijetiti da oscilacije postoje čak i kod ponekih riječi čijeg značenja se učenici, na osnovu ukupnih rezultata, najbolje sjećaju (vidi tabelu broj 15). Jedino se riječi lanky i ostrich na svim testovima nalaze medju prve tri riječi čijeg značenja se učenici najbolje sjećaju. Tabela broj 15: PREGLED „PONAŠANJA“ T40 RIJEČI ČIJEG ZNAČENJA SE UČENICI DOBRO SJEĆAJU, ALI KOD KOJIH JE IPAK BILO OSCILACIJA PO TESTOVIMA, KAO I „PONAŠANJA“ RIJEČI LANKY I OSTRICH, KOJE SE UVIJEK NALAZE NA VRHU LISTE IRC DRC1 DRC2 DRC3 % % % % Lanky 100 86 100 90 Ostrich 100 86 87.5 90 Tabby 90 71 75 70 Snag 90 100 50 60 Creek 80 42 87.5 80 Cedilla 90 57 62.5 60 Gnaw 80 42 75 70 Vessel 80 86 62.5 50 212 REZIME ANALIZE Na osnovu ovakvih rezultata, stiče se utisak da se učenici najbolje sječaju riječi koje se najbolje rangiraju neposredno nakon testiranja (IRC) i nakon vremenskog perioda od 30 dana (DRC2). Najlošije pamćenje riječi koje se, uopšteno uzev - na osnovu rezultata svih testova - najbolje rangiraju, učenici imaju na prvom i trećem odloženom testu (DRC 1 i DRC 3), odnosno nakon 7 i 45 dana. Činjenica da su učenici sa najvećim uspjehom savladali uglavnom jednosložne i dvosložne riječi opet otvara dilemu da li je dužina riječi relevantna kada je u pitanju pamćenje riječi pomoću metoda ključne riječi. 213 4.9.REZULTATI NEPOSREDNOG TESTIRANJA EKSPERIMENTALNA GRUPA KLJUČNA RIJEČ (T-10A) KLJUČNE RIJEČI GENERISANE KROZ RAD U GRUPI (10 RIJEČI) 677 Tabela br. 16: REZULTATI NEPOSREDNOG TESTIRANJA – EGKR – T-10A - IRC (REZIME) REZULTATI NEPOSREDNOG TESTIRANJA – EGKR – 10 RIJEČI (GROUP GENERATED KWS) T-10A - IRC (REZIME) T10-A (GGKW S - IRC - ) EGKR T A Č A N P R E V O D D V A T A Č N A P R E V O D A T R I T A Č N A P R E V O D A T A Č A N P R E V O D I S IN O N IM T A Č A N I P R IB L IŽ N O T A Č A N P R E V O D T A Č A N P R E V O D I Z 2 . K RU G A T A Č A N P R E V O D I Z 3 . K RU G A P R IB L IŽ N O T A Č A N P R E V O D P O G R E ŠN A V R S T A R IJ E Č I T A Č A N P R E V O D I T A Č N A K L JU Č N A R IJ E Č T A Č N A ’ K R’ I PO G RE ŠN A V RS TA R IJ E Č I T A Č N A ’K R’ I P R IB L IŽ N O T A Č A N P R EV O D T A Č N A ’ K R’ D A TA K A O P RE V O D T A Č N A ’ K R’ I N E T A Č A N P R E V O D T A Č N A ’ K R’ , N EM A P RE V O D A M EN TA LN A S LI K A N E T A Č A N P R E V O D N E T A Č A N O P R E V O D I Z 2 ./3 . K RU G A N EM A O D G O V O RA A B C D E F G H K L M + ++ +++ +S +≈ +2 +3 ≈ VR KR + KR VR KR ≈ KR KR - KR 0 MS - - 2 - 3 0 UKUPNO A=76.25% 3.75 % 0 % 2.5 % 0 % 0 % 1.25 % 1.25 % 7.5 % 0 % 0 % 5 % A B C D+E F G H K L M D+E+F+G=12.5% A+B D+E F+G K+L+M 78.75% 2.5% 10% 5% A+B+D=81.25% K+L+F+H=2.5% UKUPNO TAČNO (A+B+C+D+E) UKUPNO NETAČNO (F-M) 100% 85% 15% T-10A – NEPOSREDNO TESTIRANJE (A) - ukupan procenat tačnih odgovora iznosi 85% od toga, o ukupan procenat odgovora u okviru kojih su učenici naveli potpuno tačan prevod iznosi 81.25% od toga,  ukupan procenat odgovora u okviru kojih su učenici naveli i tačan prevod i tačnu ključnu riječ iznosi 2.5% o ukupan procenat odgovora u okviru kojih su učenici naveli približno tačan prevod zadate riječi iznosi 3.75% o ukupan procenat odgovora u okviru kojih su učenici naveli tačan odgovor, ali pogrešnu vrstu riječi iznosi 0% o ukupan procenat odgovora u okviru kojih su učenici naveli tačan odgovor ali pogrešnu vrstu riječi, i tačnu ključnu riječ iznosi 0% o ukupan procenat odgovora u okviru kojih su učenici naveli tačan odgovor ali približno tačno značenje zadate riječi, i tačnu ključnu riječ iznosi 0% 677 Test je popunilo osam učenika. 214 - ukupan procenat netačnih odgovora iznosi 15% od toga o ukupan procenat odgovora u okviru kojih su učenici naveli netačan prevod iznosi 2.5% od toga,  ukupan procenat odgovora u okviru kojih su učenici naveli netačan prevod i ništa drugo iznosi 0%  ukupan procenat odgovora u okviru kojih su učenici naveli tačnu ključnu riječ kao prevod (riječi za koje su učenici pomiješali prevod i ključnu riječ) iznosi 1.25%  ukupan procenat odgovora u okviru kojih su učenici naveli netačan prevod zadate riječi i tačnu ključnu riječ iznosi 1.25%  ukupan procenat odgovora u okviru kojih su učenici naveli detalj iz mentalne slike kao da je prevod iznosi 0% o ukupan broj odgovora u okviru kojih su učenici naveli tačnu ključnu riječ, ali nijedan drugi odgovor iznosi 7.5% o ukupan procenat odgovora u okviru kojih učenici nisu dali nikakav odgovor iznosi 5% (C) - približno tačan odgovor učenici su naveli učenici su naveli u 3.75% od ukupnog broja odgovora (tj. 3 puta), i to za 30% (tj. 3) riječi:  bulk (1)  evocative (1)  trigger (1) - učenici nisu naveli nijedan tačan odgovor ali pogrešnu vrstu riječi - (0%): - učenici nisu naveli nijedan pogrešan odgovor miješajući/zamjenivši zadatu riječ sa nekom drugom riječju - (0%) - ključnu riječ umjesto prevoda učenici su naveli u 1.25% od ukupnog broja odgovora (tj. 1 put), za 10% (tj. 1) riječ:  trigger (1) - učenici nisu naveli nijedan detalj iz mentalne slike - (0%): - učenici su napravili neku vrstu prepoznatljive asocijacije sa zadatom engleskom riječju u 1.25% od ukupnog broja odgovora (tj. 1 put), za 10% (tj. 1) riječi:  evocative (1) (C1) - riječi za koje su učenici dali najveći/najmanji broj tačnih/netačnih odgovora/bez odgovora (prevoda): o najveći broj tačnih odgovora  brunch (100% učenika navelo je tačan odgovor)  diaper (100%)  mast (100%)  implaccable (87.5%)  starchy (87.5%) o najveći broj tačnih prevoda  brunch (100% učenika navelo je tačan prevod)  diaper (100%)  mast (100%)  implaccable (87.5%)  starchy (87.5%) o najveći broj netačnih odgovora  cordially (37.5% učenika navelo je netačan odgovor)  evocativer (25%)  trigger (25%) 215  squad (25%) o riječi za koje učenici u najvećem broju slučajeva nisu naveli nikakav odgovor:  cordially (37.5% učenika nije navelo nikakav odgovor)  trigger (1.25) ________________________ ANALIZA REZULTATA (EGKR – T10 A– IRC) Statistička analiza rezultata neposrednog testiranja učenika (IRC-T10A (GGKWs)) pokazala je da je broj tačnih odgovora znatno veći od broja netačnih odgovora (85%:15%). Od ukupnog broja tačnih odgovora (85%), potpuno tačnih prevoda je 81.25%. Od ukupnog broja netačnih odgovora (15%), netačnih prevoda je 2.5%, bez ikakvog odgovora je 5%, a navedena tačna ključna riječ i nikakav drugi odgovor – 7.5%. I kada je riječ o „strogoj analizi“, tačnih odgovora je znatno više od netačnih (81.25%:18.75%). Analizom je, takodje, utvrdjeno da su učenici u većoj mjeri ostavili rubriku za odgovor praznom, tj. nisu dali nikakav odgovor, nego što su naveli netačan prevod (5%:2.5%). U 1.25% slučajeva učenici su naveli tačnu ključnu riječ umjesto prevoda. U 12.5% slučajeva učenici su u svom odgovoru naveli tačnu ključnu riječ, od čega 2.5% uz tačan i 10% uz netačan odgovor. 216 4.10. REZULTATI ODLOŽENOG TESTIRANJA 1 EKSPERIMENTALNA GRUPA KLJUČNA RIJEČ (T-10A) KLJUČNE RIJEČI GENERISANE KROZ RAD U GRUPI (10 RIJEČI) 678 Tabela br. 17: REZULTATI ODLOŽENOG TESTIRANJA 1– EGKR – T-10A – DRC1 (REZIME) REZULTATI ODLOŽENOG TESTIRANJA 1– EGKR – 10 RIJEČI (GROUP GENERATED KWS) T-10A – DRC1 (REZIME) T10-A (GGKWS) DRC1 EGKR T A Č A N P R E V O D D V A T A Č N A P R E V O D A T R I T A Č N A P R E V O D A T A Č A N P R E V O D I S IN O N IM T A Č A N I P R IB L IŽ N O T A Č A N P R E V O D T A Č A N P R E V O D I Z 2 . K RU G A T A Č A N P R E V O D I Z 3 . K RU G A P R IB L IŽ N O T A Č A N P R E V O D P O G R E ŠN A V R S T A R IJ E Č I T A Č A N P R E V O D I T A Č N A K L JU Č N A R IJ E Č T A Č N A ’ K R’ I PO G RE ŠN A V RS TA R IJ E Č I T A Č N A ’K R’ I P R IB L IŽ N O T A Č A N P R EV O D T A Č N A ’ K R’ D A TA K A O P RE V O D T A Č N A ’ K R’ I N E T A Č A N P R E V O D T A Č N A ’ K R’ , N EM A P RE V O D A M EN TA LN A S LI K A N E T A Č A N P R E V O D N E T A Č A N O D G O V O R I Z 2 ./3 . K RU G A N EM A O D G O V O RA A B C D E F G H K L M + ++ +++ +S +≈ +2 +3 ≈ VR KR + KR VR KR ≈ KR KR - KR 0 MS - - 2 - 3 0 UKUPNO A=13.3% 0 % 3.3 % 8.3 % 0 % 0 % 3.3 % 8.3 % 36.7 % 0 % 11.7 % 13.3 % A B C D+E F G H K L M D+E+F+G=56.7% A+B D+E F+G= K+L+M 15% 3.3% 8.3% 48.3% 25 % A+B+D=23.3% K+L+F+H=23.3% UKUPNO TAČNO (A+B+C+D+E) UKUPNO NETAČNO (F+G+K+L+M) 100% 26.7% 73.3% T-10A – ODLOŽENO TESTIRANJE 1 (DRC1) (A) - ukupan procenat tačnih odgovora iznosi 26.7% od toga, o ukupan procenat odgovora u okviru kojih su učenici naveli potpuno tačan prevod iznosi 23.3% od toga,  ukupan procenat odgovora u okviru kojih su učenici naveli i tačan prevod i tačnu ključnu riječ iznosi 8.3% o ukupan procenat odgovora u okviru kojih su učenici naveli približno tačan prevod zadate riječi iznosi 0% o ukupan procenat odgovora u okviru kojih su učenici naveli tačan odgovor, ali pogrešnu vrstu riječi iznosi 3.3% o ukupan procenat odgovora u okviru kojih su učenici naveli tačan odgovor ali pogrešnu vrstu riječi, i tačnu ključnu riječ iznosi 0% o ukupan procenat odgovora u okviru kojih su učenici naveli tačan odgovor ali približno tačno značenje zadate riječi, i tačnu ključnu riječ iznosi 0% 678 Test je popunilo šest učenika. 217 - ukupan procenat netačnih odgovora iznosi 73.3% od toga o ukupan procenat odgovora u okviru kojih su učenici naveli netačan prevod iznosi 23.3% od toga,  ukupan procenat odgovora u okviru kojih su učenici naveli netačan prevod i ništa drugo iznosi 11.7%  ukupan procenat odgovora u okviru kojih su učenici naveli tačnu ključnu riječ kao prevod (riječi za koje su učenici pomiješali prevod i ključnu riječ) iznosi 3.3%  ukupan procenat odgovora u okviru kojih su učenici naveli netačan prevod zadate riječi i tačnu ključnu riječ iznosi 8.3%  ukupan procenat odgovora u okviru kojih su učenici naveli detalj iz mentalne slike kao da je prevod iznosi 0% o ukupan broj odgovora u okviru kojih su učenici naveli tačnu ključnu riječ, ali nijedan drugi odgovor iznosi 36.7% o ukupan procenat odgovora u okviru kojih učenici nisu dali nikakav odgovor iznosi 13.3% (C) - učenici nisu naveli nijedan približno tačan odgovor (0%) - tačan odgovor ali pogrešnu vrstu riječi učenici su naveli u 3.3% od ukupnog broja odgovora (tj. 2 puta), i to za 10%, tj. 1 istu riječ dva puta:  evocative (glagol umjesto pridjeva) (2 puta) - pogrešan odgovor miješajući/zamjenivši zadatu riječ sa nekom drugom riječju učenici su naveli u 10% od ukupnog broja odgovora (tj. 6 puta), i to za 40% (tj. 4) riječi:  implaccable (3)  brunch (1)  mast (1)  starchy (1) - ključnu riječ umjesto prevoda učenici su naveli u 3.3% od ukupnog broja odgovora (tj. 2 puta), za 20% (tj. 2) riječi:  mast (1)  squad (1) - učenici nisu naveli nijedan detalj iz mentalne slike - (0%) - učenici su napravili neku vrstu prepoznatljive asocijacije sa zadatom engleskom riječju u 6.6% od ukupnog broja odgovora (tj. 4 puta), i to za 30% (tj. 3) riječi:  trigger (2)  cordially (1)  implaccable (1) (C1) - riječi za koje su učenici dali najveći/najmanji broj tačnih/netačnih odgovora/bez odgovora (prevoda): o najveći broj tačnih odgovora:  diaper (100% učenika navelo je tačan odgovor)  cordially (33.3%)  evocative (33.3%)  mast (33.3%)  squad (33.3%) o najveći broj tačnih prevoda medju tačnim odgovorima:  diaper (100% navelo je tačna prevod)  cordially (33.3%)  mast (33.3%) o najveći broj netačnih odgovora: 218  implaccable (100% navelo je netačan odgovor)  starchy (100%)  trigger (100%)  brunch (83.3%)  bulk (83.3%) o riječi za koje učenici u najvećem broju slučajeva nisu naveli nikakav odgovor:  brunch (33.3% učenika nije navelo nikakav odgovor)  cordially (33.3%)  trigger (33.3%) ________________________ ANALIZA REZULTATA (EGKR – T10 A – DRC1) Statistička analiza rezultata odloženog testiranja 1 (DRC1-T10A (GGKWs)) pokazala je da je broj tačnih odgovora znatno manji od broja netačnih odgovora (26.7%:73.3%). Od ukupnog broja tačnih odgovora (26.7%), potpuno tačnih prevoda je 23.3%. Od ukupnog broja netačnih odgovora (73.3%), netačnih prevoda je 23.3%, bez ikakvog odgovora je 13.3%, a navedena tačna ključna riječ i nikakav drugi odgovor – 36.7%. Kada je riječ o „strogoj analizi“, tačnih odgovora je znatno manje od netačnih (23.3%:76.7%). Analizom je, takodje, utvrdjeno da su učenici (po prvi put) naveli netačan prevod u većoj mjeri nego što su ostavili rubriku za odgovor praznom, tj. bez ikakvog odgovora (23.3%:13.3%). U 3.3% slučajeva učenici su naveli tačnu ključnu riječ umjesto prevoda. U 56.7% slučajeva učenici su u svom odgovoru naveli tačnu ključnu riječ, od čega 8.3% uz tačan i 48.3% uz netačan odgovor. 219 4.11. REZULTATI ODLOŽENOG TESTIRANJA 2 EKSPERIMENTALNA GRUPA KLJUČNA RIJEČ (T-10A) KLJUČNE RIJEČI GENERISANE KROZ RAD U GRUPI (10 RIJEČI)679 Tabela br. 18: REZULTATI ODLOŽENOG TESTIRANJA 2– EGKR – T-10A - DRC2 (REZIME) REZULTATI ODLOŽENOG TESTIRANJA 2– EGKR – 10 RIJEČI (GROUP GENERATED KWS) T-10A - DRC2 (REZIME) T10-A (GGKWS DRC2 ) EGKR T A Č A N P R E V O D D V A T A Č N A P R E V O D A T R I T A Č N A P R E V O D A T A Č A N P R E V O D I S IN O N IM T A Č A N I P R IB L IŽ N O T A Č A N P R E V O D T A Č A N P R E V O D I Z 2 . K RU G A T A Č A N P R E V O D I Z 3 . K RU G A P R IB L IŽ N O T A Č A N P R E V O D P O G R E ŠN A V R S T A R IJ E Č I T A Č A N P R E V O D I T A Č N A K L JU Č N A R IJ E Č TA Č N A ’ K R’ I PO G RE ŠN A V RS TA R IJ E Č I T A Č N A ’K R’ I P R IB L IŽ N O T A Č A N P R EV O D T A Č N A ’ K R’ D A TA K A O P RE V O D T A Č N A ’ K R’ I N E T A Č A N P R E V O D T A Č N A ’ K R’ , N EM A P RE V O D A M EN TA LN A S LI K A N E T A Č A N P R E V O D N E T A Č A N O P R E V O D I Z 2 ./3 . K RU G A N EM A O D G O V O RA A B C D E F G H K L M + ++ +++ +S +≈ +2 +3 ≈ VR KR + KR VR KR ≈ KR KR - KR 0 MS - - 2 - 3 0 UKUPNO A=28.75 % 2.5 % 1.25 % 3.75 % 0 % 0 % 1.25 % 1.25 % 33.75 % 0 % 2.5 % 25 % A B C D+E F G H K L M D+E+F+G=40 % A+B D+E F+G K+L+M 28.75 % 3.75 % 36.25% 27.5 % A+B+D=32.5% K+L+F+H=5% UKUPNO TAČNO (A+B+C+D+E) UKUPNO NETAČNO (F+G+K+L+M) 100% 36.25 % 63.75 % T-10A – ODLOŽENO TESTIRANJE 2 (DRC 2) (A) - ukupan procenat tačnih odgovora iznosi 36.25% od toga, o ukupan procenat odgovora u okviru kojih su učenici naveli potpuno tačan prevod iznosi 32.5% od toga,  ukupan procenat odgovora u okviru kojih su učenici naveli i tačan prevod i tačnu ključnu riječ iznosi 3.75% o ukupan procenat odgovora u okviru kojih su učenici naveli približno tačan prevod zadate riječi iznosi 2.5% o ukupan procenat odgovora u okviru kojih su učenici naveli tačan odgovor, ali pogrešnu vrstu riječi iznosi 1.25% o ukupan procenat odgovora u okviru kojih su učenici naveli tačan odgovor ali pogrešnu vrstu riječi, i tačnu ključnu riječ iznosi 0% o ukupan procenat odgovora u okviru kojih su učenici naveli tačan odgovor ali približno tačno značenje zadate riječi, i tačnu ključnu riječ iznosi 0% 679 Test je popunilo osam učenika. 220 o - ukupan procenat netačnih odgovora iznosi 63.75% od toga o ukupan procenat odgovora u okviru kojih su učenici naveli netačan prevod iznosi 5% od toga,  ukupan procenat odgovora u okviru kojih su učenici naveli netačan prevod i ništa drugo iznosi 2.5%  ukupan procenat odgovora u okviru kojih su učenici naveli tačnu ključnu riječ kao prevod (riječi za koje su učenici pomiješali prevod i ključnu riječ) iznosi 1.25%  ukupan procenat odgovora u okviru kojih su učenici naveli netačan prevod zadate riječi i tačnu ključnu riječ iznosi 1.25%  ukupan procenat odgovora u okviru kojih su učenici naveli detalj iz mentalne slike kao da je prevod iznosi 0% o ukupan broj odgovora u okviru kojih su učenici naveli tačnu ključnu riječ, ali nijedan drugi odgovor iznosi 33.75% o ukupan procenat odgovora u okviru kojih učenici nisu dali nikakav odgovor iznosi 25% (C) - približno tačan odgovor učenici su naveli u 2.5% od ukupnog broja odgovora (tj. 2 puta) i to za 10% riječi (tj. jednu istu riječ):  trigger (2) - tačan odgovor ali pogrešnu vrstu riječi učenici su naveli u 1.25% od ukupnog broja odgovora (tj. 1 put), i to za 10% riječi (tj. jednu riječ):  evocative (glagol umjesto pridjeva) (1 put) - pogrešan odgovor miješajući/zamjenivši zadatu riječ sa nekom drugom riječju učenici nisu naveli nijedanput (0%) - ključnu riječ umjesto prevoda učenici su naveli u 1.25% od ukupnog broja odgovora (tj. 1 put), 10% (tj. 1) riječi:  diaper (1) - učenici nisu naveli nijedan detalj iz mentalne slike - (0%) - učenici su napravili neku vrstu prepoznatljive asocijacije sa zadatom engleskom riječju u.3.75% (tj. 3 puta), i to za 20% (tj. 2) riječi:  evocative (2)  implaccable (1) (C1) - riječi za koje su učenici dali najveći/najmanji broj tačnih/netačnih odgovora/bez odgovora (prevoda): o najveći broj tačnih odgovora:  brunch (100% učenika navelo je tačan odgovor)  diaper (87.5%)  cordially (50%) o najveći broj tačnih prevoda medju tačnim odgovorima:  brunch (100% navelo je tačan prevod)  diaper (87.5%))  cordially (50%) o najveći broj netačnih odgovora:  implaccable (100% navelo je netačan odgovor)  bulk (87.5%))  starchy (87.5%))  evocative (75%)  mast (75%)  squad (75%) 221  trigger (75%) o riječi za koje učenici u najvećem broju slučajeva nisu naveli nikakav odgovor:  cordially (50% učenika nije navelo nikakav odgovor)  implaccable (50%)  bulk (37.5%)  starchy (37.5%)  trigger (37.5%) ________________________ ANALIZA REZULTATA (EGKR T10 A – DRC2) Statistička analiza rezultata odloženog testiranja 2 (DRC2-T10A ((GGKWs)) pokazala je da je broj tačnih odgovora i dalje znatno manji od broja netačnih odgovora (36.25%:63.75%). Od ukupnog broja tačnih odgovora (36.25%), potpuno tačnih prevoda je 32.5%. Od ukupnog broja netačnih odgovora (63.75%), netačnih prevoda je 5%, bez ikakvog odgovora je 25%, navedena tačna ključna riječ i nikakav drugi odgovor – 33.75%. Kada je riječ o ’strogoj’ analizi (strict score analysis), tačnih odgovora je znatno manje od netačnih (32.5%:67.5%). Analizom je, takodje, utvrdjeno da su učenici u većoj mjeri ostavili rubriku za odgovor praznom, tj. bez ikakvog odgovora, nego što su naveli netačan prevod (25%:5%). U 1.25% slučajeva učenici su naveli tačnu ključnu riječ umjesto prevoda. U 40% slučajeva učenici su u svom odgovoru naveli tačnu ključnu riječ, od čega 3.75% uz tačan i 36.25% uz netačan odgovor. 222 4.12. UKUPNI REZULTATI SVIH T-10A TESTOVA EKSPERIMENTALNE GRUPE KLJUČNA RIJEČ Tabela br. 19: PREGLED REZULTATA SVIH T-10A TESTOVA REZULTATI SVIH T-10A TESTOVA (IRC, DRC1, DRC2) (REZIME) IRC - EGKR 10 RIJEČI - (GROUP GENERATED KWS) TA Č A N P R E V O D D V A T A Č N A P R E V O D A T R I T A Č N A P R E V O D A T A Č A N P R E V O D I S IN O N IM T A Č A N I P R IB L IŽ N O T A Č A N P R E V O D T A Č A N P R E V O D IZ 2 . K RU G A T A Č A N P R E V O D I Z 3 . K RU G A P R IB L IŽ N O T A Č A N P R E V O D P O G R E ŠN A V R S T A R IJ E Č I T A Č A N P R E V O D I T A Č N A K L JU Č N A R IJ E Č T A Č N A ’ K R’ I PO G RE ŠN A V RS TA R IJ E Č I T A Č N A ’K R’ I P R IB L IŽ N O T A Č A N P R EV O D T A Č N A ’ K R’ D A TA K A O P RE V O D T A Č N A ’ K R’ I N E T A Č A N P R E V O D T A Č N A ’ K R’ , N EM A P RE V O D A M EN TA LN A S LI K A N E T A Č A N P R E V O D N E T A Č A N O P R E V O D I Z 2 ./3 . K RU G A N EM A O D G O V O RA A B C D E F G H K L M + ++ +++ +S +≈ +2 +3 ≈ VR KR + KR VR KR ≈ KR KR - KR 0 M S - - 2 - 3 0 A=41.8% 2.3 % 1.4 % 4.5 % 0 % 0 % 1.8 % 3.2 % 25 % 2.7 % 1.4 % 14.5 % A+B=43.2% D+E+F+G=34.5% K+L= 4.1% O= 14.5% A+B=43.2% 3.6% D+E=4.5% F+G=30 % K+L+M=18.6% A+B+D=47.7% K+L+F+H=9.1% UKUPNO TAČNO (A+B+C+D+E) UKUPNO NETAČNO (F-M) 100% 51.4 % 48.6 % Statistička analiza rezultata T-10A testova, tj. testova koji se odnose na riječi za koje su učenici smišljali ključnu riječ i interaktivnu mentalnu sliku kroz zajednički, grupni rad, pokazala je da je broj tačnih odgovora nešto veći od broja netačnih odgovora (51.4%:48.6). Od ukupnog broja tačnih odgovora (51.4%), potpuno tačnih prevoda (sa i bez navedene tačne ključne riječi) je 47.7%; ostalo su: približno tačan prevod zadate riječi – 2.3% i tačan odgovor ali pogrešna vrsta riječi – 1.4%. I ovdje tačan odgovor učenika najčešće znači i tačan prevod; taj odnos izgleda ovako: 51.4%:47.7%. 223 Od ukupnog broja netačnih odgovora (48.6%), (ukupno) netačnih prevoda zadatih leksičkih jedinica je 9.1%, od čega: 4.1% potpuno netačnih prevoda (netačnih prevoda bez ikakvog drugog odgovora), 3.2% netačnih prevoda zadatih riječi uz koje su učenici, medjutim, naveli tačnu ključnu riječ, 1.8% odgovora u kojima su učenici naveli tačnu ključnu riječ umjesto prevoda (tj. zamijenili prevod sa ključnom riječju); odgovora u kojima su učenici umjesto prevoda naveli detalj iz interaktivne mentalne slike nema. U 14.5% slučajeva učenici nisu naveli nikakav odgovor (rubrika za odgovor ostavljena je prazna), a u 25% slučajeva učenici su naveli samo tačnu ključnu riječ i nikakav drugi odgovor. Dakle, netačan odgovor učenika ni ovdje ne znači neminovno i netačan prevod zadate leksičke jedinice. Veći je broj nultih odgovora (kada je rubrika za odgovor ostavljena potpuno prazna) nego netačnih prevoda (9.1%:14.5%). Od ukupnog broja netačnih odgovora (48.6%), učenici su se u 30% slučajeva sjetili tačne ključne riječi. Taj procenat je i ovdje veći kako od procenta potpuno netačnih prevoda (30%:4.1%), tako i od procenta (ukupno) netačnih prevoda sa ili bez navedene tačne ključne riječi (30%:18.6%). Odnos (ukupno) netačnih prevoda i svih drugih tipova netačnih odgovora izgleda ovako: 9.1%:39.5%. (ili 4.1%:44.5%). Učenici su se znatno češće sjetili tačne ključne riječi u okviru netačnog odgovora nego što su navodili netačan prevod (30%:9.1%), bilo da je u pitanju navodjenje tačne ključne riječi i netačnog prevoda, ili samo tačne ključne riječi bez ikakvog drugo odgovora ili pak zamjeni prevoda sa ključnom riječju. Broj netačnih prevoda i ovdje je manji od broja netačnih odgovora koji sadrže samo tačnu ključnu riječ i ništa više (9.1%:25%). Broj netačnih prevoda veći je samo od broja odgovora u kojima su učenici naveli netačan prevod zadate riječi i tačnu ključnu riječ (9.1%:3.2%) i odgovora u kojima su učenici naveli tačnu ključnu riječ umjesto prevoda680 (9.1%:1.8%). 680 Učenici su dobili uputstvo da prilikom davanja odgovora ključnu riječ označe tako što će je staviti u zagradu; kada učenik navedenu ključnu riječ nije stavio u zagradu, istraživač je analizirao kao da je prevod zadate riječi. 224 Analizom je, dalje, utvrdjeno da su učenici u većoj mjeri ostavljali rubriku za odgovor praznom (dakle, nisu dali nikakav odgovor) nego što su navodili netačan prevod (14.5%:9.1%), što i ovdje dodatno potvrdjuje da odrasli učenici nisu skloni „rizikovanju“. U 1.8% slučajeva učenici su naveli tačnu ključnu riječ umjesto prevoda681. U 34.5% slučajeva učenici su u svom odgovoru naveli tačnu ključnu riječ, od čega 4.5% uz tačan i 30% uz netačan odgovor. Kada je riječ o „strogoj analizi“, tačnih odgovora nešto je manje od netačnih (47.7%:48.6%). Kada je u pitanju vrsta riječi, učenici su griješili prevodeći ukupno tri puta istu leskičku jedinicu682 kao glagol umjesto kao pridjev. Učenici su šest (6) puta očigledno pomiješali zadatu leksičku jedinicu sa nekom drugom riječju, i to četiri puta sa riječima iz drugog (tj. T-10B) testa683, jedanput sa nekom drugom engleskom riječju koje nema u testovima684, i jedanput sa riječju iz probnog testa.685 Učenici nisu nijednom umjesto prevoda naveli detalj iz interaktivne mentalne slike. Učenici su osam puta (odnosno u 3.6% od ukupnog broja odgovora) napravili neku vrstu asocijacije bilo sa zadatom engleskom riječju, njenim prevodom ili njenom ključnom riječju. Učenici su pravili asocijacije sa sljedećim rječima: evocative, implaccable, trigger i cordially. 686 681 za riječi diaper, mast, squad i trigger 682 za riječ evocative 683 riječ implaccable sa riječju impeccable dva puta, riječ mast sa riječju binder jedanput, i riječ starchy sa riječju centenery jedanput 684 riječ implaccable sa riječju impossible 685 riječ launch sa riječju brunch; učenici nijesu miješali riječi iz istog ovog testa, kao što je to bio slučaj sa T40 tetom, moguće i stoga što je u ovom testu relativno mali broj riječi (deset riječi) 686 Sa riječju evocative (3), implaccable (2), trigger (2), cordially (1). Autor rada je na osnovu ovakvih rezultata (ovdje) pretpostavio da od broja riječi koje učenik treba da savlada u odredjenom vremenskom periodu vjerovatno zavisi i stepen interferencije, te da je veoma moguće da manji broj riječi ostavlja i manju mogućnost da so nje dodje. Rezultati do kojih se došlo kasnije tokom rada nisu, medjutim, potvrdili ovu 225 Na planu individualnih riječi, i ovdje ima (a) riječi čijeg značenja su se učenici sjetili sa lakoćom kako na neposrednom testu, tako i na odloženim testovima, zatim (b) riječi čijeg značenja su se učenici lako sjetili na neposrednom testu, ali su im kasnije predstavljale ozbiljni problem, i na kraju (c) riječi čijeg značenja su se učenici manje više jednako sjećali tokom vremena. Riječi čijeg značenja je učenicima bilo teško da se sjete (skoro) na svakom testu nije bilo, iz razloga što se većina učenika na neposrednom testu uglavnom sjetila skoro svake riječi. Učenici se najbolje sjećaju riječi diaper (95.4% tačnih odgovora), a onda i riječi brunch (77.3% tačnih odgovora). Sa nešto manjim brojem tačnih odgovora, tu su i riječi mast, cordially i squad687 (tabela br. 20). Tabela broj 20: PREGLED T-10A RIJEČI ČIJEG ZNAČENJA SE UČENICI, PREMA UKUPNIM REZULTATIMA, NAJBOLJE SJEĆAJU (u tabeli je dat procenat tačnih odgovora po testovima) EGKR – T10 A IRC DRC1 DRC2 TOTAL % % % % Diaper 100 100 87.5 95.4 Brunch 100 16.7 100 77.3 Mast 100 33.3 25 54.5 Cordially 62.5 33.3 50 50 Squad 75 33.3 25 45.4 pretpostavku. Naime, istraživanje je pokazalo da su učenici i na T10A i T10B testovima veoma često miješali riječi, te da je stepen u kome su to radili na T-40 testu tek malo veći od onog na T-10B testu (15.6%:15.2%), a da je na T-10A testu nešto manji (11.8%). 687 diaper (95.4%), brunch (77.3%), mast (54.5%), cordially (50%) i squad (45.4%) 226 Učenicima je najteže bilo da se sjete riječi implaccable, starchy i trigger (tabela br. 21). Tabela br. 21: PREGLED T-10A RIJEČI ČIJEG ZNAČENJA JE UČENICIMA, PREMA UKUPNIM REZULTATIMA, BILO NAJTEŽE DA SE SJETE (u tabeli je dat procenat tačnih odgovora po testovima) EGKR – T10 A IRC DRC1 DRC2 TOTAL % % % % Starchy 87.5 0 12.5 36.4 Trigger 75 0 25 36.4 Implaccable 87.5 0 0 31.8 Kada su u pitanju riječi čijeg značenja su se učenici lako sjetili na neposrednom testu, ali su im predstavljale ozbiljni problem na odloženim testovima, onda su to, opet, u prvom redu riječi implaccable, trigger i starchy, ali zatim i riječi mast, bulk, evocative i squad (tabela br. 22). Tabela broj 22: PREGLED T-10A RIJEČI KOD KOJIH JE ZABILJEŽEN OZBILJNI PAD U SJEĆANJU UČENIKA NA ODLOŽENIM TESTOVIMA U ODNOSU NA NEPOSREDNI TEST EGKR – T10 A IRC DRC1 DRC2 TOTAL % % % % Mast 100 33.3 25 54.5 Evocative 75 33.3 25 45 Squad 75 33.3 25 45 Bulk 87.5 16.7 12.5 40.9 Starchy 87.5 0 12.5 36.4 Trigger 75 0 25 36.4 Implaccable 87.5 0 0 31.8 Postoje, medjutim, oscilacije i kod ponekih riječi čijeg značenja se učenici, na osnovu ukupnih rezultata, najbolje sjećaju; takav je slučaj sa riječju brunch (vidi tabelu br. 23). 227 Tabela broj 23: PREGLED T-10A RIJEČI ČIJEG ZNAČENJA SE UČENICI DOBRO SJEĆAJU, ALI KOD KOJIH JE IPAK BILO OSCILACIJA PO TESTOVIMA EGKR – T10 A IRC DRC1 DRC2 TOTAL % % % % Brunch 100 16.7 100 77.3 Jedina riječ čijeg se značenja učenici odlično sjećaju na svakom testu je riječ diaper (tabela br. 24). Tabela broj 24: PREGLED T-10A RIJEČI ČIJEG ZNAČENJA SE UČENICI MANJE VIŠE JEDNAKO SJEĆAJU NA SVAKOM TESTU (u tabeli je dat procenat tačnih odgovora po testovima) EGKR – T10 A IRC DRC1 DRC2 TOTAL % % % % Diaper 100 100 87.5 95.4 228 4.13. REZULTATI NEPOSREDNOG TESTIRANJA EKSPERIMENTALNA GRUPA KLJUČNA RIJEČ (T-10B) KLJUČNE RIJEČI GENERISANE KROZ INDIVIDUALNI RAD (10 RIJEČI) 688 Tabela br. 25: REZULTATI NEPOSREDNOG TESTIRANJA – EGKR – (IGKWS) – T-10B - IRC REZULTATI NEPOSREDNOG TESTIRANJA – EGKR – 10 RIJEČI (INDIVIDUALLY GENERATED KWS) – (T-10B) -IRC (REZIME) IRC - T10-B - (IGKWS) EGKR T A Č A N P R E V O D D V A T A Č N A P R E V O D A T R I T A Č N A P R E V O D A T A Č A N P R E V O D I S IN O N IM T A Č A N I P R IB L IŽ N O T A Č A N P R E V O D T A Č A N P R E V O D I Z 2 . K RU G A T A Č A N P R E V O D I Z 3 . K RU G A P R IB L IŽ N O T A Č A N P R E V O D P O G R E ŠN A V R S T A R IJ E Č I T A Č A N P R E V O D I T A Č N A K L JU Č N A R IJ E Č T A Č N A ’ K R’ I PO G RE ŠN A V RS TA R IJ E Č I T A Č N A ’K R’ I P R IB L IŽ N O T A Č A N P R EV O D T A Č N A ’ K R’ D A TA K A O P RE V O D T A Č N A ’ K R’ I N E T A Č A N P R E V O D T A Č N A ’ K R’ , N EM A P RE V O D A M EN TA LN A S LI K A N E T A Č A N P R E V O D N E T A Č A N O P R E V O D I Z 2 ./3 . K RU G A N EM A O D G O V O RA A B C D E F G H K L M + ++ +++ +S +≈ +2 +3 ≈ VR KR + KR VR KR ≈ KR KR - KR 0 MS - - 2 - 3 0 UKUPNO A=85 % 0 % 0 % 2.5 % 0 % 0 % 3.75 % 0 % 0 % 0 % 2.5 % 6.25 % A B C D+E F G H K L M D+E+F+G=6.25 % A+B D+E F+G K+L+M 85 % 2.5% 3.75% 8.75% A+B+D=87.5% K+L+F+H=6.25% UKUPNO TAČNO (A+B+C+D+E) UKUPNO NETAČNO (F+G+K+L+M) 100% 87.5% 12.5% T-10B –NEPOSREDNO TESTIRANJE (IRC-T10B) (A) - ukupan procenat tačnih odgovora iznosi 87.5% od toga, o ukupan procenat odgovora u okviru kojih su učenici naveli potpuno tačan prevod iznosi 87.5% od toga,  ukupan procenat odgovora u okviru kojih su učenici naveli i tačan prevod i tačnu ključnu riječ iznosi 2.5% o ukupan procenat odgovora u okviru kojih su učenici naveli približno tačan prevod zadate riječi iznosi 0% o ukupan procenat odgovora u okviru kojih su učenici naveli tačan odgovor, ali pogrešnu vrstu riječi iznosi 0% o ukupan procenat odgovora u okviru kojih su učenici naveli tačan odgovor ali pogrešnu vrstu riječi, i tačnu ključnu riječ iznosi 0% 688 Test je popunilo osam učenika. 229 o ukupan procenat odgovora u okviru kojih su učenici naveli tačan odgovor ali približno tačno značenje zadate riječi, i tačnu ključnu riječ iznosi 0% - ukupan procenat netačnih odgovora iznosi 12.5% od toga o ukupan procenat odgovora u okviru kojih su učenici naveli netačan prevod iznosi 6.25% od toga,  ukupan procenat odgovora u okviru kojih su učenici naveli netačan prevod i ništa drugo iznosi 2.5%  ukupan procenat odgovora u okviru kojih su učenici naveli tačnu ključnu riječ kao prevod (riječi za koje su učenici pomiješali prevod i ključnu riječ) iznosi 3.75%  ukupan procenat odgovora u okviru kojih su učenici naveli netačan prevod zadate riječi i tačnu ključnu riječ iznosi 0%  ukupan procenat odgovora u okviru kojih su učenici naveli detalj iz mentalne slike kao da je prevod iznosi 0% o ukupan broj odgovora u okviru kojih su učenici naveli tačnu ključnu riječ, ali nijedan drugi odgovor iznosi 0% o ukupan procenat odgovora u okviru kojih učenici nisu dali nikakav odgovor iznosi 6.25% (C) - približno tačan odgovor učenici su naveli 0% puta - tačan odgovor ali pogrešnu vrstu riječi učenici su naveli 0% puta - pogrešan odgovor miješajući/zamjenivši zadatu riječ sa nekom drugom riječju učenici su naveli u 1.25% od ukupnog broja odgovora (tj. 1 put), za 10% riječi (tj. jednu riječ):  unwieldy (1) - ključnu riječ umjesto prevoda učenici su naveli u 3.75% od ukupnog broja odgovora (tj. 3 puta) za 30% (tj. tri riječi):  protrude (1)  unrivalled (1)  unwieldy (1) - učenici nisu naveli nijedan detalj iz mentalne slike - (0%) - učenici su napravili neku vrstu prepoznatljive asocijacije sa zadatom engleskom riječju u 1.25% od ukupnog broja odgovora (tj. 1 put) za 10% (tj. jednu) riječ:  binder (1) (C1) - riječi za koje su učenici dali najveći/najmanji broj tačnih/netačnih odgovora/bez odgovora (prevoda): o najveći broj tačnih odgovora:  centenery (100% učenika navelo je tačan odgovor)  distort (100%)  horrendous (100%)  impeccable (100%) o najveći broj tačnih prevoda medju tačnim odgovorima:  centenery (100% učenika navelo je tačan prevod)  distort (100%)  horrendous (100%)  impeccable (100%) o najveći broj netačnih odgovora:  binder (12.5% učenika navelo je netačan odgovor)  cavalry (12.5%)  protrude (12.5%)  sweat (12.5%) 230  unrivalled (12.5%) o riječi za koje učenici u najvećem broju slučajeva nisu naveli nikakav odgovor:  cavalry (12.5% nije navelo nikakav odgovor)  sweat (12.5%) ________________________ ANALIZA REZULTATA (EGKR – T10 B – IRC) Statistička analiza rezultata neposrednog testiranja (IRC-T10B (IGKWs)) pokazala je da je broj tačnih odgovora znatno veći od broja netačnih odgovora (87.5%:12.5%). Od ukupnog broja tačnih odgovora (87.5%), potpuno tačnih prevoda je 87.5%. Od ukupnog broja netačnih odgovora (12.5%), netačnih prevoda je 6.25%, bez ikakvog odgovora je 6.25%, navedena tačna ključna riječ i nikakav drugi odgovor – 0%. Kada je riječ o „strogoj analizi“, tačnih odgovora je znatno više od netačnih (87.5%:12.5%). Analizom je, takodje, utvrdjeno da je broj netačnih odgovora i slučajeva kada su učenici ostavili rubriku za odgovor praznom (tj. bez ikakvog odgovora) isti (6.25%:6.25%). U 3.75% slučajeva učenici su naveli tačnu ključnu riječ umjesto prevoda. U 6.25% slučajeva učenici su u svom odgovoru naveli tačnu ključnu riječ, od čega 2.5% uz tačan i 3.75% uz netačan odgovor. 231 4.14. REZULTATI ODLOŽENOG TESTIRANJA 1 EKSPERIMENTALNA GRUPA KLJUČNA RIJEČ (T-10B) KLJUČNE RIJEČI GENERISANE KROZ INDIVIDUALNI RAD (10 RIJEČI) 689 Tabela br. 26: REZULTATI ODLOŽENOG TESTIRANJA 1– EGKR – (IGKWS) - T-10B – DRC1 REZULTATI ODLOŽENOG TESTIRANJA 1– EGKR – 10 RIJEČI (INDIVIDUALLY GENERATED KWS) - T-10B – DRC1 (REZIME) EGKR (IGKWS) T10-B DRC1 T A Č A N P R E V O D D V A T A Č N A P R E V O D A T R I T A Č N A P R E V O D A T A Č A N P R E V O D I S IN O N IM TA Č A N I P R IB L IŽ N O T A Č A N P RE V O D T A Č A N P R E V O D I Z 2 . K RU G A T A Č A N P R E V O D I Z 3 . K RU G A P R IB L IŽ N O T A Č A N P R E V O D P O G R E ŠN A V R S T A R IJ E Č I T A Č A N P R E V O D I T A Č N A K L JU Č N A R IJ E Č T A Č N A ’ K R’ I PO G RE ŠN A V RS TA R IJ E Č I T A Č N A ’K R’ I P R IB L IŽ N O T A Č A N P R EV O D T A Č N A ’ K R’ D A TA K A O P RE V O D T A Č N A ’ K R’ I N E T A Č A N P R E V O D T A Č N A ’ K R’ , N EM A P RE V O D A M EN TA LN A S LI K A N E T A Č A N P R E V O D N E T A Č A N O P R E V O D I Z 2 ./3 . K RU G A N EM A O D G O V O RA A B C D E F G H K L M + ++ +++ +S +≈ +2 +3 ≈ VR KR + KR VR KR ≈ KR KR - KR 0 MS - - 2 - 3 0 UKUPN O A=21.5 % 0 % 0 % 17.1 % 0 % 2.9 % 4.3 % 11.4 % 22.9 % 1.4 % 2.9 % 15.7 % A B C D+E F G H K L M D+E+F+G=58.6% A+B D+E F+G K+L+M 21.5% 20% 38.6% 18.6% A+B+D=38.6% K+L+F+H=20% UKUPNO TAČNO (A+B+C+D+E) UKUPNO NETAČNO (F+G+K+L+M) 100 % 41.4% 58.6% T-10B – ODLOŽENO TESTIRANJE 1 (DRC-T10B) (A) - ukupan procenat tačnih odgovora iznosi 41.4% od toga, o ukupan procenat odgovora u okviru kojih su učenici naveli potpuno tačan prevod iznosi 38.6% od toga,  ukupan procenat odgovora u okviru kojih su učenici naveli i tačan prevod i tačnu ključnu riječ iznosi 17.1% o ukupan procenat odgovora u okviru kojih su učenici naveli približno tačan prevod iznosi 0% o ukupan procenat odgovora u okviru kojih su učenici naveli tačan odgovor, ali pogrešnu vrstu riječi iznosi 0% o ukupan procenat odgovora u okviru kojih su učenici naveli tačan odgovor ali pogrešnu vrstu riječi, i tačnu ključnu riječ iznosi 0% 689 Test je popunilo sedam učenika. 232 o ukupan procenat odgovora u okviru kojih su učenici naveli tačan odgovor ali približno tačno značenje zadate riječi, i tačnu ključnu riječ iznosi 2.9% - ukupan procenat netačnih odgovora iznosi 58.6% od toga o ukupan procenat odgovora u okviru kojih su učenici naveli potpuno netačan prevod iznosi 20% od toga,  ukupan procenat odgovora u okviru kojih su učenici naveli netačan prevod i ništa drugo iznosi 2.9%  ukupan procenat odgovora u okviru kojih su učenici naveli tačnu ključnu riječ kao prevod (riječi za koje su učenici pomiješali prevod i ključnu riječ) iznosi 4.3%  ukupan procenat odgovora u okviru kojih su učenici naveli netačan prevod zadate riječi i tačnu ključnu riječ iznosi 11.4%  ukupan procenat odgovora u okviru kojih su učenici naveli detalj iz mentalne slike kao da je prevod iznosi 1.4% o ukupan broj odgovora u okviru kojih su učenici naveli tačnu ključnu riječ, ali nijedan drugi odgovor iznosi 22.9% o ukupan procenat odgovora u okviru kojih učenici nisu dali nikakav odgovor iznosi 15.7% (C) - približno tačan odgovor učenici su naveli 0% puta - tačan odgovor ali pogrešnu vrstu riječi učenici su naveli 0% puta - pogrešan odgovor miješajući/zamjenivši zadatu riječ sa nekom drugom riječju učenici su naveli u 2.8% od ukupnog broja odgovora (tj. 2 puta) za 10% (tj. jednu) riječi:  unrivalled (2) - ključnu riječ umjesto prevoda učenici su naveli u 4.3% od ukupnog broja odgovora (tj. 3 puta) za 30% tj. 3) riječi:  impeccable (2)  sweat (1) - učenici su naveli 1 detalj iz mentalne slike (1.4% puta za 10% tj. 1 riječ):  distort (1) - učenici su napravili neku vrstu prepoznatljive asocijacije sa zadatom engleskom riječju u 15.7% od ukupnog broja odgovora (tj 11 puta) za 80% (tj. 8) riječi:  distort (2)  protrude (2)  unrivalled (2)  binder (1)  centenery (1)  horrendous (1)  sweat (1)  unwieldy (1) (C1) - riječi za koje su učenici dali najveći/najmanji broj tačnih/netačnih odgovora/bez odgovora (prevoda): o najveći broj tačnih odgovora:  cavalry (85.7% učenika navelo je tačan odgovor)  centenery (71%)  horrendous (71%) o najveći broj tačnih prevoda medju tačnim odgovorima:  cavalry (85.7% učenika navelo je tačan prevod)  centenery (71%) 233  horrendous (71%) o najveći broj netačnih odgovora:  protrude (100% učenika navelo je netačan odgovor)  unrivalled (85.7%)  unwieldy (85.7%)  distort (71%)  binder (57.1%)  impeccable (57.1%)  sweat (57.1%) o riječi za koje učenici u najvećem broju slučajeva nisu naveli nikakav odgovor:  binder (28.6%)  sweat (28.6%) ________________________ ANALIZA REZULTATA (EGKR – 10B – DRC1) Statistička analiza rezultata odloženog testiranja 1 (DRC1-T10B (IGKWs)) pokazala je da je broj tačnih odgovora manji od broja netačnih odgovora (41.4%:58.6%). Od ukupnog broja tačnih odgovora (41.4%), potpuno tačnih prevoda je 38.6%. Od ukupnog broja netačnih odgovora (58.6%), netačnih prevoda je 20%, bez ikakvog odgovora je 15.7%, navedena tačna ključna riječ i nikakav drugi odgovor – 22.9%. Kada je riječ o ’strogoj’ analizi, tačnih odgovora je manje od netačnih (38.6%:61.4%). Analizom je, takodje, utvrdjeno da je broj netačnih odgovora veći od slučajeva kada su učenici ostavili rubriku za odgovor praznom, tj. bez ikakvog odgovora (20%:15.7%). U 4.3% slučajeva učenici su naveli tačnu ključnu riječ umjesto prevoda. U 58.6% slučajeva učenici su u svom odgovoru naveli tačnu ključnu riječ, od čega 20% uz tačan i 38.6% uz netačan odgovor. 234 4.15. REZULTATI ODLOŽENOG TESTIRANJA 2 EKSPERIMENTALNA GRUPA KLJUČNA RIJEČ (T-10B) KLJUČNE RIJEČI GENERISANE KROZ INDIVIDUALNI RAD (10 RIJEČI) 690 Tabela br. 27: REZULTATI ODLOŽENOG TESTIRANJA 2– EGKR – (GKWS) – T-10B – DRC2 REZULTATI ODLOŽENOG TESTIRANJA 2– EGKR – 10 RIJEČI (INDIVIDUALLY GENERATED KWS) – T-10B – DRC2 (REZIME) EGKR (IGKWS) T10-B DRC2 T A Č A N P R E V O D D V A T A Č N A P R E V O D A T R I T A Č N A P R E V O D A T A Č A N P R E V O D I S IN O N IM T A Č A N I P R IB L IŽ N O T A Č A N P R E V O D T A Č A N P R E V O D I Z 2 . K RU G A T A Č A N P R E V O D I Z 3 . K RU G A P R IB L IŽ N O T A Č A N P R E V O D P O G R E ŠN A V R S T A R IJ E Č I T A Č A N P R E V O D I T A Č N A K L JU Č N A R IJ E Č T A Č N A ’ K R’ I PO G RE ŠN A V RS TA R IJ E Č I T A Č N A ’K R’ I P R IB L IŽ N O T A Č A N P R EV O D T A Č N A ’ K R’ D A TA K A O P RE V O D T A Č N A ’ K R’ I N E T A Č A N P R E V O D T A Č N A ’ K R’ , N EM A P RE V O D A M EN TA LN A S LI K A N E T A Č A N P R E V O D N E T A Č A N O P R E V O D I Z 2 ./3 . K RU G A N EM A O D G O V O RA A B C D E F G H K L M + ++ +++ +S + ≈ +2 +3 ≈ VR KR + KR VR KR ≈ KR KR - KR 0 MS - - 2 - 3 0 UKUPN O A=30 % 1.25 % 2.5 % 6.25 % 1.25 % 0 % 1.25 % 3.75 % 20 % 1.25 % 5 % 26.25 % A B C D+E F G H K L M D+E+F+G=32.5 % A+B D+E F+G 0 K+L+M 31.25 % 7.5% 25% 31.25 % A+B+D=35% K+L+F+H=11.25% UKUPNO TAČNO (A+B+C+D+E) UKUPNO NETAČNO (F+G+K+L+M) 100% 42.5 % 57.5 % T-10B –ODLOŽENO TESTIRANJE 2 (DRC2-T10B) (A) - ukupan procenat tačnih odgovora iznosi 42.5% od toga, o ukupan procenat odgovora u okviru kojih su učenici naveli potpuno tačan prevod iznosi 37.5% od toga,  ukupan procenat odgovora u okviru kojih su učenici naveli i tačan prevod i tačnu ključnu riječ iznosi 6.25% o ukupan procenat odgovora u okviru kojih su učenici naveli približno tačan prevod iznosi 1.25% o ukupan procenat odgovora u okviru kojih su učenici naveli tačan odgovor, ali pogrešnu vrstu riječi iznosi 2.5% o ukupan procenat odgovora u okviru kojih su učenici naveli tačan odgovor ali pogrešnu vrstu riječi, i tačnu ključnu riječ iznosi 1.25% 690 Test je popunilo osam učenika. 235 o ukupan procenat odgovora u okviru kojih su učenici naveli tačan odgovor ali približno tačno značenje zadate riječi, i tačnu ključnu riječ iznosi 0% - ukupan procenat netačnih odgovora iznosi 57.5% od toga o ukupan procenat odgovora u okviru kojih su učenici naveli netačan prevod iznosi 11.25% od toga,  ukupan procenat odgovora u okviru kojih su učenici naveli netačan prevod i ništa drugo iznosi 5%  ukupan procenat odgovora u okviru kojih su učenici naveli tačnu ključnu riječ kao prevod (riječi za koje su učenici pomiješali prevod i ključnu riječ) iznosi 1.25%  ukupan procenat odgovora u okviru kojih su učenici naveli netačan prevod zadate riječi i tačnu ključnu riječ iznosi 3.75%  ukupan procenat odgovora u okviru kojih su učenici naveli detalj iz mentalne slike kao da je prevod iznosi 1.25%. o ukupan broj odgovora u okviru kojih su učenici naveli tačnu ključnu riječ, ali nijedan drugi odgovor iznosi 20% o ukupan procenat odgovora u okviru kojih učenici nisu dali nikakav odgovor iznosi 26.25% (C) - približno tačan odgovor učenici su naveli u 1.25% od ukupnog broja odgovora (tj. 1 put), i to za 10% (tj. 1) riječ:  sweat (1) - tačan odgovor ali pogrešnu vrstu riječi učenici su naveli u 2.5% od ukupnog broja odgovora (tj 3 puta), i to za 30% (tj. 3) riječi:  centenery (1)  impeccable (1)  unwieldy (1) - pogrešan odgovor miješajući/zamjenivši zadatu riječ sa nekom drugom riječju učenici su naveli u 1.25% od ukupnog broja odgovora (tj 1 puit) za 10% (tj. jednu) riječi:  unwieldy (1) - ključnu riječ umjesto prevoda učenici su naveli u 3.75% od ukupnog broja odgovora (tj. 3 puta) za 30% (tj. 3) riječi:  protrude (1)  unrivalled (1)  unwieldy (1) - učenici su naveli u 1.25% od ukupnog broja odgovora (tj. 1 put) detalj iz mentalne slike - (za 1, tj. 10% riječi):  distort (1) - učenici su napravili neku vrstu prepoznatljive asocijacije sa zadatom engleskom riječju u 6.25% od ukupnog broja odgovora (tj. 5 puta) za 30% (tj. 3) riječi:  distort (3)  sweat (1)  horrendous (1) (C1) - riječi za koje su učenici dali najveći/najmanji broj tačnih/netačnih odgovora/bez odgovora (prevoda): o najveći broj tačnih odgovora:  centenery (100% učenika navelo je tačan odgovor)  cavalry (87.5%)  horrendous (50%)  impeccable (50%) 236 o najveći broj tačnih prevoda medju tačnim odgovorima:  cavalry (87.5% učenika navelo je tačan prevod)  centenery (87.5%)  horrendous (50%) o najveći broj netačnih odgovora:  unrivalled (100% učenika navelo je netačan odgovor)  protrude (87.5%)  distort (75%)  unwieldy (75%) o riječi za koje učenici u najvećem broju slučajeva nisu naveli nikakav odgovor:  unwieldy (62.5%)  binder (37.5%)  horrendous (37.5%)  sweat (37.5%)  unrivalled (37.5%) ________________________ ANALIZA REZULTATA (EGKR – 10B – DRC2) Statistička analiza rezultata odloženog testiranja 2 (DRC-T10B (IGKWs)) pokazala je da je broj tačnih odgovora manji od broja netačnih odgovora (42.5%:57.5%). Od ukupnog broja tačnih odgovora (42.5%), potpuno tačnih prevoda je 37.5%. Od ukupnog broja netačnih odgovora (57.5%), netačnih prevoda je 11.25%, bez ikakvog odgovora je 26.25%, navedena tačna ključna riječ i nikakav drugi odgovor – 20%. Kada je riječ o „strogoj analizi“, tačnih odgovora je znatno manje od netačnih (37.5%:62.5%). Analizom je, takodje, utvrdjeno da je znatno manji broj netačnih odgovora nego slučajeva kada su učenici ostavili rubriku za odgovor praznom, tj. bez ikakvog odgovora (11.25%:26.25%). U 1.25% slučajeva učenici su naveli tačnu ključnu riječ umjesto prevoda. U 32.5% slučajeva učenici su u svom odgovoru naveli tačnu ključnu riječ, od čega 7.5% uz tačan i 25% uz netačan odgovor. 237 4.16. UKUPNI REZULTATI SVIH T-10B TESTOVA EKSPERIMENTALNE GRUPE KLJUČNA RIJEČ Tabela br. 28: PREGLED REZULTATA SVIH T-10B TESTOVA REZULTATI SVIH T-10B TESTOVA - (IRC, DRC1, DRC2) (REZIME) IRC EGKR – 10 RIJEČI... (INDIVIDUALL Y GENERATED KWS) T A Č A N P R E V O D D V A T A Č N A P R E V O D A T R I T A Č N A P R E V O D A T A Č A N P R E V O D I S IN O N IM T A Č A N I P R IB L IŽ N O T A Č A N P R E V O D T A Č A N P R E V O D I Z 2 . K RU G A T A Č A N P R E V O D I Z 3 . K RU G A P R IB L IŽ N O T A Č A N P R E V O D P O G R E ŠN A V R S T A R IJ E Č I T A Č A N P R E V O D I T A Č N A K L JU Č N A R IJ E Č T A Č N A ’ K R’ I PO G RE ŠN A V RS TA R IJ E Č I T A Č N A ’K R’ I P R IB L IŽ N O T A Č A N P R EV O D T A Č N A ’ K R’ D A TA K A O P RE V O D T A Č N A ’ K R’ I N E T A Č A N P R E V O D T A Č N A ’ K R’ , N EM A P RE V O D A M EN TA LN A S LI K A N E T A Č A N P R E V O D N E T A Č A N O P R E V O D I Z 2 ./3 . K RU G A N EM A O D G O V O RA SVI A B C D E F G H K L M + ++ +++ +S +≈ +2 +3 ≈ VR KR + KR VR KR ≈ KR KR - KR 0 M S - - 2 - 3 0 A=46.5% 0.4 % 0.4 % 0.8 % 8.3 % 0.4 % 0.8 % 3 % 4.8 % 13.9 % 0.8 % 3 % 0.4 % 16.1 % A+B= 47% D+E+F+G= 31.3% K+L= 3.5% 0= 16.1% A+B=47% D+E=9.6% F+G=21.7 K+L+M=19.6% A+B+D=55.2% K+L+F+H=12.2% UKUPNO TAČNO (A+B+C+D+E) UKUPNO NETAČNO (F-M) 57.8% 42.2% Statistička analiza rezultata T-10B testova, tj. testova koji se odnose na riječi za koje su učenici samostalno, individualno smišljali ključnu riječ i interaktivnu mentalnu sliku pokazala je da je broj tačnih znatno veći od broja netačnih odgovora (57.8%:42.2). Od ukupnog broja tačnih odgovora (57.8%), potpuno tačnih prevoda (sa i bez navedene tačne ključne riječi) je 55.2%; ostalo su: približno tačan prevod zadate riječi – 0.4%, približno tačan prevod zadate riječi i tačna ključna riječ – 0.8%, tačan odgovor ali pogrešna vrsta riječi – 0.8%, tačan odgovor i pogrešna vrsta riječi i tačna ključna riječ – 0.4%. I ovdje tačan odgovor učenika najčešće znači i tačan prevod; taj odnos izgleda ovako: 57.8%:55.2%. 238 Od ukupnog broja netačnih odgovora (42.2%), (ukupno) netačnih prevoda zadatih leksičkih jedinica je 12.2%, od čega: 3.5% potpuno netačnih prevoda (netačnih prevoda bez ikakvog drugog odgovora, tj. bilo tačne ili netačne ključne riječi), 4.8% netačnih prevoda zadatih riječi uz koje su učenici, medjutim, naveli tačnu ključnu riječ, 3% odgovora u kojima su učenici naveli tačnu ključnu riječ umjesto prevoda (tj. zamijenili prevod sa ključnom riječju); odgovora u kojima su učenici umjesto prevoda naveli detalj iz interaktivne mentalne slike nema. U 16.1% slučajeva učenici nisu naveli nikakav odgovor (rubrika za odgovor ostavljena je prazna), a u 13.9% slučajeva učenici su naveli samo tačnu ključnu riječ i nikakav drugi odgovor. Netačan odgovor učenika ni ovdje ne znači neminovno i netačan prevod zadate leksičke jedinice. Veći je broj nultih odgovora (kada je rubrika za odgovor ostavljena potpuno prazna) nego netačnih prevoda (16.1%:12.214.5%). Od ukupnog broja netačnih odgovora (42.2%), učenici su se u 21.7% slučajeva sjetili tačne ključne riječi. Taj procenat je i ovdje veći kako od procenta potpuno netačnih prevoda (21.7%:3.5%), tako i od procenta (ukupno) netačnih prevoda sa ili bez navedene tačne ključne riječi (21.7%:12.2%). Odnos (ukupno) netačnih prevoda i svih drugih tipova netačnih odgovora izgleda ovako: 12.2%:30%. (ili 3.5%:38.7%!). Učenici su se znatno češće sjetili tačne ključne riječi u okviru netačnog odgovora nego što su navodili netačan prevod (21.7%:12.2%), bilo da je u pitanju navodjenje tačne ključne riječi i netačnog prevoda, ili samo tačne ključne riječi bez ikakvog drugo odgovora ili pak zamjeni prevoda sa ključnom riječju. Broj netačnih prevoda ovdje je vrlo malo manji od broja netačnih odgovora koji sadrže samo tačnu ključnu riječ i ništa više (12.2%:13.9%). Broj netačnih prevoda i ovdje je veći samo od broja odgovora u kojima su učenici naveli netačan prevod zadate riječi i tačnu ključnu riječ (12.2%:4.8%) i odgovora u kojima su učenici naveli tačnu ključnu riječ umjesto prevoda (12.2%:3%). 239 Analizom je i ovdje utvrdjeno da su učenici u većoj mjeri ostavljali rubriku za odgovor praznom (dakle, nisu dali nikakav odgovor) nego što su navodili netačan prevod (16.1%:12.2%), što i ovdje dodatno potvrdjuje da odrasli učenici nisu skloni ’rizikovanju’. U 3% slučajeva učenici su naveli tačnu ključnu riječ umjesto prevoda691. U 31.3% slučajeva učenici su u svom odgovoru naveli tačnu ključnu riječ, od čega 9.6% uz tačan i 21.7% uz netačan odgovor. Kada je riječ o „strogoj analizi“, tačnih odgovora je više od netačnih (55.2%:42.2%). Detalj iz interaktivne mentalne slike umjesto prevoda učenici su naveli u 0.8% slučajeva692. Učenici su 15 puta (odnosno u 6.5% od ukupnog broja odgovora) napravili neku vrstu asocijacije bilo sa zadatom engleskom riječju, njenim prevodom ili njenom ključnom riječju. Učenici su pravili asocijacije sa velikim brojem riječi, i to sa: distort, protrude, binder, sweat, unrivalled, horrendous, centenary i unwieldy.693 Na planu individualnih riječi, može se primijetiti da se i ovdje dešava nešto slično onome na T40 i T10A testovima. I ovdje ima (a) riječi čijeg značenja su se učenici sjetili sa lakoćom kako na neposrednom testu, tako i na odloženim testovima, (b) riječi čijeg značenja su se učenici lako sjetili na neposrednom testu, ali su im kasnije predstavljale ozbiljni problem, a onda i (c) riječi čijeg značenja su se učenici manje više jednako sjećali tokom vremena. Riječi čijeg značenja je učenicima bilo teško da se sjete (skoro) na svakom testu nije bilo, iz razloga što se i ovdje, baš kao i na T10A testovima, većina učenika na neposrednom testu uglavnom sjetila skoro svake riječi. 691 za riječi: impeccable (3 puta), protrude, sweat, unrivalled i unwieldy (po jedanput) 692 za jednu istu riječ: distort - dva puta 693 Zapravo, sa 75% od ukupnog broja zadatih riječi, i to:distort (3), protrude (2), binder (2), sweat (2), unrivalled (2), horrendous (2), centenary (1) i unwieldy (1). 240 Učenici se najbolje sjećaju riječi centenery (91.3% tačnih odgovora), a onda i riječi cavalry (87% tačnih odgovora) i horrendous (77%). Sa nešto manjim brojem tačnih odgovora, tu su i riječi impeccable, binder i sweat694 (tabela br. 29). Tabela broj 29: PREGLED T-10B RIJEČI ČIJEG ZNAČENJA SE UČENICI, PREMA UKUPNIM REZULTATIMA, NAJBOLJE SJEĆAJU (u tabeli je dat procenat tačnih odgovora po testovima) EGKR – T10 B IRC DRC1 DRC2 TOTAL % % % % Centenery 100 71.4 100 91.3 Cavalry 87.5 85.7 87.5 87 Horrendous 100 71.4 50 77 Impeccable 100 43 50 65.2 Binder 87.5 43 37.5 56.5 Sweat 87.5 43 37.5 56.5 Učenicima je najteže bilo da se sjete riječi unwieldy, unrivalled i protrude (tabela br. 30). Tabela broj 30: PREGLED T-10B RIJEČI ČIJEG ZNAČENJA JE UČENICIMA, PREMA UKUPNIM REZULTATIMA, BILO NAJTEŽE DA SE SJETE (u tabeli je dat procenat tačnih odgovora po testovima) EGKR – T10 B IRC DRC1 DRC2 TOTAL % % % % Protrude 87.5 0 12.5 34.8 Unrivalled 87.5 14.3 0 34.8 Unwieldy 37.5 14.3 25 26 694 impeccable (65.2%), binder (56.5%) i sweat (56.5%) 241 Veliki je broj riječi čijeg značenja su se učenici lako sjetili na neposrednom testu, ali su im predstavljale ozbiljni problem na nekom od odloženih testova, ili pak na oba odložena testa, bez obzira na to što se, na osnovu ukupnih rezultata te riječi ne rangiraju tako loše; to su u prvom redu riječi: distort, impeccable, protrude i unrivalled, a onda i riječi: binder i sweat (tabela br. 31). Tabela broj 31: PREGLED RIJEČI KOD KOJIH JE ZABILJEŽEN OZBILJNI PAD U SJEĆANJU UČENIKA NA ODLOŽENIM TESTOVIMA U ODNOSU NA NEPOSREDNI TEST EGKR – T10 B IRC DRC1 DRC2 TOTAL % % % % Distort 100 28.6 25 52.1 Impeccable 100 43 50 65.2 Protrude 87.5 0 12.5 34.8 Unrivalled 87.5 14.3 0 34.8 Binder 87.5 43 37.5 56.5 Sweat 87.5 43 37.5 56.5 Postoje, medjutim, oscilacije i kod ponekih riječi čijeg značenja se učenici, na osnovu ukupnih rezultata, najbolje sjećaju; takav je slučaj sa riječju centenery (tabela br. 32). Tabela broj 32: PREGLED RIJEČI ČIJEG ZNAČENJA SE UČENICI DOBRO SJEĆAJU, ALI KOD KOJIH JE IPAK BILO OSCILACIJA PO TESTOVIMA EGKR – T10 B IRC DRC1 DRC2 TOTAL % % % % Centenery 100 71.4 100 91.3 Jedina riječ čijeg se značenja učenici ravnomjerno dobro (premda ne i sasvim dobro) sjećaju na svakom testu je riječ cavalry (tabela br. 33). 242 Tabela broj 33: PREGLED T-10A RIJEČI ČIJEG ZNAČENJA SE UČENICI MANJE VIŠE JEDNAKO SJEĆALI NA SVAKOM TESTU (u tabeli je dat procenat tačnih odgovora po testovima) EGKR – T10 B IRC DRC1 DRC2 TOTAL % % % % Cavalry 87.5 85.7 87.5 87 243 4.17. POREDJENJE T-10A I T-10B EGKR TESTOVA EKSPERIMENTALNE GRUPE KLJUČNA RIJEČ Poredjenjem ukupnih rezultata na T-10A i T-10B testovima, može se uočiti da su učenici bolje rezultate postigli na testovima koji mjere pamćenje riječi za koje su samostalno smišljali ključne riječi i interaktivnu sliku nego na testovima u okviru kojih su do ključne riječi i mentalne slike dolazili kroz rad u grupi. Grafikon br. 22: Poredjenje rezultata T-10A i T-10B testova Naime, broj tačnih odgovora veći je kada su u pitanju testovi u okviru kojih su učenici samostalno smišljali ključne riječi i interaktivnu sliku (tj. T-10B testovi) nego kada su u pitanju testovi u okviru kojih su učenici do ključne riječi i mentalne slike dolazili kroz rad u grupi (tj.T-10A testovi): (T-10B > T-10A  57.8% > 51.4%) (grafikon br. 22); slično je i kada su u pitanju tačni prevodi (55.2%:47.7%)695, a onda i kada su u pitanju potpuno netačni prevodi (3.5%:4.1%)696. Učenici su, medjutim, u većem broju slučajeva naveli tačnu ključnu riječ na testovima koji mjere pamćenje riječi za koje su smišljali ključne riječi kroz rad u grupi (34.5%:31.3%), s tim da ih je na ovim testovima prilično više uz netačan odgovor nego što je to slučaj sa onim drugim (tj. T-10B) testovima. Učenici su, zatim, u nešto manjoj mjeri 695 dakle, veći je broj tačnih prevoda na T-10B nego na T-10A testovima 696 dakle, manji je broj netačnih prevoda na T-10B nego na T-10A testovima T10A T10B 244 pogriješili navodeći tačnu ključnu riječ kao prevod na T-10A testovima (1.8%:3%), a nešto manji je i broj nultih odgovora (14.5%:16.1%). Iznenadjuje, medjutim, ponašanje nekih riječi kada su u pitanju T10 testovi. Rezultati analize ovih testova, naime, ukazuju na to da je dužina riječi možda ipak nevažna kada je u pitanju pamćenje riječi metodom ključne riječi, pa čak i na to da možda nije važno ni ključna riječ bude dio zadate engleske leksičke jedinice. Ono što se čini važnim jeste zvuk zadate riječi i kvalitet veze u mentalnoj, odnosno interaktivnoj slici, tj. da mentalna slika sadrži i ključnu riječ i prevod zadate leksičke jedinice. 245 4.18. POREDJENJE SVIH TESTOVA EKSPERIMENTALNE GRUPE KLJUČNA RIJEČ (T-40, T-10A, T-10B) U ovom poglavlju nalaze se rezultati do kojih se došlo poredjenjem ukupnih rezultata svih testova koje su radili ispitanici eksperimentalne grupe Ključna riječ. Poredjenja su radjena po svim važnijim parametrima, kao što su: broj tačnih i netačnih odgovora, broj tačnih i netačnih prevoda, broj odgovora u okviru kojih su učenici navodili tačnu ključnu riječ, broj nultih odgovora, broj odgovora u okviru kojih su učenici naveli tačnu ključnu riječ umjesto prevoda. Grafikon br. 23: Pregled svih EGKR rezultata po relevantnim parametrima697 697 Legenda: 1 – Tačni odgovori 2 – Netačni odgovori 3 – Tačni prevodi 4 – Netačni prevodi 5 – Tačna ključna riječ (ukupno) 6 – ’Nulti’ odgovori 7 – Tačna ključna riječ navedena kao prevod 8 – Potpuno netačni prevodi 9 – Tačan odgovor, približno značenje riejči 10 – Tačan odgovor, pogrešna vrsta riječi 0.00% 10.00% 20.00% 30.00% 40.00% 50.00% 60.00% 70.00% 1 2 3 4 5 6 7 8 T-40 T-10A T-10B 246 Poredjenjem ukupnih rezultata svih testova (T-40, T-10A i T-10B) dolazi se do zaključka da su ubjedljivo najbolje rezultate učenici ostvarili na testovima koji testiraju pamćenje riječi za koje su samostalno, tj. individualno smišljali ključne riječi i interaktivne mentalne slike698 (grafikon br. 23). Najveći broj tačnih odgovora učenici su postigli na testovima koji testiraju pamćenje riječi za koje su učenici samostalno, tj. individualno smišljali ključne riječi i interaktivne mentalne slike (T-10B testovi), a najmanji na testovima za koje su učenici od nastavnika dobili gotove ključne riječi i mentalne slike (T-40 testovima) (grafikon br. 24). Grafikon br. 24: Prikaz tačnih odgovora na EGKR testovima (T-40, T-10A i T-10B)699 Analogno tome, najveći broj netačnih odgovora dali su učenici na T-40 testovima, a najmanji na T-10B testovima (grafikon br. 25). Grafikon br. 25: Prikaz netačnih odgovora na EGKR testovima (T-40, T-10A i T-10B) 698 s tim da, svakako, treba podsjetiti na to da je broj riječi na testovima koji mjere pamćenje riječi za koje su učenici samostalno ili u grupi stvarali ključne riječi i mentalne slike znatno manji od broja riječi na testu koji mjeri pamćenje riječi za koje su učenici dobili gotove veze; taj odnos je 10:40, znači četiri puta manji 699 Legenda za grafikone 2-9 : 1 - EGKR testovi 2 - KG testovi 3 - KTG testovi 0.00% 10.00% 20.00% 30.00% 40.00% 50.00% 60.00% 70.00% 1 47.4% 2 51.4% 3 57.8% Tačni odgovori 0.00% 10.00% 20.00% 30.00% 40.00% 50.00% 60.00% 1 52.6% 2 48.6% 3 42.4% Netačni odgovori 247 Učenici eksperimentalne grupe Ključna riječ najbolje rezultate postigli su na svim neposrednim testovima, bilo da je riječ o testovima na kojima su učenici dobili gotove veze, odnosno ključne riječi i interaktivne, mentalne slike (T-40), ili o testovima u okviru kojih su ih smišljali samostalno (T-10B), odnosno kroz rad u grupi (T-10A). Kada je, pak, riječ o najlošijim rezultatima, onda je to drugi odloženi test kada je u pitanju test T-40, odnosno prvi odloženi test kada su u pitanju T-10A i T-10B (tabela br. 34). Tabela broj 34: PREGLED UKUPNIH REZULTATA SVIH TESTOVA EKSPERIMENTAL. GRUPE KLJUČNA RIJEČ EGKR IRC DRC1 DRC2 DRC3 TOTAL % % % % % TAČNO NETAČNO TAČNO NETAČNO TAČNO NETAČNO TAČNO NETAČNO TAČNO NETAČNO T-40 61.25 38.75 42.86 57.14 41.9 58.1 41.5 52.5 47.4 52.6 T-10A 85 15 26.7 73.3 36.25 63.75 / / 51.4 48.6 T-10B 87.5 12.5 41.4 58.6 42.5 57.5 / / 57.8 42.2 Ono što, medjutim, veoma iznenadjuje jeste da na odloženim testovima u okviru kojih samostalno ili kroz rad u grupi smišljaju ključne riječi i mentalne slike, učenici postižu drastično slabije (čak više nego dva puta slabije) rezultate nego nego na neposrednim testovima istog tipa, te da su rezultati tog tipa na prvom odloženom testu čak slabiji od rezultata testa u okviru kojeg su učenici dobili gotove ključne riječi i mentalne slike (tj. T-40 DRC1). Na drugom odloženom testu, rezultati svih grupa (T-40, T10A, T-10B) skoro su ujednačeni (41.9%:36.25%:42.5%) (tabela br. 34) Najveći broj tačnih prevoda učenici su postigli na T-10B, tj.na testovima koji testiraju pamćenje riječi za koje su učenici samostalno smišljali ključne riječi i interaktivne mentalne slike (grafikon br. 26). 248 Grafikon br. 26: Prikaz tačnih prevoda na EGKR testovima (T-40, T-10A i T-10B) Najveći broj netačnih prevoda učenici su dali na T-40, tj.na testovima za koje su dobili gotove ključne riječi i mentalne slike, a najmanji na T-10A testovima u okviru kojih su učenici u grupi, tj. zajedno smišljali ključne riječi i mentalne slike (grafikon br. 27). Grafikon br.27: Prikaz netačnih prevoda na EGKR testovima (T-40, T-10A i T-10B) Interesantno je da su tačnu ključnu riječ učenici u najvećem broju slučajeva naveli na T-10A testovima (kada su učenici smišljali ključne riječi za zadate engleske riječi kroz rad u grupi); zatim slijede T-40 testovi (kada su učenici dobili gotove ključne riječi), dok se učenici najslabije sjećaju ključnih riječi na T10B testovima (kada su smišljali ključne riječi za zadate engleske riječi kroz individualni rad, tj. zasebno) (grafikon br. 28). Sve to dodatno potvrdjuje pretpostavku autora rada da učenici nisu navodili ključnu riječ uz prevode kao zadatost, već uglavnom onda kada se nisu mogli sjetiti prevoda, ili kada su nastojali da „oduševe“ nastavnika svojim znanjem. 0.00% 10.00% 20.00% 30.00% 40.00% 50.00% 60.00% 1 43.8% 2 47.7% 3 55.2% Tačni prevodi 0.00% 2.00% 4.00% 6.00% 8.00% 10.00% 12.00% 14.00% 16.00% 1 13.4% 2 9.1% 3 12.2% Netačni prevodi 249 Treba, takodje, reći i to da je, prema rezultatima obradjenih podataka, najveći broj tačnih odgovora uz navedenu tačnu ključnu riječ ipak na T-40 testovima, a da je na T-10A testovima još i najveći broj netačnih odgovora uz koje su učenici naveli tačnu ključnu riječ. Grafikon br. 28: Prikaz odgovora na EGKR testovima (T-40, T-10A i T-10B) u okviru koji su učenici naveli tačnu ključnu riječ Učenici su najčešće ostavljali rubriku za odgovor praznom na T-40 testovima, a onda i na T-10B, a naposletku i T-10A testovima (grafikon br. 29). Grafikon br. 29: Prikaz ‘nultih’ odgovora na EGKR testovima (T-40, T-10A i T-10B) Broj odgovora u okviru kojih je umjesto prevoda navedena tačna ključna riječ najveći je na T-10B testovima. Slijede T-40 testovi, a zatim i T-10A testovi (grafikon br. 30). 29.00% 30.00% 31.00% 32.00% 33.00% 34.00% 35.00% 1 32.5% 2 34.4% 3 31.3% Tačna ključna riječ (ukupno) 0.00% 5.00% 10.00% 15.00% 20.00% 25.00% 30.00% 1 24.1% 2 14.5% 3 16.1% Nulti odgovori 250 Grafikon br. 30: Prikaz odgovora na EGKR testovima (T-40, T-10A i T-10B) u okviru kojih su učenici umjesto prevoda naveli tačnu ključnu riječ Na T-10A u pitanju su četiri (odnosno 40%) različite riječi koje su učenici po jednom pomiješali sa ključnim riječima (to su riječi: diaper, mast, squad i trigger), dok je na T-10B testu riječ pet (odnosno, 50%) različitih riječi, od kojih su učenici za jednu istu riječ tri puta naveli ključnu riječ (impeccable), a za ostale četiri po jednom (protrude, sweat, unrivalled i unwieldy). Kada je u pitanju T-40, učenici su 37 puta zamijenili zadatu riječ sa njenim prevodom, i to za 21, odnosno 52.5% riječi); od toga jednu riječ (stoop) četiri puta, pet riječi (eradicate, revile, slash, sullen i turf) po tri puta, tri riječi (exuberant, rover i tweak) po dva puta, i 12 riječi (clobber, creek, divert, embark, gulp, scoff, smirch, stagger, sweltering, tabby, temperate i vessel) po jedanput. Najveći broj odgovora u okviru kojih su učenici naveli potpuno netačan prevod zabilježen je na testovima za koje su učenici dobili gotove ključne riječi i mentalne slike (T-40), a najmanji na testovima u okviru kojih su učenici samostalno smišljali ključne riječi i mentalne slike (T-10B) (grafikon br. 31). Grafikon br. 31 Prikaz odgovora na EGKR testovima (T-40, T-10A i T-10B) u okviru kojih su učenici naveli potpuno netačan prevod 0.00% 0.50% 1.00% 1.50% 2.00% 2.50% 3.00% 3.50% 1 2.6% 2 1.8% 3 3% Tačna ključna riječ navedena kao prevod 0.00% 1.00% 2.00% 3.00% 4.00% 5.00% 6.00% 7.00% 8.00% 1 7.4% 2 4.1% 3 3.5% Potpuno Netačni prevodi 251 4.19. REZULTATI NEPOSREDNOG TESTIRANJA – KONTEKST GRUPA (T-40)700 Tabela br. 35: REZULTATI NEPOSREDNOG TESTIRANJA: KONTEKST GRUPA (KTG) REZULTATI NEPOSREDNOG TESTIRANJA: KONTEKST GRUPA (KTG) (REZIME) T A Č A N P R E V O D D V A /T R I T A Č N A P R E V O D A T A Č A N P R E V O D I I S IN O N IM T A Č A N P R E V O D I P R IB L IŽ N O T A Č A N O P R E V O D T A Č A N P R E V O D I Z D R U G O G K RU G A T A Č A N P R E V O D I Z T R E Ć EG K RU G A D V A T A Č N A P R E V O D A I Z D RU G O G K RU G A PR IB L IŽ N O T A Č A N O D G O V O R P O G R E ŠN A V R S T A R IJ E Č I SI N O N IM JE D A N N E T A Č A N P R E V O D D V A /T R I N E T A Č N A P R E V O D A N E T A Č A N P R E V O D I Z D RU G O G /T R E Ć E G K R U G A V E O M A T E Š K A R IJ E Č N EM A O D G O V O RA A B C D E F G H + ++/+++ +S +≈ +2 +3 ++2 ≈ VR S - --/--- -2/-3 !? 0 A B C D E F G H UKUPNO A+B=40% 3.9 % 0.45% E+F=7.5% 17% 48.2% A+B+C=44% A+B+C+D E+F+G+H % 44.3% 55.7% KONTEKST GRUPA – NEPOSREDNO TESTIRANJE (IRC) (A) - ukupan procenat tačnih odgovora iznosi 44.3% od toga, o ukupan procenat odgovora u okviru kojih su učenici naveli potpuno tačan prevod iznosi 40% o ukupan procenat odgovora u okviru kojih su učenici naveli približno tačan prevod iznosi 2.7% o ukupan procenat odgovora u okviru kojih su učenici naveli tačan odgovor, ali pogrešnu vrstu riječi iznosi 1.1% o ukupan procenat odgovora u okviru kojih su učenici naveli tačan sinonim iznosi 0.45% - ukupan procenat netačnih odgovora iznosi 55.7% od toga o ukupan procenat odgovora u okviru kojih su učenici naveli potpuno netačan prevod iznosi 7.5% o ukupan procenat odgovora u okviru kojih učenici nisu dali nikakav odgovor iznosi 48.2% (C) - približno tačan odgovor učenici su naveli za sljedeće riječi:  terse precizan  turf trava  sweltering zaparan, preznojavati se  dilute pomiješati tečnost  sullen nevoljan  rover beskućnik  embezzle ukrasti - tačan odgovor ali pogrešnu vrstu riječi učenici su naveli za sljedeće riječi: 700 Test je popunilo 11 učenika. 252  divert-razonoda (glagol-imenica)  exuberant-bujati (pridjev-glagol)  dilute-razrijediti (pridjev-glagol)  tabby-brbljiva (imenica-pridjev)  nauseous-mučnina (pridjev-imenica)  sweltering-preznojavati se (pridjev-glagol) - pogrešan odgovor miješajući/zamjenivši zadatu riječ sa nekom drugom riječju učenici su naveli u 1.1% od ukupnog broja odgovora (tj. 5 puta) za 12.5% (tj. 5) riječi:  tweak zeznuti/embezzle  snag kočnica/skid  turf kicoš/toff  gut kočnica/skid  sullen bujan/exuberant (C1) - riječi za koje su učenici dali najveći/najmanji broj tačnih/netačnih odgovora/’nulti’ odgovor (prevod): o najveći broj tačnih odgovora:  cedilla (90.1% učenika navelo je tačan odgovor)  exuberant (90.1%)  ostrich (90.1%)  frivolous (82%)  tabby (82%)  vessel (82%)  temperate (73%) o najveći broj tačnih prevoda medju tačnim odgovorima:  cedilla (90.1% učenika navelo je tačan prevod)  ostrich (90.1%)  exuberant (82%)  tabby (82%)  vessel (82%)  frivolous (73%)  temperate (73%) o najveći broj netačnih odgovora:  clobber (100% učenika navelo je netačan odgovor)  scoff (100%)  stroke (90.1%)  gulp (82%)  revile (82%)  skid (82%)  tweak (82%) o riječi za koje učenici u najvećem broju slučajeva nisu naveli nikakav odgovor (’nulti’ odgovor):  clobber (90.1% učenika nije navelo nikakav odgovor)  scoff (90.1%)  gulp (82%)  revile (82%)  skid (82%)  compelling (73%)  dilute (73%)  embezzle (73%)  gnaw (73%) 253  perish (73%)  stroke (73%) ________________________ ANALIZA REZULTATA (KTG – T40 - IRC) Statistička analiza rezultata neposrednog testiranja Kontekst grupe (KTG) pokazala je da je broj tačnih odgovora manji od broja netačnih odgovora (44.3%:55.7%). Od ukupnog broja tačnih odgovora (44.3%), potpuno tačnih prevoda je 40%. Od ukupnog broja netačnih odgovora (55.7%), netačnih prevoda je 7.5%, a bez ikakvog odgovora je 48.2%. Kada je riječ o „strogoj analizi“, tačnih odgovora manje je od netačnih (40%:60%). Analizom je, takodje, utvrdjeno da je broj netačnih odgovora u priličnoj mjeri manji od slučajeva kada su učenici ostavili rubriku za odgovor praznom, tj. bez ikakvog odgovora (7.5%:48.2%). Učenici se najbolje sjećaju riječi: cedilla, ostrich, exuberant, vessel, tabby, frivolous, temperate, gut i toff, a najslabije riječi: clobber scoff, gulp,revile,skid, compelling, dilute gnaw, stroke, sweltering, terse, nauseous. Interesantno je da veoma mali broj učenika daje dva tačna odgovora, a medju tim tačnim odgovorima su i neki kojih se većina učenika najslabije sjeća (npr. riječi: compelling, nauseous, gulp, sweltering), što samo svjedoči o postojanju velikih razlika medju učenicima (ILDs). Pokazalo se da se učenici naknadno (iz drugog/trećeg puta) sjećaju veoma malog broja riječi. U najširem smislu riječi, odnos izmedju tačnih i netačnih odgovora je: 44.3%:55.7%, s tim da se u tačne odgovore računaju ne samo tačni prevodi, već i približno tačni prevodi, kao i prevodi koji su značenjski slični, ali predstavljaju drugu vrstu 254 riječi od zadate, a zatim i sinonimi (kojih, inače, ima veoma malo). Kada bi se kao tačni odgovori uzimali samo tačni prevodi, onda bi slika izgledala nešto drugačije (40%:60%). Učenici su dali sinonime za svega pet riječi, i to po jedan sinonim za dvije riječi kao jedini odgovor/bez prevoda (dva učenika), jedan sinonim uz još dva tačna odgovora/prevoda (jedan učenik) i dva sinonima uz jedan tačan odgovor/prevod (jedan učenik). Učenici su pogriješili vrstu riječi prilikom prevodjenja šest riječi, i to navodeći glagol umjesto pridjeva dva puta, imenicu umjesto glagola jednom, imenicu umjesto pridjeva dva puta, i pridjev umjesto imenice jednom. Učenici su nekoliko puta pomiješali riječi, navodeći prevode drugih riječi sa liste, npr. prevodeći tweak kao zeznuti (embezzle), snag kao kočnica (umjesto skid), turf kao kicoš (toff) i gut kao kočnica (skid). Učenici su naveli odgovore/prevode približnim značenjem za 7 riječi, i to za: terse, turf, sweltering, rover, dilute, embezzle i sullen. Učenici najtežim smatraju riječi clobber i skid, a zatim i: scoff, compelling, stroke, revile, dilute, gnaw i gulp. 255 4.20. REZULTATI ODLOŽENOG TESTIRANJA 1 – KONTEKST GRUPA (T-40)701 Tabela br. 36: REZULTATI ODLOŽENOG TESTIRANJA: KONTEKST GRUPA (KTG) REZULTATI ODLOŽENOG TESTIRANJA: KONTEKST GRUPA (KTG) (REZIME) T A Č A N P R E V O D D V A /T R I T A Č N A P R E V O D A T A Č A N P R E V O D I I S IN O N IM T A Č A N P R E V O D I P R IB L IŽ N O T A Č A N O P R E V O D T A Č A N P R E V O D I Z D R U G O G K RU G A T A Č A N P R E V O D I Z T R E Ć EG K RU G A D V A T A Č N A P R E V O D A I Z D RU G O G K RU G A P R IB L IŽ N O T A Č A N O D G O V O R P O G R E ŠN A V R S T A R IJ E Č I SI N O N IM JE D A N N E T A Č A N P R E V O D D V A /T R I N E T A Č N A P R E V O D A N E T A Č A N P R E V O D I Z D RU G O G /T R E Ć E G K R U G A V E O M A T E Š K A R IJ E Č N EM A O D G O V O RA A B C D E F G H + ++/+++ +S +≈ +2 +3 ++2 ≈ VR S - --/--- -2/-3 !? 0 UKUPNO A+B=26.25% 1.25% E+F=2.5% 70% A+B+C A+B+C+D E+F+G+H 100% 27.5% 72.5% KONTEKST GRUPA – ODLOŽENO TESTIRANJE (DRC) (A) - ukupan procenat tačnih odgovora iznosi 27.5% od toga, o ukupan procenat odgovora u okviru kojih su učenici naveli potpuno tačan prevod iznosi 26.25% o ukupan procenat odgovora u okviru kojih su učenici naveli približno tačan prevod iznosi 0% o ukupan procenat odgovora u okviru kojih su učenici naveli tačan odgovor, ali pogrešnu vrstu riječi iznosi 1.25% o ukupan procenat odgovora u okviru kojih su učenici naveli tačan sinonim iznosi 0% - ukupan procenat netačnih odgovora iznosi 72.5% od toga o ukupan procenat odgovora u okviru kojih su učenici naveli potpuno netačan prevod iznosi 2.5% o ukupan procenat odgovora u okviru kojih učenici nisu dali nikakav odgovor iznosi 70% (C) - tačan odgovor ali pogrešnu vrstu riječi učenici su naveli za riječ:  dilute-razrijediti (glagol umjesto pridjeva) - pogrešan odgovor miješajući/zamjenivši zadatu riječ sa nekom drugom riječju učenici su naveli u 2.5 % od ukupnog broja odgovora (tj. 2 puta), za 5% (tj. za 2) riječi:  sweltering znojiti se (liči na sweat)  perish izbijeliti (liči na vanish) 701 Test je popunilo dva učenika, iz razloga što nije bilo moguće okupiti ostale ispitanike date grupe koji bi bili voljni da dalje saradjuju u istraživanju u predvidjenom vremenskom razmaku, tako da treba imati odredjenu rezervu prema validnosti rezultata koji se odnose na ovaj test. Njihova korisnost ogleda se prije u kumulativnom zbiru sa rezultatima neposrednog testiranja. Iz istog razloga sa Kontekst grupom radjeno je samo neposredno testiranje (kome su prisustvovali svi učenici, njih 11) i jedno odloženo testiranje. 256 (C1) - riječi za koje su učenici dali najveći/najmanji broj tačnih/netačnih odgovora/bez odgovora (prevoda): o najveći broj tačnih odgovora:  vessel (100% učenika navodi tačan odgovor)  toff  gut  cedilla  ostrich  rover o najveći broj tačnih prevoda medju tačnim odgovorima:  vessel (100% učenika navodi tačan prevod)  toff  gut  cedilla  ostrich  rover o najveći broj netačnih odgovora:  sullen (100% učenika navodi netačan odgovor)  deciduous o riječi za koje učenici u najvećem broju slučajeva nisu naveli nikakav odgovor:  sullen (100% učenika ne navodi nikakav odgovor)702  deciduous. ________________________ ANALIZA REZULTATA (KTG – DRC) Statistička analiza rezultata odloženog testiranja Kontekst grupe (KTG) pokazala je da je broj tačnih odgovora manji od broja netačnih odgovora (27.5%:72.5%). Od ukupnog broja tačnih odgovora (27.5%), potpuno tačnih prevoda je 26.25%. Od ukupnog broja netačnih odgovora (72.5%), netačnih prevoda je 2.5%, a bez ikakvog odgovora je 70%. Kada je riječ o „strogoj analizi“, tačnih odgovora je manje od netačnih (26.25%:73.75%). Analizom je, takodje, utvrdjeno da je broj netačnih odgovora neuporedivo manji od slučajeva kada su učenici ostavili rubriku za odgovor praznom, tj. bez ikakvog odgovora (2.5%:70%). 702 Ovdje treba podsjetiti da je kategorija „netačan odgovor“ šira od kategorije „nulti odgovor“, tj. da ga sadrži u sebi. 257 Učenici se najbolje sjećaju riječi: vessel, toff, gut, cedilla, ostrich i rover; mnogo je onih riječi čijeg značenja se slabo sjećaju. Učenici su pogriješili vrstu riječi prilikom prevodjenja jedne riječi, i to navodeći glagol umjesto pridjeva. Učenici su nekoliko puta pomiješali riječi, navodeći prevode drugih riječi sa liste, npr. prevodeći sweltering kao „znojiti se“ (sweat), i perish kao „izbijeliti“ (vanish), a mogući razlog za to je sličnost samih zadatih engleskih riječi po zvuku. Dakle, na osnovu rezultata ovog istraživanja može se zaključiti ono što je, inače, i opšta pretpostavka, da do interferencije uslijed zvučne sličnosti medju riječima ne dolazi samo primjenom metoda ključne riječi, već i primjenom drugih metoda, u ovom slučaju - kontekst metoda. 258 4.21. UKUPNI REZULTATI SVIH TESTOVA KONTEKST GRUPE (T-40) Tabela br. 37: PREGLED REZULTATA SVIH TESTOVA KONTEKST GRUPE (T-40) KONTEKST GRUPA TAČAN PREVOD PRIBLIŽNO TAČAN PREVOD TAČAN ODG., POGREŠNA VRSTA RIJEČI SINONIM NETAČAN PREVOD NULTI ODGOVOR UKUPNO TAČNO ODGOVORA UKUPNO NETAČNO ODGOVORA RIJEČI TEŠKE ZA PAMĆENJE RIJEČI LAKE ZA PAMĆENJE 1. IRC 40% 2.7% 1.1% 0.45% 7.5% 31.2 % 44.3% 55.7% 17% / 2. DRC1 26.25% / 1.25% / 2.5% 70% 27.5% 72.5% / 7.5% TOTAL 100% 37.9% 2.7 % 1.15 % 0.45 % 6.73 % 37.1 % 41.73 % 58.26 % 17 % 7.5 % Tabela br. 37a: POREDJENJE UKUPNIH REZULTATA KONTEKST GRUPE PO TESTOVIMA KTG IRC DRC1 TOTAL % % % TAČNO NETAČNO TAČNO NETAČNO TAČNO NETAČNO 44.3 55.7 27.5 72.5 41.73 58.26 Na osnovu analize ukupnih rezultata, može se zaključiti da su učenici Kontekst grupe naveli manji broj tačnih nego netačnih odgovora (taj odnos izgleda ovako: 41.74%:58.26%), kao i to da je takvo ponašanje karakteristično čak i za neposredno testiranje (44.3% tačnih odgovora : 55.7% netačnih odgovora), čime se rezultati ove grupe razlikuju od rezultata eksperimentalne grupe Ključna riječ, kod koje su učenici na neposrednom testiranju uvijek imali veći broj tačnih odgovora. Poredjenjem rezultata testova Kontekst grupe može se takodje zaključiti da su učenici bolje rezultate postigli na neposrednom nego na odloženom testiranju, dakle odmah nakon prezentacije engleskih riječi nego nakon vremenskog perioda od sedam dana (44.3% na IRC : 27.5% na DRC1). 259 Učenici Kontekst grupe naveli su i veći broj tačnih prevoda na neposrednom nego na odloženom testiranju (31.2%:26.25%), a onda i manji broj nultih odgovora (31.2%:70%). Približno tačne prevode i sinonime zadatih leksičkih jedinica umjesto njihovih prevoda učenici Kontekst grupe navodili su na neposrednom, ali ne i na odloženom testu, dok su nešto veći broj tačnih odgovora u okviru kojih su zadatu riječ preveli pogrešnom vrstom riječi naveli na odloženom testu. Kada je u pitanju vrsta riječi koje se učenici Kontekst grupe najlakše sjećaju, onda su to u, prvom redu, imenice (42.4%), a onda i pridjevi (37.8%); učenici se najteže sjećaju glagola (19.8%). 260 4.22. REZULTATI NEPOSREDNOG TESTIRANJA – KONTROLNA GRUPA (T-40)703 Tabela br. 38: REZULTATI NEPOSREDNOG TESTIRANJA KONTROLNE GRUPE REZULTATI NEPOSREDNOG TESTIRANJA: KONTROLNA GRUPA (KG) (REZIME) T A Č A N P R E V O D D V A /T R I T A Č N A P R E V O D A T A Č A N P R E V O D I I S IN O N IM T A Č A N P R E V O D I P R IB L IŽ N O T A Č A N O P R E V O D T A Č A N P R E V O D I Z D R U G O G K RU G A T A Č A N P R E V O D I Z T R E Ć EG K RU G A D V A T A Č N A P R E V O D A IZ D RU G O G K RU G A P R IB L IŽ N O T A Č A N O D G O V O R P O G R E ŠN A V R S T A R IJ E Č I SI N O N IM JE D A N N E T A Č A N P R E V O D D V A /T R I N E T A Č N A P R E V O D A N E T A Č A N P R E V O D I Z D RU G O G /T R E Ć E G K R U G A V E O M A T E Š K A R IJ E Č N EM A O D G O V O RA A B C D E F G H + ++/+++ +S +≈ +2 +3 ++2 ≈ VR S - --/--- -2/-3 !? 0 A B C D E F G H 1.1% 3.3% 11.9% A+B=23.9% E+F=11.9% 0.3% 59.7% A+B+C=28% A+B+C+D=102 E+F+G+H % 28% 72% KONTROLNA GRUPA – NEPOSREDNO TESTIRANJE (IRC) (A) - ukupan procenat tačnih odgovora iznosi 28% od toga, o ukupan procenat odgovora u okviru kojih su učenici naveli potpuno tačan prevod iznosi 23.9% o ukupan procenat odgovora u okviru kojih su učenici naveli približno tačan prevod iznosi 1.1% o ukupan procenat odgovora u okviru kojih su učenici naveli tačan odgovor, ali pogrešnu vrstu riječi iznosi 3.3% o ukupan procenat odgovora u okviru kojih su učenici naveli tačan sinonim iznosi 0% - ukupan procenat netačnih odgovora iznosi 72% od toga o ukupan procenat odgovora u okviru kojih su učenici naveli potpuno netačan prevod iznosi 11.9% o ukupan procenat odgovora u okviru kojih učenici nisu dali nikakav odgovor iznosi 59.7% (C) - približno tačan odgovor učenici su naveli za sljedeće riječi:  sullen (2)  gut (1)  stroke (1) - tačan odgovor ali pogrešnu vrstu riječi učenici su naveli za sljedeće riječi:  embark (1)-početak 703 Test je popunilo 9 učenika. 261  exuberant (1)-bujati  dilute (4)-razrijediti  tabby (2)-brbljiva  perish (1)-nestao, umro  slash (1)-udarac bičem  cedilla (1)-oznaka slova  nauseous (1)-mučnina - pogrešan odgovor miješajući/zamjenivši zadatu riječ sa nekom drugom riječju učenici su naveli, tj. %, puta (, tj. % riječi):  stoop – sagnuti se  tabby – spletkarenje (C1) - riječi za koje su učenici dali najveći/najmanji broj tačnih/netačnih odgovora/bez odgovora (prevoda): o najveći broj tačnih odgovora:  cedilla (100% učenika navelo je tačan odgovor)  vessel (77.8%)  divert (62.5%)  snag (62.5%)  tabby (62.5%)  frivolous (62.5%)  dilute (62.5%)  slash (62.5%) o najveći broj tačnih prevoda medju tačnim odgovorima:  cedilla (88.9% učeniak navelo je tačan prevod)  vessel (77.8%)  divert (62.5%)  snag (62.5%)  frivolous (62.5%) o najveći broj netačnih odgovora:  deciduous (100% učenika navelo je netačan odgovor)  revile (100%)  terse (100%)  haughty (100%)  stoop (100%)  scoff (100%)  gulp (100%) o riječi za koje učenici u najvećem broju slučajeva nisu naveli nikakav odgovor:  terse (100% nije navelo nikakav odgovor)  gulp (100%)  stagger (88.9%)  revile (88.9%)  haughty (88.9%)  clobber (88.9%)  skid (88.9%)  scoff (88.9%)  crust (88.9%) ________________________ 262 ANALIZA REZULTATA (KG – T40 – IRC) Statistička analiza rezultata neposrednog testiranja Kontrolne grupe (KG) pokazala je da je broj tačnih odgovora manji od broja netačnih odgovora (28%:72%). Od ukupnog broja tačnih odgovora (28%), potpuno tačnih prevoda je 23.9%. Od ukupnog broja netačnih odgovora (72%), netačnih prevoda je 11.9%, a bez ikakvog odgovora je 59.7%. Kada je riječ o „strogoj analizi“, tačnih odgovora je manje od netačnih (23.9%:76.1%). Analizom je, takodje, utvrdjeno da je broj netačnih odgovora u priličnoj mjeri manji od slučajeva kada su učenici ostavili rubriku za odgovor praznom, tj. bez ikakvog odgovora (11.9%:59.7%). Učenici se najbolje sjećaju riječi: cedilla, vessel, divert, snag, tabby, frivolous, dilute i slash, a najslabije riječi: deciduous, revile, terse, haughty, stoop, scoff i gulp. Učenici su pogriješili vrstu riječi prilikom prevodjenja šest riječi, i to navodeći glagol umjesto pridjeva tri puta, imenicu umjesto glagola jednom, imenicu umjesto pridjeva jednom, i pridjev umjesto imenice jednom. Učenici su nekoliko puta pomiješali riječi, navodeći prevode drugih riječi sa liste, npr. prevodeći tweak kao zeznuti (embezzle), snag kao kočnica (umjesto skid), turf kao kicoš (toff) i gut kao kočnica (skid), i sullen kao bujan (exuberant). Učenici su naveli odgovore/prevode približnim značenjem za 3 riječi, i to za riječi: sullen, gut i stroke. ___________ Na neformalnom testu koji je dat kontrolnoj grupi (sadržao je, izmedju ostalih, i riječi koje su učenicima iz EGKR date u okviru T-10Ai T-10B testova), učenici su pravili izvanredne asocijacije. Ovdje vrijedi pomenuti neke od njih: centenery stoljeće deciduous odlučan/izričit/’koji obmanjuje’/ stoop zaustaviti, zakočiti (zvučna asocijacija sa ’stop’) temperate smiren sweltering vlažan (asocijacija: sparan/para) creek ostrvo (=’zaliv’-pomiješani pojmovi) frivolous lažljiv 263 distort uvrnut, izvrnut evocative ponešen emocijama squad tim eradicate prognati (asocijacija sa ’istrijebiti’) revile otkriti (zvučna asoc. sa ’reveal’) gnaw klimnuti diaper kidnaper (zvučna asoc.) creek vikati, galamiti (zvučna asoc. – ’krik’) smirch neprijatno mirisati (liči na ’smrdjeti’) scoff težak posao (pomiješano sa sweat) impeccable savršen, nepogrešiv (zamjena riječi) cordially srčan tabby alapača starchy visok, mršav, tanak (pomiješano sa ’lanky’) horrendous mrzak, mučan (asoc. sa ’grozan’) distort zgrčen binder koji povezuje unrivalled nepobjediv evocative onaj koji budi bulk puno, većina nečega Ove kreativne i smislene asocijacije koje su pravili učenici Kontrolne grupe svjedoče o tome da odrasli učenici stranog jezika, u ovom slučaju engleskog, ne pamte riječi samo mehanički, već da prave svakakve moguće veze sa zadatim riječima (i to najćešće zvučne) bilo da se to od njih traži ili ne, te da je princip asocijacija možda princip funkcionisanja ljudskog uma kada je u pitanju učenje stranog jezika. 264 4.23. REZULTATI ODLOŽENOG TESTIRANJA 1– KONTROLNA GRUPA (T-40)704 Tabela br. 39: REZULTATI ODLOŽENOG TESTIRANJA 1 KONTROLNE GRUPE (DRC1) REZULTATI ODLOŽENOG TESTIRANJA 1 (DRC1): KONTROLNA GRUPA (KG) (REZIME) T A Č A N P R E V O D D V A /T R I T A Č N A P R E V O D A T A Č A N P R E V O D I I S IN O N IM T A Č A N P R E V O D I P R IB L IŽ N O T A Č A N O P R E V O D T A Č A N P R E V O D I Z D R U G O G K RU G A T A Č A N P R E V O D I Z T R E Ć EG K RU G A D V A T A Č N A P R E V O D A I Z D RU G O G K RU G A P R IB L IŽ N O T A Č A N O D G O V O R P O G R E ŠN A V R S T A R IJ E Č I SI N O N IM JE D A N N E T A Č A N P R E V O D D V A /T R I N E T A Č N A P R E V O D A N E T A Č A N P R E V O D I Z D RU G O G /T R E Ć E G K R U G A V E O M A T E Š K A R IJ E Č N EM A O D G O V O RA A B C D E F G H + ++/+++ +S +≈ +2 +3 ++2 ≈ VR S - --/--- -2/-3 !? 0 A B C D E F G H 2.1% 2.9% UKUPNO A+B=20% 5% 0% E+F=11.1% 1.07% 63.9% A+B+C=25% A+B+C+D E+F+G+H 100% 25% 75% KONTROLNA GRUPA – ODLOŽENO TESTIRANJE1 (DRC1) (A) - ukupan procenat tačnih odgovora iznosi 25% od toga, o ukupan procenat odgovora u okviru kojih su učenici naveli potpuno tačan prevod iznosi 20% o ukupan procenat odgovora u okviru kojih su učenici naveli približno tačan prevod iznosi 2.1% o ukupan procenat odgovora u okviru kojih su učenici naveli tačan odgovor, ali pogrešnu vrstu riječi iznosi 2.9% o ukupan procenat odgovora u okviru kojih su učenici naveli tačan sinonim iznosi 0% - ukupan procenat netačnih odgovora iznosi 75% od toga o ukupan procenat odgovora u okviru kojih su učenici naveli potpuno netačan prevod iznosi 11.1% o ukupan procenat odgovora u okviru kojih učenici nisu dali nikakav odgovor iznosi 63.9% (C) - približno tačan odgovor učenici su naveli za sljedeće riječi:  tabby (1) ogovaranje  gut (1) petlja (oslanjanje na prethodno znanje?)  slash (2) udariti  cedilla (1) simbol za f. slovo  ostrich (1) (neka životinja) 704 Test je uradilo sedam učenika. 265 - tačan odgovor ali pogrešnu vrstu riječi učenici su naveli za sljedeće riječi:  divert (1) (glagol-pridjev) zabavan  exuberant (2) (pridjev-imenica) bujanje o (pridjev-glagol) bujati  tabby (1) (imenica-glagol) brbljati  dilute (2) (pridjev-glagol) razblažiti, razrijediti  slash (1) (glagol-imenica) udarac bičem  nauseous (1) (pridjev-imenica) mučnina - pogrešan odgovor miješajući/zamjenivši zadatu riječ sa nekom drugom riječju učenici su naveli 4, tj. %, puta (4, tj. % riječi):  frivolous umjeren (temperate)  ostrich lakomislen (frivolous)  tabby nezgrapan (unwiledy – iz dodatnog testa)  gnaw utroba (gut) (C1) - riječi za koje su učenici dali najveći/najmanji broj tačnih/netačnih odgovora/bez odgovora (prevoda): o najveći broj tačnih odgovora:  cedilla (85.7% učenika navelo je tačan odgovor)  vessel (71.4%)  divert (57.1%)  snag (57.1%)  slash (57.1%)  lanky (57.1%) o najveći broj tačnih prevoda medju tačnim odgovorima:  cedilla (71.4% navelo je tačan prevod zadate riječi)  vessel (57.1%)  lanky (57.1%)  divert (57.1%)  snag (57.1%) o najveći broj netačnih odgovora:  sullen (100% učenika navelo je netačan odgovor)  deciduous (100%)  terse (100%)  embark (100%)  stagger (100%)  revile (100%)  clobber (100%)  compelling (100%)  haughty (100%)  gnaw (100%)  scoff (100%) o riječi za koje učenici u najvećem broju slučajeva nisu naveli nikakav odgovor:  sullen (100% učenika nije navelo nikakav odgovor)  deciduous (100%)  terse (100%)  embark (100%)  stagger (100%)  revile (100%)  clobber (100%)  compelling (100%)  haughty (100%) 266  gnaw (100%)  scoff (100%) ________________________ ANALIZA REZULTATA (KG – DRC1 ) Statistička analiza rezultata Odloženog testiranja 1 Kontrolne grupe (KG) pokazala je da je broj tačnih odgovora manji od broja netačnih odgovora (25%:75%). Od ukupnog broja tačnih odgovora (25%), potpuno tačnih prevoda je 20%. Od ukupnog broja netačnih odgovora (75%), netačnih prevoda je 11.1%, a bez ikakvog odgovora je čak 63.9%. Kada je riječ o „strogoj analizi“, tačnih odgovora je manje od netačnih (20%:80%). Analizom je, takodje, utvrdjeno da je broj netačnih odgovora u priličnoj mjeri manji od slučajeva kada su učenici ostavili rubriku za odgovor praznom, tj. bez ikakvog odgovora (11.1%:63.9%). Učenici se najbolje sjećaju riječi: cedilla, vessel, divert, snag, slash i lanky, a najslabije riječi: sullen, deciduous, terse, embark, stagger, revile, clobber, compelling, haughty, gnaw scoff. Učenici su pogriješili vrstu riječi prilikom prevodjenja šest riječi (8 odgovora), i to navodeći glagol umjesto pridjeva tri puta, imenicu umjesto glagola jednom, imenicu umjesto pridjeva tri puta, i pridjev umjesto glagola jednom. Učenici su nekoliko puta pomiješali riječi, navodeći prevode drugih riječi sa liste, npr. prevodeći frivolous kao „umjeren“ (temperate), ostrich kao „lakomislen“ (frivolous), tabby kao „nezgrapan“ (unwieldy – iz dodatnog testa), i gnaw kao „utroba“ (gut). Učenici su naveli odgovore/prevode približnim značenjem za 5 riječi (6 odgovora), i to za: tabby, gut, slash, cedilla i ostrich. 267 Od ostalih interesantnih asocijacija, vrijedi spomenuti sljedeće: trigger okidač (glagol-imenica) flatter laskanje (glagol-imenica) centinery stogodišnji (imenica-pridjev) trustworthy pouzdan a onda i: twisted zaokrenut, uganut evocative evociran, pobudjen unrivalled nepobjediv binder koji povezuje mast šipka distort uništiti, prevrnuti cordially srčano sweat teško, naporno bulk masa, puno unwieldy prepreka (zamjena sa snag) starchy lakomislen (zamjena sa frivolous) squad težak posao (zamjena sa swat). Ovakvi odgovori, prema mišljenju autora rada, opet svjedoče o prirodi funkcionisanja ljudskog uma na principu asocijacija, kao i o neminovnosti interferencije, bez obzira na metod učenja. 268 4.24. REZULTATI ODLOŽENOG TESTIRANJA 2 – KONTROLNA GRUPA (T-40)705 Tabela br. 40: REZULTATI ODLOŽENOG TESTIRANJA 2 KONTROLNE GRUPE (DRC2) REZULTATI ODLOŽENOG TESTIRANJA 2 (DRC2): KONTROLNA GRUPA (KG) (REZIME) T A Č A N P R E V O D D V A /T R I T A Č N A P R E V O D A T A Č A N P R E V O D I I S IN O N IM T A Č A N P R E V O D I P R IB L IŽ N O T A Č A N O P R E V O D T A Č A N P R E V O D I Z D R U G O G K RU G A T A Č A N P R E V O D I Z T R E Ć EG K RU G A D V A T A Č N A P R E V O D A I Z D RU G O G K RU G A P R IB L IŽ N O T A Č A N O D G O V O R P O G R E ŠN A V R S T A R IJ E Č I SI N O N IM JE D A N N E T A Č A N P R E V O D D V A /T R I N E T A Č N A P R E V O D A N E T A Č A N P R E V O D I Z D RU G O G /T R E Ć E G K R U G A V E O M A T E Š K A R IJ E Č N EM A O D G O V O RA A B C D E F G H + ++/+++ +S +≈ +2 +3 ++2 ≈ VR S - --/--- -2/-3 !? 0 A B C D E F G H 3.4% 2.5% 32% 5.6% UKUPNO A+B=18.1% 5.9% 0% E+F=32% 65.9% A+B+C A+B+C+D E+F+G+H 100% 24.1% 75.9% KONTROLNA GRUPA – ODLOŽENO TESTIRANJE 2 (DRC2) (A) - ukupan procenat tačnih odgovora iznosi 24.1% od toga, o ukupan procenat odgovora u okviru kojih su učenici naveli potpuno tačan prevod iznosi 18.1% o ukupan procenat odgovora u okviru kojih su učenici naveli približno tačan prevod iznosi 3.4% o ukupan procenat odgovora u okviru kojih su učenici naveli tačan odgovor, ali pogrešnu vrstu riječi iznosi 2.5% o ukupan procenat odgovora u okviru kojih su učenici naveli tačan sinonim iznosi 0% - ukupan procenat netačnih odgovora iznosi 75.9% od toga o ukupan procenat odgovora u okviru kojih su učenici naveli potpuno netačan prevod iznosi 32% o ukupan procenat odgovora u okviru kojih učenici nisu dali nikakav odgovor iznosi 65.9% (C) - približno tačan odgovor učenici su naveli za sljedeće riječi:  divert (2) preusmjeriti706  eradicate (1) izagnati, prognati  lanky (1) vitak  nauseous (1) naporan, dosadan  slash (2) udariti  stroke (1) napad, udar 705 Test je uradilo osam učenika. 706 oslanjanje na prethodno znanje? 269  tabby (3) ogovaranje, alapača - tačan odgovor ali pogrešnu vrstu riječi učenici su naveli za sljedeće riječi:  dilute (3) (pridjev-glagol) razrijediti  divert (1) (glagol-pridjev) zabavan  embezzle (1) (glagol-imenica) pronevjera  exuberant (2) (pridjev-imenica) bujanje  nauseous (1) (pridjev-imenica) mučnina - pogrešan odgovor miješajući/zamjenivši zadatu riječ sa nekom drugom riječju učenici su naveli u 1.25 % od ukupnog broja odgovora (tj. četiri puta) za 10% (tj. za 4) riječi:  haughty mršav/’lanky’  gnaw utroba/’gut’  revile besprekoran (’impeccable’- iz dodatnog dijela testa)  tabby nezgrapan (’unwieldy’ - iz dodatnog dijela testa) (C1) - riječi za koje su učenici dali najveći/najmanji broj tačnih/netačnih odgovora/bez odgovora (prevoda): o najveći broj tačnih odgovora:  vessel (87.5% učenika navelo je tačan odgovor)  divert (62.5)  exuberant (62.5)  cedilla (62.5)  tabby (50%)  lanky (50%)  stroke (50%)  nauseous (50%) o najveći broj tačnih prevoda medju tačnim odgovorima:  vessel (87.5% učenika navelo je tačan prevod)  cedilla ((62.5) o najveći broj netačnih odgovora:  sullen (100% učenika navelo je netačan odgovor)  deciduous (100%)  terse (100%)  embark (100%)  stagger (100%)  smirch (100%)  revile (100%)  clobber (100%)  compelling (100%)  haughty (100%)  gnaw (100%)  scoff (100%) o riječi za koje učenici u najvećem broju slučajeva nisu naveli nikakav odgovor:  sullen (100% učenika nije navelo nikakav odgovor)  terse (100%)  scoff (100%) ________________________ 270 ANALIZA REZULTATA (KG – T40 – DRC2) Statistička analiza rezultata Odloženog testiranja 2 Kontrolne grupe (KG) pokazala je da je broj tačnih odgovora manji od broja netačnih odgovora (24.1%:75.9%). Od ukupnog broja tačnih odgovora (24.1%), potpuno tačnih prevoda je 18.1%. Od ukupnog broja netačnih odgovora (75.9%), netačnih prevoda je 10%, a bez ikakvog odgovora je čak 65.9%. Kada je riječ o „strogoj analizi“, tačnih odgovora je manje od netačnih (18.1%:81.9%). Analizom je, takodje, utvrdjeno da je broj netačnih odgovora u priličnoj mjeri manji od slučajeva kada su učenici ostavili rubriku za odgovor praznom, tj. bez ikakvog odgovora (10%:65.9%). Učenici se najbolje sjećaju riječi: vessel, divert, cedilla, exuberant, tabby, lanky, stroke, nauseous, a najslabije riječi: sullen, deciduous, terse, scoff, embark, stagger, smirch, revile, clobber, compelling, haughty, gnaw. Učenici su pogriješili vrstu riječi prilikom prevodjenja pet riječi (8 odgovora), i to navodeći glagol umjesto pridjeva tri puta, imenicu umjesto glagola jednom, imenicu umjesto pridjeva tri puta, i pridjev umjesto glagola jednom. Učenici su nekoliko puta pomiješali riječi, navodeći prevode drugih riječi sa liste, npr. prevodeći haughty kao „mršav“ (lanky), gnaw kao „utroba“ (gut), revile kao „besprekoran“ (impeccable- iz dodatnog dijela testa), i tabby kao „nezgrapan“ (unwieldy - iz dodatnog dijela testa) Učenici su naveli odgovore/prevode približnim značenjem za 7 riječi, i to za: divert, eradicate, lanky, nauseous, slash, stroke, tabby. 271 Učenici najtežim smatraju riječi sullen, terse, scoff, a onda i deciduous, embark, stagger, smirch, revile, clobber, compelling, haughty i gnaw. Od ostalih interesantnih asocijacija, vrijedi spomenuti sljedeće: cordially srčan binder veza distort izvrnut centenary stoljeće impecccable lakomislen horrendous zlovoljan implaccable zlovoljan unwieldy bez premca. 272 4.25. UKUPNI REZULTATI SVIH TESTOVA KONTROLNE GRUPE (T-40) Tabela broj 41: PREGLED REZULTATA SVIH TESTOVA KONTROLNE GRUPE GRUPA TAČAN PREVOD PRIBLIŽNO TAČAN PREVOD TAČAN ODG., POGREŠNA VRSTA RIJEČI SINONIM NETAČAN PREVOD NULTI ODGOVOR UKUPNO TAČNO ODGOVORA UKUPNO NETAČNO ODGOVORA RIJEČI TEŠKE ZA PAMĆENJE RIJEČI LAKE ZA PAMĆENJE Kontrolna grupa (IRC) 23.9% 1.1% 3.3% / 11.9% 59.7% 28% 72% 0.03% 8.9% Kontrolna grupa (DRC1) 20% 2.1% 2.9% / 11.1% 63.9% 25% 75% 1.1% / Kontrolna grupa (DRC2) 18.1% 3.4% 2.5% / 10% 65.9% 24.1% 75.9% / / TOTAL 100% 20.83% 2.18% 2.91% 0% 11.04% 52.6% 25.93% 74.06% 1.13% 8.9% Tabela broj 41a: POREDJENJE UKUPNIH REZULTATA KONTROLNE GRUPE PO TESTOVIMA KG IRC DRC1 DRC2 TOTAL T-40 % % % % TAČNO NETAČNO TAČNO NETAČNO TAČNO NETAČNO TAČNO NETAČNO 28 72 25 75 24.1 75.9 25.93 74.06 Na osnovu analize ukupnih rezultata, koji se odnose na sve testove Kontrolne grupe, može se zaključiti da su učenici Kontrolne grupe naveli znatno veći broj netačnih od tačnih odgovora (25.93%:74.06%), kao i to da je takvo ponašanje očigledno na svim testovima, pa čak i na neposrednom testu, po čemu se i rezultati ove grupe, baš kao i rezultati Kontekst grupe, razlikuju od (svih) rezultata eksperimentalne grupe Ključna riječ. Isti „trend“, odnosno odnos tačnih i netačnih odgovora, može se primijetiti i kod svih ostalih testiranja Kontrolne grupe, odnosno na neposrednom testu, kao i na oba odložena testa – na svim testovima broj tačnih odgovora značajno je manji od broja netačnih odgovora. Ipak, najveći broj tačnih odgovora (bez obzira na to što je taj broj skoro zanemarljiv) učenici Kontrolne grupe postigli su na neposrednom testiranju; isto je i sa najvećim brojem tačnih prevoda, tačnih odgovora u okviru kojih su učenici zadatu riječ preveli pogrešnom vrstom riječi, a onda i sa najvećim brojem netačnih prevoda. 273 Broj nultih odgovora najveći je na drugom odloženom testu, što govori o tome da se učenici nakon 30 dana malo čega sjećaju, pa čak ni toliko da bi bili spremni da pogadjaju, već da radije izostavljaju odgovor. Kada je u pitanju vrsta riječi koje se učenici Kontrolne grupe najlakše sjećaju, onda su to i ovdje u, prvom redu, imenice (43.8%); učenici se sjećaju glagola (32%) i pridjeva (31.7%) u skoro potpuno jednakoj mjeri. 274 4.26. POREDJENJE REZULTATA EKPERIMENTALNE GRUPE KLJUČNA RIJEČ, KONTROLNE GRUPE I KONTEKST GRUPE Grafikon br. 32: Tačni odgovori po grupama (EGKR, KTG, KG) Poredjenjem ukupnih rezultata koje su postigli učenici u eksperimentalnoj grupi Ključna riječ sa rezultatima koje su postigli učenici u Kontrolnoj i Kontekst grupi, dolazi se do zaključka da su učenici eksperimentalne grupe Ključna riječ bili najuspješniji. Naime, učenici u EGKR naveli su najveći broj tačnih odgovora - 47.4% tačnih odgovora, za razliku od učenika u Kontrolnoj grupi, koji su naveli 25.93% tačnih odgovora, i učenika u Kontekst grupi, koji su naveli 41.73% tačnih odgovora (grafikon br. 32). Učenici eksperimentalne grupe Ključna riječ postigli su bolje rezultate od učenika Kontrolne i Kontekst grupe ne samo na ukupnom planu, već i kada je riječ o svakom pojedinačnom testu, dakle na neposrednom i na odloženim testiranjima, odnosno i neposredno nakon prezentacije zadatih riječi i nakon odredjenog vremenskog perioda. Učenici Kontekst grupe postigli su bolje rezultate od učenika Kontrolne grupe, kako na ukupnom planu, tako i na neposrednom i odloženom testiranju (tab. br. 42) 0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 EGKR 47,4 KG 25,93 KTG 41,73 275 Tabela broj 42: PREGLED TAČNIH ODGOVORA PO TESTOVIMA (EGKR, KTG, KG) TAČNI ODGOVORI EGKR KG KTG % % % IRC 61.25 28 44.3 DRC1 42.86 25 27.5 DRC2 41.9 24.1 / DRC3 41.5 / / TOTAL 47.4 25.93 41.74 EGKR učenici naveli su i najveći broj tačnih prevoda – 43.8%, u poredjenju sa 20.83% tačnih prevoda, koliko su imali učenici u Kontrolnoj grupi, i 37.9%, koliko su imali učenici u Kontekst grupi (grafikon br. 33). Grafikon br. 33: Tačni prevodi po grupama (EGKR, KTG, KG) Rubriku praznom najćešće su ostavljali učenici u Kontrolnoj grupi (52.6%), zatim učenici u Kontekst grupi (37.1%), dok su učenici u Eksperimentalnoj grupi rubriku praznom ostavili više nego dva puta manje od učenika u Kontrolnoj grupi (tj. 24.1%) (grafikon br. 34). 0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 Series1 43,8 Series2 20,83 Series3 37,9 1 276 Grafikon br.34: Nulti odgovori po grupama (EGKR, KTG, KG) Približno tačan prevod u najvećoj mjeri navodili su učenici u Kontekst grupi (2.7%); slijede učenici u Kontrolnoj grupi (2.18%), dok su učenici u Eksperimentalnoj grupi na trećem mjestu (1.3%) (grafikon br. 35). Grafikon br. 35: Približno tačan prevod po grupama (EGKR, KTG, KG) Tačan odgovor, ali pogrešnu vrstu riječi u najvećoj mjeri navodili su učenici u Kontrolnoj grupi (2.91%); slijede učenici u Kontekst grupi (1.15%), dok su učenici u EGKR i ovdje na trećem mjestu (0.9%) (grafikon br. 36). Grafikon br. 36: Tačan odgovor, pogrešna vrsta riječi po grupama (EGKR, KTG, KG) 0 10 20 30 40 50 60 Series1 24,1 Series2 52,6 Series3 37,1 1 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 Series1 1,3 Series2 2,18 Series3 2,7 1 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 Series1 0,9 Series2 2,91 Series3 1,15 1 277 Tabela broj 42a: VRSTA RIJEČI KOJE SE UČENICI NAJBOLJE SJEĆAJU PO GRUPAMA (EGKR, KTG, KG) EGKR KG KTG % % % IMENICE 38 43.8 42.4 GLAGOLI 36.4 32 19.8 PRIDJEVI 25.6 31.7 37.8 REZIME ANALIZE Dakle, rezultati ovog istraživanja nedvosmisleno ukazuju na to da odrasli učenici engleskog kao stranog jezika kojima je maternji jezik srpski najbolje rezultate postižu primjenom metoda ključne riječi. Naime, metod ključne riječi pokazao se efikasnijim od druga dva metoda na kojima se zasniva eksperiment, odnosno prilično efikasnijim od kontekst metoda, i neuporedivo efikasnijim od prepuštanja učenicima da se sami snalaze sa učenjem zadatih engleskih riječi, kao što je to bio slučaj sa učenicima Kontrolne grupe. Može se reći da ovakvi rezultati i ne iznenadjuju, pogotovo ako se ima na umu Hipoteza o dubinskoj obradi informacije, prema kojoj dublja obrada, odnosno analiza riječi dovodi do njenog boljeg pamćenja. Ova Hipoteza bi se svakako mogla primijeniti i na kontekst metod, s obzirom na to da i u okviru njega dolazi do dubinske obrade riječi, ali je ovo istraživanje ipak pokazalo da su veze koje se prave metodom ključne riječi ipak jače od onih koje se prave kontekst metodom. Učenici svih grupa najbolje pamte imenice; slijede glagoli, pa zatim pridjevi, kada je riječ o grupi Ključna riječ i Kontrolnoj grupi, dok je kod Kontekst grupe obrnuto: pridjevi pa glagoli. 278 4.27. PREGLED RIJEČI ČIJEG ZNAČENJA SE UČENICI SVIH GRUPA PONAOSOB NAJBOLJE SJEĆAJU (EGKR, KG, KTG) Tabela broj 43: PREGLED RIJEČI ČIJEG ZNAČENJA SE UČENICI NAJBOLJE SJEĆAJU (EGKR, KG, KTG) TAČNI ODGOVORI (UKUPNO) EGKR KG KTG LANKY 94.3% CEDILLA 91.7% CEDILLA 92.3% OSTRICH 91.4% VESSEL 79.2% OSTRICH 92.3% TABBY 77.1% DIVERT 58.3% VESSEL 84.6% CREEK 74.3% TABBY 50% EXUBERANT 76.9% SNAG 74.3% SLASH 50% TABBY 76.9% CEDILLA 68.6% LANKY 50% FRIVOLOUS 69.2% GNAW 68.6% SNAG 45.8% TOFF 69.2% VESSEL 68.6% EXUBERANT 45.8% GUT 69.2% PERISH 65.7% DILUTE 41.7% ROVER 69.2% GUT 60% STROKE 41.7% TEMPERATE 69.2% STOOP 60% NAUSEOUS 41.7% TURF 61.5% Kada se radi o konkretnim riječima kojih se učenici najbolje sjećaju707 (tabela br. 42), treba reći da se učenici eksperimentalne grupe Ključna riječ najbolje sjećaju sljedećih riječi: lanky, ostrich, tabby, creek, snag, cedilla, vessel, perish, gut i stoop. KG učenici najbolje se sjećaju riječi: cedilla, vessel, divert, tabby, slash, lanky, snag, exuberant, dilute, stroke i nauseous. KTG učenici najbolje se sjećaju sljedećih riječi: cedilla, ostrich, vessel, exuberant, tabby, frivolous, toff, gut, rover, temperate i turf. Može se, dakle, primijetiti da preklapanja u pogledu 10 riječi kojih se učenici svih grupa najbolje sjećaju ima kod veoma malog broja riječi – kod svega tri riječi: cedilla, 707 U ovom pregledu riječ je o 10 riječi kojih se učenici najbolje sjećaju, tj. navode tačan odgovor, 10 riječi za koje navode netačan odgovor i 10 riječi za koje navode ’nulti’ odgovor. Treba, medjutim, reći da je ponekad navedeni broj riječi veći od 10, iz razloga što se nekoliko riječi nalazi na istoj skali, tj. sa istim brojem bodova. 279 tabby i vessel. Takodje je interesantno, ali i pomalo čudno, da ne postoji nijedna riječ za koju su svi učenici (iz bilo koje od tri grupe) naveli tačan odgovor na svim testovima. Eksperimentalna grupa Ključna riječ i Kontrolna grupa, odnosno eksperimentalna grupa Ključna riječ i Kontekst grupa imaju po pet zajedničkih tačnih odgovora, dok Kontrolna grupa i Kontekst grupa imaju četiri zajednička tačna odgovora; stoga se može zaključiti da malo veća sličnost postoji izmedju eksperimentalne grupe Ključna riječ i bilo koje od druge dvije grupe nego što je to slučaj sa sličnostima izmedju Kontrolne i Kontekst grupe, premda bi se ta sličnost možda mogla smatrati i zanemarljivom. Interesantno je da je riječ ostrich učenicima grupe Ključna riječ i Kontekst grupe bila veoma laka, dok to očigledno baš i nije bio slučaj sa učenicima Kontrolne grupe. Slično je i sa riječju cedilla koja je učenicima Kontrolne grupe i Kontekst grupe bila veoma laka, dok je učenicima grupe Ključna riječ bila nešto manje laka. Kada je, pak, riječ o riječima koje su učenicima predstavljale najveći problem, tj. za koje su učenici naveli najveći broj netačnih odgovora (tabela br. 43), onda to izgleda ovako: - eksperimentalna grupa Ključna riječ: terse, deciduous, tweak, clobber, skid, stagger, toff, dilute, gulp, sweltering, sullen, temperate - Kontrolna grupa: deciduous, terse, revile, haughty, scoff, stagger, clobber, compelling, gnaw, sullen, embark, smirch, stoop - Kontekst grupa: clobber, scoff, stroke, compelling, gnaw, tweak, gulp, deciduous, terse, smirch, revile, perish, haughty, skid, embezzle708. Preklapanja, dakle, i ovdje ima kod veoma malog broja riječi: terse, deciduous, clobber. 708 posljednjih 8 riječi se kod ovih učenika nalaze na istoj skali, tj. učenici ih se sjećaju podjednako loše (76.9%) 280 Tabela br. 43a: PREGLED RIJEČI ČIJEG ZNAČENJA SE UČENICI EGKR, KG I KTG NASLABIJE SJEĆAJU (U TABELI SU NAVEDENI NETAČNI ODGOVORI U %) NETAČNI ODGOVORI (UKUPNO) EGKR KG KTG TERSE 94.3% DECIDUOUS 100% CLOBBER 100% DECIDUOUS 83% TERSE 100% SCOFF 100% TWEAK 83% REVILE 100% STROKE 92.3% CLOBBER 80% HAUGHTY 100% COMPELLING 84.6% SKID 77% SCOFF 100% GNAW 84.6% STAGGER 74.3% STAGGER 95.8% TWEAK 84.6% TOFF 74.3% CLOBBER 95.8% GULP 84.6% DILUTE 71.4% COMPELLING 95.8% DECIDUOUS 76.9% GULP 65.7% GNAW 95.8% TERSE 76.9% SWELTERING 65.7% SULLEN 91.7% SMIRCH 76.9% SULLEN 63% EMBARK 91.7% REVILE 76.9% TEMPERATE 63% SMIRCH 91.7% PERISH 76.9% STOOP 91.7% HAUGHTY 76.9% SKID 87.5% SKID 76.9% TWEAK 87.5% EMBEZZLE 76.9% CRUST 87.5% Treba primijetiti i to da je u Kontrolnoj grupi veoma visok procenat potpuno netačnih odgovora za veći broj riječi - čak za pet riječi svi učenici Kontrolne grupe u svim testovima navode netačan odgovor; u Kontekst grupi svi učenici u svim testovima navode netačan odgovor za dvije riječi, dok takvih slučajeva kod učenika u Eksperimentalnoj grupi Ključna riječ nema – u ovoj grupi nema nijedne riječi za koju svi učenici u svim testovima navode netačan odgovor. Takodje je primjetno da postoje veće sličnosti po pitanju netačnih odgovora izmedju Kontrolne i Kontekst grupe nego izmedju EGKR i bilo koje od druge dvije grupe. Tako eksperimentalna grupa Ključna riječ i Kontrolna grupa imaju četiri zajedničke riječi za koje većina učenika navodi netačan odgovor; isto je i sa grupom Ključna riječ i Kontekst grupom, dok taj broj iznosi osam kada je u pitanju poredjenje Kontrolne grupe i Kontekst grupe.. 281 Rubriku za odgovor praznom u najvećem broju slučajeva ostavili su učenici Kontekst grupe,a onda i učenici Kontrolne grupe; jedina riječ za koju učenici sve tri grupe često ne navode nikakav odgovor je riječ tweak (tabela br. 44). Tabela br. 44: PREGLED RIJEČI ČIJEG ZNAČENJA SE EGKR, KG I KTG UČENICI UOPŠTE NE SJEĆAJU NULTI ODGOVORI (UKUPNO) EKWG KG KTG TWEAK 57% HAUGHTY 91.7% EMBEZZLE 92.3% TERSE 54.3% STAGGER 91.7% SKID 92.3% CLOBBER 54.3% SCOFF 87.5% CRUST 84.6% SKID 54.3% SULLEN 87.5% SNAG 76.9% SWELTERING 48.6% CRUST 87.5% STOOP 76.9% TOFF 45.7% REVILE 83.3% TERSE 76.9% STROKE 43% STOOP 83.3% PERISH 76.9% EMBEZZLE 43% SKID 83.3% TWEAK 76.9% FRIVOLOUS 40% TWEAK 83.3% CLOBBER 76.9% SLASH 37% GNAW 79.2% VESSEL 69.2% CLOBBER 75% LANKY 69.2% SWELTERING 75% DIVERT 69.2% EMBEZZLE 75% ERADICATE 69.2% CREEK 75% HAUGHTY 69.2% GULP 75% 282 4.28. UPITNIK O STRATEGIJAMA UČENJA LEKSIKE Upitnik o strategijama učenja/usvajanja leksike popunilo je 69 ispitanika, odnosno sedam grupa ispitanika - odraslih učenika koji su pohadjali večernji kurs engleskog jezika na Institutu za strane jezike u Podgorici; medju njima su i učenici iz grupe Ključna riječ (10 ispitanika) i Kontrolne grupe (8 ispitanika). Ispitanici su najprije upoznati sa ciljevima samog istraživanja i onim što se od njih očekuje da urade prilikom popunjavanja upitnika. Rečeno im je da je upitnik anoniman, kako ne bi davali odgovore za koje misle da ih nastavnik/istraživač od njih očekuje i kako ne bi imali opterećenje bilo koje vrste. Skrenuta im je pažnja na to da se u tabeli nalaze dvije vrste strategija: strategije koje se koriste prilikom otkrivanja značenja nove riječi i strategije koje se koriste za konsolidaciju riječi, odnosno kako bi se date riječi zapamtile. Rečeno im je da se od njih očekuje da u tabeli označe (1) strategije koje koriste, ali i (2) strategije koje smatraju korisnima (bez obzira na to da li ih koriste ili ne). Učenicima je, takodje, rečeno da izdvoje pet strategija koje smatraju najkorisnijim iz obje kategorije. Ispitanici su, takodje, podstaknuti na kreativnost: rečeno im je da je svaki njihov dodatni komentar ili navodjenje neke nove strategije koju možda koriste u učenju, odnosno pamćenju leksike od izuzetne koristi istraživaču, te da pri dnu liste napišu sve što smatraju bitnim. Istraživač je pročitao svaku strategiju ponaosob, s tim da je dodatno prokomentarisao neke strategije za koje je smatrao da njihov opis možda ne nudi ispitaniku dovoljno informacija o čemu se radi (npr.: upotreba karata sa riječima709, korišćenje metoda štipaljke710, pamćenje afiksa i korjena riječi, uočavanje srodnih riječi711 i slično) i naveo primjere za njih. 709 flash cards 710 peg method 711 cognates 283 Cilj ovakvog pristupa je sticanje uvida u sljedeće: o strategije koje učenici koriste o strategije koje učenici smatraju korisnima o najkorisnije strategije otkrivanja i konsolidacije, odnosno utvrdjivanja riječi. 284 4.28.1. REZULTATI I ANALIZA UPITNIKA O STRATEGIJAMA UČENJA LEKSIKE712 Tabela br. 45: PREGLED STRATEGIJA KOJE UČENICI NAJVIŠE KORISTE STRATEGIJE KOJE UČENICI NAJVIŠE KORISTE STRATEGIJE OTKRIVANJA STRATEGIJE KONSOLIDACIJE/UTVRDJIVANJA/PAMĆENJA % % Korišćenje medija na engleskom jeziku (slušanje pjesama, gledanje filmova, informativnog programa, ...) 88 Uočavanje srodne riječi na L1(kognata) 87 Pogadjanje na osnovu tekstualnog konteksta Upotreba dvojezičnog rječnika 84 Bilježenje u toku časa 84 Obraćanje nastavniku za prevod na L1 80 Obraćanje nekom od učenika za značenje riječi 78 Glasno izgovaranje nove riječi prilikom njenog učenja 75 Ponavljanje riječi 71 Stvaranje u glavi „slike“ o značenju riječi 70 Povezivanje riječi sa svojim ličnim iskustvom Upotreba nove riječi u rečenici 67 Prepisivanje riječi Analiza djelova govora 62 Obraćanje nastavniku da parafrazira značenje nove riječi ili kaže njen sinonim Pogadjanje povezivanjem sa riječima iz nekog drugog stranog jezika 59 Provjeravanje svog znanja riječi putem testova 59 Prema rezultatima Upitnika (vidi tabelu br. 45), prilikom otkrivanja značenja nove riječi učenici najčešće uočavaju riječi koje su srodne sa riječima u njihovom maternjem jeziku (tzv. kognate) i pogadjaju značenje nove riječi na osnovu konteksta (87%). Činjenica da odrasli učenici engleskog jezika u Crnoj Gori najčešće uočavaju srodne riječi713 ne iznenadjuje s obzirom na to da i engleski i srpski jezik pripadaju indo-evropskoj porodici 712 Već je ranije u radu bilo riječi o tome da će se u istraživanju koristiti Upitnik o strategijama usvajanja leksike koji je u svom radu koristio Norbert Šmit, a koji sadrži ukupno 58 strategija (14 strategija koje se koriste prilikom otkrivanja značenja nove riječi: 9 strategija determinacije i 5 društvenih strategija, i 43 strategija koje se koriste prilikom konsolidacije riječi: 3 društvene strategije, 26 strategija pamćenja, 9 kognitivnih strategija i 5 metakognitivnih strategija). Tom upitniku dodate su još 4 strategije (2 strategije determinacije u kategoriji otkrivanja značenja riječi i 2 strategije kosolidacije u kategoriji pamćenja riječi); do tih strategija autor je došao na osnovu svog iskustva u nastavi i proučavanju, a one se odnose na povezivanje sa maternjim, ili nekim trećim stranim jezikom, bilo na osnovu zvuka, izgleda ili značenja riječi). 713 premda je moguće i to da ih učenici miješaju sa pozajmljenicama (loan words) 285 jezika, te da je u njima puno riječi latinskog, odnosno romanskog porijekla714, pa učenici to jednostavno koriste. Prema jednom istraživanju, čak oko 53.6% riječi u engleskom jeziku romanskog je porijekla715. Činjenica da učenici u jednakoj, dakle najvećoj, mjeri pogadjaju značenje riječi na osnovu konteksta takodje je ohrabrujuća, pogotovo za one nastavnike koji vjeruju da je ova strategija jedna od najvažnijih, a takvih nastavnika je puno716. Odmah poslije ove dvije strategije slijedi upotreba dvojezičnog rječnika (84%), a zatim i drušvene strategije obraćanja nastavniku za prevod (80%), obraćanja nekom od učenika za značenje riječi (78%) i obraćanja nastavniku da parafrazira značenje nove riječi ili kaže njen sinonim (62%). Ni ovo ne iznenadjuje previše, s obzirom na to da u učionici stranog jezika u Crnoj Gori tradicionalno glavnu riječ vodi nastavnik, a oslanjanje na nastavnika i druge učenike karakteristično je i za druge predmete, a ne samo za strani jezik. Učenici su, dalje, u najvećoj mjeri skloni analizi djelova govora (62%), a onda i pogadjanju značenja riječi na osnovu povezivanja sa nekim drugim jezikom koji možda znaju (59%). Kada je, pak, riječ o strategijama konsolidacije, najveći broj učenika najčešće koristi metakognitivnu strategiju upotrebe medija na engleskom jeziku (slušaju pjesme, gledaju filmove i informativni program, koriste materijale dostupne na Internetu i slično), što upućuje na svijest učenika o vlastitom učenju i prepoznavanje onoga što im je od koristi kada je u pitanju učenje leksike stranog jezika; slijede aktivnosti bilježenja riječi u toku časa, glasnog izgovaranja i ponavljanja riječi, koje bi se takodje mogle dovesti u vezu sa obrazovnim sistemom u Crnoj Gori, koji podstiče ovakve vrste aktivnosti, odnosno pamćenje ne samo leksike, već i gramatike stranog jezika ponavljanjem, bilo u pisanoj 714 a onda i grčkog jezika 715 Vidi Hammer (1979). Prema jednom drugom istraživanju, kognati su se pokazali kao veoma korisni kada je riječ o Španjolcima koji uče engleski jezik. Čak jednu trećinu vokabulara odraslog Španjolca govornika engleskog jezika kao stranog čine englesko-španski kognati. Iznenadjuje, medjutim, podatak do kog se došlo u istom istraživanju da Španjolci veoma često ne uočavaju čak ni veoma transparentne kognate.(vidi Nash 1997). 716 i autor rada je jedan od njih. 286 formi (prepisivanjem) ili usmenoj (ponavljanjem riječi naglas ili u sebi). Tu su još i strategija stvaranja slike o značenju riječi, a onda i njeno povezivanje sa ličnim iskustvom. Interesantno je, i veoma ohrabrujuće, to što su učenici svjesni koristi od strategije povezivanja riječi sa vlastitim iskustvom i upotrebe nove riječi u rečenici, jer su se ove dvije strategije pokazale veoma korisnim i u nekim ranijim istraživanjima.717 Učenici su, takodje, u priličnoj mjeri skloni praćenju i procjenjivanju sopstvenog učenja, o čemu svjedoči i često provjeravanje sopstvenog rada i napredovanja putem testova. Tabela br. 46: PREGLED STRATEGIJA KOJE UČENICI NAJMANJE KORISTE STRATEGIJE KOJE UČENICI NAJMANJE KORISTE STRATEGIJE OTKRIVANJA STRATEGIJE KONSOLIDACIJE/UTVRDJIVANJA/PAMĆENJA % % Pravljenje liste sa riječima 43.5 Analiza dostupne slike ili gestikulacija 42 Upotreba jednojezičnog rječnika 38 Pravljenje tzv. semantičkih mapa 17.4 Korišćenje tzv „loci“ metoda – metoda lociranja riječi Slušanje snimljene liste sa riječima Podvlačenje/markiranje/boldovanje prvog slova u riječi 16 Nastavnik provjerava „flash-cards“ učenika ili liste sa riječima radi njihovog značenja 11.6 Upotreba „flash cards“ (karata sa riječima) 10 Stavljanje engleske oznake na fizički opipljive stvari 7.2 Upotreba „flash cards“ (karata sa riječima) 5.8 Prilikom otkrivanja značenja nove riječi učenici najmanje koriste karte sa riječima (5.8%), jednojezični rječnik (38%) i gestikulaciju (42%), a veoma rijetko prave sopstvene liste sa riječima (43.5%) (tabela br. 46). Ovako slaba upotreba karata sa riječima ne iznenadjuje, opet s obzirom na obrazovnu politiku, tj. praksu u Crnoj Gori kada su u 717 Vidi Šikmanović (1997), neobjavljena magistarska teza 287 pitanju odrasli učenici, ali (ne)upotreba jednojezičnih rječnika iznenadjuje i predstavlja veliku štetu s obzirom na potencijalnu korist od nje. U nastojanju da zapamte nove riječi, odrasli učenici engleskog jezika kao stranog kojima je maternji jezik srpski skoro uopšte ne praktikuju da stavljaju engleske oznake, tj. riječi na fizički opipljive stvari (7.2%) i da koriste karte sa riječima (10%); analogno tome, jednako slabo zastupljena je i strategija u okviru koje nastavnik provjerava učenikove karte sa riječima 11.6%). Učenici veoma rijetko podvlače/markiraju/bolduju prvo slovo u riječi (16%), veoma rijetko slušaju snimljene liste sa riječima, i jednako rijetko prave semantičke mape i koriste metod lociranja riječi (17.4%). I ovdje bi se možda razlozi mogli naći u osobenostima obrazovne politike. Velika je šteta, medjutim, što učenici ne uočavaju korist od i ne praktikuju tako često strategiju semantičkog mapiranja, koja se u praksi pokazuje kao izuzetno korisna. Tabela br. 47: PREGLED STRATEGIJA KOJE UČENICI SMATRAJU NAJKORISNIJIMA STRATEGIJE KOJE UČENICI SMATRAJU NAJKORISNIJIMA STRATEGIJE OTKRIVANJA STRATEGIJE KONSOLIDACIJE % % Obraćanje nastavniku da upotrijebi novu riječ u nekoj rečenici 94.2 Korišćenje medija na engleskom jeziku (slušanje pjesama, gledanje filmova, informativnog programa, ...) 94.2 Uočavanje srodne riječi na L1(kognata) 92.7 Upotreba nove riječi u rečenici 92.7 Obraćanje nastavniku da parafrazira značenje nove riječi ili kaže njen sinonim 91.3 Ponavljanje riječi 91.3 Obraćanje nastavniku za prevod na L1 89.8 Bilježenje u toku časa 89.8 Uvježbavanje i ponavljanje riječi s vremena na vrijeme 88 Pogadjanje na osnovu tekstualnog konteksta 87 Upotreba dvojezičnog rječnika Obraćanje nekom od učenika za značenje riječi 85.5 Prepisivanje riječi 85.5 Provjeravanje svog znanja riječi putem testova Okrivanje značenja riječi kroz rad u grupi 84 Učenje i uvježbavanje značenja riječi kroz rad u grupi 84 Analiza dostupne slike ili gestikulacija 82.6 Glasno izgovaranje nove riječi prilikom njenog učenja 82.6 Analiza djelova govora 81.2 Stvaranje u glavi „slike“ o značenju riječi 81.2 288 Učenici engleskog jezika kao stranog ne samo da najviše koriste strategiju uočavanja srodnih riječi, tj. kognate, već je smatraju i jednom od najkorisnijih strategija kada je u pitanju otkrivanje značenja nove riječi (92.7%). Jedina strategija za koju učenici smatraju da je korisnija od nje, odnosno koja se nalazi na vrhu liste strategija koje učenici smatraju najkorisnijim jeste društvena strategija obraćanja nastavniku da upotrijebi novu riječ u nekoj rečenici (94.2%). Veoma korisnim učenici smatraju i još neke društvene strategije, kao što su: obraćanje nastavniku da parafrazira značenje nove riječ ili navede njen sinonim (91.3%), ili pak prevod (89.8%) (tabela br. 47). Ovakvi rezultati, ponovo, svjedoče o zavisnosti učenika od nastavnika, odnosno autoriteta. Medju ostalim strategijama koje učenici navode kao najkorisnije, tu su još i pogadjanje na osnovu konteksta i upotreba dvojezičnog rječnika (87%) - ovakav izbor ukazuje na postojanje svijesti kod učenika o potrebi osamostavljivanja u radu koje vodi ka jačanju samopouzdanja, a onda i obraćanje nekom drugom učeniku za pomoć (85.5%) i otkrivanje značenja riječi kroz rad u grupi (84%). Veoma korisnom smatraju i gestikulaciju (82.6%), premda je veoma slabo koriste, i analizu djelova govora (81.2%). Za konsolidaciju značenja novih riječi, učenici najkorisnijim smatraju korišćenje medija na engleskom jeziku (94.2%); slijede upotreba nove riječi u rečenici (92.7%), ponavljanje riječi (91.3%), bilježenje u toku časa (89.8%), uvježbavanje i ponavljanje riječi s vremena na vrijeme (88%). Ovako visoko rangiranje posljednje pomenute strategije ukazuje na svijest učenika o koristi od kontinuiranog rada. Takodje važnim i korisnim smatraju prepisivanje riječi (i provjeru značenja riječi u vidu testova (85.5%), učenje i uvježbavanje riječi kroz rad u grupi (84%), a onda i glasno izgovaranje riječi (82.6) i stvaranje slike o njenom značenju (81.2%). Očigledno je i to da učenici imaju prilično razvijenu svijest o korisnosti strategija usvajanja leksike. To se vidi na osnovu poredjenja broja strategija koje učenici koriste i broja strategija koje smatraju korisnima; naime, broj strategija koje učenici smatraju korisnim skoro uvijek je znatno veći od broja strategija koje učenici koriste. 289 Tabela br. 48: PREGLED STRATEGIJA KOJE UČENICI SMATRAJU NAJMANJE KORISNIMA STRATEGIJE KOJE UČENICI SMATRAJU NAJMANJE KORISNIMA STRATEGIJE OTKRIVANJA STRATEGIJE KONSOLIDACIJE % % Upotreba „flash cards“ (karata sa riječima) 62.3 Korišćenje tzv. „peg“ metoda –metoda štipaljke 45 Korišćenje tzv „loci“ metoda – metoda lociranja riječi Upotreba „flash cards“ (karata sa riječima) 42 Stavljanje engleske oznake/riječi na fizički opipljive stvari Podvlačenje/markiranje/boldovanje prvog slova u riječi 36.2 Preskakanje/izostavljanje nove riječi Najmanje korisnom strategijom prilikom otkrivanja značenja nove riječi smatraju upotrebu karata sa riječima (62.3%); očigledno je poklapanje sa slabom upotrebom iste (tabela br. 48). Sve ostale strategije nalaze se prilično visočije na listi. Najmanje korisnim strategijama prilikom konsolidacije riječi učenici smatraju preskakanje, odnosno izostavljanje riječi i njeno markiranje (36.2%), a zatim i stavljanje engleske oznake, tj. riječi na fizički opipljive stvari i upotrebu karata sa riječima (42%); tu su još i korišćenje metoda lociranja riječi i metoda štipaljke (45%). Interesantno je da su učenici svjesni da preskakanje riječi nije korisno, s obzirom na to da se ta strategija nalazi na samom dnu liste najmanje korisnih strategija. 290 Tabela br. 49: POREDJENJE STRATEGIJA OTKRIVANJA KOJE UČENICI NAJVIŠE KORISTE I SMATRAJU NAJKORISNIJIMA Ako se uporede strategije koje učenici prilikom otkrivanja značenja nove riječi najčešće koriste sa onima koje smatraju najkorisnijima (tabela br. 49), uočiće se izvjesna preklapanja strategija, odnosno, dobiće se presjek od nekoliko strategija. To su, u prvom redu: uočavanje srodne riječi na L1 (kognata), pogadjanje na osnovu tekstualnog konteksta i upotreba dvojezičnog rječnika, zatim: obraćanje nastavniku za prevod na L1, obraćanje nekom od učenika za značenje riječi, a onda i: analiza djelova govora i obraćanje nastavniku da parafrazira značenje nove riječi ili kaže njen sinonim. Zapravo, jedine tri strategije koje se nalaze medju prvih 10 strategija koje učenici smatraju najkorisnijim, a kojih, medjutim, uopšte nema medju prvih 10 strategija koje učenici najčešće koriste, jesu strategija obraćanja nastavniku da upotrijebi novu riječ u STRATEGIJE KOJE UČENICI NAJVIŠE KORISTE STRATEGIJE KOJE UČENICI SMATRAJU NAJKORISNIJIM STRATEGIJE OTKRIVANJA % % Uočavanje srodne riječi na L1(kognata) 87 Obraćanje nastavniku da upotrijebi novu riječ u nekoj rečenici 94.2 Pogadjanje na osnovu tekstualnog konteksta Uočavanje srodne riječi na L1(kognate) 92.7 Upotreba dvojezičnog rječnika 84 Obraćanje nastavniku da parafrazira značenje nove riječi ili kaže njen sinonim 91.3 Obraćanje nastavniku za prevod na L1 80 Obraćanje nastavniku za prevod na L1 89.8 Obraćanje nekom od učenika za značenje riječi 78 Pogadjanje na osnovu tekstualnog konteksta 87 Analiza djelova govora 62 Upotreba dvojezičnog rječnika Obraćanje nastavniku da parafrazira značenje nove riječi ili kaže njen sinonim Obraćanje nekom od učenika za značenje riječi 85.5 Pogadjanje povezivanjem sa riječima iz nekog drugog stranog jezika (L3) 59 Okrivanje značenja riječi kroz rad u grupi 84 Pogadjanje (zvučnim/vizuelnim) povezivanjem sa riječima iz maternjeg jezika 58 Analiza dostupne slike ili gestikulacija 82.6 Analiza afiksa i korjena riječi 52 Analiza djelova govora 81.2 291 nekoj rečenici (nalazi se na samom vrhu liste sa 94.2% učenika), otkrivanje značenja riječi kroz rad u grupi i analiza dostupne slike ili gestikulacija. Očigledno je, dakle, da učenici uočavaju korist i od strategija koje trenutno ne koriste, što upućuje na to da će ih jednom možda i sami početi koristiti. Tabela br. 50: POREDJENJE STRATEGIJA KONSOLIDACIJE KOJE UČENICI NAJVIŠE KORISTE I SMATRAJU NAJKORISNIJIMA Učenici ne samo da smatraju najkorisnijim, već i najčešće koriste sljedeće strategije konsolidacije riječi: medije na engleskom jeziku, bilježenje riječi, ponavljanje riječi, upotrebu riječi u rečenici, prepisivanje riječi, a onda i: glasan izgovor riječi, testove i stvaranje slike značenja riječi, s tim da postoji mala razlika u mjeri u kojoj ove strategije smatraju korisnim u odnosu na onu u kojoj ih koriste (vidi tabelu br. 50). Dakle, i ovdje postoji preklapanje medju strategijama; ovog puta, broj strategija koje se nalaze na vrhu, tj. medju prvih deset strategija jedne i druge liste iznosi osam. STRATEGIJE KOJE UČENICI NAJVIŠE KORISTE STRATEGIJE KOJE UČENICI SMATRAJU NAJKORISNIJIM STRATEGIJE KONSOLIDACIJE % % Korišćenje medija na engleskom jeziku (slušanje pjesama, gledanje filmova, informativnog programa, ...) 88 Korišćenje medija na engleskom jeziku (slušanje pjesama, gledanje filmova, informativnog programa, ...) 94.2 Bilježenje u toku časa 84 Upotreba nove riječi u rečenici 92.7 Glasno izgovaranje nove riječi prilikom njenog učenja 75 Ponavljanje riječi 91.3 Ponavljanje riječi 71 Bilježenje u toku časa 89.8 Stvaranje u glavi „slike“ o značenju riječi 70 Uvježbavanje i ponavljanje riječi s vremena na vrijeme 88 Povezivanje riječi sa svojim ličnim iskustvom Prepisivanje riječi 85.5 Upotreba nove riječi u rečenici 67 Provjeravanje svog znanja riječi putem testova Prepisivanje riječi Učenje i uvježbavanje značenja riječi kroz rad u grupi 84 Provjeravanje svog znanja riječi putem testova 59 Glasno izgovaranje nove riječi prilikom njenog učenja 82.6 Povezivanje sa riječima iz nekog drugog stranog jezika (L3) 58 Stvaranje u glavi „slike“ o značenju riječi 81.2 292 I ovdje je lako uočljivo da učenici izuzetno korisnim smatraju neke strategije koje inače puno ne koriste. Tu su, u prvom redu, uvježbavanje i ponavljanje riječi s vremena na vrijeme, i učenje i uvježbavanje značenja riječi kroz rad u grupi, a zatim i neke strategije koje se nalaze nešto niže na listi, kao na primjer pravljenje semantičkih mapa, gradiranje pridjeva, pravljenje skupina riječi relevantnih za priču na odredjenu temu i neke druge strategije, što sve upućuje na mišljenje da bi učenici, uz odgovarajuću obuku i pomoć nastavnika, mogli veoma lako početi koristiti ove strategije u puno većoj mjeri nego što se to zasada misli. Stoga je, prema mišljenju autora rada, možda vrijeme da se akcenat stavi i na ovaj važan aspekt usvajanja leksike. Pomalo, medjutim, čudi da se strategija povezivanja sa ličnim iskustvom, koju odrasli učenici u priličnoj mjeri koriste, i koja se pokazala jednom od najkorisnijih strategija i u nekim ranijim istraživanjima718, ne nalazi medju prvih deset strategija koje učenici smatraju najkorisnijim. Dakle, prema rezultatima Upitnika o strategijama učenja leksike stranog jezika, a. STRATEGIJE OTKRIVANJA značenja nove riječi koje učenici najviše koriste su uočavanje srodnih riječi (kognata) i pogadjanje na osnovu tekstualnog konteksta (87%) b. STRATEGIJA ZA KONSOLIDACIJU novih riječi koju učenici najviše koriste je upotreba medija na engleskom jeziku (pjesama, filmova, vijesti, itd) (88%) c. NAJKORISNIJA STRATEGIJA OTKRIVANJA značenja nove riječi je obraćanje nastavniku da upotrijebi novu riječ u nekoj rečenici (94.2%) d. NAJKORISNIJA STRATEGIJA ZA KONSOLIDACIJU novih riječi, opet, je korišćenje medija na engleskom jeziku (94.2%). 718 Vidi Šikmanović (1997), neobjavljena magistarska teza 293 Tabela br. 51: PREGLED STRATEGIJA KOJE UČENICI IZDVAJAJU KAO NAJKORISNIJE B PET STRATEGIJA KOJE UČENICI POSEBNO IZDVAJAJU KAO NAJKORISNIJE STRATEGIJE OTKRIVANJA STRATEGIJE KONSOLIDACIJE % % Korišćenje medija na engleskom jeziku (slušanje pjesama, gledanje filmova, informativnog programa, ...) 60 Pogadjanje na osnovu tekstualnog konteksta 53.6 Upotreba dvojezičnog rječnika Uočavanje srodne riječi na L1(kognata) 44.6 Ponavljanje riječi 44.6 Obraćanje nastavniku za prevod na L1 Prepisivanje riječi 42 Obraćanje nastavniku da upotrijebi novu riječ u nekoj rečenici 34 Glasno izgovaranje nove riječi prilikom njenog učenja 34 Upotreba nove riječi u rečenici 30.3 Prema rezultatima analize koja se odnosi na pet strategija učenja leksike koje su učenici izdvojili kao najkorisnije (tabela br. 51), prilikom otkrivanja značenja nove riječi odrasli učenici u prvom redu pogadjaju na osnovu tekstualnog konteksta i koriste dvojezični rječnik i (53.6%); slijede strategije uočavanja srodnih riječi i obraćanja nastavniku za prevod (44.6%), a zatim i obraćanje nastavniku da upotrijebi novu riječ u nekoj rečenici (34%). Kada su u pitanju strategije konsolidacije, kao najkorisnija strategija i ovdje se pokazalo korišćenje medija na engleskom jeziku (60%); slijede ponavljanje riječi (44.6%) i prepisivanje riječi (42%), a zatim i glasno izgovaranje riječi (34%) i upotreba nove riječi u rečenici (30.3%). Postoji, dakle, u ogromnoj mjeri, sličnost i poklapanje izmedju rezultata analize opšteg upitnika i rezultata analize iskaza samih učenika kada je riječ o najkorisnijim strategijama učenja leksike. Na vrhu liste najkorisnijih strategija otkrivanja značenja nove riječi nalaze se sljedeće strategije: pogadjanje na osnovu konteksta ( u objema listama na samom vrhu, tj. na prvom mjestu), uočavanje srodnih riječi (kognata) i upotreba dvojezičnog rječnika, a zatim i obraćanje nastavniku za prevod. Kada je, pak, riječ o 294 strategijama konsolidacije, onda se na prvom mjestu u objema listama nalazi korišćenje medija na engleskom jeziku, a zatim ponavljanje riječi i upotreba nove riječi u rečenici. Takodje je lako uočljivo da se prilikom otkrivanja značenja novih riječi učenici u velikoj mjeri oslanjaju na nastavnika i druge učenike, dakle, koriste društvene strategije. Mogući razlog što odrasli učenici engleskog jezika kao stranog kojima je maternji jezik srpski veoma slabo koriste karte, odnosno liste sa riječima, metod štipaljke, metod lociranja riječi, nacrtanu predstavu značenja riječi i slično kada je u pitanju konsolidacija značenja riječi je taj što su te strategije veoma malo, ako su i uopšte, zastupljene u našem obrazovnom sistemu, koji promoviše stil učenja koji uglavnom podrazumijeva da odrasli učenici gramatiku i riječi engleskog jezika uče prevashodno kroz ponavljanje, prepisivanje i bilježenje, što je sigurno uticalo i na izbor strategija naših ispitanika, tako da ovakvi rezultati na izvjestan način potvrdjuju Hipotezu o kulturološkoj uslovljenosti upotrebe strategija učenja leksike stranog jezika. Na opravdanost ove Hipoteze upućuje i pregled najkorišćenijih strategija otkrivanja značenja novih riječi719 koji opet, moglo bi se reći, predstavlja odraz uticaja postojećeg obrazovnog sistema u okviru kojeg se, pored kontinuiranog njegovanja pristupa nastavi jezika koji podrazumijeva da je nastavnik autoritet, učenici sve više podstiču da samostalno otkrivaju značenje nepoznatih, odnosno novih riječi na osnovu konteksta. Učenici, takodje, u puno većoj mjeri koriste dvojezične rječnike nego što je to slučaj sa jednojezičnim rječnicima, a pokazalo se i to da je, uprkos nastojanjima da se učenicima riječi objašnjavaju putem sinonima i objašnjenja na engleskom jeziku, u učionici prevod ipak nezaobilazan, jer sami učenici uglavnom izjavljuju da im je neophodan. Ove rezultate, naravno, ne treba shvatiti kao opštevažeće za sve učenike, već se oni mogu razlikovati u zavisnosti od brojnih činilaca, od kojih je jedan i maternji jezik učenika. Tako, na primjer, ako se pogledaju rezultati do kojih je u svom istraživanju došao Norbert 719 dakle, pogadjanje na osnovu konteksta, uočavanje srodnih riječi, upotreba dvojezičnog rječnika, obraćanje nastavniku za prevod 295 Šmit, može se primijetiti da njegovi učenici, Japanci, pokazuju najveću sklonost ka upotrebi dvojezičnih rječnika kada je u pitanju otkrivanje značenja nove riječi; slijede pogadjanje značenja riječi na osnovu tekstualnog konteksta i obraćanje za značenje riječi nekom drugom učeniku. Kada je riječ o strategijama konsolidacije, onda su na prvom mjestu usmeno i pismeno ponavljanje (prepisivanje) riječi, a zatim proučavanje spelinga, glasno izgovaranje riječi, bilježenje riječi, proučavanje zvuka riječi i pravljenje lista sa riječima. Ovakvi rezultati upućuju na praksu u japanskom obrazovnom sistemu da se učenje uglavnom odvija kroz ponavljanje, što je inače karakteristično i za mnoge druge azijske zemlje, a u izvjesnoj mjeri i za Crnu Goru, tako da ovdje postoje sličnosti sa našim učenicima. Kada je, pak, riječ o strategiji uočavanja srodnih riječi (kognata) koja se nalazi na samom vrhu naše liste, ona se kod Šmita nalazi na samom dnu liste, medju najmanje korišćenim strategijama, što je, opet, sasvim opravdano s obzirom na to da japanski jezik ne pripada indoevropskoj porodici jezika, kao što je to slučaj sa srpskim i engleskim jezikom. Sve ovo, dodatno i nedvosmisleno, upućuje na opravdanost Hipoteze o kulturološkoj uslovljenosti izbora strategije učenja. 296 4.28.2. Rezultati UPITNIKA O STRATEGIJAMA UČENJA LEKSIKE Ekperimentalne grupe Ključna riječ (EGKR) Prilikom otkrivanja značenja nove riječi, EGKR učenici najčešće uočavaju riječi koje su srodne sa riječima u njihovom maternjem jeziku (100%); slijedi pogadjanje značenje nove riječi na osnovu konteksta (90%), upotreba dvojezičnog rječnika (90%), a onda i obraćanje nastavniku za prevod (90%). Očigledna je, dakle, velika sličnost sa ukupnim rezultatima Upitnika. Od strategija otkrivanja, učenici nikako ne koriste karte sa riječima (0%), a medju strategijama koje najmanje koriste su sljedeće: obraćanje nastavniku da upotrijebi novu riječ u rečenici (20%); korišćenje afiksa i korjena riječi (30%), analiza dostupne slike ili gestikulacije (30%), i obraćanje nastavniku da parafrazira značenje nove riječi ili navede njen sinonim (40%) i otkrivanje značenja riječi kroz rad u grupi (40%). Kada je riječ o strategijama konsolidacije, EGKR učenici najčešće koriste: strategiju prepisivanja riječi (100%), a zatim glasno izgovaranje riječi, ponavljanje riječi i bilježenje u toku časa (90%); tu su još i upotreba metoda ključne riječi i korišćenje medija na engleskom jeziku (80%). Kada je riječ o strategijama konsolidacije koje najmanje koriste, treba pomenuti da učenici uopšte ne koriste sljedeće strategije: karte sa riječima i njihovo provjeravanje od strane nastavnika, slušanje snimljene liste sa riječima, stavljanje engleskih oznaka/riječi na fizički opipljive stvari i nastavljanje učenja riječi i nakon izvjesnog vremena (0%). Kada je riječ o strategijama koje smatraju najkorisnijim prilikom otkrivanja značenja nove riječi, tu su u prvom redu: pogadjanje na osnovu konteksta i obraćanje nastavniku za prevod (100%), a zatim i analiza djelova riječi, uočavanje srodnih riječi, pravljenje liste sa riječima, obraćanje nastavniku da upotrijebi novu riječ u rečenici i otkrivanje značenja riječi kroz rad u grupi (90%). Za najmanje korisne u ovoj skupini smatraju upotrebu karata sa riječima (50%) i analizu afiksa i korjena riječi (60%). Znači, rad u grupi smatraju veoma korisnim, premda ga baš i ne praktikuju. 297 Kada je, riječ o strategijama konsolidacije, najkorisnijim strategijama smatraju: učenje i uvježbavanje značenja riječi kroz rad u grupi, povezivanje sa sinonimima i antonimima, gradiranje pridjeva po nekom principu, ponavljanje i prepisivanje riječi, i korišćenje medija na engleskom jeziku (100% učenika), dok se medju najmanje korisnima izdvajaju proučavanje nacrtane predstave značenja riječi, upotreba karata sa riječima i stavljanje engleskih oznaka/riječi na fizički opipljive stvari (40%). 298 4.28.3. ANALIZA KOMENTARA UČENIKA EKPERIMENTALNE GRUPE KLJUČNA RIJEČ Analiza komentara učenika ekperimentalne grupe Ključna riječ koje su pravili dok su popunjavali Upitnik o strategijama usvajanje leksike otkriva da medju učenicima ove grupe postoje velike sličnosti, ali i značajne razlike, kada su u pitanju pristup učenju leksike stranog jezika i primjena metoda ključne riječi. Tako, premda skoro svi učenici grupe Ključna riječ najbolje pamte, odnosno uče, engleske riječi tako što date riječi pročitaju, tj. izgovore, prepišu i ponove, nekim učenicima je taj proces nezamisliv bez prevoda, nekima bez konteksta, nekima bez objašnjenja na engleskom, nekima bez pravljenja neke veze sa maternjim jezikom, a nekima bez stvaranja mentalne slike o značenju riječi. Takodje, ima učenika kojima puno znači rad u grupi, i opet, onih kojima takav rad uopšte ne odgovara. Kada je riječ o načinu prezentacije riječi engleskog jezika, skoro svim učenicima najvažniji su izgovor, pisanje riječi na tabli, prevod i uspostavljanje neke veze (najčešće zvučne) sa maternjim jezikom. Ima, medjutim, onih kojima su od izuzetne važnosti sinonimi, onih kojima je važno da nastavnik riječ objasni na engleskom jeziku, onih kojima je važno da nastavnik datu riječ upotrijebi u nekoj rečenici kako bi im, kako kažu, „ostala vezana za neki kontekst“. Interesantno je da većina učenika voli da radi nešto dok uči, odnosno, ponavlja riječi, i kao najčešću aktivnost pominju hodanje, odnosno šetnju. Svi učenici vole interakciju sa izvornim govornicima i svjesni su njene važnosti i koristi od nje, ali rijetko ko ima priliku da je praktikuje; stoga se uglavnom oslanjaju na medije kao izvor izloženosti stranom jeziku. Svi učenici uglavnom koriste dvojezične rječnike; izuzetak je jedna učenica koja navodi da skoro isključivo koristi jednojezični rječnik, i jedna druga koja izjavljuje da koristi oba. Takodje je interesantno da ima učenika koji izjavljuju da veoma rado koriste metod štipaljke i tzv. loci metod, premda nisu ni bili svjesni da su to neki konkretni metodi, već su prosto primijetili da oni to čine dok uče riječi stranog jezika. Veliki broj učenika izjavljuje da često preskoči ili izostavi riječ koju ne zna, a veoma mali broj njih kaže da to nikada ne radi. 299 Skoro svi učenici vole da na neki način označe datu riječ, i to boldovanjem ili markiranjem ili podvlačenjem cijele riječi. Ima učenika koji su veoma svjesni da bi trebalo da se pozabave kontinuiranim učenjem riječi, odnosno da nastave sa ponavljanjem i učenjem riječi i van učionice. Na osnovu svega ovoga, lako se može zaključiti da su učenici u priličnoj mjeri svjesni svog učenja; ima učenika koji znaju šta im pomaže da uspješno savladaju riječi i da je uzrok njihovog eventualnog neuspjeha veoma često nerad a ne pogrešan pristup; takvima bi bilo potrebno samo skromno usmjeravanje na još neke moguće pristupe od kojih bi mogli imati velike koristi i koje bi oni nesumnjivo mogli uspješno integrisati u postojeći način rada. Ima, medjutim, i onih koji nisu svjesni šta je najbolje za njih, koji način, kakav pristup, i koji bi mogli imati velike koristi od podučavanja aktivnom pristupu učenja leksike i obuke strategijama učenja leksike. 300 4.29. UPITNIK O PRIMIJENJENIM STRATEGIJAMA UČENJA LEKSIKE Učenici eksperimentalne grupe Ključna riječ, Kontrolne grupe i Kontekst grupe popunili su i Upitnik o primijenjenim strategijama učenja leksike. Upitnik se sastoji iz tri dijela; u prvom dijelu učenici su naveli po 10 riječi iz prezentacije čijeg značenja se najbolje sjećaju720, u drugom dijelu učenici su odgovorili na pitanje šta im je pomoglo, odnosno šta su uradili da bi zapamtili zadate riječi (pored ponudjenih odgovora, učenicima je data mogućnost da upišu još nešto, po svom izboru; vrlo često učenici su svoje odgovore ilustrovali primjerima), a u trećem učenici su pisali o tome na koji način smatraju da najbolje pamte riječi engleskog jezika (samo za učenike EGKR), odnosno na koji način bi voljeli da im se objašnjavaju riječi na časovima engleskog jezika (za sve učenike). U ovom poglavlju dat je pregled odgovora koji se tiču drugog dijela Upitnika, odnosno strategija koje su učenici koristili kako bi zapamtili zadate riječi u konkretnom jezičkom zadatku, a zatim i kratak pregled odgovora iz trećeg dijela ovog Upitnika. Kao što se može vidjeti na osnovu tabele br.52721, učenicima je u konkretnom zadatku od najveće koristi bio izgovor, odnosno zvuk zadate engleske riječi. Slijede prevod riječi, vizuelni izgled riječi (odnosno, kako se riječ piše), povezivanje zadate riječi sa nekom drugom riječju koja slično zvuči, bilo na engleskom ili nekom drugom stranom jeziku, a onda i pamćenje prvog/prvih slova zadate riječi. 720 Informacije dobijene u prvom dijelu ovog upitnika služe kao potvrda iskaza koje učenici biraju u drugom i trećem dijelu, stoga se ti rezultati ovdje neće posebno pominjati, tim prije što su učenici već testirani po pitanju istih, a ti rezultati opisani u poglavlju o rezultatima testiranja. 721 Treba, svakako, skrenuti pažnju na to da nisu svi učenici imali sva pitanja, što je u samom pregledu i naznačeno. Tako, na primjer, učenici EGKR nisu imali pitanja pod rednim brojem 8 i 11, a učenici KG i KTG pitanja pod rednim brojem 7 i 9. 301 Tabela br. 52: PREGLED AKTIVNOSTI KOJE SU UČENICIMA NAJVIŠE POMOGLE DA SE SJETE ZADATIH RIJEČI II ŠTA JE UČENICIMA NAJVIŠE POMOGLO DA SE SJETE ZADATIH RIJEČI (%) EGKR KG KTG TOTAL 1. sjećam se sinonima zadate riječi 0 33.3 62.5 31.8 2. pamtim prvo slovo/prva slova zadate riječi 25 0 87.5 41 3. pamtim kako je riječ napisana (njen vizuelni izgled) 62.5 50 62.5 54.5 4. prevod riječi 12.5 83.3 100 63.6 5. zvuk riječi (izgovor) 75 100 87.5 86.4 6. povezivanje riječi sa nekom drugom riječju koja slično zvuči na engleskom/ /nekom drugom stranom jeziku (navesti i riječi i jezik(e)) 37.5 66.7 50 50 7. povezivanje engleske riječi sa nekom drugom riječju koja zvuči slično u srpskom – KEY-WORD (samo za EGKR) 100 / / 36.4 8. povezivanje engleske riječi sa nekom drugom riječju koja zvuči slično u srpskom (samo za KG i KTG) / 66.7 62.5 41 9. (data) mentalna slika (samo za EGKR) 87.5 / / 31.8 10. pamtim kako je riječ napisana (njen vizuelni izgled) / / 33.5 13.6 11. stvorio,-la sam sliku u glavi sa zadatom riječju (samo za KG i KTG) / 50 50 31.8 12. zamislio,-la sam sebe u datoj situaciji/situaciju u kojoj koristim zadatu riječ 12.5 16.7 25 18.2 13. nešto drugo (navesti šta) / + / / Kada je, pak, riječ o pojedinačnim rezultatima, onda to izgleda ovako: - učenicima EGKR od najveće koristi bila je strategija povezivanja engleske riječi sa nekom drugom riječju koja zvuči slično u srpskom (key-word); slijede mentalna slika, zvuk riječi i vizuleni izgled riječi (kako je riječ napisana), a onda i povezivanje riječi sa nekom drugom riječju koja slično zvuči na engleskom ili nekom drugom stranom jeziku; - učenicima KG od najveće koristi bio je zvuk riječi, a zatim njen prevod i povezivanje bilo sa nekom drugom riječju koja slično zvuči na engleskom ili pak 302 nekom drugom stranom jeziku, ili sa nekom drugom riječju koja zvuči slično u srpskom;722 - učenicima KTG od najveće koristi bio je prevod riječi; slijede zvuk riječi i prvo slovo u riječi, a zatim i sinonimi, vizuelni izgled riječi i povezivanje engleske riječi sa nekom drugom riječju koja zvuči slično u srpskom. Analiza izjava učenika eksperimentalne grupe Ključna riječ o tome na koji način najbolje pamte zadate riječi na engleskom jeziku, a onda i analiza izjava učenika sve tri grupe o tome na koji način vole da im se objašnjavaju riječi na časovima engleskog jezika723 potvrdjuje mnoge rezultate do kojih se došlo na osnovu dosadašnjih analiza. Naime, na osnovu izjava učenika eksperimentalne grupe Ključna riječ može se zaključiti da skoro svi oni najbolje pamte čitajući, odnosno izgovarajući zadate riječi, prepisujući ih i ponavljajući ih; neki učenici još naglašavaju prevod, neki neku vrstu veze sa maternjim jezikom, a neki kontekst. Kada je, pak, riječ o prezentaciji engleskih riječi, skoro svi učenici eksperimentalne grupe Ključna riječ naglašavaju važnost izgovora riječi, njenog pisanja na tabli, prevoda riječi i/ili uspostavljanja neke veze sa maternjim jezikom; tu su povremeno još i potreba učenika za sinonimom zadate riječi i davanja objašnjenja na engleskom jeziku. Jedan broj učenika takodje komentariše i metod ključne riječi i izjavljuje da im se izuzetno svidja; njihovi komentari kreću se od „dobar je“, „zanimljiv je“, ubaciću ga u svoj repertoar“, „kreativan je“ do „idealan je“! Svega dva učenika izjavljuju da im je teško da se na njega naviknu; jedan izjavljuje da metod iziskuje puno vremena i kreativnosti koje on nema i da mu ponekad „stvara zbrku“, a drugi da mu je ponekad naporno da ga koristi. Većini učenika Kontrolne grupe prilikom prezentacije novih riječi na času engleskog jezika najvažniji su izgovor riječi, primjer, odnosno upotreba riječi u rečenici, 722 Učenici Kontrolne grupe navode još i korjen riječi; kažu - treba gledati etimološko značenje same riječi, i zapažaju da veliki broj riječi ima korjen u latinskom jeziku, npr. divert (lat. diversus, ital. divertire – zabaviti se, zatim cavalry – ital. cavallo=konj)- 723 Detaljni pregled onoga što učenici navode može se naći u poglavlju pod nazivom „Prilozi“ 303 prevod riječi i ponavljanje riječi. Neki učenici još naglašavaju važnost sinonima i povezivanja zadatih riječi sa nekim drugim engleskim riječima, a neki još izjavljuju da je važna dalja upotreba novih riječi u razgovoru, aktivno korišćenje riječi kroz prepričavanje tekstova, kao i koncentracija i dobra atmosfera na času. Učenicima Kontekst grupe najvažniji su pisanje riječi, prevod riječi, izgovor riječi i primjer upotrebe riječi u rečenici. 304 4.30. ANALIZA ISKAZA I KOMENTARA UČENIKA (EGKR, KG, KTG) U ovom poglavlju data je analiza iskaza i komentara učenika sve tri grupe (EGKR, KG i KTG) o prezentaciji i učenju leksike engleskog jezika po danima.724 EKSPERIMENTALNA GRUPA KLJUČNA RIJEČ - DAN 1 Komentarišući načine na koje smatraju da treba prezentirati leksiku engleskog jezika, većina učenika izjavljuje da im je najvažnije da se riječ napiše i izgovori; slijede prevod riječi, kontekst, primjer upotrebe riječi, povezivanje sa maternjim jezikom i ponavljanje riječi veći broj puta. Interesantno je da jedan učenik (Nevena) navodi da često povezuje engleske riječi sa riječima na srpskom i tako ih lakše pamti, i ilustruje to primjerima: assassinate sa atentat (ove dvije riječi joj zvuče slično, kaže), ili curse sa kurs ili krst. Isti učenik navodi da takodje često povezuje engleske riječi sa srpskim riječima koje zvuče potpuno drugačije. Komentarišući metod ključne riječi, učenici izjavljuju da im se svidja i da im se čini da bi njegovo korišćenje moglo biti interesantno i uspješno. EKSPERIMENTALNA GRUPA KLJUČNA RIJEČ - DAN 2 Razgovor sa učenicima nakon prezentacije i neposrednog testiranja leksike metodom ključne riječi otkriva da medju učenicima postoje (velike) medjusobne razlike (ILDs). Tako, dok se Nikoli i Ani metod veoma svidja, pomaže im da se sjete riječi, „super“ im je, Anku zbunjuje, puno joj je informacija, a i potrebna je velika koncentracija za njega, kaže. Ana B., medjutim, dodaje i to da je mentalne slike ponekad ometaju, te da se dešava da se prije sjeti ključne riječi nego prevoda. Ana V. (uč.br.8) uz osmjeh navodi da se kod riječi turf cjetila crva, ali da nije mogla da se sjeti da li jabuka pada ili je trula, kao ni da li turf znači crv ili truo. Ista učenica izjavljuje da joj uopšte nije važno da zadata engleska riječ ima neke veze sa ključnom riječju, već da odlično pamti i riječi za koje je 724 kompletan pregled komentara učenika dat je u poglavlju pod nazivom „Prilozi“ 305 data ključna riječ prilično ili potpuno drugačija (navodi primjer riječi haughty za koju je data ključna riječ „o, ti!“). Tamara (uč.br.7), pak, izjavljuje da joj je lakše da pamti zadatu riječ i ključnu riječ bez mentalne slike, jer se previše „potroši“ dok stvori sliku. Učenici, takodje, komentarišu da je veliki broj riječi, da nikada u stvarnosti ne uče toliko riječi odjednom, da će im se sve pomiješati, da je malo vremena za toliko riječi; nastavnik prihvata komentar i objašnjava da je to iz razloga da se ne bi miješali neki drugi faktori, kao što su ponavljanje riječi i slično. Nevena izjavljuje da je i sama pretpostavila da je to mogući razlog, ali izjavljuje da je njoj potrebno vrijeme da bi „ostvarila interakciju sa svakom zadatom riječju ponaosob“. Interesantno je da ima učenika koji su samo slušali dok je nastavnik izgovarao zadati materijal (englesku riječ, ključnu riječ, mentalnu sliku i prevod riječi), premda ih je veoma mali broj, svega jedan-dva učenika; jedan od njih je najbolji učenik, Sonja, koja nijednom nije pogledala napisane riječi na hendautu dok je nastavnik čitao, samo je slušala. Ostali učenici uglavnom su gledali hendaut ispred sebe i slušali dok nastavnik govori. Učenici vole da eksperimentišu, puni su očekivanja od ovog eksperimenta i novog metoda; svjesni su važnosti učenja leksike i raduju se što će se upoznati sa metodom koji će im to olakšati. Metod ključne riječi učinio im se veoma kreativnim, čak su i sami dodavali mentalne slike uz zadate riječi. Neki učenici komentarišu da je bolje da sami smišljaju ključne riječi i mentalne slike. Čuje se i mišljenje da je neka asocijacija dobra, a neka druga ne. Učenici komentarišu da se bolje sjećaju i da im je bilo lakše da zapamte kratke riječi i navode primjere (lanky, toff, skid, turf, stoop, mast).725 Nevena izjavljuje da ona pamti da li je riječ dugačka ili kratka, zvučna ili ne, ali da su značenje i upotreba riječi druga stvar. Takodje ima učenika koji izjavljuju da lakše pamte stručne riječi. Anka izražava bojazan da je njen način učenja (pisanje, prevod, ponavljanje) pogrešan, a nastavnik je hrabri ističući da nema pogrešnog načina i da je svaki način koji daje dobar rezultat dobar. 725 takva situacija ostaje do kraja eksperimenta, čak i na DRC3 je tako 306 Dakle, na osnovu iskaza učenika, moglo bi se zaključiti da su se učenici fino snašli i prilično pozitivno prihvatili metod ključne riječi, pri čemu svakako ne treba zanemariti njihovo mišljenje da mentalna slika ponekad ometa usvajanje zadate riječi iz razloga što je za njeno pamćenje potrebno dosta vremena, i što njen (bogati) sadržaj ponekad odvuće učenika od prvobitne riječi. Takodje se čini boljim da učenici samostalno smišljaju ključne riječi i mentalne slike jer na taj način, kako sami kažu, ostvaruju interakciju sa njima, a preko njih i sa zadatim riječima. Učenici imaju razvijenu svijest o važnosti zvuka zadate riječi i pravljenja asocijacija sa njom (neki učenici čak izjavljuju da im je zvuk riječi puno više pomagao nego mentalna slika, čak i zvuk koji nema nikakve veze sa značenjem zadate riječi, dakle čak i „slabe veze“); mišljenja su da je metod ključne riječi dobar, ali da se ne može koristiti za svaku riječ. Jedan učenik, Nevena, pokušava da napravi paralelu izmedju načina na koji uči matematiku i načina na koji uči engleski jezik, ali je zapravo svjesna da engleski jezik ne može da uči na isti način na koji uči i pamti matematiku. Autor rada smatra da je ispravno poimanje da se samopouzdanje stiče i razvija kroz uspjeh, a to su potvrdili i sami učenici svojim iskazima i rezultatima. Premda su u početku bili pomalo skeptični prema metodu, kada su vidjeli kako to funkcioniše i da oni to mogu, svidjelo im se veoma, a pogotovo su bili radosni kada su uvidjeli da su i rezultati koje postižu učenjem riječi ovim metodom dobri, bolji nego što su očekivali, i jedva su čekali naredne krugove učenja i testiranja riječi. EKSPERIMENTALNA GRUPA KLJUČNA RIJEČ - DAN 4 Nakon prezentacije i testiranja riječi za koje su samostalno smišljali ključne riječi i mentalne slike, učenici izjavljuju da im se metod ključne riječi izuzetno svidja, i komentarišu kako im je bilo zabavno dok su radili. Učenici uporedjuju koje ključne riječi 307 su smislili726, šale se i smiju; očigledno je da su raspoloženi i zadovoljni, što svjedoči o metodu ključne riječi kao izvoru motivacije za učenje leksike stranog jezika. Interesantno je da su poslije testa svi učenici opuštenije komentarisali zadate riječi i ključne riječi, i da su se sjetili i onih ključnih riječi kojih na testu nisu mogli da se sjeti; dakle, bio je prisutan i faktor treme. Bilo je, medjutim, i učenika koji nisu bili u potpunosti zadovoljni svojim radom – npr. Nevena, koja uvijek sebi postavlja (visoki) cilj da sve obradi podjednako predano i ozbiljno shvata učenje, i koja nije bila zadovoljna što zbog ograničenog vremena nije mogla da uradi sve onako kako je htjela, tj. da se detaljno pozabavi svim riječima, kao što to inače radi. Nevena dosta toga zna i o samom procesu učenja, kaže da je čitala da je pamćenje najjače, ali i da se najbrže izgubi tokom prvih 24 sata učenja. Dakle, očigledno je da učenici ne samo da bolje pamte riječi za koje samostalno smišljaju ključne riječi i mentalne slike, već i da su puno opušteniji dok to rade, što je od velikog značaja kada je u pitanju učenje jezika. Takodje je, još jednom, potvrdjeno da metod ključne riječi može predstavljati veliki izvor motivacije za učenike. Ne treba, medjutim, zaboraviti da su učenici na ovom testu, baš kao i na testu na kome su zajedno, u grupi smišljali ključne riječi i mentalne slike, imali svega deset riječi, dakle četiri puta manje nego na glavnom testu kada su ih dobili gotove, što je moguće uticalo kako na njihovu opuštenost, tako i na uspjeh. Moguće je, pak, da ovaj broj od deset riječi predstavlja optimalan broj za učenje na času koji traje 45 minuta kada je u pitanju bilo koji metod, a ne samo metod ključne riječi. Treba naglasiti i to da su učenici imali jednaku količinu vremena za svaku riječ na sva tri testa, dakle i kada su dobili gotove ključne riječi i mentalne slike, i kada su ih smišljali kroz grupni, odnosno individualni rad. 726 Tako su, na primjer, za riječ wieldy smislili ključne riječi: vila, vidi, valjda, za unrivalled: riva, rival, za horrendous: hor, ren, renda, za impeccable: pekabela, impek, kab(a)l, za binder: bandera, banda, itd. 308 EKSPERIMENTALNA GRUPA KLJUČNA RIJEČ - DAN 5 Odloženo testiranje svih testova (drugom odloženom testiranju T40, i prvom odloženom testiranju T10A i T10B) koje je uslijedilo 30 dana nakon neposrednog testiranja, kada je u pitanju T40, odnosno nakon 7 dana od neposrednog testiranja kada je u pitanju T10A i 5 dana od od neposrednog testiranja kada je u pitanju T10B, pokazalo je da medju učenicima postoje (velike) individualne razlike. Bilo je učenika koji su mogli da se sjete mnogih riječi, ali i onih koji su komentarisali da se sjećaju ključnih riječi, ali ne i prevoda. Redoslijed sjećanja kod mnogih je izgledao ovako; ključna riječ, prevod, mentalna slika. Tako se učenici, na primjer, sjećaju da uz zadatu riječ starchy stoji ključna riječ starci, ali se ne sjećaju kakvi su bili starci, dakle prevoda riječi. Slično je i sa riječju turf za koju se sjećaju da ima neke veze sa crvom, jabukom i travnjakom, ali nisu sigurni šta je prevod. Dakle, pored mnogih prednosti koje pruža, ovaj metod može biti i izvorom interferencije, odnosno distrakcije sa glavnog značenja riječi; moguće je, medjutim, da bi malo više vremena na testu omogućilo učeniku da razabere pravo značenje riječi. Učenici pokazuju da imaju veoma razvijenu svijest o učenju; i sami komentarišu da nije lako za sve riječi smisliti i zvučno i vizuelno dobru vezu, smatraju da su neke riječi dobre metod ključne riječi, neke za kontekst, neke za sinonim, a neke za prevod. Oni prepoznaju da sami zvuk nekih riječi predstavlja dovoljno jaku vezu; tako, Nevena navodi riječ frivolous, koja je već sama po sebi asocira na lakomislenost. Ostali učenici se nadovezuju i skoro jednoglasno pominju riječ lanky koja ih svojim zvukom asocira na nešto dugačko i tanko, ili takvu neku osobu. Učenici pokazuju da imaju razvijenu svijest o učenju i svojim komentarima koje i dalje prave - da su važni faktori za ovaj metod, ali i bilo koji drugi, vrijeme (da se čovjek „poveže“ sa zadatom riječju i mentalnom slikom) i mogućnost ponavljanja riječi, kao i svojim izjavama da je oslanjanje na maternji jezik veoma korisno, pogotovo na nižim nivoima, dok smatraju da se na višim nivoima engleske riječi „vjerovatno povezuju sa drugim engleskim riječima“, odnosno da se prave „jednojezične mentalne slike“. 309 EKSPERIMENTALNA GRUPA KLJUČNA RIJEČ - DAN 6 Na odloženom testiranju svih testova (trećem odloženom testiranju T40, i drugom odloženom testiranju T10A i T10B) koje je uslijedilo 45 dana nakon neposrednog testiranja, kada je u pitanju T40, odnosno nakon 22 dana od neposrednog testiranja kada je u pitanju T10A i 20 dana od od neposrednog testiranja kada je u pitanju T10B, učenici su mnogo puta mogli da se sjete prevoda riječi, ali ne i njene ključne riječi, i obrnuto. Takodje su se mogli čuti komentari učenika da miješaju neke riječi, a da neke gledaju kao da ih vide, odnosno čuju prvi put. Ono što je, medjutim, očigledno jeste da su učenici opušteni, da uživaju u radu i da ovaj metod doživljavaju kao igru, jer se svako malo smiju; raduju se kada se sjete bilo prevoda riječi bilo njene ključne riječi, ali im nije strašno i kada se ne mogu sjetiti prevoda. Skoro svi učenici imaju slično iskustvo sa (pri)sjećanjem značenja riječi, tako da im lakše pada lični neuspjeh (afektivni faktor). Učenici ponovo izjavljuju da je metod ključne riječi dobar tamo gdje su ključne riječi očigledne. KONTROLNA GRUPA - DAN 1 Odgovarajući na pitanja o načinu prezentacije riječi na časovima nastave stranog jezika, najveći broj učenika izjavljuje da im je najvažniji izgovor; slijede pisanje riječi i davanje primjera upotrebe riječi, a zatim i povezivanje sa nečim poznatim (bilo da je riječ o maternjem jeziku, nekom drugom stranom jeziku, strukom, ili slično) i davanje sinonima. Premda medju učenicima postoje razlike u pristupu učenju i pamćenju riječi stranog jezika, postoje i izvjesne sličnosti. Tako, na primjer, ima nekih učenika koji izjavljuju da su dobri jednojezični rječnici veoma stimulativni za učenje riječi i da predstavljaju odličan izvor motivacije; neki učenici smatraju da je veoma važno vezivati 310 riječi za kontekst ili objašnjenje, neki drugi za sinonime, neki da je najvažnije prepisati riječ, objašnjenje i prevod, a onda to ponavljati kod kuće. Većina, medjutim, učenika očekuje da dobije sve na gotovo od nastavnika, a da je njihovo „samo da to nauče“. Takodje, većina njih najčešće pominje kontekst i primjer upotrebe riječi, bilo da ih dobiju od nastavnika, bilo da ih sami prave sa zadatom riječju. Ono što većina učenika još naglašava kao važno jeste ponavljanje riječi. Jedan broj učenika još naglašava važnost koncentracije, kao i rada kod kuće, odnosno vremena koje se posveti učenju pamćenju riječi stranog jezika. Nakon prezentacije i testiranja četrdeset riječi, učenici izjavljuju da je preveliki broj riječi za tako malo vremena, i da je „plafon – deset riječi za čas“ (učenici ove grupe dobili su istu količinu vremena kao i učenici iz grupe Ključna riječ). Može se primijetiti da učenici miješaju slične riječi727 (npr. impeccable i implaccable), da često povezuju sa samim engleskim jezikom (npr trustworthy sa trust), sa nekim drugim stranim jezikom (npr. sa italijanskim: divert, evocative, cavalry, cordially), sa strukom (npr. cordially sa core (medic.), gut sa stomak), sa svakodnevnim životom (npr. za riječ impeccable, jedna učenica navodi da je ovu riječ zapamtila jer ima jednu drugaricu koja je skoro besprekorna, pa je povezala sa njom). Učenici, dakle, prave asocijacije sa zadatim riječima, bilo da se to od njih traži ili ne, i to na neki svoj prirodni način, što, ako se ovi rezultati povežu sa prethodnim do kojih se došlo na osnovu iskaza učenika eksperimentalne grupe Ključna riječ, upućuje na to da ljudski um pamti riječi na principu asocijacija, a što sve opet ide u prilog korisnosti metoda ključne riječi u usvajanju leksike stranog jezika. 727 Znači, do interferencije svakako dolazi zbog zvučne i vizuelne sličnosti engleskih riječi i kod drugih metoda, a ne samo kod metoda ključne riječi, što znači da mišljenje da primjenom MKR dolazi do interferencije ne treba uzimati kao apsolut, jer je puno veća korist od njega nego što je opasnost od interferencije. 311 Ima učenika koji izjavljuju da im riječ prosto „zvuči tako“ (npr. embezzle, centenary, unrivalled, frivolous), da ih riječ „sama po sebi bukvalno () podsjeća na svoje značenje“ (npr. exuberant), i nekih drugih koji kažu da je „jako () važna zvučnost riječi da bi se ona zapamtila“; učenici su, dakle, svjesni važnosti izgovora, a onda i zvuka i zvučnosti zadate riječi, i prave zvučne asocijacije. KONTEKST GRUPA - DAN 1 Interesantno je da je, odgovarajući na pitanja u vezi sa prezentacijom riječi na časovima nastave stranog jezika, većina učenika Kontekst grupe još i prije nego što su saznali da će im riječi u okviru eksperimenta biti prezentirane kontekst metodom, izjavila da najboljim načinom smatraju kontekst. Mogući razlog tome je činjenica da su učenici ove grupe na nešto višem nivou znanja jezika od učenika eksperimentalne grupe Ključna riječ i Kontrolne grupe (odnosno na B2.2 nivou). Poslije konteksta, najvažnijim smatraju primjer upotrebe riječi, a zatim i objašnjenje na engleskom, izgovor i pisanje riječi. Jedna učenica, čak, izjavljuje da voli „da zažmuri, sluša kontekst i zamišlja sliku“ tokom prezentacije nove riječi. Neki učenici važnim smatraju i prevod, neki smatraju da prevod uopšte ne treba davati, a neki drugi da „prevod može da se kaže, ali samo u izuzetnim slučajevima“. Ima učenika koji izjavljuju da ih ponekad i sami zvuk riječi asocira na njihovo značenje. Kada je riječ o učenju i pamćenju riječi, i ovdje učenici najčešće izjavljuju da pamte kontekst u kome su zadatu riječ sreli, tj. u kome je riječ prezentirana ili upotrijebljena. Učenici, medjutim, naglašavaju da je to slučaj kada je u pitanju prepoznavanje riječi i njenog značenja, ali ne i njihove upotrebe riječi. Jedan učenik izjavljuje da je „jako važno da se prave slike u glavi, da se zamišlja ta riječ, odnosno njeno značenje u nekoj konkretnoj situaciji“, kao i to da se „obrati pažnja na riječi koje u više situacija mogu imati različito značenje“. 312 Autor rada je mišljenja da najveći broj učenika Kontekst grupe nema previše razvijenu svijest o učenju leksike stranog jezika; ako se izuzmu dva-tri učenika čiji kreativni odgovori ukazuju na sklonost ka razmišljanju i prisustvo velike odgovornosti prema sopstvenom učenju, odgovori učenika prilično su oskudni; većina njih uglavnom se pridržava konteksta i to je sve. Ne treba, medjutim, prenebreći izjave nekih učenika da ih ponekad „sami zvuk riječi asocira na njihovo značenje“ i da je važno stvoriti sliku sa značenjem zadate riječi, jer je to ono što učenike ove grupe približava i izjednačava sa učenicima grupe Ključna riječ i Kontrolne grupe, a prema mišljenju autora rada, i sa svim drugim učenicima stranog jezika, jer to predstavlja univerzalni princip učenja leksike. 313 4.31. DODATNI ISPIT (STUDIJA SLUČAJA)728 o Prezentacija 15 riječi o Testiranje o Upitnik o  korišćenim strategijama  prezentaciji riječi  učenju/pamćenju riječi o Snimljeni razgovor Na kraju kursa, odnosno eksperimenta, obavljen je dodatnii ispit sa nekoliko učenika iz eksperimentalne grupe Ključna riječ, u toku kojeg je učenicima prezentirano 15 riječi. Nakon detaljnog uputstva, nastavnik je izgovorio sve engleske riječi i njihov prevod, a od učenika se očekivalo da se potrude da ih zapamte na način koji smatraju najpogodnijim. Učenicima je zatim dato 3 minuta da još jednom prouče svh 15 riječi, nakon čega je uslijedilo testiranje. Poslije testa, učenici su popunjavali upitnik729 sa pitanjima o tome (1) šta su radili da bi zapamtili prezentirane riječi, (2) koji način smatraju najboljim za prezentaciju riječi na časovima engleskog jezika, (3) na koji način najbolje pamte riječi stranog jezika, kao i o tome (4) koje strategije učenja leksike smatraju najkorisnijim. Kompletan taj proces propraćen je razgovorom730 koji je sniman (a kasnije i transkribovan); razgovor je obuhvatio glasno razmišljanje učenika o onome što su namjeravali da urade i što su uradili u cilju pamćenja prezentiranih riječi tokom same prezentacije i neposredno nakon nje, kao i nekoliko pitanja u vezi sa najboljim načinima za prezentaciju i učenje leksike engleskog jezika (neka pitanja se preklapaju sa pitanjima iz gore pomenutog upitnika). U ovom razgovoru/testiranju učestvovalo je četiri učenika iz eksperimentalne grupe: najuspješniji učenik (Sonja), najlošiji učenik (Anka), i dva veoma uspješna učenika 728 detaljni sadržaj studije (transkripciju razgovora) vidjeti u poglavlju pod nazivom „Prilozi“ 729 Upitnik o primijenjenim strategijama učenja leksike 730 Think-loud procedure 314 koja su postigla nešto slabiji uspjeh od najuspješnijeg učenika (Nikola i Ivana). Cilj ovakvog odabira je pokušaj uočavanja sličnosti i razlika izmedju najuspješnijeg i najmanje uspješnog učenika, kao i tendencije ponašanja uspješnih učenika kada je u pitanju učenje leksike stranog jezika, a onda i konkretna upotreba metoda ključne riječi sa kojim su se učenici upoznali tokom kursa. Autor rada se nadao da će na ovaj način moći doći do veće količine informacija nego što bi to bio slučaj sa klasičnim upitnikom, jer je dosadašnje iskustvo ovog tipa pokazalo da učenici obično puno toga više otkriju o sebi i svom radu u neformalnom usmenom razgovoru. Tabela br. 53: PREGLED RIJEČI IZ DODATNOG ISPITA I UČENIKOVIH ODGOVORA RIJEČ PREVOD SONJA NIKOLA IVANA ANKA FRUMPY trapav, klašnjav, neugledne odjeće + + + + SOMBER mračan, taman + + + + ARBITRARY proizvoljan, koji se ne zasniva na nekom principu + + + - CHALICE putir, čaša za pričešće + + + - MANTLE mantil, ogrtač + + + + MYRTH razdraganost, veselost + + - - STAUNCH čvrst, postojan, stamen + + + + TINGE sjenka, nijansa, prizvuk + + + - TURQUOISE tirkizan + + + + BUSTLING uzbudjen, užurban + + + ? CRAMPED skučen, ograničen + + + + MULISH tvrdoglav + + + + PLACATE smiriti, umiriti + + + + RAUCOUS grub, promukao + + + - DISSIPATE rasipati + + + + TAČNI ODGOV. 15 15 14 10 OD TOGA 3 imenice umjesto pridjeva 1 imenica umjesto pridjeva 1 imenica umjesto glagola, 1 prilog umjesto pridjeva 315 Tabela br. 54: REZIME UPITNIKA KOJI SE ODNOSI NA RIJEČI IZ DODATNOG ISPITA Tabela A REZIME UPITNIKA731 USPJEŠNI UČENICI najuspješnija najmanje uspješna PITANJE SONJA NIKOLA IVANA ANKA 1. Šta vam je pomoglo/šta ste uradili da biste zapamtili zadatu riječ? - Prepisivanje riječi - Izgovor riječi - Povezivanje sa nekom drugom riječju - L1 riječju - engleskom riječju - riječju iz nekog drugog stranog jezika - Sinonimi - Antonimi - Zamišljanje situacije sa datom riječju - Nastavnikov izgovor riječi - (Vizuelni) izgled riječi - Ponavljanje riječi + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + (+) (+) + 2. Koji je najbolji način za prezentaciju leksike stranog jezika? - Prevod - Izgovor riječi - Sinonimi - Antonimi - Kontekst - Primjer upotrebe riječi u rečenici - Pravljenje mentalne slike/zamišljanje situacije sa datom riječju - Povezivanje sa L1 riječima + + + + + + + (+) + + + + + + + 3. Kako pamtite riječi stranog (engleskog) jezika? - Povezivanjem sa sinonimima - Povezivanjem sa antonimima - Povezivanjem sa L1 riječima - Pamtim prevod - Pamtim kontekst - Pamtim primjer upotrebe riječi u rečenici - Zamišljam situaciju sa datom riječju (stvaram mentalnu sliku) - Prepisujem riječi - Glasno izgovaram riječi kod kuće - Ponavljam riječi - Trudim se da koristim te riječi u komunikaciji sa izvornim ili nekim drugim govornicima engleskog jezika - Pravim liste sa riječima - Grupišem riječi po nekom principu (po zvuku, značenju, korjenu, temi, kategoriji,...) + + + + + + + + (+) + + (+) (+) + (+) + + (+) (+) + + + (+) + + + + + + + + + 4. Koje strategije učenja leksike smatrate najkorisnijima? - Povezivanje sa sinonimima - Povezivanje sa antonimima - Povezivanje sa L1 riječima - Prevod 7 2 3 4 1 731 U tabelama A i B dati su odgovori koje su učenici izabrali medju ponudjenima, kao i odgovori koje su učenici sami navodili, kako u Upitniku u pisanoj formi, tako i tokom usmenog razgovora. Zagradom su označene strategije koje učenici samo ponekad primjenjuju. 316 - Kontekst - Primjer upotrebe riječi u rečenici - Zamišljanje situacije sa datom riječju (mentalnu sliku) - Prepisivanje riječi - Glasni izgovor riječi - Upotreba riječi u komunikaciji sa izvornim ili nekim drugim govornicima engleskog jezika - Lista sa riječima - Grupisanje riječi (po zvuku, značenju, korjenu, temi, kategoriji,...) 3 4 6 5 (1) 8 3 2 4 6 5 (1) 8 7 5 2 1 (6) Tabela br. 55: ODGOVORI UČENIKA U VEZI SA NAČINIMA NA KOJE UČE RIJEČI Tabela B Odgovori do kojih se došlo tokom razgovora u vezi sa načinima učenja riječi SONJA NIKOLA IVANA ANKA Upotreba rječnika Prepisivanje Izgovor Ponavljanje Kontekst Konstantno čitanje TV Internet Prepoznavanje datih riječi u novom kontekstu Pravljenje asocijacija Prevod (sa njim se ne može mjeriti ništa) Ulaganje dodatnog napora u učenje teških riječi Ulaganje dodatnog napora u učenje teških riječi Ponavljanje Kontekst Komunikacija na engleskom jeziku Čitanje TV Filmovi Prepisivanje Ponaljanje Prepričavanje Prevod (bez njega ne vrijedi ništa!) Prepisivanje Ponaljanje Prevod Razgovor sa izvornim i drugim govornicima engleskog jezika filmovi Najuspješniji učenik (Sonja) A Od petnaest riječi, Sonja je uspješno zapamtila svih petnaest, s tim da je tri puta navela pogrešnu vrstu riječi, u sva tri slučaja - imenicu umjesto pridjeva. B Da bi zapamtila prezentiranu riječ, Sonja je riječ: prepisala (nekoliko riječi), izgovorila (sve riječi), povezala sa nekom drugom riječju: na srpskom (8 riječi): mantle sa mantil, dissipate sa sipati, turquoise sa tirkizan, placate sa plakati, myrth sa mir, staunch sa čvrst na osnovu /t∫/ i sa stamen na osnovu /st/, dakle, na osnovu prvih i poslednjih glasova, chalice sa čaša na osnovu prvog glasa /t∫/, frumpy sa 317 trampi – trapav, na osnovu sličnih slogova; riječ myrth povezala je zvukom sa riječju mir, koju doživljava kao neku vrstu antonima za razdraganost; sa nekim riječima dodatno je zamislila situaciju (riječ placate > plakati  umiriti dijete koje plače); na španskom (1 riječ): somber sa sombra; na engleskom (2 riječi): cramped sa trap, bustling sa bust; tri (3) riječi zapamtila je prosto mehaničkim ponavljanjem (mulish, tinge, raucous), a za jednu (1) je imala asocijaciju na osnovu poznavanja materije (arbitrary – iz ekonomije). Takodje joj je pomoglo to što je nastavnik izgovorio zadate riječi. B1 Nastavnik je uočio da su asocijacije koje je Sonja pravila tokom dodatnog ispita u najvećem broju slučajeva asocijacije sa zvukom zadate riječi, od kojih ona naknadno pravi dodatne asocijacije, tj. ključne riječi proširuje mentalnim slikama. Osam riječi povezala je sa nekom sličnom riječju na srpskom jeziku, dvije riječi povezala je sa riječima na engleskom jeziku, jednu sa riječju na španskom jeziku, tri je zapamtila prosto mehaničkim ponavljanjem bez asocijacija i jednu asocijacijom iz oblasti koja joj je bliska, odnosno ekonomije. sonja, dakle, veoma uspješno koristi metod ključne riječi. C Sonja stavlja do znanja da nijednu riječ nije zapamtila koristeći njen sinonim. D Najboljim načinom za prezentaciju leksike na časovima engleskog jezika, Sonja smatra (prema prioritetu): (1) prevod (2) kontekst (3) primjer upotrebe riječi u rečenici (4) zamišljanje situacije sa datom riječju (mentalnu sliku) (5) povezivanje date riječi sa nekom riječju na L1 (6) sinonime 318 E1 Kada je u pitanju način na koji ona sama najbolje pamti riječi stranog (engleskog) jezika, Sonja navodi da najradije: (1) prepisuje riječi i ponavlja ih (2) pamti prevod (3) pamti kontekst (4) pamti primjer upotrebe date riječi u rečenici (5) pravi asocijacije - povezuje sa nekom riječju na L1 (na osnovu zvuka i na osnovu načina na koji je data riječ napisana) - zamišlja situaciju sa datom riječju (stvara mentalnu sliku) E2 Kada je u pitanju redoslijed prioriteta strategija koje smatra veoma korisnima, treba reći da Sonja najkorisnijom smatra upotrebu riječi u komunikaciji na engleskom jeziku, bilo sa izvornim govornicima ili nekim drugim; navodi, medjutim (i dodaje – „nažalost“), da ne koristi ovu strategiju, iz razloga što nema za to mogućnosti. Ostale strategije Sonja redja na sljedeći način: (1) prevod (2) kontekst (3) primjer upotrebe riječi u rečenici (4) prepisivanje riječi (5) zamišljanje situacije sa datom riječju (stvaranje mentalne slike) (6) povezivanje date riječi sa nekom riječju na L1 Takodje smatra veoma korisnim grupisanje riječi na nekoj osnovi, premda ga sama ne praktikuje. Prevod, koji kako kaže - najviše koristi, smatra važnim „u velikoj mjeri“. F Sonja smatra da je važnije učiti riječi nego gramatiku iz razloga što je najvažnije „suštinski se sa nekim razumjeti“, što znači da ti iskazi ne moraju biti i gramatički 319 tačni. Ona ne smatra da gramatiku treba ignorisati, već samo izražava mišljenje da se u suštini komunikacije nalaze riječi; prema njoj, jezik se uči radi sporazumijevanja, a tu su najvažnije riječi. Kada naidje na novu riječ (ako je u pitanju neka lekcija ili tekst), Sonja koristi rječnik da bi utvrdila njeno značenje, a onda i napiše i ponovi riječ dva-tri puta; mnogo joj je lakše, kaže, kada u toku daljeg čitanja istog teksta, ili u nekim drugim tekstovima, ponovo naidje na tu riječ; desi se da je se ponekad odmah sjeti, ali ponekad i ne, bez obzira na to što je riječ nekoliko puta prepisala, pročitala i ponovila; ipak je, kaže, zaboravi. Kada drugi, treći ili četvrti put na nju naidje, onda je zasigurno zapamti. Dakle, najbolje pamti nove riječi traženjem njihovog značenja u rječniku i konstantnim čitanjem i nailaženjem više puta na jednu istu riječ u različitim tekstovima. Sonja, takodje, pominje i kontekst – ako joj je u nekoj rečenici poznata svaka druga riječ, a jedna nije, ako je kontekst dovoljno očigledan da može da pogodi značenje te riječi, onda to radi uspješno.732 Tu riječ, kaže, ne mora ni da traži u rječniku ni da je prepisuje da bi je zapamtila. Sonja dodaje da je tokom ovog kursa uočila veliku važnost i korist od pravljenja asocijacija, s tim da ističe da smatra da je bolje da učenik sam pravi asocijacije, tj. ključne riječi i mentalne slike, nego da ih dobija gotove, zbog truda koji uloži da to učini, a koji mu omogućava da ih naknadno lakše zapamti.733 Sonja kaže da joj se tokom prezentacija novih rječi metodom ključne riječi dešavalo da se koncentriše na ključne riječi i mentalne slike pa da onda ne može da se sjeti prvobitno zadate engleske riječi, premda odlično zapamti njenu ključnu riječ i mentalnu sliku734. Takodje ističe da joj je veoma važan prevod, čak i najvažniji, da se sa njim ne može porediti nikakvo objašnjenje na engleskom ili sinonim, koji, kako primjećuje, predstavljaju praksu u nastavi jezika posljednjih godina. Puno joj znači da novu englesku riječ prepiše zajedno sa njenim prevodom, i vrlo često joj sličnost slogova 732 potvrda Hipoteze o bogatom kontekstu kao olakšavajućem faktoru prepoznavanja značenja nepoznate riječi 733 potvrda pretpostavke da je bolje da učenici sami smišljaju ključne riječi i mentalne slike zbog interakcije sa riječima, odnosno, dubinske obrade informacije za koju se pretpostavlja da olakšava dugoročnu memoriju. 734 jedna od pretpostavki je da ključna riječ može predstavljati distraktor za prisjećanje prevoda zadate riječi 320 u dvjema riječima, engleskoj i srpskoj, pomaže da riječ zapamti. Sonja smatra problemom to što nema naviku da dugoročno ponavlja riječi, i svjesna je da njihovo učenje, i učenje stranog jezika uopšte, zahtijeva kontinuirani rad i ozbiljnu posvećenost. Sonja je svjesna da se riječi chalice i myrth koje su joj se u početku učinile veoma teškim, sjeća upravo zato što je uložila dodatni napor da ih zapamti; njih se čak puno bolje sjeća nego nekih drugih riječi koje su joj se u početku učinile lakim za pamćenje735. Dakle, kod Sonje je očigledna raznovrsnost u primjeni strategija pamćenja/učenja leksike. Takodje se može primijetiti da većinu strategija koje smatra korisnim i sama praktikuje, kao i to da medju njima prednost imaju prevod, kontekst, i primjeri upotrebe date riječi u rečenici. Iste ove strategije smatra najboljim načinom za prezentaciju leksike. Sonja je veoma svjesna svog učenja, zna kako treba da uči, zna šta je za nju dobro, zna da organizuje svoje učenje i koristi veliki broj različitih strategija učenja, dakle ima aktivan pristup učenju. Sonja je svjesna i toga da dodatni kognitivni napor (koji ulaže kada joj se riječ učini veoma teškom) pomaže boljem pamćenju riječi; takodje je svjesna da riječi koje joj se učine lakim i za koje ne ulaže dodatni napor da ih zapamti, lakše i zaboravi. Sonjin iskaz o načinu učenja riječi engleskog jezika potvrdjuje priču o uspješnom učenju riječi stranog jezika na osnovu velikog broja različitih konteksta, ponavljanjem i prepisivanjem, ali i primjenom većeg broja strategija, od kojih se neke ipak izdvoje kao dominantne. Ne treba, medjutim, zaboraviti da postoje i velike razlike medju učenicima, tako da ono što važi za Sonju ne mora neminovno da važi i za druge uspješne učenike. Sonja, takodje, veoma uspješno koristi metod ključne riječi u savladavanju riječi engleskog jezika, a prilikom smišljanja ključnih riječi uglavnom se rukovodi zvukom zadate riječi. Dvanaest od petnaest riječi zapamtila je na osnovu zvučne asocijacije sa zadatom riječju. 735 potvrda pretpostavke da dubinska obrada informacije olakšava i pomaže pamćenje riječi 321 Veoma uspješan učenik (Nikola) A Od petnaest riječi, Nikola je uspješno zapamtio svih petnaest. B Da bi zapamtio prezentiranu riječ, Nikola je riječi: izgovorio (sve, pogotovo riječ mulish više puta), povezao sa nekom drugom riječju - na srpskom (5 riječi): mantle sa mantil, dissipate sa sipati, frumpy sa trapav, somber sa Sombor, placate sa plakati; na engelskom (3 riječi): turquise sa tortoise, staunch sa stone, myrth sa earth. Sa nekima od njih Nikola je zamislio situaciju (za riječi placate, staunch i somber, tj. Sombor). Nikola je napravio neku svoju ličnu asocijaciju sa tri (3) riječi: chalice (zvuči mu svečano), bustling (podsjeća ga na neku pjesmu), tinge (zvuči mu kao zvuk zvona). Tri (3) riječi, Nikola je zapamtio prosto mehaničkim ponavljanjem (mulish, cramped, raucous), s tim da mu je cramped u prvi momenat zazvučala kao krempita, ali nije znao šta će sa njom. Arbitrary je povezao sa arbitraran. Nikola je ponovio sve riječi veći broj puta. Takodje mu je pomoglo to što je nastavnik izgovorio zadate riječi. B1 Dakle, i Nikola uglavnom pravi asocijacije sa zvukom zadate engleske riječi. Pet riječi povezao je sa srpskim jezikom, tri sa engleskim jezikom, za tri je napravio neku vrstu lične asocijacije, tri je zapamtio mehaničkim ponavljanjem, a jednu je povezao sa poznatim pojmom skoro identičnog zvuka. I Nikola uspješno koristi metod ključne riječi. C Nikola stavlja do znanja da nijednu riječ nije zapamtio koristeći njen sinonim ili antonim, kao ni povezujući je sa nekim drugim stranim jezikom. D Najboljim načinom za prezentaciju leksike na časovima engleskog jezika Nikola smatra: (1) izgovor 322 (2) kontekst (3) primjer upotrebe date riječi u rečenici („kako bi ta riječ ostala vezana za neki kontekst“) (4) sinonim E1 Kada je u pitanju način na koji on inačenajbolje pamti riječi stranog (engleskog) jezika, Nikola navodi da najradije pamti: (1) kontekst i (2) primjer upotrebe date riječi u rečenici. Nikola, medjutim, naglašava da je neophodno ponavljanje za bilo kakvo pamćenje stranih riječi, da je ponavljanje „majka učenja“, te da je bez njega sve površno. Nikola takodje kaže da povezuje zadate riječi sa nekim riječima na L1 (bilo na osnovu zvuka ili na osnovu izgleda riječi). Prevod pamti ponekad; isto je i sa prepisivanjem riječi, glasnim izgovaranjem riječi i grupisanjem riječi (na osnovu sličnosti u značenju ili tematske povezanosti). E2 Kada je u pitanju redoslijed prioriteta strategija koje smatra veoma korisnima, i Nikola najkorisnijom strategijom smatra upotrebu riječi u komunikaciji na engleskom jeziku, bilo sa izvornim ili nekim drugim govornicima, premda i on, kao i Sonja, izjavljuje da, nažalost, ne koristi tu strategiju jer nije u mogućnosti. Redoslijed ostalih strategija izgleda ovako: (1) primjer upotrebe riječi u rečenici (2) kontekst (3) zamišljanje situacije sa datom riječju (stvaranje mentalne slike) (4) glasno izgovaranje riječi (5) prepisivanje i ponavljanje riječi (6) pravljenje skupina tematski povezanih riječi i (7) pravljenje liste sa riječima. 323 Kontekst mu je važniji čak i od prevoda, precizno značenje riječi mu, kaže, nije potrebno jer ne namjerava da bude profesor engleskog jezika, već samo da se njime služi. F Nikola kaže da je prosto nastojao da zapamti riječi praveći asocijacije za neke od njih, a zatim čitajući riječi po nekoliko puta i utvrdjujući one riječi za koje je već napravio sliku; ima, kaže, nekih koje nikako nije mogao da zapamti (npr. skučen/ograničen, grub/hrapav, sjenka. Mišljenja je da će one o kojima je pričao sigurno da zapamti, jer je, s obzirom na to da mu je bilo teško da ih zapamti, uložio dodatni trud. Kaže da obično tako pamti sve što uči, da priča o onome što uči, u ovom slučaju riječima, te da se, kad mu nešto ide teško, dodatno potrudi oko toga, bilo izgovaranjem i ponavljanjem (u ovom slučaju, riječi) veći broj puta, bilo zapisivanjem, bilo obraćanjem posebne pažnje na kontekst. Nikola smatra da je važnije učiti riječi nego gramatiku, a to zaključuje na osnovu sopstvenog iskustva; on je, naime, kaže kroz osnovnu školu stalno učio gramatiku jer su nastavnici to potencirali, a posljedica je bila ta da uopšte nije znao engleski jezik kada je negdje trebalo nešto i reći. Učiti riječi, slušati i pričati na stranom jeziku, kaže on. Nikola kaže da najbolje uči i pamti riječi ponavljanjem i oslanjanjem na kontekst. Smatra da je ispravno rečeno da je ponavljanje „majka učenja“, da to sigurno nije slučajno, i da je možda najbolje kombinovati priču tj. komunikaciju na stranom jeziku, čitanje, kontekst, ponavljanje, gledanje televizije i filmova. Kada je riječ o prezentaciji leksike na engleskom jeziku, Nikola kaže da je njemu najvažnije da nastavnik novu riječ izgovori, da dâ kontekst u kome može da je upotrijebi, tj. primjer upotrebe; ostalo, kaže, može i sam. Dakle, i Nikola veliki broj strategija smatra veoma korisnim i sam ih nerijetko praktikuje, s tim da su mu, ipak, najvažniji kontekst i primjer upotrebe zadate riječi u rečenici. Od ostalih strategija koje i smatra najkorisnijima i sam ih koristi, tu su još i 324 zamišljanje situacije sa zadatom riječju (stvaranje mentalne slike) i pravljenje skupine tematski povezanih riječi. Nikola u velikoj mjeri koristi asocijacije, tj. povezuje nove riječi bilo sa riječima na maternjem jeziku ili sa nekim drugim svojim znanjem i iskustvom. Primjetno dominiraju zvučne asocijacije, koje zatim nadogradjuje mentalnim slikama, tj. osmišljavanjem situacija u kojima koristi te riječi i asocijacije. Ponavljanje, medjutim, smatra nezaobilaznim; u pamćenju riječi na duže staze, bilo da je riječ o ponavljanju uspostavljenih veza, tj. asocijacija ili mehaničkom ponašanju samih riječi. I Nikola je, baš kao i Sonja, u velikoj mjeri svjestan svog učenja – šta je to što treba da radi i šta mu pomaže da bolje nešto zapamti, i to uglavnom i praktikuje; svjestan je da je ključ uspješnog učenja stranog jezika neprestani rad na sebi, odnosno svakodnevno bavljenje jezikom – praćenje televizijskog i filmskog programa po svom izboru, odnosno izloženost jeziku. Nikola je svjestan da svaki dodatni kogntivni napor koji uloži da zapamti neku riječ ili jezički materijal donosi pozitivne rezultate, i da upravo taj dodatni napor omogućava dalekoročnije pamćenje materijala koji mu se u početku učini veoma teškim, što ga i natjera da se njime ozbiljnije pozabavi. Nikolino i Sonjino iskustvo potvrdjuju Hipotezu o dubinskoj obradi riječi. Nikola, kao i Sonja, uspješno koristi metod ključne riječi u savladavanju leksike engleskog jezika, praveći, baš kao i ona, uglavnom zvučne asocijacije sa zadatom riječju. Dvanaest od petnaest riječi Nikola je zapamtio na osnovu zvučne asocijacije sa zadatom riječju. Veoma uspješan učenik (Ivana) A Od petnaest riječi, Ivana je uspješno zapamtila četrnaest riječi, s tim da je jedanput navela pogrešnu vrstu riječi - imenicu umjesto pridjeva. B Da bi zapamtila prezentiranu riječ, Ivana je riječ povezala sa nekom drugom riječju – uglavnom na srpskom (6 riječi): turquoise sa tirkiz; mantle sa mantil, chalice sa čaša, frumpy sa trapav, placate se plakati, somber sa soba; i na engleskom (2): 325 dissipate sa participate, staunch sa stone. Za neke od njih zamislila je situaciju: placate  umiriti dijete koje plače; somber  mračna soba. Za dvije (2) riječi, Ivana je napravila neke lične asocijacije (bustling – asocira je na „nešto što kipi“ i raucous – asocira je na nešto grubo, sama riječ joj zvuči grubo). Ivana je četiri (4) riječi zapamtila mehaničkim ponavljanjem (tinge, cramped, bustling, mulish). Značenja riječi arbitrary nije mogla da se sjeti. Sve riječi je ponovila; kaže da smatra veoma korisnim učenje riječi napamet. B1 Dakle, i Ivana uglavnom pravi asocijacije sa zvukom zadate engleske riječi. Šest riječi povezala je sa srpskim jezikom, dvije sa engleskim jezikom, za dvije riječi napravila je neku vrstu lične asocijacije, i četiri riječi je zapamtila mehaničkim ponavljanjem. Ivana nije mogla da se sjeti značenja jedne riječi. C Ivana stavlja do znanja da nijednu riječ nije zapamtila prepisujući je ili koristeći njen sinonim. Takodje navodi da joj nije puno pomoglo to što je nastavnik izgovorio zadate riječi. D Najboljim načinom za prezentaciju leksike na časovima engleskog jezika, Ivana smatra (prema prioritetu): (1) prevod (2) povezivanje date riječi sa nekom riječju na L1 (3) zamišljanje situacije sa datom riječju (stvaranje mentalne slike) E1 Kada je u pitanju način na koji ona sama najbolje pamti riječi stranog (engleskog) jezika, Ivana navodi da najradije uči prepisivanjem, ponavljanjem i prepričavanjem. Izuzetno korisnim smatra prepričavanje bilo koje vrste u okviru kojeg se koriste nove riječi. Smatra da riječi treba svako malo ponavljati kako se ne bi zaboravile. Od ostalih strategija, tu su: (1) pravljenje liste sa riječima (2) glasno izgovaranje riječi 326 (3) povezivanje sa nekom riječju na L1 (na osnovu zvuka i na osnovu načina na koji je data riječ napisana) (4) prevod Takodje navodi da ponekad pamti kontekst i primjer upotrebe riječi u rečenici i da se trudi da koristi nove riječi u komunikaciji na engleskom jeziku, bilo sa izvornim ili nekim drugim govornicima engleskog jezika. E2 Redoslijed prioriteta strategija koje smatra veoma korisnima izgleda ovako: (1) pravljenje liste sa riječima (2) glasno izgovaranje riječi kod kuće (3) povezivanje sa nekom riječju na L1 (4) pamćenje prevoda (5) zamišljanje situacije sa datom riječju (stvaranje mentalne slike) Grupisanje riječi na nekoj osnovi smatra veoma korisnim, premda ga sama ne praktikuje. Prevod smatra veoma važnim: „Šta mi vrijedi bilo šta bez prevoda?“, kaže. F Ivana na samom početku prezentacije riječi stavlja do znanja da nikada nema nikakve asocijacije, da uči ponavljanjem i prepisivanjem, tipično školski, kako kaže. Kasnije se, medjutim, ispostavilo da je napravila veći broj asocijacija, čak za sedam riječi. Ipak, ona tvrdi da bi joj bilo nemoguće da na duže staze zapamti te riječi ukoliko ih ne prepiše i ne ponovi koji put. Ivana smatra da je važno učiti riječi iz razloga što su one osnova svakog jezika, i da ih je važno ponavljati kako se ne bi zaboravile. Smatra da se gramatika teže zaboravlja kada se jednom nauči, tako da je leksika ipak važnija za učiti i ponavljati. Dakle, i kod Ivane je očigledno preklapanje izmedju strategija koje smatra veoma korisnima i onih koje i sama koristi. Tu su u prvom redu ponavljanje i prepisivanje (na taj način, kaže, uči i kako se riječi pišu), a zatim i pravljenje liste sa riječima, povezivanje sa 327 riječima na L1, glasno izgovaranje riječi, grupisanje riječi, prepričavanje i prevod. Prevod joj je izuzetno važan; smatra da joj bez prevoda ništa ne vrijedi. Ivana djeluje pomalo nesigurno. Ne čini se da je u potpunosti svjesna svog učenja, odnosno svojih mogućnosti. Ona se u najvećoj mjeri oslanja na, kako kaže, školski način učenja – ponavljanje i prepisivanje; u početku je i rekla da će jedini način da zapamti zadate riječi biti ponavljanje, Ispostavilo se, medjutim, da je Ivana napravila veliki broj veoma uspješnih asocijacija, čime je iznenadila i samu sebe. Ivana se, medjutim, pokazala kao neko ko vrijedno uči i radi, na svoj način, doduše, odnosno bez puno samoinicijativnog eksperimentisanja sa različitim pristupima učenju736. Prema mišljenju nastavnika, autora rada, potrebno je kod nje razvijati upravo samopouzdanje i smjelost isprobavanja raznovrsnih aktivnosti i strategija. Ivanin primjer pokazuje da i standardni, tipično školski pristup učenju riječi prepisivanjem i ponavljanjem (koji je inače i karakterističan za naš obrazovni sistem) daje izuzetne rezultate, pod uslovom da je učenik dovoljno posvećen učenju, tj. da vrijedno uči. I Ivana prilično usjpešno koristi metod ključne riječi. I kod nje je očigledno pravljenje veza, tj. smišljanje ključnih riječi koje su zvučno vezane za zadatu riječ. Deset od petnaest riječi zapamtila je na osnovu zvučne asocijacije sa zadatom riječju. Najmanje uspješan učenik (Anka) A Od petnaest riječi, Anka je uspješno zapamtila deset, od čega je dva puta navela pogrešnu vrstu riječi: imenicu umjesto glagola jednom i prilog umjesto pridjeva jednom. Interesantno je da je za još tri riječi zapamtila ključnu riječ, tj. mentalnu sliku koju je sama napravila! 736 Ivana, prema mišljenju autora rada, potvrdjuje uvjerenje da učenik koji vrijedno radi, uz malo talenta, može veoma uspješno ovladati jezičkim materijalom. 328 B Da bi zapamtila prezentiranu riječ, Anka je riječi: izgovarala, povezivala sa nekom drugom riječju - na srpskom (4 riječi): mantle sa mantil, frumpy sa trapav, somber sa soba, turquoise sa tirkizan (sve po zvuku); na engleskom (2 riječi): bustiling sa bus line/busy, dissipate sa diappear. Sa nekoliko riječi (6 riječi) Anka je napravila neku vrstu asocijaciju zamišljajući odredjene situacije: staunch – nešto čvrsto, tvrdo, kao stijena, chalice – nešto što se stavlja na čelo trpeze, cramped – sama riječ ovako kako je napisana izgleda joj zbijeno, mulish – asocira je na sebe samu, jer je i ona tvrdoglava, raucous je asocira na nekog „Roka koji je grub“. Riječ arbitrary je asocira na nešto, ali ni sama ne zna na šta. Kasnije se sjetila samo četiri od tih šest riječi. Anka je takodje ponavljala riječi – svaku riječ najprije na engleskom pa na srpskom jeziku, a pomoglo joj je i to što je nastavnik izgovorio zadate riječi. B1 Dakle, Anka je četiri riječi uspješno povezala je sa srpskim jezikom, dvije (uspješno) sa engleskim jezikom, za šest riječi napravila je neku vrstu lične asocijacije, premda se sjetila četiri od tih šest riječi. Anka nije mogla da se sjeti značenja pet riječi. Interesantno je da praveći asocijacije sa zadatom riječju Anka prije stvara mentalne slike nego što povezuje sa riječju koja onda služi kao ključna riječ, premda poneka riječ unutar te mentalne slike pomalo zvuči na zadatu englesku riječ. C Anka stavlja do znanja da nijednu riječ nije zapamtila koristeći njen sinonim ili antonim. D Najboljim načinom za prezentaciju leksike na časovima engleskog jezika, Anka smatra: (1) prevod i (2) mentalnu sliku. Kaže da je tokom ovog kursa, a pogotovo na testiranju, „postepeno počela da primjenjuje metod ključne riječi i mentalne slike“. 329 E Kada je u pitanju način na koji ona sama najbolje pamti riječi stranog (engleskog) jezika, Anka navodi da najradije prepisuje i ponavlja. Od ostalih strategija: (1) pamti prevod (2) povezuje sa nekom riječju na L1 (na osnovu zvuka i na osnovu načina na koji je data riječ napisana) (3) pamti primjer upotrebe date riječi u rečenici (4) prepisuje riječi (5) glasno izgovara riječi kod kuće (6) zamišlja situaciju sa datom riječju (stvara mentalnu sliku) Anka ne praktikuje povezivanje sa antonimima i sinonimima, pamćenje konteksta, ne pravi liste sa riječima i ne grupiše riječi na bilo koji način; takodje nema priliku da koristi nove riječi u komunikaciji sa izvornim ili drugim govornicima engleskog jezika. F Anka ne navodi strategije koje smatra veoma korisnima listom prioriteta, ali naglašava da su joj najvažniji prepisivanje i ponavljanje, a onda i prevod. „Sve je uzalud ako nemam prevoda“, kaže. Takodje smatra da je učenje leksike stranog jezika veoma važno, čak važnije od učenja gramatike, te da je najbolji način učenja leksike razgovor na stranom jeziku i gledanje filmova. Kod Anke je očigledno davanje prioriteta glasnom izgovoru, tj. ponavljanju, prevodu i prepisivanju riječi, a onda i stvaranju mentalne slike, tj. zamišljanju situacije sa datom riječju. Anka na početku izjavljuje da uči riječi stranog jezika samo ponavljanjem, te da ne može da pravi asocijacije, da joj je to teško; ispostavilo se, medjutim, da je napravila neku vrstu asocijacije za čak 12 riječi (premda ne baš uspješno za sve te riječi737), dok je svega 737 na neki način uspješno zapamtila je deset asocijacija 330 tri riječi pokušala da zapamti prosto mehaničkim ponavljanjem (od toga, samo jednu uspješno). Sve riječi Anka je glasno izgovorila i ponovila nekoliko puta. S obzirom na to da je uspješno napravila asocijacije sa velikim brojem riječi, Anka bi mogla da koristi i taj metod – u pitanju je samo stvar volje i navike. Prema mišljenju autora rada, Anki nedostaje svijest o vlastitom učenju, kao i ozbiljni pristup i posvećenost učenju, pa makar i isključivo na svoj način – prepisivanjem i ponavljanjem. Uzrok neuporedivo lošijeg uspjeha koji je tokom kursa postigla u odnosu na Sonju, Nikolu i Ivanu sasvim sigurno predstavlja i nedovoljno rada i nedovoljno samoinicijative u nastojanju da se ovlada jezičkim materijalom. Anka takodje koristi metod ključne riječi prilikom pamćenja zadatih riječi, premda ne jednako uspješno kao ostali pomenuti učenici. Ono što je, medjutim, lako uočljivo jeste da ona radije pravi mentalne slike sa zadatim riječima nego same ključne riječi, ali i to da se kasnije dosta teško, a nerijetko i ne sjeti zadatih engleskih riječi i njihovog prevoda. REZIME DODATNOG ISPITA Svi učenici savladali su prezentirane riječi relativno uspješno. Sonja i Nikola uspješno su se sjetili svih petnaest riječi, Ivana se uspješno sjetila četrnaest, a Anka deset riječi. Autor rada je mišljenja da je ovakvom uspjehu doprinijelo vrijeme koje je učenicima dato (3 minuta) da utvrde relativno mali broj prezentiranih riječi (15 riječi), a koje su oni iskoristili da riječi ponove čak i više puta. Svi učenici su manje ili više uspješno pravili asocijacije sa zadatim riječima. Najveći broj uspješnih asocijacija predstavljaju zvučne asocijacije zadatih riječi sa riječima na srpskom jeziku, premda su mnoge od tih asocijacija, u cjelosti ili djelimično, i značenjski povezane sa zadatim riječima. Izuzetak je najmanje uspješan učenik (odnosno, najlošiji učenik sa kursa), koji je takodje napravio asocijacije sa velikim brojem zadatih riječi, premda prije u vidu mentalne slike nego jedne konkretne riječi, ali se naknadno nije mogao sjetiti svih tih asocijacija. Svi učenici su nakon prezentacije dodatno ponavljali zadate riječi. 331 Svi učenici pokušali su (uglavnom uspješno) da jedan broj riječi (od tri do pet) zapamte prosto mehaničkim ponavljanjem. Za sve uspješne učenike (Sonju, Nikolu i Ivanu) karakterističan je aktivan pristup učenju riječi; za dva učenika (Sonju i Nikolu) on podrazumijeva i izrazito razvijenu svijest o učenju i onome što dovodi do uspješnog učenja, kao i primjenu većeg broja različitih strategija i učenja riječi. Sonja zaista koristi veliki broj različitih strategija i eksperimentiše sa sopstvenim učenjem, dok se Nikola čvrsto oslanja na nekoliko ključnih strategija, a veliki broj njih koristi samo povremeno, u zavisnosti od situacije. Sonja i Nikola su svjesni da je ključ uspješnog učenja stranog jezika neprestani rad na sebi, odnosno svakodnevno bavljenje jezikom kroz učenje i izloženost jeziku putem korišćenja Interneta, literature, gledanja televizije i filmova po svom izboru, i slično. Oni su svjesni da svaki dodatni kognitivni napor koji ulože da zapamte jezički materijal donosi pozitivne rezultate, i da upravo taj dodatni napor omogućava dugo pamćenje materijala koji im se u početku učini veoma teškim, što ih u prvom redu i natjera da se njime ozbiljnije pozabave. Nikolino i Sonjino iskustvo potvrdjuje Hipotezu o dubinskoj obradi riječi. Svi uspješni učenici tokom kursa su se navikli na metod ključne riječi i pravljenje asocijacija, s tim da Sonja i Nikola to rade u zavisnosti od riječi, i sa očiglednom lakoćom i neopterećenošću, dok se Ivana prilično teško, premda ne i manje uspješno, upušta u nove metode i eskperimentisanje sa sobom i učenjem. Ona se radije drži klasičnog metoda učenja prepisivanjem, ponavljanjem i prevodjenjem, koje, doduše, ni najuspješnijim učenicima, Sonji i Nikoli, nije rijetko; Sonji su čak ti metodi osnovni, ali uz njih obavezno isprobava još mnogo toga. Očigledno je, dakle, da i medju najuspješnijim učenicima postoje velike individualne razlike, što su potvrdila i brojna dosadašnja istraživanja.738 Ako se uporede iskazi najuspješnijeg i najmanje uspješnog učenika/ispitanika, lako se mogu uočiti izvjesne sličnosti i razlike medju njima kada je u pitanju pristup učenju 738 vidjeti neobjavljeni magistarski rad autora ovog rada pod nazivom „Učenje engleskog jezika kod odraslih“, u okviru kojeg se bavi proučavanjem stilova i strategija učenja stranog jezika, sa osvrtom na emocionalne faktore i razlike medju učenicima (biblioteka Filološkog fakulteta u Beogradu) 332 leksike stranog jezika. Naime, i najuspješniji i najmanje uspješni učenik nastojali su da zapamte zadate riječi izgovarajući, ponavljajući i povezujući ih sa nekom drugom poznatom riječju i zamišljajući situaciju sa zadatom riječju; i najuspješnijem i najmanje uspješnom učeniku pomogao je nastavnikov izgovor riječi. Razlika medju njima ogleda se u tome što je najuspješniji učenik koristio veći broj strategija, povezujući zadate riječi sa engleskim i nekim drugim stranim jezikom, aktivno ponavljajući i prepisujući riječi, dok je najmanje uspješan učenik često pravio mentalne slike sa zadatim riječima prije nego asocijacije pomoću ključne riječi, a kasnije se baš i nije mogao sjetiti zadatih riječi. Sklonost najuspješnijeg učenika ka upotrebi (odnosno, iznalaženju koristi od) većeg broja različitih strategija očigledna je i kada je u pitanju način prezentacije leksike, a onda i lista strategija koje učenik smatra najkorisnijim. Tako, najuspješniji učenik najboljim načinima za prezentaciju leksike stranog jezika smatra: prevod, kontekst, primjer upotrebe riječi u rečenici, zamišljanje situacije sa zadatom riječju, odnosno pravljenje mentalne slike i povezivanje sa L1 riječima, dok se najmanje uspješan učenik ograničava na svega dvije strategije: prevod i pravljenje mentalne slike. Slično je i sa strategijama koje smatraju najkorisnijim za učenje leksike stranog jezika: najuspješniji učenik navodi čak osam strategija (upotreba riječi u komunikaciji sa izvornim ili nekim drugim govornicima engleskog jezika, prevod, kontekst, primjer upotrebe riječi u rečenici, prepisivanje riječi, zamišljanje situacije sa datom riječju (mentalnu sliku), povezivanje sa L1 riječima i grupisanje riječi), dok najmanje uspješan učenik posebno izdvaja samo jednu – prevod. Kada je, pak, riječ o načinima na koje inače pamte, odnosno uče riječi stranog jezika, zajedničko najuspješnijem i najmanje uspješnom učeniku je upotreba sljedećih strategija: ponavljanje, prevod, primjer upotrebe riječi u rečenici, povezivanje sa L1, zamišljanje situacije sa datom riječju i prepisivanje riječi. Dalje, najuspješniji učenik koristi još i kontekst, a najmanje uspješan glasno izgovara riječi. Ovdje je očigledna (velika) sličnost u upotrebi strategija. Malo je začudjujuće da najmanje uspješan učenik koristi daleko veći broj strategija u odnosu na one koje smatra (naj)korisni(ji)m, tako da se postavlja i pitanje svijesti o onome što učenik radi i što bi trebalo da radi. 333 Ako se pogleda ono što radi najuspješniji učenik (Sonja), moglo bi se pretpostaviti da ključ uspjeha u učenju leksike stranog jezika, a onda i samog tog jezika, leži u razvijenoj svijesti o učenju, aktivnom pristupu učenju, ulaganju dodatnog kognitivnog napora u učenje kada zatreba, iznalaženju načina i situacija za kontinuirano bavljenje jezikom i izloženost jeziku u što je moguće većoj mjeri, kao i upotrebi većeg broja raznovrsnih strategija u konkretnim jezičkim zadacima.739 O uspješnom učenju takodje odlučuje i veliki broj nekih drugih faktora, medju kojima zasigurno sklonost ka učenju jezika740, inteligencija, kao i mnoštvo drugih emocionalnih faktora, od kojih je, prema mišljenju autora rada, jedan od najvažnijih samopouzdanje.741 Takodje je izvjesno i to da postoje velike individualne razlike medju učenicima, pa čak i medju onim najuspješnijim, o čemu svjedoče sličnosti i razlike medju najuspješnijim učenicima u ovom istraživanju kada je u pitanju pristup učenju i upotreba strategija učenja. Autor rada je mišljenja da učenicima treba pružiti mogućnost da se oprobaju u novim pristupima učenju leksike stranog jezika, kroz obuku brojnim različitim strategijama učenja od kojih će sami učenici moći izabrati ono što najviše odgovara njihovoj ličnosti i karakteru, i što će im omogućiti da postignu bolje rezultate. 739 ne treba, medjutim, zaboraviti da izvanredne rezultate u učenju jezika može ostvariti i neko ko praktikuje tipično školski, klasični pristup učenju, ukoliko vrijedno i organizovano radi na savladavanju jezičkog materijala (Ivanin primjer) 740 language aptitude 741 Autor je do ovog rezultata došao na osnovu istraživanja na kome se zasniva njegov magistarski rad. 334 5. ZAKLJUČCI I IMPLIKACIJE Analiza rezultata velikog broja upitnika i testova, a onda i brojnih razgovora sa učenicima omogućila je autoru rada da sagleda na koji način odrasli učenici kojima je maternji jezik srpski uče leksiku stranog, odnosno engleskog jezika. Istraživanje je potvrdilo neke od pretpostavki o učenju leksike stranog jezika koje su iznijete u teorijskom dijelu rada, a takodje je omogućilo i sticanje nekih novih uvida koji bi mogli biti od koristi za dalja leksička proučavanja, pogotovo kada su u pitanju strategije učenja leksike stranog jezika i učenje leksike stranog jezika primjenom metoda ključne riječi. Tako je istraživanje pokazalo da prilikom otkrivanja značenja nove riječi, odrasli učenici engleskog jezika kojima je maternji jezik srpski, u prvom redu, uočavaju riječi koje su srodne sa riječima u njihovom maternjem jeziku, odnosno kognate, i pogadjaju značenje nove riječi na osnovu konteksta; nakon ove dvije strategije, slijedi upotreba dvojezičnog rječnika, a zatim i drušvene strategije obraćanja nastavniku za prevod, obraćanja nekom od učenika za značenje riječi i obraćanja nastavniku da parafrazira značenje nove riječi ili kaže njen sinonim. Kada je u pitanju učenje i utvrdjivanje (značenja) riječi, odnosno upotreba strategija konsolidacije, onda treba naglasiti da se učenici u najvećoj mjeri oslanjaju na korišćenje medija na engleskom jeziku (slušaju pjesme, gledaju filmove i informativni program, koriste materijale dostupne na Internetu i slično), a zatim i na strategije bilježenja, glasnog izgovaranja i ponavljanja riječi, stvaranja slike o značenju riječi, a onda i povezivanja riječi sa ličnim iskustvom i sa nekim drugim jezikom koji znaju. Učenici engleskog jezika kao stranog u Crnoj Gori ne samo da najviše koriste strategiju uočavanja srodnih riječi, već je i smatraju jednom od najkorisnijih strategija kada je u pitanju otkrivanje značenja nove riječi; jedina strategija koju smatraju korisnijom od nje jeste društvena strategija obraćanja nastavniku da upotrijebi novu riječ u nekoj rečenici. Poslije kognata, učenici najkorisnijim smatraju društvene strategije koje podrazumijevaju obraćanje nastavniku bilo da parafrazira značenje nove riječi, ili, pak, da navede njen sinonim ili prevod, a zatim i pogadjanje na osnovu konteksta, upotrebu 335 dvojezičnog rječnika, obraćanje nekom drugom učeniku za pomoć i otkrivanje značenja riječi kroz rad u grupi. Interesantno je da veoma korisnom smatraju i gestikulaciju (premda je veoma slabo koriste), a onda i analizu vrste riječi. I kada je u pitanju konsolidacija značenja riječi, postoje značajna preklapanja izmedju strategija koje učenici najčešće koriste i onih koje smatraju najkorisnijima; tu je, opet u prvom planu, korišćenje medija na engleskom jeziku, a zatim i upotreba nove riječi u rečenici, ponavljanje, bilježenje i uvježbavanje riječi, kao i njihovo kontinuirano ponavljanje. Od ostalih strategija koje smatraju najkorisnijima, treba pomenuti prepisivanje riječi, provjeru značenja riječi putem testova, učenje i uvježbavanje riječi kroz rad u grupi, glasno izgovaranje riječi i stvaranje slike o njenom značenju. Činjenica da odrasli učenici engleskog jezika u Crnoj Gori prilikom otkrivanja značenja nove riječi najčešće uočavaju srodne riječi ne iznenadjuje, s obzirom na to da i engleski i srpski jezik pripadaju indo-evropskoj porodici jezika, što znači da medju njima postoji dosta sličnosti kada je u pitanju leksika, odnosno da je u njima puno riječi romanskog, a onda i grčkog porijekla.742 Učenici kojima je maternji jezik srpski jednostavno prepoznaju i koriste ovu olakšicu, što je veoma dobro, pogotovo ako se ima u vidu da se u nekim drugim istraživanjima (konkretno, prilikom proučavanja strategija koje koriste Španjolci prilikom učenja engleskog kao stranog jezika) došlo do zaključka da, i pored velike sličnosti u leksici izmedju dva jezika (u ovom slučaju, dakle, engleskog i španskog) učenici, na žalost, često ne uočavaju čak ni veoma očigledne kognate. Za nastavnike koji vjeruju da je strategija pogadjanja značenja riječi na osnovu konteksta jedna od najvažnijih kada je u pitanju otkrivanje značenja nove riječi, a autor rada je jedan od njih, takodje je ohrabrujuće to što je istraživanje pokazalo da je učenici koriste u jednakoj mjeri kao i kognate. To što su pogadjanje značenja riječi na osnovu konteksta i upotreba dvojezičnog rječnika neke od najzastupljenijih strategija, kako medju onima koje učenici koriste, tako i medju onima koje smatraju najkorisnijima, govori o postojanju svijesti kod učenika o potrebi za osamostaljivanjem u radu, koje, dalje, vodi ka jačanju 742 treba podsjetiti da, prema istraživanju koje je pomenuto u radu, čak oko 53.6% riječi u engleskom jeziku predstavlja riječi romanskog porijekla 336 samopouzdanja, čime se zajedno doprinosi jačanju učenikove autonomije. Ne iznenadjuje, medjutim, ni to što je istraživanje pokazalo da se prilikom otkrivanja značenja nove riječi učenici u velikoj mjeri oslanjaju na nastavnika i druge učenike. Zavisnost od autoriteta i dalje je karakteristična za učenike u Crnoj Gori, što bi se moglo dovesti u vezu sa decenijski dugom praksom da u učionici stranog jezika glavnu riječ vodi nastavnik, premda treba naglasiti i to da se takav pristup nastavi ozbiljno mijenja tokom poslednjih godina (odnosno, tokom poslednjih deceniju-dvije), i da učenik sve više biva aktivno uključen u rad na času u (opet, sve više) komunikativnoj učionici. Oslanjanje u velikoj mjeri na medije upućuje na to da su učenici svjesni vlastitog učenja i da prepoznaju šta im je od koristi kada je u pitanju učenje leksike stranog jezika, odnosno konsolidacija (značenja) riječi; kada je, pak, riječ o priličnoj zastupljenosti strategija bilježenja, glasnog izgovaranja i ponavljanja riječi, moguće je da se radi o direktnoj posljedici uticaja obrazovnog sistema u Crnoj Gori, u kome se učenje leksike (ali i gramatike) stranog jezika tradicionalno vezivalo za aktivnosti bilježenja, ponavljanja i prepisivanja, tako da ovakvi rezultati, zapravo, potvrdjuju Hipotezu o kulturološkoj uslovljenosti upotrebe strategija učenja leksike stranog jezika. Na opravdanost ove Hipoteze upućuje i pregled najkorišćenijih strategija otkrivanja značenja novih riječi743 koji, moglo bi se opet reći, predstavlja odraz uticaja postojećeg obrazovnog sistema u okviru kojeg se, pored kontinuiranog njegovanja pristupa nastavi jezika koji podrazumijeva da je nastavnik autoritet, učenici sve više podstiču i na to da samostalno otkrivaju značenje nepoznatih, odnosno novih riječi na osnovu konteksta. Učenici su, takodje, svjesni koristi i od mnogih drugih strategija, a to što vole da često provjeravaju svoj jezički napredak putem testova svjedoči o njihovoj sklonosti ka praćenju i procjenjivanju sopstvenog učenja. Rezultati istraživanja, dakle, svjedoče o prilično razvijenoj svijesti učenika o korisnosti strategija učenja leksike; učenici uočavaju korist čak i od strategija koje trenutno 743 dakle, pogadjanje na osnovu konteksta, uočavanje srodnih riječi, upotreba dvojezičnog rječnika, obraćanje nastavniku za prevod 337 ne koriste744, što je veoma značajno, jer ostavlja otvorenom mogućnost za jačanje ovog prostora, odnosno upućuje na mišljenje da bi učenici, uz odgovarajuću obuku i pomoć nastavnika, mogli veoma lako početi koristiti ove strategije u puno većoj mjeri nego što se to zasada misli. Stoga je, prema mišljenju autora rada, možda vrijeme da se akcenat stavi i na ovaj važan aspekt usvajanja leksike. Sasvim je izvjesno, medjutim, da rezultati do kojih se došlo u ovom istraživanju ne bi bili (potpuno) isti za učenike sa nekim drugim maternjim jezikom745, što, još jednom, potvrdjuje Hipotezu o kulturološkoj uslovljenosti izbora strategije. Kada je u pitanju prezentacija leksike stranog jezika, razgovor sa učenicima i dodatni upitnici otkrivaju da učenici od nastavnika očekuju da novu riječ, u prvom redu, izgovori i napiše na tabli, a zatim i da navede njen prevod i primjer upotrebe u rečenici; slijedi navodjenje sinonima, davanje objašnjenja na engleskom jeziku, i povezivanje zadate riječi sa nekom drugom riječju koja slično zvuči u srpskom, engleskom ili, pak, nekom drugom stranom jeziku. Ono što je privuklo pažnju autora rada jeste da je većina učenika koji su učestvovali u eksperimentu (dakle, učenici iz sve tri grupe), kako u formalnim, tako i u neformalnim razgovorima, naglasila važnost zvuka strane riječi kada je u pitanju učenje, odnosno pamćenje zadatih engleskih riječi, što je, takodje, od izuzetnog značaja kada su u pitanju leksička proučavanja. Metod ključne riječi pokazao se izuzetno korisnim kada je u pitanju učenje leksike stranog jezika, čime ovo istraživanje potvrdjuje rezultate do kojih su došli i brojni drugi naučnici, kao što su Atkinson i Rau, Levin, Loson i Hogben, Majkl Presli, i dr. Naime, učenici koji su koristili metod ključne riječi postigli su najbolje rezultate u eksperimentu. Još na probnom testu vidjelo se da bi primjena metoda ključne riječi mogla dati pozitivne 744 Premda, na žalost, ima i strategija čije koristi učenici nisu svjesni u dovoljnoj mjeri, a koje su se, medjutim, u praksi pokazale kao veoma korisne; takve su, na primjer, semantičko mapiranje, gradiranja pridjeva i pravljenja skupina riječi relevantnih za priču na odredjenu temu. 745 Vidjeti rezultate do kojih je došao Šmit baveći se proučavanjem strategija učenja leksike koje koriste Japanci prilikom učenja engleskog jezika. 338 rezultate, a to je kasnije i potvrdjeno.746 Metod ključne riječi pokazao se boljim od metoda (višestrukog) konteksta747, i neuporedivo boljim od slobodnog učenja748, kako na ukupnom planu749, tako i na pojedinačnim (odnosno, neposrednim i odloženim) testovima. Naročito ubjedljivo bolje rezultate u odnosu na druge dvije grupe učenika, a pogotovo u odnosu na Kontrolnu grupu, učenici grupe Ključna riječ postigli su na neposrednom testiranju750. Ovakvi rezultati u potpunosti potvrdjuju Hipotezu o dubinskoj obradi informacije, prema kojoj dublja obrada, odnosno analiza riječi dovodi i do njenog boljeg pamćenja, bilo kada je u pitanju metod ključne riječi ili kontekst metod751; ispostavilo se, medjutim, da su veze uspostavljene primjenom metoda ključne riječi jače od veza uspostavljenih kontekst metodom. Pomalo je, medjutim, razočaravajuće ogromno slabljenje pamćenja kod učenika grupe Ključna riječ (ali i kod učenika Kontekst grupe) nakon svega sedam dana, odnosno na prvom odloženom testiranju. U slučaju grupe Ključna riječ radi se o gotovo jednoj trećini manje tačnih odgovora na prvom odloženom testu u odnosu na neposredno testiranje, dok je u slučaju Kontekst grupe na odloženom testiranju broj tačnih odgovora nešto više od jedne trećine manji u odnosu na neposredno testiranje; u slučaju Kontrolne grupe, razlika izmedju neposrednog i prvog odloženog testiranja gotovo je zanemarljiva. Znatno slabije pamćenje riječi na odloženim testovima u odnosu na neposredni test, kada je u pitanju grupa Ključna riječ, potvrdjuje stav Fione Mekferson, iznijet u teorijskom dijelu rada, da je metod ključne riječi odličan za učenje na kratke staze i da predstavlja jedan od 746 već na probnom testu broj tačnih odgovora bio je znatno veći od broja netačnih odgovora; takva situacija ponovila se i na neposrednom testu. Na prvom odloženom testu, medjutim, broj tačnih odgovora naglo je opao, a zatim je ostao gotovo ujednačen, tj. i dalje je opadao, ali u gotovo zanemarljivoj mjeri. (procenat tačnih odgovora po testovima izgleda ovako: 91.4% na probnom testu; ostalo: 61.25% - 42.86% - 41.9% - 41.25%). 747 uz rezultat od 47.4% tačnih odgovora za grupu Ključna riječ u poredjenju sa 41.74% tačnih odgovora za Kontekst grupu 748 odnosno, prepuštanja učenicima da se sami snadju sa učenjem i pamćenjem zadatih riječi; uz rezultat od 47.4% tačnih odgovora za grupu Ključna riječ u poredjenju sa 25.93% tačnih odgovora za Kontrolnu grupu. 749 tj. sagledavanjem ukupnih rezultata istraživanja (čija vrijednost je i navedena u prethodnoj fusnoti) 750 uz rezultat od 61.25% tačnih odgovora za grupu Ključna riječ, u poredjenju sa 28% tačnih odgovora za Kontekst grupu i 44.3% tačnih odgovora za Kontekst grupu (neposredno testiranje); 751 Ono što je, takodje, ohrabrujuće jeste da prilikom razgovora i popunjavanja Upitnika o strategijama učenja leksike stranog jezika učenici Kontekst grupe i Kontrolne grupe često navode strategije koje u sebi sadrže složeniju obradu riječi. 339 najkorisnijih metoda za ubrzano učenje odgovarajućeg materijala, odnosno da se njime poboljšava neposredno pamćenje.752 Najbolje rezultate učenici svih grupa postigli su na neposrednim testovima, što potvrdjuje pretpostavku o tome da je pamćenje najjače tokom prvih 24 sata, što znači da bi i nastavu stranog jezika trebalo uskladiti sa time, odnosno da bi bilo dobro na kraju svakog časa obnoviti sve ono što je tokom časa radjeno, pri čemu bi glavni akteri tog rezimiranja trebalo da budu sami učenici. Odgovor na pitanje da li učenicima treba davati gotove veze ili ostaviti da ih sami smišljaju, kada je riječ o primjeni metoda ključne riječi, dobijen je poredjenjem uspjeha koji su učenici postigli na testovima u okviru kojih su (1) dobijali gotove ključne riječi i interaktivne mentalne slike, (2) osmišljavali ključne riječi i interaktivne mentalne slike kroz rad u grupi, odnosno (3) osmišljavali ključne riječi i interaktivne mentalne slike kroz individualni rad. S obzirom na to da su učenici koji su samostalno smišljali veze postigli najbolje rezultate na ukupnom nivou, i ubjedljivo najbolje rezultate na neposrednom testiranju, moglo bi se zaključiti da su jače veze koje učenici sami prave. Ne treba, medjutim, prenebreći ni rezultate prvog odloženog testa u okviru kojeg su učenici bili najuspješniji na testu sa gotovim vezama, što upućuje na opšti zaključak da učenici mogu imati veliku korist i od gotovih veza, te da je možda najbolje prepustiti im da sami osmišljavaju veze, a gotove im davati (samo) onda kada ih sami zatraže. Postoji mišljenje da su korisne samo one veze koje nose smisao, odnosno koje u sebi sadrže i zvuk i značenje zadate riječi, a ne i proizvoljne veze. Ovo istraživanje potvrdilo je da je to tačno ako se uzimaju u obzir i ključna riječ i interaktivna mentalna slika; ukoliko se, pak, smatra da ključna riječ treba da bude nosilac i zvuka i značenja, onda ovo istraživanje to opovrgava. Naime, ovo istraživanje pokazalo je da su zvučne veze jače i 752 ovakvi rezultati potvrdjuju i to da je proces zaboravljanja riječi najsnažniji tokom prvih 24 sata nakon početnog učenja, o čemu govore Gairns and Redman (1986) 340 važnije od bilo kojih drugih753, pa čak i značenjskih, odnosno da učenici najbolje pamte zvuk zadate riječi, i da su u stanju da sa tim zvukom prave različite vrste asocijacija; najjačima, pak, pokazale su se one veze u okviru kojih ključna riječ zvuči kao zadata strana riječ (a može, ali ne mora biti značenjski povezana sa zadatom riječju), a mentalna slika sadrži i ključnu riječ i značenje zadate riječi754. Čini se, medjutim, da je dobra mentalna, interaktivna slika nerijetko puno važnija od dobre ključne riječi, a mogući razlog za to je prisustvo većeg broja memorijskih kodova u interaktivnoj slici. Istraživanje je pokazalo da svi učenici, nezavisno od primijenjenog metoda učenja, prave različite vrste asocijacija sa zadatim riječima, bilo da se to od njih traži ili ne. Osim što u odgovoru navode pogrešnu vrstu riječi i daju približno tačan prevod zadate riječi, učenici miješaju zadate riječi sa nekim drugim riječima iz istog testa, sa riječima iz drugih testova, sa ključnom riječju i/ili riječima iz mentalne slike (ovo dvoje poslednjih važi samo za učenike grupe Ključna riječ), a onda i sa nekim riječima kojih uopšte nema u testu, ali koje, medjutim, zvučno, vizuelno ili značenjem liče na zadate riječi. Najučestalije vrste asocijacija, medjutim, koje učenici prave su zvučne asocijacije, što još jednom potvrdjuje mišljenje iznijeto u ovom radu da se učenici u najvećoj mjeri oslanjaju na zvuk strane riječi, i da su zvučne veze jače od drugih. S obzirom na to da veliki broj učenika iz svih grupa naglašava da ih često i sami zvuk riječi asocira na njeno značenje i da je važno stvoriti sliku sa značenjem zadate riječi, autor rada iznosi pretpostavku da asocijacije predstavljaju univerzalni princip učenja leksike stranog jezika. 753 U prilog tvrdnji o važnosti zvuka i zvučnih veza kada je riječ o učenju leksike stranog jezika govori i ranije pomenuta činjenica da učenici najčešće koriste i smatraju skoro najkorisnijom strategiju uočavanja srodnih riječi, jer su to uglavnom riječi koje, osim što slično znače u dva jezika, slično i zvuče, a zatim i podatak do kojeg se u istraživanju došlo – da je većini učenika iz svih grupa sa kojima je radjen eksperiment veoma važno povezivanje zadate strane riječi sa nekom drugom riječju koja slično zvuči bilo u njihovom maternjem, bilo u engleskom ili, pak, u nekom drugom stranom jeziku, kao i izjave učenika da ih sami zvuk riječi često asocira na njeno značenje. U prilog ovakvim rezultatima vrijedi spomenuti i rezultate Mirinog istraživanja u okviru kojeg su učenici stranog jezika pokazivali tendenciju ka davanju zvučnih asocijacija, odnosno odgovora koji su zvučali slično stimulus riječima, ali nisu bili sa njima semantički povezani, a onda i stavove Bedilija i Sekmenove, prema kojima rima, ili, pak, kombinacija rime i značenja izuzetno pomažu pamćenju riječi. 754 kao što je to, na primjer, slučaj sa engleskom riječju ostrich, za koju je data ključna riječ „o, striče“ (koja, očigledno, ni na koji način nije značenjem povezana sa zadatom riječju) i mentalna slika koja u sebi sadrži tu ključnu riječ i priču koja je povezana sa značenjem zadate engleske riječi ostrich, odnosno sa „nojem“ u okviru koje se dijete tokom obilaska zoološkog vrta obraća svom stricu i kaže „o, striče, pa to je noj!“ 341 Takodje se važnim pokazalo i ponavljanje riječi, bez obzira na primijenjeni metod755, jer ono jača memorijske kodove, o čemu svjedoče i brojna dosadašnja istraživanja, a činjenica je da učenici mogu imati koristi čak i od mehaničkog ponavljanja, bar kada je riječ o kratkoročnom pamćenju. Moglo bi se pomisliti da je metod ključne riječi veoma često uzrok interferenciji, jer riječi koje su slične po zvuku i izgledu objektivno mogu učenika dovesti do zabune, odnosno navesti ga da napravi ili zapamti pogrešne veze. Autor rada, medjutim, mišljenja je da do interferencije primjenom metoda ključne riječi ne dolazi u većoj mjeri nego što je to slučaj sa primjenom bilo kojeg drugog metoda, i da je pozitivni leksički transfer do kojeg dolazi primjenom ovog metoda daleko veći od potencijalnog negativnog transfera. Rad, medjutim, nije potvrdio da stepen interferencije u većoj mjeri zavisi od broja zadatih riječi. Učenici su, istina, najčešće miješali riječi na testu od četrdeset zadatih riječi (u okviru kojeg su dobili gotove veze), medjutim, skoro neznatno procentualno manji broj riječi pomiješali su na jednom testu od deset riječi (u okviru kojeg su sami smišljali veze), dok je taj broj procentualno najmanji na drugom testu od deset riječi (u okviru kojeg su do veza dolazili kroz rad u grupi)756 . Kada je u pitanju vrsta riječi koju učenici najbolje pamte primjenom metoda ključne riječi, onda su to, u prvom redu, imenice; slijede pridjevi, pa glagoli. Dominacija imenica prisutna je i u odgovorima koji su rezimirani kao odgovori u kojim su učenici zadatu riječ preveli pogrešnom vrstom riječi; učenici su, naime, imenice ponekad zamjenjivali glagolima ili pridjevima, a glagole imenicama; najčešće su, medjutim, u svojim odgovorima ovog tipa navodili imenice. I kod druga dva metoda, odnosno kontekst metoda i slobodnog metoda, primijećeno je da učenici najbolje pamte imenice. Na osnovu ovakvih rezultata, moglo bi se zaključiti da kod učenika, uopšteno uzev, postoji sklonost ka usvajanju imenica, prije nego drugih vrsta riječi. 755 U slučaju metoda ključne riječi, tu spada i ponavljanje veza. 756 Taj odnos izgleda ovako : T-40=15.6%; T-10B=15.2%; T-10A=11.8%. 342 Ovo istraživanje nije potvrdilo da je dužina riječi relevantna kada je u pitanju usvajanje riječi metodom ključne riječi. Premda se na osnovu nekih rezultata moglo zaključiti da učenici bolje pamte kraće riječi, neki drugi rezultati u radu pokazali su da to ne mora neminovno biti tako. Zvuk riječi se, ipak, pokazao kao puno važniji faktor. Optimalan broj riječi za koji bi se od učenika moglo očekivati da ih uspješno savlada u toku jednog časa mogao bi biti izmedju petnaest i dvadeset; istraživanje je pokazalo da je četrdeset riječi previše, a deset ipak premalo, s tim što ne treba zaboraviti da je veoma važno da nastavnik učenicima dâ neko vrijeme da se, kako oni sami kažu, „povežu“ i „ostvare interakciju“ sa zadatim riječima. Rezultati do kojih se došlo na osnovu analize studije slučaja potvrdjuju rezultate do kojih se došlo i u brojnim dosadašnjim istraživanjima – da postoje brojne sličnosti i razlike, kako medju najuspješnijim učenicima, tako i izmedju uspješnih i manje uspješnih učenika. Razlike medju najboljim učenicima prvenstveno se ogledaju u različitoj upotrebi konkretnih strategija učenja leksike, odnosno njihovom izboru i načinu primjene u konkretnom jezičkom zadatku. Ono, pak, za šta bi se, na osnovu rezultata istraživanja, moglo reći da razlikuje najuspješnijeg od najmanje uspješnog učenika jeste svijest o sopstvenom učenju757 (ona je kod uspješnih učenika, generalno uzev, veoma razvijena, što se ne bi moglo tvrditi i za manje uspješne učenike), a onda i konkretan pristup učenju (odnosno predanost i aktivna, smisaona interakcija sa zadatim materijalom, koja je karakteristična za sve uspješne učenike, i površnost, koja je, na žalost, očigledna kada je riječ o manje uspješnim učenicima). Na osnovu svega onoga što, na osnovu analize dobijenih rezultata, izdvaja najuspješnijeg učenika u istraživanju od ostalih učenika, moglo bi se zaključiti da ključ uspjeha u učenju leksike stranog jezika, a onda i samog tog jezika, leži u razvijenoj svijesti o učenju i samom procesu učenja, aktivnom pristupu učenju, ulaganju dodatnog 757 o samom procesu učenja, a onda i o sebi u odnosu na taj proces 343 kognitivnog napora u učenje kada zatreba, iznalaženju načina i situacija za kontinuirano bavljenje jezikom i izloženost jeziku u što je moguće većoj mjeri, kao i u fleksibilnoj upotrebi većeg broja različitih strategija u konkretnim jezičkim zadacima, čime učenik sve više i više preuzima odgovornost za sopstveno učenje. Najuspješniji učenik je analitičan i pravi korisna poredjenja, i u velikoj mjeri je nezavisan u učenju. Ne treba, medjutim, zaboraviti da o uspješnom učenju stranog jezika odlučuje i veliki broj nekih drugih faktora, medju kojima su, prema mišljenju autora rada, neki od najvažnijih sklonost ka učenju jezika i inteligencija758, a onda i brojni emocionalni faktori, od kojih je možda najvažniji samopouzdanje. Nastavu leksike stranog jezika treba veoma pažljivo osmisliti, uzimajući u obzir i ono što će učeniku pomoći da zadatu leksiku savlada. Osnovu tog plana treba da čini svijest o razlici izmedju visoko-frekventnih i nisko-frekventnih riječi, kao i o načinu učenja leksike i strategija za bavljenje ovim riječima, pogotovo ako se uzme u obzir činjenica da je za učenje riječi potrebno izdvojiti prilično vremena, a strategije omogućavaju učenicima da se sa zadatim riječima uspješno izbore za znatno kraće vrijeme. Korišćenjem strategija učenik se osamostaljuje u radu, preuzima inicijativu i kontrolu nad sopstvenim učenjem, jača samopouzdanje i ravija svoju autonomiju. Ne treba, medjutim, zaboraviti da je uloga nastavnika u tom procesu ne samo potrebna, već gotovo i nezaobilazna, i da je on taj od kojeg se očekuje da pomogne učeniku da se razvije i osamostali. To znači da i sam nastavnik treba da ima, u prvom redu, svijest o značaju strategija učenja, a zatim i dovoljno znanja i sposobnosti, kako bi mogao da, i u ovoj oblasti, na adekvatan način odgovori potrebama i zahtjevima svojih učenika. Na osnovu rezultata ovog istraživanja, takodje bi se moglo zaključiti da metod ključne riječi treba ozbiljno uzeti u obzir kada su pitanju nastava i učenje leksike stranog jezika, odnosno da treba biti optimista kada je u pitanju primjena ovog metoda759. On bi se 758 kada je riječ o učenju stranog jezika u L1 okruženju 759 bez obzira na odredjene slabosti i ograničenja koja su karakteristična za ovu strategiju, kao što su, na primjer, činjenica da ona iziskuje prilično vremena i kognitivnog napora, a onda i to što se njenom primjenom često zanemaruje složenost značenja riječi 344 mogao koristiti selektivno, u zavisnosti od situacije, odnosno tamo gdje je očigledno da njegova primjena može dati pozitivne rezultate. Autor rada je mišljenja da učenicima treba pružiti mogućnost da se oprobaju u novim pristupima učenju leksike stranog jezika, kroz obuku brojnim različitim strategijama učenja od kojih će sami učenici moći izabrati ono što najviše odgovara njihovoj ličnosti i karakteru, i što će im omogućiti da postignu bolje rezultate. I na kraju, autor rada je mišljenja da rezultate do kojih se došlo u ovom istraživanju ne treba generalizovati, odnosno da ih ne treba automatski primjenjivati kao opštevažeće za sve jezike, pogotovo kada se radi o rezultatima koji se odnose na primjenu metoda ključne riječi, iz razloga što je veoma moguće da bi rezultati istraživanja koje se odvija u nekoj drugoj sredini, sa nekim drugim maternjim ili stranim jezikom bili (znatno) drugačiji. Ovo istraživanje, zapravo, predstavlja pokušaj autora da dâ svoj doprinos leksičkim proučavanjima i izgradjivanju slike o metodu ključne riječi, bilo kroz prizmu njegovog poredjenja sa nekim drugim metodima, odnosno strategijama, ili kroz prizmu svega onoga što se, na osnovu istraživanja, pokazalo kao karakteristično za sami ovaj metod. 345 6. BIBLIOGRAFIJA Ahmed, M. O. (1989). “Vocabulary learning strategies”. U P. Meara (eds.), Beyond Words. London: BAAL/CILT. Alan Hunt (Kansai University) and David Beglar (Temple University, Japan). (2005). A framework for developing EFL reading vocabulary, (http://www.nflrc.hawaii.edu/rfl/April2005/hunt/hunt.html) Allen, V. F. (1983). Techniques in Teaching Vocabulary. Oxford: Oxford University Press. Anderson, J. R. (1983). The architecture of cognition. Cambridge. Mass.: Harvard University Press. Anderson, J. R. (1985). Cognitive psychology and its implications. 2 nd ed. New York: Freeman. Atkinson (1975). “The Mnemonic Key Word Method”. (http:rer.sagepub.com/content/52/1/61.full.pdf Atkinson and Raugh (1974). “An Application of the Mnemonic Keyword Method to the Acquisition of a Russian Vocabulary.“ Human Learning and memory. (ERIC. No.6.) (http: suppes-corpus.stanford.edu/techreports/IMSSS_237.pdf) Bambang Setiyadi, Lloyd Holliday & Ray Lewis. “A Survey of Language Learning Strategies in a tertiary EFL in Indonesia” (http://www.aare.edu.au/99pap/set99468.htm) Barak Rosenshine. “The Case for Explicit Teacher-led, Cognitive Strategy Instruction” (http://www.formapex.com/barak-rosenshine/616-the-case-for-explicit-teacher-led- cognitive-strategy-instruction?.) Barcroft, Joe (2007). “Effects of Opportunities for Word Retrieval During Second Language Vocabulary Learning.” Language Learning. Volume 57. Issue 1. 35-56. Barfield, Andy and Tess Fitzpatrick (2009). “Lexical procesing in second language learners. Papers and Perspectives in Honour of Paul Meara.“ Multilingual Matters. Clevedon, UK (http://applij.oxfordjournals.org/content/32/4/458.) Bauer, L. and I. S. P. Nation (1993). “Word families”. International Journal of Lexicography 6. 253-279. Beglar, David ( www.jalt-publictations.org/tit/articles/2005/07/index) 346 Belleza. “The Keyword Method“. (http://rer.sagepub.com/content/52/1/61) Bialystok, E. and M. Frohlich (1977). Second language Learning and Teaching in Classroom Settings: The Learning Study, Year One. Toronto: Ontario Institute for Studies in Education. Borg, M. (2001). “Teachers’ beliefs.” ELT Journal 55(2). 186-188. Borg, S. (2003). “Teacher cognition in language teaching: A review of research on what language teachers think, know, believe, and do.” Language Teaching 36. 81-109. Brown, H. D. (1987). Principles of Language Learning and Teaching. Prentice Hall Regents. Eaglewood Cliffs, NJ. Brown, H. D. (1994). Teaching by Principles: An Interactive Approach to Language Pedagogy. Prentice Hall. Inc., NJ. Bugarski, R. (1996a). Lingvistika o čoveku. Čigoja. XX vek. Beograd. Bugarski, R. (1996b). Lingvistika u primeni. Čigoja. XX vek. Beograd. Bugarski, R. (1996c). Uvod u opštu lingvistiku. Čigoja. XX vek. Beograd. Calderhead, J. (ed.). (1987). Exploring Teachers’ Thinking. London: Cassell. Carrell P. and J. Eisterhold (1983). “Schema theory and ESL reading psychology.“ TESOL Quarterly 17/4: 553-73. Carter, R. and M. McCarthy (1988). Vocabulary and Language Teaching. Harlow: Longman. Catalan, Rosa Maria Jimenez (2003). “Sex differences in L2 vocabulary learning strategies”. International Journal of Applied Linguistics 13:1. 54-77. Chamot, A. U. & J. Rubin (1994). “Comments on Jennie Rees-Miller’s ‘A critical appraisal of learner training: Theoretical bases and training implications.’” TESOL Quarterly 28(4). 771-6. Chamot, A. U. (1999). “Learning strategy instruction in the English classroom”. (http:// www.Jalt-publications.org/tlt/article/1999/Chamot/) Chamot, A. U. (2001). “The role of learning strategies in second language acquisition.” U M. P. Breen (Ed.), Learner contributions to language learning (pp.24-44). Essex: Pearson Education. 347 Chang and Huang. “Effects of Keyword Method on Memory of Word Groups“. (http://ir.lib.ntnu.edu.tw/retrieve/58577/ntnulib_ja_B0201_3203_071.pdf) Chang, S. and Huang, Y-K. (2001). “Communicative language teaching: Senior high school teachers’ beliefs and practice” U The Proceedings of the Tenth International Symposium on English Teaching. Taipei: Crane, 219-227. (http: www.asian-efl- journal.com/PTA/Volume-53-mc.pdf) Chomsky, N. (1968). Language and Mind. New York: Harcourt, Brace&World. Clarke, D. F. and I. S. P. Nation (1980). “Guessing the meaning of words from context”. System 8(3): 211-220. Coady, J. (1997). “L2 vocabulary acquisition: A synthesis of the research.” U J. Coady & Th. Huckin (Eds.), Second language vocabulary acquisition: A rationale for pedagogy (pp.273-91). Cambridge: Cambridge University Press. Coady, J. and T. Huckin (1997). Second Language Vocabulary Acquisition. UK: Cambridge University Press. Cohen, A. D. (1990). Language Learning: Insights for Learners, Teachers, and Researchers. Boston, MA: Heinle & Heinle. Cohen, A. D. and E. Aphek (1980). “Retention of second-language vocabulary over time: Investigating the role of mnemonic association”. System. 8(3): 221-235. Cohen, Andrew (1987). “The Use of Verbal and Imagery Mnemonics in L2 Vocabulary Learning“. (libra.msra.cn/.../the-use-of-verbal-and-imagery-mnemonics-in-second- language-vocabulary-learning) Cohen, Andrew (1996). “Verbal Reports as a source of Insights into Second Language Learner Strategies“. Applied Language Learning. Vol. 7. Nos. 1@2. 5-24. Cook, L. K. and R. E. Mayer (1983). “Reading strategies training for meaningful learning from prose.” U M. Pressley and J. Levin (ed.), Cognitive Strategy Research. New York: Springer Verlag. Corder, S. P. (1967). “The significance of learners’ errors.” International Review of Applied Linguistics. 5. 160-70. Craik, F. and R. Lockhart (1972). “Levels of processing: a framework for memory research.” Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior II. 671-684. 348 Craik, F. I. M. and E. Tulving (1975). “Depth of processing and the retention of words in episodic memory”. Journal of Experimental Psychology 104. 268-294. Crandal, JoAnne. “Using Cognitive Strategies to Develop English Language and Literacy.“ (http://www.cal.org/resources/digest/0205crandall.html) Doff, A. (1996). Teach English: Students’ Handbook. Cambridge: Cambridge University Press. Dörnyei, Z. (2003). Questionnaires in Second Language Research: Construction, Administration, and Processing. London: Lawrence Erlbaum. Ehrman, Madeline and Rebecca L. Oxford (1988). “Effects of Sex Differences, Career Choice, and Psychological Type on Adult Language Learning Strategies.“ The Modern Language Journal 72: iii. 253-265. Ellis, Nick (1997). “Vocabulary acquisition: word structure, collocation, word-class, and meaning.” U N. Schmitt & M. McCarthy (eds.), Vocabulary: description, acquisition and pedagogy (122-139). Cambridge: Cambridge University Press. Ellis, R. (1999). The Study of Second Language Acquisition. Oxford: Oxford University Press. Ellis, R., (1999). Understanding Second Language Acquisition. Oxford: Oxford University Press. Ernesto Macaro (2006). “Strategies for Language Learning and for Language Use: Revising the Theoretical Framework.” The Modern Language Journal. Volume 90. Issue 3. 320- 337. Fan, Y. May (2003). ''Frequency of Use, Perceived Usefulness, and Actual Usefulness of Second Language Vocabulary Strategies: A Study fo Hong Kong Learners''. The Modern Language Journal 87: ii. 222-241. Fisher, Kruse Anna (1979). ''Vocabulary in Context''. ELT Journal XXXIII. 3:207-213. Fowle, C. (2002). “Vocabulary notebooks: implementation and outcomes.” ELT Journal. 56(4). 380-388. Gairns R. and S. Redman (1986). Working with Words. Cambridge University Press. Garbutt, M., & O. K. Sullivan (2000). IELTS: Strategies for study. National Centre for English Language Teaching and Research. Sydney: Macquarie University. 349 Ghazal, Lotfi: “Learning vocabulary in EFL contexts through vocabulary learning strategies.” Novitas ROYAL. Vol. 1 (2), 84-91. Grenfell, M. and V. Harris (1999). Modern Languages and Learning Strategies. Hillsdale, N.J.: Lawrence Erlbaum. 107-123. Griffiths, C. (2003). “Vocabulary and good language learners“ (www.academia.edu/.../Carol_Griffiths_ed._2008_Lessons_from_Good_Language_Lea rners._Cambridge_Cambridge_University_Press._32...) Griffiths, C. (2003). Patterns of language learning strategy use. System 31, 367-383. Griffiths, C. (2008). Lessons from good language learners. Cambridge: Cambridge University Press. Griffiths, C. and J. M. Parr (2001). “Language-learning strategies: theory and perception.” ELT Journal 55(3). 247-254. Gu, Y. (2002). “Gender, academic major, and vocabulary learning strategies of Chinese EFL learners”. RELC Journal 33(1): 35-54. Gu, Yongqi (2003). ''Vocabulary Learning in a Second Language: Person, Taks, Context and Strategies''. TESL-EJ. 7(2). Gu, Yongqui and Robert Keith Johnson (1996). “Vocabulary learning strategies and language learning outcomes.” Language Learning. Volume 46. Issue 4. Page 643-679. Gu, Yongqui. (http://www.tesl-ej.org/wordpress/issues/volume7/ej26/ej26a4/) Harmer, J. (1997). The Practice of English Language Teaching. Addison Wesley Longman Limited, England Hatch, E., & Brown, C. (1995). Vocabulary, semantics, and language education. Cambridge: Cambridge University Press. Hogben, D. and Michael J, Lawson (1997). “Reexamining the Relationship between Verbal Knowledge Background and Keyword Training for Vocabulary Acquisition.“ Contemporary Educational Psychology. Volume 22. Issue 3. 378-389. Honeyfield, G. John (1987). “Word Frequency and the Importance of Context in Vocabulary Learning“. U Long, H.M. & Jack C. Richards (Eds.), Methodology in TESOL: A Book of Readings. New York: Newbury House Publishers. 350 Horwitz, E.K. (1985). Using student beliefs about language learning and teaching in the foreign language methods course. Foreign Language Annals 18(4). 333-340. Howe, M. (1978). Adult Learning: Psychological Research and Application. John Wiley and Sons, Ltd. Huckin, T., Haynes, M. and Coady, J. (1993). Second Language Reading and Vocabulary Learning. Norwood, N.J.: Alex Publishing Corporation. Hunt, A. and Beglar, D. (1998). “Current Research and Practice in Teaching Vocabulary”. JALT. 22(1). 7-11. Johnson, K. E. (1992). “The relationship between teachers’ beliefs and practices during literacy instruction for non-native speakers of English.” Journal of Reading Behaviour 24. 83-108. Johnson, K. E. (1994). “The emerging beliefs and instructional practices of preservice English as a second language teachers.” Teaching & Teacher Education 10(4). 439-452. Johnson, K. E. (1999). Understanding Language Teaching. Canada: Heinle & Heinle. Kelly, P. (1986). “Solving the vocabulary retention problem”. ITL Review of Applied Linguistics 74:1-16. Kelly, P. (1990). “Guessing: No substitute for systematic learning of lexis.” System 18(2): 199-207. Kojic-Sabo, Izabella & Patsy M. Lightbown (1999). “Students' Approaches to Vocabulary Learning and Their Relationship to Success.” The Modern Language Journal. Volume 83. Issue 2. Page 176-192. Krashen, S. (1989). “We acquire vocabulary and spelling by reading: Additional evidence for the input hypothesis.” Modern Language Journal. 73(4): 440-464. Krashen, S. (1995). Principles and Practice in Second Language Acquisition. Prentice Hall Europe Kristal, D. (1987). Kembrička enciklopedija jezika. England: CUP. (prevod: grupa autora. Beograd: Nolit) Kudo, Yongqi (1999). L2 vocabulary Learning Strategies. Unpublished MA thesis, Second Language Teaching & Curriculum Center. University of Hawai'i, Honolulu, USA. (http://www.nflrc.hawaii.edu/NetWorks/NW14/ ) 351 Lai, Yu-Ling (2005). Teaching vocabulary learning strategies: awareness, beliefs, and practices. A survey of Taiwanese EFL senior high school teachers. (Supervisor: Dr. Adela Gánem.) University at Essex. (http://english.tyhs.edu.tw/epaper/epaper9/thesis_eng.pdf) Language Learning. (Mar 1996). Volume 46. Issue 1. Language Learning. (Mar 2007). Volume 57. Issue 1. Larsen-Freeman, D. (1986). Techniques and principles in language teaching. England: Oxford University Press. Laufer, B. (1988). “The concept of ‘synform’ (similar lexical forms) in vocabulary acquisition.” Language and Education 2. 113-132. Laufer, B. (1991). “Some properties of the foreign language learner’s lexicon as evidenced by lexical confusions.” IRAL 29. 317-330. Laufer, B. (1997). “What's in a word that makes it hard or easy: some intralexical factors that affect the learning of words.” U N. Schmitt & M. McCarthy (eds.), Vocabulary: description, acquisition and pedagogy. Cambridge: Cambridge University Press. Laufer, B. and J. Hulstijn (2001). “Incidental vocabulary acquisition in a second language: the construct of task-induced involvement”. Applied Linguistics 22(1): 1-26. Laufer, B. and M. Kimmel (1997). “Bilingualised dictionaries: How learners really use them.” System. 25. 361-369. Laufer, B. and Shmueli, K. (1997). “Memorizing new words: Does teaching have anything to do with it?” RELC Journal 28. 89-108. Laufer, B. and Sim, D. D. (1985). “Taking the easy way out: non-use and misuse of clues in EFL reading.” English Teaching Forum 23. 7-10, 20. Laufer, Meara, and Nation. “Ten best ideas for teaching vocabulary“. (www.jalt- publictations.org/tit/articles/2005/07/index) Lawson, J. Michael and Donald Hogben (1996). ''The Vocabulary Learning Strategies of Foreign-Language Students.“ Language Learning 46:1. 101-135. Lawson, J. Michael and Donald Hogben: “Elaborate keyword strategies for foreing vocabulary acquisition.“ (http://www.aare.edu.au/93pap/hogbd93105.txt) 352 Leino, A. (1982). ''Learning process in terms of styles and strategies.'' Research Bulletin No. 59. Helsinki, Finland. Levenston, E. (1979). “Second language lexical acquisition: issues and problems.“ Interlanguage Studies Bulletin 4: 147-60. Levin R. Joel, Beverly, J. Dretzke, Michael Pressley & Julia McGivern (1985). “In search of the keyword method/vocabulary comprehension link.“ CEP. Volume 10. Issue 3. 220-227. Li, Xiuping (April, 2004): An analysis of Chinese EFL learners’ beliefs about the role of rote learning in vocabulary learning strategies. (A thesis submitted in fulfillment of the requirements of the University of Sunderland for the degree of Doctor of Philosophy). (http://www.asian-efl-journal.com/xiuping_11-05_thesis.pdf) Lightbown, P. & N. Spada (1997). How Languages are Learnt. Oxford: Oxford University Press. Liu Na and I. S. P. Nation (1985). “Factors affecting guessing vocabulary in context.” RELC Journal 16. 33-42. Long, M. & Jack C. Richards (1987). Methodology in TESOL: A Book of Readings. New York: Newbury House Publishers. Lortie, D. (1975). Schoolteacher: A sociological study. University of Chicago Press. Macaro, E. (2003). Teaching and Learning a Second Language. New York: Continuum. Mangubhai F. (1991). “The Processing behaviours of adult second language learners and their relationship to second language proficiency.“ Applied Linguistics (1991:12:268- 99). Mastropieri (). “Using Mnemonic Instruction.“ (http: www.ldonline.org/article/15577/) McCarthy, M. (1998). Vocabulary. Oxford: Oxford University Press. McCarthy, M. and Ronald Carter (1997). “Written and spoken vocabulary.” U Schmitt & M. McCarthy (eds.), Vocabulary: description, acquisition and pedagogy (20-39). Cambridge: Cambridge University Press. McDaniel A. Mark. And Vincent P. Tillman. “Discovering a meaning versus applying the keyword method: Effects on recall.“ Contemporary Educational Psychology. (www.eric.ed.gov/ERICWebPortal/recordDetail?accno=EJ355017) 353 McDonough, S. H. (1995). Strategy and skill in learning a foreign language. London: Edward Arnold. McKay, Heather & Tom Abigail (2003). Teaching Adult Second Language Learners. Cambridge University Press. McKeown and M. Curtis, eds. (1987). The Nature of Vocabulary Acquisition. Hillsdale. N.J.: Lawrence Erlbaum. McPherson, Fiona (http://memory- key.com/improving/strategies/advanced/mnemonics/keyword-method,) Meara, P. “Vocabulary studies in First and Second Language Acquisition: Theory and Application.“ (http://eprints.uwe.ac.uk/11901/); http://trove.nla.gov.au/work/28301678?versionId=44892846) Meara, P. (1980). “Vocabulary acquisition: A neglected aspect of language learning”. Language Teaching and Linguistics: Abstracts. 221-246. Meara, Paul (1989). Beyond words. London: BAAL/CILT. Meara, Paul (1997). “Towards a new approach to modeling vocabulary acquisition.” U Schmitt & M. McCarthy (eds.), Vocabulary: description, acquisition and pedagogy (109-121). Cambridge: Cambridge University Press. Meara, Paul: Vocabulary in a Second Language. 2 vols. London. Centre for Information on Language Teaching and Research. (www.nflrc.hawaii.edu/RFL/PastIssues/rfl91meara_pt1.pdf - ) Melka, Francine (1997). “Receptive vs. productive aspects of vocabulary acquisition.” U N. Schmitt & M. McCarthy (eds.), Vocabulary: description, acquisition and pedagogy (84- 102). Cambridge: Cambridge University Press. Moir J. and I. S. P. Nation (2002). “Learners’ use of strategies for effective vocabulary learning.“ Prospect. Volume 17. No 1. Moir, J. (1996). “Task awareness and learning effectiveness: a case study of ten learners' perceptions of a vocabulary learning task.” LALS. Victoria University of Wellington. Morin, R. & J. Goebel (2001). “Basic vocabulary instruction teaching strategies or word?” Foreign Language Annals 34 (1). 1-16. Nagy, W. (1997). “On the role of context in first- and second-language vocabulary 354 learning.“ U Schmitt & M. McCarthy: Vocabulary: description, acquisition and pedagogy. Cambridge: Cambridge University Press. Nagy, W. and P. Herman (1985). “Incidental vs. instructional approaches to increasing reading vocabulary.” Educational Perspectives 23.16-21. Naiman, N., M. Fronhlich, H. Stern, and A. Todesco (1978). The Good Language Learner. Research in Education Series No 7. Toronto: The Ontario Institite for Studies in Education. Nation I.S.P. (1974). ”Techniques for Teaching Vocabulary.” English Teaching Forum 12 (3: 18-21). Nation I.S.P. (1990). Teaching and Learning Vocabulary. Mass. Heinle & Heinle. Nation I.S.P. (1995). “The word on words: An interview with Paul Nation.” (Interviewed by Norbert Schmitt) The Language Teacher 19. 2:5-7. Nation, I. S. P. (2001). Learning Vocabulary in Another Language. Cambridge: Cambridge University Press. Nation, P. & J. Newton. (1997). “Teaching vocabulary.” U J. Coady & Th. Huckin (Eds.), Second language vocabulary acquisition: A rationale for pedagogy (pp.238-55). Cambridge: Cambridge University Press. Nation, P. (1994). New ways in teaching vocabulary. (www.docbig.com/nation/nation-p- new-ways-in-teaching-vocabulary/) Nation, P. (2000). '’Learning Vocabulary in Lexical Sets: Dangers and Guidelines’'. TESOL Journal 9(2): 6-10. Nation, P. “Bringing today’s research into tomorow’s classroom“ (https://www.victoria.ac.nz/lals/about/staff/paul-nation-pubsdate) Nation, P. and J. Coady (1988). “Vocabulary and reading“. U R. Carter and M. McCarthy (eds.) Vocabulary and Language Teaching. Harlow: Longman. Nation, P. and Waring, R. (1997). “Vocabulary size, text coverage and word lists“. U Schmitt & M. McCarthy (eds.), Vocabulary: description, acquisition and pedagogy. Cambridge: Cambridge University Press. Nation, Paul (2003). “Vocabulary“. U D. Nunan (ed.), Practical English Language Teaching. New York. 355 Nation, Paul and Jonathan Newton (1999). “Teaching Vocabulary“. U J. Coady & T. Huckin (eds), Second Language Vocabulary Acquisition. Cambridge. Nation, Paul and Paul Meara (2002). “Vocabulary“. U N. Schmitt (ed), An Introduction to Applied Linguistics. Arnold, London. Nattinger, J. (1988). “Some current trends in vocabulary teaching,” U R. Carter and M. McCarthy (Eds.), Vocabulary and Language Teaching. Harlow: Longman. Nesl, H. and Meara, P. (1994). “Patterns of misinterpretation in the productive use of EFL dictionary definitions.” System 22. 1-15. Nespor, J. (1987). “The role of beliefs in the practice of teaching.” Journal of Curriculum Studies 19. 317-328. Nieh, Y-H. (2002). Teacher Beliefs and Their Influence on Classroom Practice: A case study of a senior high school English teacher. Unpublished master's thesis, National Taiwan Normal University, Taipei, Taiwan, ROC. (etd.lib.nsysu.edu.tw/ETD-db/ETD- search/getfile?URN=etd...etd...) Nielsen, Brian. “A Review of Research into Vocabulary Learning and Acquisition.“ (www.kushiro-ct.ac.jp/library/kiyo/kiyo36/Brian.pdf) Nisbett, R. and L. Ross (1980). Human inference: Strategies and shortcomings of social judgment. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. Nunan, D. (2000). Language Teaching Methodology: A Textbook for Teachers. Edinburgh: Pearson Education Limited, Longman. Nunan, D. (2001). Research Methods in Language Teaching, Cambridge University Press, UK. O’Malley, J. M., Chamot, A.U., Stewner-Manzares, G., Kupper, L., and R. P. Russo (1985). “Learning strategies used by beginning and intermediate ESL students.” Language Learning 35(1). 21-46. O'Malley and A.Chamot (1990). Learning Strategies in Second Langauage Acquisition. Cambridge: Cambridge University Press. O'Malley et al. (1985). ''Learning strategy applications with students of English as a second language''. TESOL Quarterly 19:285-96. 356 O'Malley, A.Chamot, and C. Walker (1987). “Some applications of cognitive theory to second language acquisition“. Studies in Second Language Acquisition 9:287-306. O'Malley, A.Chamot, G. Stewner-Manzanaraes, L. Kupper, and R. Russo. (1985a). “Learning strategies used by beginning and intermediate ESL students“. Language Learning 35:21-46. Oppenheim, A. N. (1992). Questionnaire design, interviewing and attitude measurement (New Edition). London: Pinter. Oxford, R. (1989). ''Use of language learning strategies: a synthesis of studies with implications for teacher training''. System 17:235-47. Oxford, R. (1990). Language Learning Strategies: What Every Teacher Should Know. Rowley, Mass. Newbury House. Oxford, R. (1992). ''Who are our students?A synthesis of foreign and second language learning research on individual differences with implications for instructional practice''. TESL. Canada Journal 9:30-49. Oxford, R. (1993). “Research on Language Learning Strategies.” Annual Review of Applied Lingusitics. Vol 13. 175-187. Oxford, R. “Language Learning Styles and Strategies.” (files.fernandamunoz.webnode.es/.../_2003_Oxford_R._Lang._learning_tyles_and_str ategies.pdf) Oxford, R. and M. Nykos (1989). ''Variables affecting choice of language learning strategies by university students''. Modern Language Journal 73:291-300. Oxford, R. and Scarcella, R. C. (1994). ''Second language vocabulary learning among adults: state of the art in vocabulary instruction''. System 22(2). 231-243. Oxford, R. L. (1996). “Employing Questionnaire to Assess the use of Language Learning Strategies“. Applied Linguistics. Vol. 7. Nos 1&2. 25-45. Oxford, R. L. (2001). “Language Learning Strategies.” U R. Carter and D. Nunan, eds. The Cambridge guide to teaching English to speakers of other languages. Cambridge University Press. 166-172. 357 Oxford, R. L. and D. Crookall (1989). "Research on Language Learning Strategies: Methods, Findings, and Instructional Issues." The Modern Language Journal 73. iv 404-419. Pajares, M. F. (1992). “Teachers’ beliefs and educational research: Cleaning up a messy construct.” Review of Educational Research 62 (3). 307-332. Patton (1999). “Enhancing the quality and credibility of Qualitative Analysis.” (www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC1089059/) (www.uic.edu/sph/prepare/courses/chsc433/patton.pdf) Patton (2002). Qualitative Research and Evaluation Methods. Sage Publications, California Pinker, S. (1995). The Language Instinct. Harper Perrenial. Politzer, R. L. and M. McGroarty (1985). ‘'An Exploratory Study of Learning Behaviors and Their Relationship to Gains in Linguistic and Communicative Competence’'. TESOL Quarterly 19(1): 103-123. Porte, G. (1988). “Poor language learners and their strategies for dealing with new vocabulary.“ ELT Journal 42 (3). 167-172. Pressley M. and J. Levin (eds.) (1983). Cognitive Strategy Research. New York: Springer Verlag. Pressley, Levin, and Miller (1982). “The keyword method compared to alternative vocabulary learning strategies.“ Contemporary Educational Psychology. Volume 7. 50- 60. Pressley, M., Levin, J. R. and M. A. McDaniel (1987). “Remembering versus inferring what a word means: Mnemonic and contextual approaches.” U M. McKeown and M. Curtis (eds.), The Nature of Vocabulary Acquisition. Hillsdale. N.J.: Lawrence Erlbaum. Pressley et al. (1981). “Mnemonic Versus Nonmnemonic Vocabulary Learning Strategies: putting ‘depth’ to rest.” Wiskonsin University, Madison. Research and Development Center for Individualized Schooling. (www.worldcat.org/.../mnemonic-versus- nonmnemonic-vocabulary-learning-strategies-putting-depth-to-rest/..) Ranalli M. James (2003). “The Treatment of Key Vocabulary Learning Strategies in Current ELT Coursebooks: Repetition, Resource Use, Recording.” (31 pages) (A 358 dissertation submitted to the School of Humanities of the University of Birmingham in part fulfillment of the requirements for the degree of Master of Arts in Teaching English as a Foreign or Second Language (TEFL/TESL). This dissertation consists of pproximately 15,000 words Supervisor: Clare Hindley.) Centre for English Language Studies, Department of English. University of Birmingham. Edgbaston, Birmingham B15 2TT. United Kingdom. (http://www.cels.bham.ac.uk/resources/essays/RanalliDiss.pdf) Read, J. and P. Nation (2009). “Meara’s Contribution to Research in L2 Lexical Processing“. U Fitzpatrick & Andy Barfield (eds.), Lexical Processing in Second Language Learners. Papers and Prospectives in Honour of Paul Meara. (http: applij.oxfordjournals.org/content/32/4/458.full) Read, John (1997). “Vocabulary and testing“. U N. Schmitt & M. McCarthy (eds.), Vocabulary: description, acquisition and pedagogy. Cambridge: Cambridge University Press. Redman, S. and G. Ellis. (1989). A Way With Words. Book 1. Cambridge: Cambridge University Press. Reiss, M. A. (1985). “The Good Language Learner: Another Look.” The Canadian Modern Language Review. 41(3). 511-523. Resnick, L. B. (1989). Knowing, Learning, and Instruction. Hillsdale, N.J.: Lawrence Erlbaum. Richards, J. C. (1976). “The role of vocabulary teaching.” TESOL Quarterly 10 (1). 77-89. Richards, J. C. (ed.) (1998). Beyond Training. Cambridge University Press. Richards, J. C. and M. Pennington (1998). “The first year of teaching.” U J. C. Richards, ed. Beyond Training. Cambridge University Press. 173-190. Ringbom, H. (1978). "The influence of the mother tongue on the translation of lexical items". Interlanguage Studies Bullletin 3:80-101. Ringbom, H. and R. Palmberg (eds.) (1976). Errors made by Finns and Swedish-speaking Finns in the Learning of English, Abo, Finland: Dept. of English, Abo Akademi, ERIC Report ED 122628. (www.academia.edu/.../Learning_English_as_a_Third_Language) (ojs.vre.upei.ca/index.php/cjal/article/download/178/154) 359 Rodrigez, Maximo and Mark Sadowski (2000). “Effects of Rote, Context, Keyword & Context/Keyword Methods on Retention of Vocabulary in EFL Classroom.“ Language Learning. Volume 50. Issue 2. Page 385-412. Rubin, J. (1975). “What the ‘good language learner’ can teach us”. TESOL Quarterly 9: 41- 51. Rubin, J. (1981). “Study of cognitive processes in second language learning“. Applied Linguistics. 11:117-31. Sagarra, N. and Matthew Alba (2006). “The Key Is in the Keyword: L2 Vocabulary Learning Methods With Beginning Learners of Spanish.” The Modern Language Journal. Volume 90. Issue 2. 228-243. Sananoui, R. (1995). “Adult learners' approaches to learning vocabulary in second languages”. Modern Language Journal 79: 15-28. Schmitt N. & M. McCarthy (Eds.) (1997). Vocabulary: description, acquisition and pedagogy. Cambridge: Cambridge University Press. Schmitt, N. (1995). “The word on words: An interview with Paul Nation.” The Language Teacher 19:2. Schmitt, N. (1997). “Vocabulary learning strategies”. U N. Schmitt & M. McCarthy (Eds.) Vocabulary: description, acquisition and pedagogy (pp.199-228). Cambridge: Cambridge University Press. Schmitt, N. (ed) (2002). An Introduction to Applied Linguistics. Arnold, London. Schmitt, N. and D. Schmitt (1995). ''Vocabulary notebooks: theoretical underpinnings and practical suggestions''. ELT Journal 49(2). 133-143. Schmitt, N. and M. McCarthy (1997). Vocabulary: Description, Acquisition and Pedagogy. Cambridge: Cambridge University Press. Schmitt, Norbert (2000). Vocabulary in Language Teaching. Cambridge: CUP. Scholfield, P. (1982). ''Using the English Dictionary for Comprehension''. TESOL Quarterly 16(2). 185-194. Scholfield, P. (1997). “Vocabulary reference works in foreign language learning“. U N. Schmitt and M. McCarthy (Eds.), Vocabulary: Description, Acquisition and Pedagogy. Cambridge: Cambridge University Press. 360 Scovel, T. (1998). Psycholinguistics. Oxford: Oxford University Press. Scrivener, J. (1994). Learning Teaching. Oxford: Heinemann English Language Teaching. Seal, B. D. (1991). “Vocabulary learning and teaching.” U M. Celci- Murcia (Ed.), Teaching English as a second or foreign language. Boston, MA: Heinle & Heinle. Segler, M. Thomas, Helen Pain and Antonella Sorace (2002). “Second Language Vocabulary Acquisition and Learning Strategies in ICALL Environments.“ Computer Assisted Language Learning 15:4. 409-422. (pubget.com/paper/pgtmp_bceefb50f4e3a5cacfed024b05b1cab4); http://academic.research.microsoft.com/Author/34525192/thomas-m-segler) Sekulić, Vladimir (2002a). Lingvistika i učenje stranih jezika. Štamparija Obod, d.d. Cetinje. Sekulić, Vladimir (2002b). O jeziku maternjem i stranom. Štamparija Obod, d.d. Cetinje. Sidwell, D. (1984). Teaching languages to adults. Centre for Information on Language Teaching and Research, London. Šikmanović, Ljiljana (2007). Nastava engleskog jezika za odrasle (neobjavljena magistarska teza). Biblioteka Filološkog fakulteta u Beogradu. Sinclair, J. (1991). Corpus, Concordance, Collocation. Oxford: Oxford University Press. Singleton, D. (1989). Language Acquisition: the Age Factor, Clevedon, Avon, Multilingual Matters. Singleton, D. (1999). Exploring the Second Language Mental lexicon. Cambridge: Cambridge University Press. Skehan, P. (1989). Individual Differences in Second-Language Learning. London: Edward Arnold. Slobin, D., (1971). Psycholinguistics. Glenview, IL: Scott, Foresman & Company. Smiljanić, V. (1991). Razvojna psihologija. Beograd: Društvo psihologa Srbije. Snow, C. and M. Hoernagel-Hohle (1978). ''The critical age for language acquisition: evidence from second language learning''. Child Development (49:1114-28). Sökmen, A. (1997). “Current trends in teaching second language vocabulary.” U N. Schmitt & M. McCarthy (eds.), Vocabulary: description, acquisition and pedagogy. 237-257. Cambridge: Cambridge University Press. 361 Sripada, Pushpa Nagini (2008). “Mental Lexicon”. Journal of the Indian Academy of Applied Psychology. Vol.34 (1: 181-186). Stern, H. (1975). ''What Can We Learn from the Good Language Learner?'' The Canadian Modern Language Review. 31(4). 304-318. Stevick, E. (1989). Success with foreign languages. Prentice Hall International, UK. Stevick, E. (1976). Memory, meaning and method. Rowley, Mass.: Newbury House. Stoffer, I. (1995). University Foreign Language Students' Choice of Vocabulary Learning Strategies as Related to Individual Difference Variables. Unpublished doctoral dissertation. University of Alabama, Alabama. (www.anupi.org.mx/PDF/06007_AlfredoMarinVocabulary.pdf) Suberviola, Elena Suarez and Mendez R.V. (2002). “Vocabulary acquisition strategies.“ Didactica (Lengua y Literatura) Vol. 14. 233-250. Swan, Michael (1997). “The influence of the mother tongue on second language vocabulary acquisition and use.“ U Schmitt, N. & M. McCarthy: Vocabulary: description, acquisition and pedagogy. Cambridge: Cambridge University Press. Tarone, E., (1980 b). ''Communication strategies, foreigner talk, and repair in interlanguage.“ Language Learning 30:417-31. Tassana-Ngam, I. (2004). The effect of vocabulary learning strategies training on Thai university students’ word retention in the second language classroom. Unpublished Ph.D. thesis. University of Essex. (www.essex.ac.uk/linguistics/publications/theses/2000.../2004.aspx) Thompson, Irene. “Vocabulary Learning Strategies.“ (http://www.public.asu.edu/~ickpl/learningvocab.htm) Thornbury, S. (2002). How to Teach Vocabulary. Harlow: Longman. Tinkham, T. (1997). “The effects of semantic and thematic clustering on the learning of second language vocabulary”. Second Language Research 13(2): 138-163 Uberti, H. Z., Scruggs, T. E. and Mastropieri, M. A. (2003). “Keywords make the difference” (www.ldonline.org/article/15577/) (www.ssmrae.com/admin/images/53b41f1e1ce6eb213593cc29e308f0ae.pdf) Underhill, A. (1980). Use your dictionary. London: Oxford University Press. 362 Ur, Penny (1999). A Course in Language Teaching (Practice and Theory). Cambridge: Cambridge University Press. Vasić, S. (1994). Psiholingivstika. Institut za pedagoška istraživanja, Beograd. Vigotski, Lav: Mišljenje i govor. prevod: Jovan Janićijević, drugo izdanje. Wagner, Muse and Tannenbaum. Vocabulary Acquisition. (www.abebooks.co.uk/Vocabulary-Acquisition...Wagner...Muse/.../bd) Wa-Mbaleka (2002). (www.tesl-ej.org/wordpress/issues/volume8/ej29/) Waring, R. (1997). “The negative effects of learning words in semantic sets: A replication”. System 25: 261-274. Wenden, A. (1986). ''What do second language learnners know about language learning? A second look at retrospective accounts''. Applied Linguistics 7:186-201. Wenden, A. (1991). Learner Strategies for Learner Autonomy, New York, Prentice Hall. Wenden, A. and J. Rubin (eds.) (1987). Learner Strategies in Language Learning. Eaglewood Cliffs, NJ. Prentice Hall. Wesche, M. and Paribakht, T. S. (1994). “Enhancing vocabulary acquisition through reading: A hierarchy of text-related exercise types”. Paper presented at the American Association of Applied Linguistics, Baltimore, Maryland. (ERIC Document Reproduction Service No. ED369291) (catalogue.nla.gov.au/Record/5569498) White, T. G., Power, M. A. and White, S. (1989). “Morphological analysis: Implications for teaching and understanding vocabulary growth.” Reading Research Quarterly. 24, 283-304. Woods, D. (1991). “Teachers’ interpretations of second language teaching curricula.” RELC Journal. 22(2). 1-19. Xialong (1988). “Effects of contextual cues on inferring and remembering meaning of new words“. Applied Linguistics 9/4: 402-13. Zimmermann, C. B. (1997). “Historical trends in second language vocabulary instruction.” U J. Coady and T. Huckin (eds.), Second Language Vocabulary Acquisition. Cambridge University Press (pp. 5-19). UNIVERZITET U BEOGRADU FILOLOŠKI FAKULTET Ljiljana Lj. Šikmanović UČENJE I USVAJANJE LEKSIKE ENGLESKOG KAO STRANOG JEZIKA KOD ODRASLIH doktorska disertacija (drugi dio) Beograd, 2013. UNIVERSITY OF BELGRADE FACULTY OF PHILOLOGY Ljiljana Lj. Šikmanović VOCABULARY ACQUISITION AND LEARNING IN ADULT LEARNERS OF ENGLISH AS A FOREIGN LANGUAGE Doctoral Dissertation (part two) Belgrade, 2013 363 7. PRILOZI 7.1. PRILOG A: SADRŽAJ I TOK ISTRAŽIVANJA. KOMENTARI I ISKAZI UČENIKA. METOD - uvod u eksperiment - uvodna priča o usvajanju leksike (metodama i slično) - uputstvo o metodu ključne riječi (samo za eksperimentalnu grupu – EGKR) - prezentacija i uvježbavanje probnog materijala - probni test (sa probnim materijalom) - povratna informacija - prezentacija (T-40/T-10A/T-10B) - neposredno testiranje (immediate recall check) - odloženo testiranje 1, 2, 3 (delayed recall check) - Upitnik o korišćenim strategijama učenja leksike - Upitnik o strategijama učenja leksike - snimani materijal (think aloud procedure, questionnaires,...) MATERIJALI - test od 40 riječi (engleska riječ i srpski prevod) - test od 40 riječi (engleska riječ, ključna riječ i srpski prevod) - test od 40 riječi (engleska riječ, kontekst i srpski prevod) - test od 10 riječi (engleska riječ, ključna riječ i srpski prevod) - test od 10 riječi (engleska riječ i srpski prevod) ISPITANICI - Eksperimentalna ’ključna riječ’ grupa (EKRG)- 10 ispitanika - Kontrolna grupa (KG) - 9 ispitanika - Kontekst grupa (KTG)- 11 ispitanika - Ostali - 51 ispitanik 364 MATERIJALI KOJI SU KORIŠĆENI U RADU Grafikon broj 1: Materijali korišćeni u radu MATERIJALI test od 40 riječi (engleska riječ, ključna riječ, mentalna slika i srpski prevod) test od 10 riječi (engleska riječ i srpski prevod) (učenici smišljaju KR i MS kroz grupni rad) test od 40 riječi (engleska riječ, kontekst i srpski prevod) test od 40 riječi (engleska riječ i srpski prevod) kontrolna grupa (KG) kontekst grupa (KTG) eksperimentalna grupa ’ključna riječ’ (EGKR) test od 10 riječi (engleska riječ i srpski prevod) (učenici smišljaju KR i MS kroz individualni rad) eksperimentalna grupa ’ključna riječ’ (EGKR) 60 50 40 30 20 10 0 Lanky eksperimentalna grupa ’ključna 365 TOK ISTRAŽIVANJA A EGKR - Dan 1  UPUTSTVO  (PROBNA) PREZENTACIJA I UVJEŽBAVANJE  PROBNO TESTIRANJE  KOMENTARI UČENIKA O NAČINIMA PREZENTACIJE I UČENJA LEKSIKE, STRATEGIJAMA KOJE KORISTE I SLIČNO (ZABILJEŽENI I SNIMLJENI MATERIJAL) Ispitanici su upoznati sa eksperimentom, njegovom procedurom i onim što se od njih očekuje. Ispitanici su dobili uputstva (o principima fukcionisanja metoda ključne riječi - povezivanju engleskih riječi sa njihovim srpskim prevodom) i hendaute sa engleskim riječima, nakon čega je uslijedilo i uvježbavanje, a onda i probno testiranje. Svaka engleska riječ je izgovorena, zajedno sa njenim prevodom i ključnom riječju. Najprije (u prvom krugu) se od njih tražilo da zapamte ključne riječi od navedenih zadatih riječi, što je zatim i testirano. U drugom krugu od učenika se tražilo da zapamte prevod zadatih riječi. U trećem krugu prezentirano je 5 riječi za koje su učenici pored prevoda dobili i gotove ključne riječi, a zatim i još pet riječi za koje se od njih tražilo da sami smisle ključne riječi. Rečeno im je da prvo zapamte ključnu riječ, a onda da stvore/zamisle sliku koja spaja tu ključnu riječ i njen prevod. Takodje im je rečeno da, ukoliko ne mogu da se sjete neke slike, smisle neku frazu ili rečenicu koja u sebi sadrži ključnu tu riječ i njen srpski prevod na neki smisleni način. Na probnom testu ispitanici su navodili samo srpski prevod za zadate engleske riječi. Riječi na testu navedene su drugačijim redoslijedom od onog tokom uvježbavanja (randomized): nastavnik bi izgovorio englesku riječ, ispitanici bi dobili 10 sekundi da napišu ključnu riječ (u prvom krugu), odnosno srpski prevod zadate engleske riječi (u drugom i trećem krugu). KOMENTARI UČENIKA (ZABILJEŽENI I SNIMLJENI MATERIJAL) Nastavnik upoznaje učenike sa eksperimentom i objašnjava im šta se od njih očekuje. Najprije se vodi razgovor o načinima na koji učenici uče leksiku stranog (engleskog) jezika. Nastavnik/istraživač pita učenike da li uopšte obraćaju pažnju na to kako uče strani jezik, tj.riječi starnog jezika, na koji način smatraju da bi to trebalo činiti, zatim o načinima prezentacije 366 leksike stranog jezika – kako vole da im nastavnik predaje riječi (da li im je važno da riječ vide (napisanu na tbali Ili na hendautu), da je čuju, dobiju objašnjenje, kontekst, šta je to što im je neophodno, bez čega ne mogu da zapamte neku riječ) Nastavnik: Kada je u pitanju prezentacija riječi, da li vam je dovoljno da nastavnik riječ izgovori i napiše, da njen prevod, ili vam je potrebno još nešto? Da ih, npr.poveže se nekom drugom riječju ili situacijom ili štagod drugo? Učenik 1: Obavezno da se napiše. Učenik 2: Sve: da napiše riječ, da je izgovori, da njen prevod i neku situaciju u kojoj je ta riječ upotrijebljena – neki primjer. Učenik 3: Ja uvijek napišem te nove riječi sa strane, kao neki rezime. Učenik 4: Ja uvijek kad imam tako iz nekog drugog predmeta da učim, ako je moguće napravim neke podjele, i onda tako vizuelno pamtim. (tamara) Nastavnik: Da li bi vam bilo dovoljno da nastavnik samo napiše riječi i njihov izgovor i prevod na tabli, ili bi vam bilo neophodno i da čujete izgovor riječi? Skoro svi učenici: Da je čujemo, naravno Nastavnik: Nevena, da li ti je važnije da čuješ ili da vidiš? Možeš li to da procijeniš? Nevena: Da vidim. Meni je najvažnije da vidim, ne znam za engleski, ali inače u učenju. Ja tačno znam kako sam neke teoreme izvodila, ako ne mogu da se sjetim finalnog dijela, onda se tačno sjećam faza kroz koje sam prolazila. Učenik 4: Ja pamtim kada je i vidim i čujem. Učenik 5: Ja pamtim riječ kada je ponavljam više puta. Učenik 1: I ja. Nevena: Pamtim kada je riječ u nekom kontekstu, unutar neke priče. Učenik 8: I ja znam dosta riječi, pamtim ih, razumijem kad na njih naidjem, ali kad ja treba da ih upotrijebim, kada mi trebaju te konkretne riječi u komunikaciji, ne mogu da ih se sjetim. Nastavnik: Šta radite kući da biste zapamtili te nove riječi? Da li vam je dovoljno to sa časa kada ste ih čuli, vidjeli, ... ili treba još nešto? Nevena: Ja ih povezujem sa našim jezikom. Assassinate – atentat – nekako mi zvuči slično. Evo na primjer, ovu riječ curse, ja ću da povežem sa našom riječju kurs ili krst, i tako ću da je zapamtim. A nekad ih povezujem sa nekim našim riječima koje su potpuno drugačije po zvuku! 367 Nastavnik komentariše: Nevjerovatno! Prosto nevjerovatno! To je baš ono što ćemo da radimo u okviru ovog eksperimenta! Nastavnik upoznaje učenike sa principima funkcionisanja metoda ‘ključne riječi’. Nevena se nadovezuje pričom, čak daje neke sugestije. Curse – krst, vjera, neko vjeruje neko ne vjeruje, pa onda moguća kletva nečija,… Nastavnik daje primjere: engleska riječ + prevod + ključna riječ + (mentalna) slika: Discreet – (sa)kriti Coop – kupa Nevena: Ovo je lako. Neki učenici: Nije svima. Nevena odmah kaže da je bolje da sami smišljaju ključne riječi i mentalne slike, svako za sebe ili svi zajedno. Za neke riječi nastavnik daje ključnu riječ i sliku, za druge učenici. Učenici imaju brojne asocijacije i mnoštvo sličnih, ali i različitih ključnih riječi. Mentalne slike su im veoma žive. Slijedi uvježbavanje. Učenici su zadovoljni jer su shvatili kako metod funkcioniše i da im se svidja, a onda i uvidjeli da bi moglo biti interesantno i uspješno korišćenje ovog metoda. EGKR - Dan 2  T-40 (T GENERATED KEYWORDS) - PREZENTACIJA I NEPOSREDNO TESTIRANJE (IMMEDIATE RECALL CHECK)  KOMENTARI UČENIKA (ZABILJEŽENI I SNIMLJENI MATERIJAL) Ispitanicima je prezentirano 40 riječi koje je trebalo naučiti i testirati. Nastavnik/istraživač je čitao: zadatu englesku riječi, ključnu riječ i prevod zadate engleske riječi, dok bi učenici pažljivo slušali ili pratili nastavnika na svom hendautu koji je sadržao iste informacije. Nakon toga uslijedilo je neposredno testiranje. Učenici su dobili hendaute sa zadatim engleskim riječima, a od njih se očekivalo da pored svake riječi upišu ono čega se sjećaju: prevod (i ključnu riječ). Nastavnik bi lagano čitao zadate engleske riječi dva puta, a nakon izgovorene svake riječi, ispitanici su imali 10 sekundi za ispisivanje njenog prevoda (ključne riječi). 368  T-40 (T GENERATED KEYWORDS) - PREZENTACIJA I NEPOSREDNO TESTIRANJE (IMMEDIATE RECALL CHECK) (EKSPERIMENT)  PREZENTACIJA LEKSIKE  Čitanje prvo  nastavnik čita/izgovara sljedeće:  svaku englesku riječ dva puta  prevod date riječi  ključnu riječ za datu riječ  mentalnu sliku (sa ključnom riječju)  učenici imaju pred sobom hendaute sa svakom riječju, njenim prevodom, ključnom riječju i mentalnom slikom (ispričana slika u kojoj je upotrijebljena ključna riječ i ...), tako da mogu da prate nastavnika dok govori – gledaju i slušaju  Čitanje drugo  nastavnik čita svaku englesku riječ dva puta, a zatim i njen prevod  Nakon što je nastavnik pročitao svaku riječ po dva puta, učenici imaju 5 minuta da još jednom pogledaju i pročitaju hendaut sa riječima, prevodom, ključnim riječima i ’mentalnom slikom’ i pokušaju da ih zapamte. Učenicima je rečeno da zaokruže riječi čije značenje im je od ranije poznato.  TEST – T40 - NEPOSREDNO TESTIRANJE (IMMEDIATE RECALL CHECK)  učenicima je podijeljen test na kome je napisana svaka prethodno prezentirana engleska riječ drugačijim redoslijedom od one tokom prezentacije; pored svake riječi ostavljen je prostor za upisivanje njenog značenja/prevoda  učenicima je takodje rečeno da, ukoliko ne mogu da se sjete značenja/prevoda riječi, upišu bilo šta čega se sjećaju (bilo kakvu asocijaciju koju imaju sa datom riječju, ključnu riječ, mentalnu sliku, sinonim,...)  čitanje prvo  nastavnik čita svaku englesku riječ dva puta  učenici imaju 10 sekundi da upišu značenje/prevod pročitane riječi 369  čitanje drugo  nastavnik čita svaku englesku riječ po jednom  učenici imaju 3 sekunde da upišu značenje/prevod pročitane riječi  pored napisanog značenja/prevoda pročitane riječi u ovom krugu, učenici upisuju broj 2  čitanje treće  nastavnik čita svaku englesku riječ po jednom bez pauze  pored napisanog značenja/prevoda pročitane riječi u ovom krugu, učenici upisuju broj 3  PITANJA ZA UČENIKE  kojih riječi se najbolje sjećaju (svi i ponaosob)  zbog čega misle da je to tako  šta su još dodatno učinili da zapamte tu riječ/te riječi  koje riječi je bilo najteže zapamtiti i zbog čega  da li na testu postoji neka riječ čije značenje su znali od ranije  nastavnik nasumice navodi nekoliko riječi da vidi hoće li se učenici sjetiti njihovog značenja  je li im teško bilo da sami generišu kw/slike; šta je, po njima, bolje?  Šta im je sve pomoglo da zapamte date riječi  PONAŠANJE, KOMENTARI I UTISCI UČENIKA  Nikola, Anka i Ana daju svoje mišljenje o učenju leksike. Nikola se sjeća nekih riječi od prošlog časa na osnovu mentalne slike i ključnih riječi – to mu, kaže, pomaže da se sjeti  Anki, ne. Zbunjuje je, kaže, puno je informacija, ona mora kod kuće da prepisuje engleske riječi i prevod, istovremeno ih ponavljajući napamet (rote-learning).  Ani je ovo super, ali je mentalne slike ponekad ometaju. Prije se sjeti ključne riječi nego prevoda  tokom prvog čitanja u okviru prezentacije, bilo je žamora, smijeha  učenici reaguju kod riječi ostrich 370  Ana komentariše da su riječi lijepe (’super su’, kaže), a i ključne riječi i slike – ’koliko dobrih asocijacija’, kaže  komentar jedne učenice: ’nikad ovoliko riječi ne učimo odjednom, sve će nam se pomiješati’  tokom drugog čitanja u okviru testa, Ana B. komentariše: ’ja se sjećam svake ključne riječi, ali ne i prevoda’, a Ana V. kaže: ’ja se sjetim ključne riječi, a onda tek što počnem da se sjećam slike, vi idete dalje)  neki učenici bi samo da slušaju riječi i tako ih zapamte (Sonja). Nastavnik misli da Sonja nijednom nije pogledala napisane riječi dok ih je nastavnik čitao/izgovarao)  neki učenici bi obavezno i da gledaju napisano (Ana)  neki učenici bi i jedno i drugo  nastavnik im je ostavio po volji - kako sami misle da im je korisnije, tako neka rade  neposredno prije samog početka testa, Tamara kaže: ’požurite dok se još sjećam ovih riječi’  Ivana se smijala na vezu riječi ostrich i noj, jer je nastavnik tako osmislio da se u tu sliku mogla ubaciti bilo koja životinja, znači ’slaba veza’ (vidjeti u kojoj mjeri je to uticalo na učenikove odgovore za ovu riječ)  Nakon testa, učenici komentarišu da se lakše sjećaju onih kratkih riječi sa dobrim ključnim riječima, poput: lanky, toff, skid, turf, stoop, mast  Tamara je čak dodala i jednu mentalnu sliku: ’skini nogu sa gasa, koči!’  tokom prezentacije leksike, Nevena komentariše da je puno riječi, ali shvata da je to zbog toga da se ne bi miješali drugi faktori. Treba joj vremena, kaže, da ostvari interakciju sa svakom zadatom riječju ponaosob, ako i sa slikom – da ih ’doživi’ (nastavnik smatra da je u pravu) KOMENTARI UČENIKA (ZABILJEŽENI I SNIMLJENI MATERIJAL) Učenici se nadovezuju na priču od prethodnog časa. Tamara: Za mene važi pravilo da se na greškama uči. Meni ako kaže da mi je nešto pogrešno, ja to definitivno zapamtim! (smijeh) Anka kaže da je njoj najvažnije ponavljanje: „Moram obavezno da ponavljam riječi kod kuće. Moram da napišem riječ i njen prevod, i da to ponavljam. Možda je to pogrešan način,..” Nastavnik reaguje: “nije to pogrešan način! Nema pogrešnog načina! Svaki način koji funkcioniše i daje 371 rezultat je dobar! Svaki učenik može da ima svoj pristup. Veoma je važno da učenik otkrije koji je način najbolji za njega I da ga onda praktikuje.” Anka: “Ovaj vaš način mi se čini dobar ali i veoma težak; treba baš velika koncentracija za njega.” Učenike zanima da li je još negdje radjen ovakav eksperiment i sa kojim jezicima. Nastavnik objašnjava da jeste, engleski-španski, engleski-ruski, ... Negdje se metod pokazao uspješnim, negdje baš i nije – moguće je da to zavisi i od konkretnih jezika o kojima je riječ. Trebalo bi možda uraditi neki projekat koji bi uključivao veći broj jezika koji bi omogućio sticanje ozbiljnijih uvidau funkcionisanje metoda. Nastavnik (još jednom) objašnjava kompletnu proceduru prezentacije i šta se od njih očekuje. (T-40 PREZENTACIJA I NEPOSREDNO TESTIRANJE (IRC – T40)) U okviru prezentacije, nastavnik navodi ključnu riječ i mentalnu sliku za svaku riječ iz ovog dijela prezentacije (T-40). Samo dva učenika imaju po jednu poznatu riječ. Učenik 5: Meni se čini da je ovdje previše riječi. Nastavnik objašnjava da je to taj broj koji se obično uzima i da to ima svojih razloga – da je manji broj riječi, učenici bi mogli da ih pamte i po nekom drugom kriterijumu, nekim drugim metodom, pa čak i mehanički. Ovako, testira se baš oslanjanje na eksperimentalni metod. Nakon prezentacije uslijedilo je TESTIRANJE. Učenici su dobili hendaut sa engleskim riječima i prostorom za upisivanje njihovog prevoda (i ključne riječi ili čega drugog). Nastavnik čita svaku riječ po dva puta, a učenici imaju 10 sekundi da upišu šta treba (prevod, ključnu riječ, mentalnu sliku). Nastavnik čita riječi još jednom (drugi put); ovog puta učenici imaju svega 3 sekunde da upišu riječ čijeg se značenja sjećaju. Pored riječi napisane u ovom krugu, upisuju neki znak – krstić, zvezdicu, br.2. Nastavnik čita riječi još jednom (treći put); ovog puta nešto bržim tempom; učenici upisuju riječ čijeg se značenja sjećaju. Pored riječi napisane u ovom krugu, učenici upisuju broj 3. Nastavnik: „Recite mi sad kojih se riječi najbolje sjećate?“ Većina učenika: ostrich, creek, toff, cedilla, skid, tabby, stoop. (Nastavnik: “dakle, uglavnom riječi koje su kratke!”). Dodaju: lanky, snag, eradicate. Nastavnik: Koje riječi su vam bile najteže? Većina učenika: scoff, toff. 372 Učenik 10: Ja najlakše pamtim stručne riječi! Čim vidim stručnu riječ koju sam nekad učila, ja je znam. Učenik 7: Ja ovdje pamtim prevod i ključnu riječ, ali meni je lakše da pamtim bez ovog zamišljanja (mentalne slike), jer ja zamislim neku riječ i povežem je sa nekom riječju na srpskom, ali se previše potrošim dok stvorim tu sliku! Učenik 1: Možda je bolje da mi sami pravimo i ključnu riječ i mentalnu sliku. Učenik 8: Meni riječ uopšte ne mora da ima veze engleska riječ i ključna riječ. Recimo kao kod ove riječi haughty – ne znam, ne umijem to da objasnim. Učenik 5: Ja mislim da je ovo previše riječi i da djak nikad neće sjesti da nauči 40 riječi odjednom! Učenik 4: Neka asocijacija je dobra, a neka nije. Učenik 1: Nekad je čovjeku dobra koncentracija a nekad ne, i od toga puno zavisi. Nastavnik: Ajde da provjerimo svi zajedno kojih se riječi najbolje sjećate! Da li slučajno znate kako se kaže crv, tj. travnjak? (smijeh) Veliki broj učenika u glas: Turf! Učenik 8: Ja sam se tu sjetila crva, ali nisam mogla da se sjetim da li jabuka pada, ili je trula, ni da li je ovo turf crv ili truo! (smijeh) Nastavnik: Kako se kaže kicoš? Nekoliko učenika odjednom: Of – toff! Nastavnik: Kako se kaže sparan? Nekoliko učenika odjednom: Sweltering! Nastavnik: Ubjedljiv! Nekoliko učenika odjednom: Compelling? Nastavnik: Zaprljati? Nekoliko učenika odjednom: Smirch! Nastavnik: Visok i mršav? Nekoliko učenika odjednom: Lanky! Nastavnik: Raspasti se? Nekoliko učenika odjednom: Perish! Nastavnik: Pobijediti? Nekoliko učenika odjednom: Klopa – clobber! 373 Učenici su radosni jer se sjećaju značenja tih riječi. Zvučna riječ i zvuk riječi puno su im više, kažu, pomogli nego mentalna slika! Nikola kaže da je njemu više pomogla slika. Isto dodaje još dvoje- troje. Nekoliko uč.: Dobar je ovaj metod. Ne može za svaku riječ, ali je dobar. (isidora, nevena) Učenik 4: Neke riječi nemaju veze sa njihovim značenjem! Nevena: Meni treba malo vremena, od slike do slike! Moja sestra na primjer, uči tako što čita, čita, čita, ne staje! A meni treba da stanem, razmislim. Ja naučim jednu teoremu, i samo zažmurim ovako, i znam šta je i o čemu se radi. Logika! Kad je u pitanju moja materija, matematika, ja mogu da pamtim gdje je šta na kojoj strani i kako napisano, ali kada je u pitanju strani jezik, riječi to ne mogu! To mi je puno pomagalo na ispitima, to bih mogla i za ispit iz engleskog, ali to nije to. To nije pravo znanje riječi. Ja pamtim da li je riječ dugačka ii kratka, zvučna ili ne, ali njeno značenje i upotreba je druga stvar. Učenik 4: Ima nekih riječi koje su malo teže i neke koje su lakše. Učenik 8: Sad sam se sjetila značenja riječi scoff – rugati se: dječak nosi kofu a oni mu se smiju. Učenik 7: Vi kad pročitate riječ, ja se koncentrišem da se sjetim ključne riječi i slike, pa onda taman da se sjetim prevoda, a vi idete dalje! - Ana V. Učenik 4: Treba vremena, kao i za sve što se uči. Ne može sve odjednom. Dakle, vrijeme je veoma važan faktor! (prim nastavnika) Učenici kažu da jedva čekaju da sami smišljaju ključne riječi i slike EGKR - Dan 3  T-40 – ODLOŽENO TESTIRANJE 1 (DELAYED RECALL TEST CHECK 1)  T-10A – PREZENTACIJA 10 RIJEČI ZA KOJE SU ISPITANICI SVI ZAJEDNO (U GRUPI) SMIŠLJALI KLJUČNE RIJEČI  T-10A – NEPOSREDNO TESTIRANJE (IMMEDIATE RECALL CHECK) Na istom principu kao kod IRC učenici su radili DRC1, a zatim je uslijedila prezentacija 10 riječi (zadata engleska riječ i prevod) za koje su učenici svi zajedno (rad u grupi) smišljali ključne riječi. Nakon toga, uslijedilo je neposredno testiranje istih. 374 EGKR - Dan 4  T-10B - PREZENTACIJA 10 RIJEČI ZA KOJE SU ISPITANICI PONAOSOB (INDIVIDUALNO) SMIŠLJALI KLJUČNE RIJEČI  T-10B – NEPOSREDNO TESTIRANJE (IMMEDIATE RECALL CHECK)  KOMENTARI UČENIKA (ZABILJEŽENI I SNIMLJENI MATERIJAL) Učenici su ovog puta imali prezentaciju 10 riječi (zadata engleska riječ i prevod) za koje su samostalno (individualni rad) smišljali ključne riječi, nakon čega je uslijedilo njihovo neposredno testiranje.  PONAŠANJE, KOMENTARI I UTISCI UČENIKA (nastavnik čita englesku riječ dva puta, nakon čega učenici imaju 10 sekundi da ispišu značenje te riječi)  Isidora se sjetila skoro svake riječi sa prezentacije, kaže da joj je ovaj metod „super“! Nevena se nervira što ne može sve da odradi onako detaljno kako bi ona htjela, nervira se, kaže za sebe da je ’glupa’, da nije pametna kao što je mislila, da joj fali vrijeme.  lako se sjećaju riječi: protrude, impeccable, centinery  teško im je da se sjete riječi: unwieldy  poslije testa nešto opuštenije komentarišu riječi i kažu da baš i nisu toliko teške koliko su im se činile tokom testa, sjete se i onih ključnih riječi kojih se nisu mogli sjetiti u toku testa (faktor treme i težnja ka uspjehu i perfekcionizmu?)  svidja im se metod  nastavnik govori o suštini asocijacije i o povezivanju sa postojećim znanjem  novih engleskih riječi sa drugim engleskim riječima  novih engleskih riječi sa riječima na srpskom jeziku (veza sa maternjim jezikom je možda i dublja od veze sa stranim jezikom, u ovom slučaju engleskim, vidjećemo šta će reći rezultati, tj. kontrast EGKR i KTG)  novih engleskih riječi sa zvukom (bilo kojeg jezika)  novih engleskih riječi sa nekom slikom 375  nastavnik priča o korisnosti konteksta, a Nevena i Ana kažu da je možda bolje raditi sve na engleskom na višim nivoima znanja jezika  dublje su veze koje se uspostavljaju sa maternjim jezikom suština je u asocijacijama bilo koje vrste KOMENTARI UČENIKA (ZABILJEŽENI I SNIMLJENI MATERIJAL) T-10B – prezentacija i IRC (učenici samostalno smišljaju ključne riječi i mentalne slike); Nastavnik čita riječi i njihov prevod. Nakon svake riječi, učenici imaju po 2 minuta da smisle ključnu riječ i mentalnu sliku. Učenici samostalno smišljaju ključnu riječ i mentalnu sliku. Učenici ne komentarišu dok rade – svi se trude da smisle što se od njih očekuje. Nakon što su završili, nastavnik ih pita da kratko navedu riječi koje su im bile najlakše – čijeg se značenja najlakše sjećaju. Većina učenika navodi riječi protrude. Neki kažu: ’ ono trud’! Učenici komentarišu da nije uvijek lako smisliti ključnu riječ. Uslijedilo je testiranje. Neki učenici su požurili da po sjećanju upišu prevod nekih riječi na hendautu koji su dobili, ali nastavnik ih moli da sačekaju da svi počnu istovremeno i da nastavnik počne da čita. Nakon testa, neki učenici kažu da im je, pored ’protrude’, najlakša riječ bila i ’impeccable’. A onda i ’centinery’ (laka je, kaže tamara). Najteža im je bila riječ ’unwieldy’. Učenik 4: ’Kako ono bi značenje od unwieldy? Učenik 2: ’Nezgrapan’ Učenik 4: ’A, da nezgrapan!’ I neki drugi učenici se u momentu sjete značenja riječi ’unwieldy’ – nezgrapan, kaže njih dvoje- troje. Učenik 4: ’Ja sam stavila ’vila’ kao ključnu riječ za unwieldy’. Učenik 2: ’A ja ’valjda’. ’Odlično’, kaže nastavnik, ’nije nimalo lako naći zgodnu ključnu riječ za nju’. Učenik 1: ’Ja sam stavila ’vidi’ kao ključnu riječ – i ’Vidi nezgrapnog čovjeka!’ kao mentalnu sliku. (nevena) 376 ’Odlično’ kaže nastavnik, ’bravo’. Učenik 6: ’Kako se ono kaže ’nedostižan?’ Unrivalled, kaže nekoliko učenika. Učenik 8: ’Ja sam stavila ’riva’ kao ključnu riječ. (učenica) Učenik 1: ’A ja ’rival’ (nevena) Nekoliko učenika: ’I ja’! ’I ja!’ Učenik 4: ’A za ovo ’grozan’ – horrendous – ja sam stavila ’hor’ i ’ren’! Učenik 9: ’I ja ’hor’!. Učenik 8: ’A ja ’renda!’ Učenik 9: ’A za ovo impeccable, ja sam stavila ’impek’! (smijeh)760! Učenik 10: ’Je li neko imao ’pekabelu761’?’ (smijeh) Učenik 7: ’Ja sam stavila ’kab(a)l’ Učenik 6: ’A ja za ovo binder – ’bandera’! (smijeh) Učenik 2: ’A ja ’banda’!’ ’Ovo je super!’, čuje se komentar, ’baš zabavno’! Učenik 1: ’Pamćenje je kažu najjače, ali i najbrže se izgubi, u prvih 24 sata’. (nevena) EGKR - Dan 5  T-10A – ODLOŽENO TESTIRANJE 1 (DELAYED RECALL TEST CHECK 1) - 10 RIJEČI ZA KOJE SU ISPITANICI SVI ZAJEDNO (U GRUPI) SMIŠLJALI KLJUČNE RIJEČI  T-10B - ODLOŽENO TESTIRANJE 1 (DELAYED RECALL TEST CHECK 1) - 10 RIJEČI ZA KOJE SU ISPITANICI PONAOSOB (INDIVIDUALNO) SMIŠLJALI KLJUČNE RIJEČI  T-40 – ODLOŽENO TESTIRANJE 2 (DELAYED RECALL TEST CHECK 2) Ovog dana uradjena su 3 testiranja ranije prezentiranih riječi (40+10+10), po istom principu: nastavnik bi pročitao englesku riječ (riječi su posložene drugačijim redoslijedom od onog tokom njihove prezentacije), a onda bi učenici ispisivali njen prevod (i ključnu riječ). 760 Impek je naziv pekare u Podgorici. (prim.aut.) 761 Pekabela je naziv firme koja prodaje sladolede u Podgorici. (prim.aut.) 377 KOMENTARI UČENIKA (ZABILJEŽENI I SNIMLJENI MATERIJAL) Reakcije učenika u toku i odmah nakon testa  ne sjećaju se riječi  sjećaju se ključnih riječi, ali ne i prevoda  redoslijed kojim se sjećaju riječi: ključna riječ, prevod, mentalna (polu)slika, meantalna slika  sjećaju se ključne riječi ’starci’, ali ne i kakvi su starci  loše/slabe ključne riječi/mentalne slike (?)  duge/preduge ključne riječi/mentalne slike (?)  bilo je i ’jačih’ ključnih riječi nego što je ponudjeno  nisu sve riječi zahvalne za pravljanje ključnih riječi  nije lako smisliti veze koje su i akustički/zvučno i vizuelno dobre  neke riječi su za KW, a neke druge su bolje za kontekst, prevod, sinonim  sami zvuk nekih riječi predstavlja dovoljno jaku asocijaciju (Nevena navodi primjer: frivolous – ’lakomislen’; lenky – ’skoro svi’)  vrijeme je važan faktor  sjete se i ključne riječi i mentalne slike, ali ne i prevoda!  ’turf’ = crv, jabuka, travnjak..., ali šta znači?  pomalo su neprirodni uslovi: o puno je riječi o riječi su slične o slične su i ključne riječi o malo je vremena o u stvarnosti je drugačije  više je činilaca  više je načina prezentacije  Nevena (’think-aloud tasks’)  smatra da je veoma važno ’ponavljanje’ riječi, ali i vrijeme da se čovjek ’poveže’ sa ključnom riječju i, pogotovo, mentalnom slikom  test je, medjutim, pokazao nešto drugo: da se sjeća mentalne slike, ali da joj treba dati malo više vremena od predvidjenog  smatra da riječ treba da ’prodje kroz nju’, kao uostalom i sve ono što radi prilikom učenja stranog jezika 378  oslanjanje na L1 je veoma korisno, pogotovo na nižim nivoma; na višim nivoima se vjerovatno engleske riječi povezuju sa drugim engleskim riječima, i prave se ’jednojezične’ mentalne slike EGKR - Dan 6  T-40 – ODLOŽENO TESTIRANJE 3 (DELAYED RECALL TEST CHECK 3)  T-10A – ODLOŽENO TESTIRANJE 2 (DELAYED RECALL TEST CHECK 2) - 10 RIJEČI ZA KOJE SU ISPITANICI SVI ZAJEDNO (U GRUPI) SMIŠLJALI KLJUČNE RIJEČI  T-10B - ODLOŽENO TESTIRANJE 2 (DELAYED RECALL TEST CHECK 2) - 10 RIJEČI ZA KOJE SU ISPITANICI PONAOSOB (INDIVIDUALNO) SMIŠLJALI KLJUČNE RIJEČI  UPITNIK O KORIŠĆENIM STRATEGIJAMA UČENJA LEKSIKE (QUESTIONNAIRE ON APPLIED VOCABULARY LEARNING STRATEGIES)  KOMENTARI UČENIKA (ZABILJEŽENI I SNIMLJENI MATERIJAL) I ovog dana uradjena su 3 testiranja ranije prezentiranih riječi (40+10+10), po istom principu: nastavnik bi pročitao englesku riječ (riječi su posložene drugačijim redoslijedom od onog tokom njihove prezentacije), a onda bi učenici ispisivali njen prevod (i ključnu riječ). Učenici su takodje radili Upitnik o strategijama koje su koristili kako bi se sjetili prezentiranih riječi. KOMENTARI UČENIKA (ZABILJEŽENI I SNIMLJENI MATERIJAL) T10A - DRC 2 Nastavnik čita riječi iz testa; učenici na hendautu ispisuju prevod (a ako ne mogu da se sjete – onda ključnu riječ. Učenici u početku ćute – dok je nastavnik pročitao nekoliko riječi iz kategorije T10A, a kada je došao do riječi diaper, čuju komentari: ’Auh!’ (nevena) T10B - DRC 2 Nastavnik prelazi na T10B test – učenici se smiju koliko se (ne) sjećaju! T40 - DRC3 Nastavnik čita riječi iz testa; učenici na hendautu ispisuju prevod, a ako ne mogu da se sjete – onda ključnu riječ. 379 Kod riječi tabby, čuje se komentar: ’Ja imam dvije-tri koje miješam! (nevena) Kod riječi turf, reaguju. Isto i kod riječi snag. Kod riječi sullen – ’ovu kao da nikad nisam čula’!, a onda ’aha! znam, znam ključnu riječ, znam.’ Dilute. ’Ja znam prevod, ali ne mogu da se sjetim ključne riječi’ (nevena) ’Važniji je prevod’, kaže nastavnik. ... Razgovor koji je uslijedio nakon testa: Učenik 1: Ovaj metod je koristan samo gdje su očigledne ključne riječi (nevena). Kod riječi tweak, tamara kaže – ’znam, ovdje je cvikati, ali ne znam je li to prevod ili ključna riječ’! (smijeh). ’Vjerovatno ključna riječ’. Učenik 5: ’Kod exuberant: ja znam ovdje je ubran, buket i bujan, eto’! Kod svake riječi poneki učenik prokomentariše dajući tačan prevod (snag, tabby,..). Učenici se smiju; očigledno je da uživaju! Kod riječi haughty – svi u glas kažu ’ohol! Slično je i kod lanky. Kod sullen – veliki broj njih u glas: ’Alen, zelen,...’ Kod gnaw – ’no, no’! (smijeh) Na kraju, učenici popunjavaju Upitnik o strategijama koje su koristili prilikom pamćenja/učenja riječi. EGKR - Dan 7  UPITNIK O STRATEGIJAMA UČENJA/USVAJANJA LEKSIKE 1 (VOCABULARY LEARNING STRATEGIES QUESTIONNAIRE)  KOMENTARI UČENIKA Učenici su popunili i Upitnik o strategijama učenja leksike, uz zaokruživanje onih koje su smatrali najkorisnijima. Navodili su koje strategije smatraju korisnim, a koje i sami koriste. +++ B KONTROLNA GRUPA (KG) - DAN 1  UPUTSTVO  PREZENTACIJA I UVJEŽBAVANJE PROBNOG MATERIJALA  T-40 PREZENTACIJA I NEPOSREDNO TESTIRANJE (IMMEDIATE RECALL CHECK) 380  KOMENTARI UČENIKA O LEKSICI, STRATEGIJAMA KOJE KORISTE I SL. (ZABILJEŽENI I SNIMLJENI MATERIJAL)  UPUTSTVO  UPOZNAVANJE UČENIKA SA EKSPERIMENTOM I NJEGOVOM PROCEDUROM; RAZGOVOR O METODAMA USVAJANJA LEKSIKE STRANOG (ENGLESKOG) JEZIKA Nastavnik najprije razgovara sa učenicima o (savremenim i tradicionalnim) metodama i načinima učenja stranog jezika i leksike stranog jezika (u ovom slučaju, akcenat je na engleskom, premda se pominju i drugi jezici), kao i o eksperimentu koji treba da uslijedi. Od učenika se traži da kažu svoje mišljenje o najefikasnijim načinima učenja leksike. A  nastavnik pita učenike kako vole da im se nove riječi prezentiraju na času, da li vole da se one:  izgovore  napišu na tabli, prevedu  da im se za njih daju sinonimi  da im se za njih daju primjeri upotrebe u rečenici (kontekst)  da im se postavi poneko pitanje u vezi sa novom riječju  da nastavnik izgestikulira ili gestikulacijom proprati objašnjenje značenja nove riječi  da im nastavnik donese neki hendaut sa riječima  da im nastavnik ukaže na prefikse i sufikse  da nastavnik poveže novu riječ sa nekim drugim poznatim riječima na engleskom  da nastavnik poveže novu riječ sa nekim riječima koje slično zvuče na srpskom jeziku (L1)  da nastavnik traži od učenika da sami smisle neki primjer upotrebe nove riječi u rečenci, frazi  ili uopše šta je to što (vole da) rade B  nastavnik dalje pita učenike šta im je od svega ovoga najvažnije, bez čega ne bi mogli učiti nove riječi, a zatim i kako oni pamte leksiku, šta rade da bi zapamtili neku englesku riječ i njeno značenje, da li:  prepisuju riječ (jednom ili više puta) 381  napišu značenje/prevod riječi  napišu još ponešto što se na tu riječ odnosi, i šta je to što obično napišu  izgovore riječ  povežu riječ sa nekom već poznatom engleskom riječju  povežu riječ sa nekom riječju na srpskom jeziku (L1)  nastoje da zapamte kontekst u kome je riječ upotrijebljena kako bi se kasnije lakše sjetili njenog značenja  pamte njen sinonim  markiraju riječ ili je vizuelno označe na neki način  trude se da zapamte lokaciju riječi (gdje se tačno ona nalazi u knjizi, gdje je bila zapisana na tabli)  pokušavaju da se prisjete njenog zvuka  pokušavaju da se prisjete/pamte kako je riječ napisana  stvaraju nekakvu sliku u glavi sa tom riječju  povezivuju sa nekim drugim stranim jezikom koji znaju  traže i rade vježbanja u kojima se ta riječ (nove riječi) koristi  odgovori učenika A  neki učenici vole da im nastavnik napiše riječ na tabli  drugi vole da im nastavnik izgovori novu riječ  važan im je kontekst – tako, kažu, najbolje pamte riječ i kasnije se sjećaju njenog značenja – upotreba riječi u kontekstu/rečenici  ima ih koji i kod kuće ’dorade’ riječi – dalje se dodatno njima pozabave  poneki povezuju nove riječi sa drugim engleskim riječima  poneki povezuju nove riječi sa riječima na srpskom B  povezuju sa sinonimima  povezuju sa poznatim riječima koje im slično zvuče, bilo na engleskom ili srpskom  ponavljaju riječi kod kuće, 2-3 puta, naglas  listaju po rjećnicima za dodatnim primjerima upotrebe riječi, objašnjenjem  markiraju riječi  prepisuju riječi  pamte napisano i gdje je napisano 382  zamišljaju situaciju u kojoj se koristi data riječ  zamišljaju situaciju u kojoj bi oni sami mogli upotrijebiti tu riječ, čak i tokom same njene prezentacije (mirko)  kontekst im je veoma važan  PREZENTACIJA I UVJEŽBAVANJE PROBNOG MATERIJALA - PROBNI TEST  Kontrolna grupa dobila je uputstva o eksperimentu, ali uz napisanu englesku riječ stajao je samo srpski prevod. Rečeno im je da pokušaju da zapamte/nauče engleske riječi na koji god način žele. Oni nisu dobili uputstvo o upotrebi ključne riječi ili stvaranju mentalne slike, kao što to nije uradjeno ni sa Kontekst grupom.  Sa ispitanicima/učenicima je uvježbano nekoliko riječi kojih nema u Testu 40. Nastavnik je normalnom brzinom i glasno pročitao svaku riječ ponaosob, a potom i njen prevod, a učenici bi slušali ili pratili na prethodno dobijenom hendautu. Nakon toga uslijedilo je testiranje u okviru kojeg su ispitanici nakon izgovorene svake riječi imali 10 sekundi za ispisivanje njenog srpskog prevoda.  Tok aktivnosti (nastavnik simulira test/uvježbava nekoliko riječi sa učenicima):  nastavnik čita nekoliko engleskih riječi, i njihov prevod  učenici se trude da zapamte riječi na neki svoj način  probni test  nastavnik ponovo čita iste riječi drugačijim redoslijedom  učenici popunjavaju probni test  ’fidbek’ – nastavnik i učenici komentarišu rezultate, tj. kojih se riječi sjećaju, a koje im je bilo teže zapamtiti  T-40 PREZENTACIJA I NEPOSREDNO TESTIRANJE (IMMEDIATE RECALL CHECK) - EKSPERIMENT  Ispitanicima je zatim prezentirano 40 riječi (iste riječi koje je dobila EGKR) koje je trebalo zapamtiti, nakon čega je uslijedilo i njihovo testiranje. Nastavnik je tokom prezentacije opet normalnom brzinom i glasno čitao svaku riječ ponaosob, a potom i njen prevod, a učenici bi slušali ili pratili na prethodno dobijenom hendautu. Nakon toga uslijedilo je testiranje, i po već poznatom principu, nakon izgovorene svake riječi, ispitanici su imali 10 sekundi za ispisivanje srpskog prevoda zadate engleske riječi. 383  Učenici su dobili jasno uputstvo:  „sada ćete čuti 40 engleskih riječi i njihovo značenje/prevod  pokušajte da ih zapamtite kako god možete i znate (bilo kakvim povezivanjima, slikama, na osnovu njihove zvučnosti ili izgleda, ili na bilo koji drugi način)  nastavnik će čitati riječi u dva navrata; svaka riječ i njen prevod biće pročitani dva puta, a potom će uslijediti test – na testu će, nakon svake izgovorene riječi učenici imati 10 sekundi da upišu njeno značenje/prevod“  Čitanje prvo  nastavnik laganim tempom čita svaku englesku riječ i njen prevod dva puta  učenici imaju pred sobom hendaute sa svakom riječju i njenim značenjem/prevodom  Čitanje drugo  nastavnik ponovo čita svaku englesku riječ dva puta, a onda i njen prevod (čitanje je ovog puta brže nego prvi put)  Nakon što je nastavnik pročitao svaku riječ po dva puta, učenici imaju još 1 minut da još jednom pogledaju sve riječi i njihova značenja/prevod  TEST – T40 (NEPOSREDNO TESTIRANJE - IMMEDIATE RECALL CHECK)  učenicima je podijeljen test na kome je napisana svaka prethodno prezentirana engleska riječ drugačijim redoslijedom od one tokom prezentacije; pored svake riječi ostavljen je prostor za upisivanje njenog značenja/prevoda  učenicima je takodje rečeno da, ukoliko ne mogu da se sjete značenja/prevoda riječi, upišu bilo šta što ih asocira na značenje/prevod date riječi  učenicima je rečeno da pored riječi kojih se najlakše sjećaju ucrtaju srce  čitanje prvo  nastavnik čita svaku englesku riječ dva puta  učenici imaju 10 sekundi da upišu prevod pročitane riječi  čitanje drugo  nastavnik čita svaku englesku riječ po jednom  učenici imaju 3 sekunde da upišu značenje/prevod pročitane riječi  pored napisanog značenja/prevoda pročitane riječi u ovom krugu, učenici upisuju broj 2  treći krug 384  pored napisanog značenja/prevoda pročitane riječi u ovom krugu, učenici upisuju broj 3 KOMENTARI UČENIKA (ZABILJEŽENI I SNIMLJENI MATERIJAL)  PITANJA ZA UČENIKE:  Kojih riječi se najbolje sjećate i zbog čega mislite da je to tako?  Koja riječ vam je bila najteža za pamćenje?  Kako se na engleskom kaže...? (nastavnik nasumice navodi nekoliko riječi na srpskom iz Testa)  Ima li neke riječi u Testu čije značenje vam je već bilo poznato od ranije?  odgovori učenika na pitanja o načinu na koji pamte nove riječi (poslije prezentacije i testa)  OPIS DEŠAVANJA I KOMENTARI/ODGOVORI UČENIKA  dok nastavnik čita riječi tokom prezentacije, jedan učenik reaguje na riječ slash i pokazuje udarac bičem  nastavnik je nekoliko puta opominjao neke učenike da ne žure da upišu riječ, već da sačekaju da je nastavnik pročita, dakle, riječ po riječ  jedna učenica: ’da li je ovo (uopšte) engleski?’  jedna učenica: ’koncentracija nam je slaba u ovo doba, nakon cijelog radnog dana’  nekoliko učenika se smije: ’kako mislite da ovo uopšte uradimo’?  nastavnik im kaže da zaokruže riječi koje su im unaprijed već poznate  Učenici se najbolje sjećaju sljedećih riječi:  Divert, zbog italijanskog divertito  Poke, zbog kompjutera  Impeccable, zbog italijanskog peccato  Gut (stomak) i dissolute (rastvor), na osnovu izraza u svojoj struci (sonja, hemijski tehničar/farmaceut?)  Cavalry, na osnovu italijanskog  Evocative, evocira ih na nešto, evokacija (ital.?)  Vlatka navodi da lakše pamti kratke riječi  Mirko navodi da se najbolje sjeća sljedećih riječi:  turf, zbog sporta – travnjak 385  eradicate – jer mu je najljepša riječ od svih, njen zvuk mu se svidja  exuberant – liči mu na bujan  rover – po kolima  vessel – liči mu na vozilo  jedna učenica najbolje se sjeća riječi embezzle, jer joj liči na ’zeznuti nekoga’, ’pronevjeriti’  jedna učenica (doktorka?) najbolje se sjeća riječi sweat (?), jer joj liči na težak (posao), a njen posao je težak, pa da zna nekome to da kaže na engleskom  ista učenica – sweat je korisna riječ, baš kao i cordially  ista učenica lako pamti i riječ impeccable, jer ima jednu drugaricu koja je skoro nepogrešiva, pa ju je odmah vezala za nju  ista učenica lako pamti i riječ brunch – negdje ju je čula, možda u nekom filmu  istoj učenici starch liči na štirak/starč, pa na osnovu toga zna da znači ukočen  istoj učenici unrivalled liči na nekog ko nema rivala  učenici kažu da su ovo bulk negdje sreli na poslu  jedna učenica kaže da na hendautu postoje dvije riječi sa istim značenjem  jedna učenica kaže: ’nekako kad vi izgovorite, riječi mi prosto liči na to što znači, kao na primjer riječ frivolous’  jedan učenik kaže da pamti trustworthy na osnovu trust za koje zna da znači povjerenje  skoro svima se svidja riječ cedilla jer su je odmah svi vizuelno povezali sa simbolom Ç u francuskom jeziku i lako zapamtili  pamte riječ smirch, liči im na smrču  riječ haughty mnogima i liči na ohol kada je nastavnik izgovori  najteže riječi su im bile impeccable i implaccable. Tu su, kažu, jedna pored druge, pa prave gužvu!  učenici kažu da im je previše riječi  učenici su crtali srce pored lakih riječi, a zaokruživali eventualno poznate riječi  Važni i korisni uvidi:  izvjestan je uticaj znanja drugih stranih jezika: francuskog, italijanskog, (ponekad i) latinskog ( unrivalled, dilute, divert, cordially)!  važan je, takodje, i uticaj struke (riječi poput gut kada su u pitanju ljekari)! 386  učenici kažu da ih i način na koji nastavnik izgovara riječi asocira na njihovo značenje (veza: zvuk-značenje)!  učenici kažu da povezuju nove riječi sa već poznatim engleskim riječima ili njihovim sinonimima, i na taj način svjesno proširuju svoj vokabular!  Svi ovi uvidi ukazuju na potencijal učenika, tj. njihovu sklonost ka pamćenju slike i zvuka prilikom učenja stranih riječi, bilo svjesno ili nesvjesno, dakle ka pravljenju i upotrebi asocijacija KOMENTARI UČENIKA (ZABILJEŽENI I SNIMLJENI MATERIJAL) Nastavnik upoznaje učenike sa eksperimentom i objašnjava im šta se od njih očekuje. Najprije se vodi razgovor o tome na koji način učenici uče leksiku stranog (engleskog) jezika, na koji način smatraju da bi to trebalo činiti, kao i o načinima prezentacije leksike stranog jezika – kako vole da im nastavnik predaje riječi (da li im je važno da riječ vide (napisanu na tbali Ili na hendautu), da je čuju, dobiju objašnjenje, kontekst, šta je to što im je neophodno, bez čega ne mogu da zapamte neku riječ) (1) Prezentacija riječi Učenik 1: Od svega pomalo (mirko) Većina učenika: Da je čujemo. Učenik 2: Da je nastavnik izgovori, ali još i više da je izgovorim ja, naravno. Učenik 1: Da je nastavnik napiše, pa onda izgovori, pa da je onda izgovorim i ja; da nastavnik da neki sinonim i objašjenje, da je povežemo sa nečim – tako se najbolje pamti. (Nastavnik: kakvo povezivanje je najbolje: sa drugim engleskim riječima, sa riječju na srpskom,...?) – kada se riječ poveže sa nečim poznatim – bilo sa drugom nekom riječju na engleskom ili sa nekom riječiju na srpskom. (mirko) Učenik 3 Najbolje da nastavnik da neku rečenicu, neki primjer; tako se najbolje razumije značenje riječi, a i lakše se pamti. Jer nekad, ako mi i ne znamo tu riječ, kroz rečenciu ćemo shvatiti njeno značenje. Nastavnik: da li da se daje samo objašnjenje na engleskom ili i prevod? Učenik 4: Ja bih više voljela samo na engleskom, više povezujem. Učenik 5: Da se napiše i izgovori, a onda i neki sinonim da se da: za mene izgovor puno znači – on mi je skoro najvažniji (sonja) 387 (2) Učenje/pamćenje riječi Nastavnik pita učenike kako pamte leksiku (šta rade da zapamte riječ)/ na koji način se trude da zapamte neku riječ? (prepišu, izgovore, zamišljaju situaciju, prave, rečenicu, markiraju, koliko sami traže riječi u rječniku?.........). Šta rade da ta novoprezentirana riječ postane njihova? Učenik 5: Kod kuće imam jedan veliki Oksfordov rječnik – daje riječ, izgovor, primjere/rečenice, tako da mi je pravo uživanje s njim da radim - sve je nekako stimulativno markirano; odavno nisam nešto stimulativnije imala. Ja to radim kod kuće. (sonja) Učenik 6: Ja najbolje pamtim riječi za koje nastavnik daje rečenice u kojima te riječi imaju/nose glavno značenje – to mi ostaje. I sve jako puno zavisi od moje koncentracije – ako sam koncentrisana, nisam umorna – onda dosta pamtim, a ako nisam – onda teško, onda ništa ne radim nego se jednostavno prepustim. Učenik 7: Ja najviše volim da dobijem sve na gotovo – ovako kad radimo novi tekst, kad nastavnik sve riječi fino objasni, napiše (na tabli ili hendautu); ponekad i ja potražim pokoju riječ po rječniku, ali ovako više volim. (p.s. deduktivno!) A pamtim riječi tako što ih uglavnom vezujem za kontekst i objašnjenje. Učenik 8: Ja kad imam vremena kod kuće, pokušavam da prepišem riječi, to mi puno pomaže. Učenik 9: Ja volim i pamtim sinonime. Učenik 10: Ja mislim da je veoma važna koncentracija, a onda kad imam vremena ja te riječi ponavljam. Kad imamo neki pismeni zadatak u školi (učenica srednje škole), trudim se da upotrijebim te nove rieči. Uglavnom mi je važno da imam sinonime i rečenice u kojima su te nove riječi upotrijebljene. Učenik 1: Meni se često dešava da pamtim, pa i sam da pravim neki kontekst sa novim riječima (i to na engleskom, prem.p.) i da se poslije nekoliko dana sam od sebe toga sjetim, to mi se nekako samo nametne, sjetim se neke riječi i njenog kontkesta. (mirko) Učenik 11: Mislim da se riječi najbolje pamte kroz praktične primjere. Ja volim da kad imam neku nepoznatu riječ, potražim je u rječniku, i tražim kontekst, primjer u kome je upotrijebljena. To najbolje pamtim. Nekad mi se desi da se neke riječi lako sjetim, a nekad da se ne mogu sjetiti neke veoma jednostavne, obične, lake riječi. Mislim da sve to zavisi od konteksta u kome je riječ upotrijebljena. Da se preko konteksta najbolje pamti. I prevodjenjem – kad vam riječ zatreba, a vi se potrudite da je nadjete, pa onda pamtite kontekst u kome ste je upotrijebili. 388 Učenik 5: Ja uvijek prepišem na času novu nepoznatu riječ, njeno objašnjenje i prevod, i to obavezno ponovim kod kuće. Uvijek. Malo pogledam riječ i njeno objašnjenje kod kuće, il ponešto prevedem. Onda to baš ima dosta efekta. (3) Eksperiment Prezentacija riječi. Učenicima su podijeljeni hendauti sa riječima i njihovim prevodom. Nastavnik čita englesku riječ i njen prevod; učenici imaju nekoliko sekundi da zapamte riječi na bilo koji način, kako god znaju i umiju. Uslijedio je test. Učenici su dobili hendaute sa engleskim riječima i praznim prostorom za upisivanje njihovog prevoda. Nastavnik čita svaku riječ po dva puta i ostavlja učenicima 10 sekundi da upišu njen prevod. (4) Poslije testa, učenici pričaju o tome šta su radili da zapamte riječi - na koji način su se trudili da ih zapamte. Nastavnik: Je li bilo poznatih riječi? Učenik 2: Poneka. Učenik 3: Bilo je riječi koje su mi poznate na osnovu nekih sinonima. Učenik 4: Ja sam nekoliko riječi zapamtila zato što sam učila italijanski jezik, pa su mi onda neke ličile na neke italijanske riječi, npr. divert; ima dosta zajedničkih korjena kod mnogih riječi. Učenik 5: Malo je vremena bilo; ovdje ima jako puno riječi. A kad učimo inače, profesorica nam da jednu ili nekoliko riječi. Učenik 6: Ono kad učimo, ne moramo ni da se trudimo previše da zapamtimo neku riječ ako se ona ponavlja. I ako pročitamo tekst nekoliko puta. Učenik 7: „Plafon“ je 10 riječi za čas; ovdje je previše riječi. Učenik 8: Jako je važna zvučnost riječi da bi se ona zapamtila. Učenik 9: Mada, mnoge riječi zvuče isto, pa onda može doći i do zabune, npr. Impeccable i implaccable. (5) Najlakše riječi za zapamtiti bile su: Učenik 1: Squad (blisko mi je to – vod), rover, vessel (veslo, čamac, barka), exuberant (sama riječ po sebi bukvalno me podsjeća na svoje značenje, zvuči bujno), turf sam odmah zapamtio, možda zbog fudbala. (mirko) 389 Učenik 3: Turf, divert i evocative (zbog italijanskog), embezzle (ne znam zašto, zvuči mi, tako), cedillla simbol, i cavalry. Učenik 4: Poke (ne znam, tako mi je nešto ostala u sjećanju), trustworthy (nekako zbog istine), cedilla, brunch (vjerovatno zbog filmova), centenary (nekako po zvuku), stroke (ja sam mislila da je to udariti, a onda vidim da nije (ima I to značenje, nastavnik dodaje), onda unrivalled (od riječi rival) Učenik 5: Ja samo hoću da kažem da mi je lako bilo da zapamtim ono što mi je bilo logično. Cordially (znam da je core, cuore srce), gut (stomak), frivolous (zvuči mI kao lakomislen), ili dilute. To mi je sve bilo najlakše zbog struke. Ovo impeccable, imam jednu prijateljicu koja je skoro beksprekorna, pa sam na nju pomislila. (Sonja, struka) Učenik 6: Ono što je iz struke, brzo se zapamti. Učenik 7: Neke riječi koje su zvučne kao trigger, i kratke riječi, kao snag, toff, squad, Nastavnik pita koje su im riječi bile najteže, i kako se sjećaju sljedećih riječi:: smirch, haughty, gulp, slash,... (teške su, kažu). 390 KONTROLNA GRUPA – Dan 2  T40 – ODLOŽENO TESTIRANJE 1 (DELAYED RECALL TEST CHECK 1)  UPITNIK O KORIŠĆENIM STRATEGIJAMA UČENJA/USVAJANJA LEKSIKE (APPLIED VLS)  TEST – T40 - ODLOŽENO TESTIRANJE 1  testiranje nije najavljeno, radjeno je nakon 7 dana  komentari učenika:  neki učenici kažu da su znali da će biti uskoro, neki su ga očekivali ’ovih dana’  neki učenici odmah glasno kažu da se sjećaju nekih riječi; navode neke riječi (npr. sweat, impecccable, gut, squad, eradicate)  čitanje riječi prvo  nastavnik čita engleske riječi  učenici imaju 10 sekundi da upišu njihova značenja (tj. prevod na srpski)  čitanje riječi drugo  nastavnik čita redom riječi, bez pauze, dakle, bržim tempom nego prvi put, ne ostavljajući vremena učenicima za razmišljanje  učenici upisuju broj 2 pored riječi čijeg značenja/prevoda su se sjetili i koji su upisali tokom ovog drugog čitanja  treći krug  učenici upisuju broj 3 pored riječi čijeg prevoda su se sjetili i koji su upisali tokom ovog vremena  kraj testa  nakon završenog testa, učenici medjusobno razgovaraju i pitaju jedni druge, a onda i nastavnika, kako se šta kaže (tj. šta znače riječi: unrivalled, unwieldy, implaccable, impeccable)  UPITNIK O KORIŠĆENIM STRATEGIJAMA UČENJA/USVAJANJA LEKSIKE (APPLIED VLS)  Nastavnik uvodi upitnik i kaže im da se, pored potreba eksperimenta, korist od popunjavanja upitnika ogleda u tome što će im vjerovatno pomoći da postanu svjesni kako se, odnosno, šta im to najviše pomaže da se sjete odredjenih riječi  Komentari učenika:  ona ista djevojka  liče mi te dvije riječi 391  povezala sam neke riječi sa nečim što mi na njih liči  povezala sam neke riječi sa našim jezikom  squad mi zvuči kao vod  toff mi je nekako zvučna riječ KONTROLNA GRUPA - DAN 3  T-40 - DELAYED RECALL CHECK 2  UPITNIK O STRATEGIJAMA UČENJA/USVAJANJA LEKSIKE (VOCABULARY LEARNING STRATEGIES QUESTIONNAIRE)  Učenici su imali na istom principu kao i kod DRC1: testiranje nije najavljeno ni ovaj put, a uradjeno je nakon 30 dana od neposrednog testiranja  Učenici su popunili i VLS Questionnaire +++ KONTEKST GRUPA - DAN 1  UPUTSTVO  (PROBNA) PREZENTACIJA I UVJEŽBAVANJE  T-40 PREZENTACIJA I NEPOSREDNO TESTIRANJE (IMMEDIATE RECALL CHECK)  UPITNIK O KORIŠĆENIM STRATEGIJAMA UČENJA LEKSIKE (QUESTIONNAIRE ON APPLIED VOCABULARY LEARNING STRATEGIES)  KOMENTARI UČENIKA (ZABILJEŽENI I SNIMLJENI MATERIJAL)  UPUTSTVO  UPOZNAVANJE UČENIKA SA EKSPERIMENTOM I RAZGOVOR O USVAJANJU LEKSIKE STRANOG (ENGLESKOG) JEZIKA  Kao i sa Kontrolnom grupom, nastavnik i ovdje najprije razgovara sa učenicima o načinu učenja stranog jezika i leksike stranog jezika, kao i o eksperimentu koji treba da uslijedi. Učenici nisu dobili nikakvo uputsvo o metodu ključne riječi, baš kao ni ispitanici u KG  ispitanici su brbljivi  komentari: 392  kontekst je najbolji način za učenje riječi stranog jezika  obavezno objašnjavati riječi na engleskom, nikako ne davati prevod (ovo je VI-VII stepen)  prevod možda može da se kaže, ali samo u nekim izuzetnim slučajevima  lako se sjećaju konteksta u kome je riječ upotrijebljena  da objašnjenje nove riječi bude napisano (na tabli/hendautu/...) (vizuelno)  da se objašnjenje i izgovori, tj. da ga učenici čuju (auditivno)  jedna učenica kaže da voli da zažmuri, da sluša kontekst i da zamišlja sliku  ponekad ih zvuk riječ asocira na njeno značenje  (PROBNA) PREZENTACIJA I UVJEŽBAVANJE PROBNOG MATERIJALA  Sa ispitanicima/učenicima je uvježbano nekoliko riječi kojih nema u Testu 40. Nastavnik je normalnom brzinom i glasno pročitao svaku riječ ponaosob, a potom i njen kontekst, objašnjenje/sinonim i prevod. Učenici su slušali ili pratili na prethodno dobijenom hendautu. Nakon toga uslijedilo je probno testiranje u okviru kojeg su ispitanici nakon izgovorene svake riječi imali 10 sekundi za ispisivanje njenog srpskog prevoda.  T40 - PREZENTACIJA LEKSIKE I NEPOSREDNO TESTIRANJE (IMMEDIATE RECALL CHECK) (EKSPERIMENT)  Čitanje prvo  nastavnik čita svaku englesku riječ dva puta, a onda i rečenicu u kojoj je upotrijebljena, tj. kontekst, njeno objašnjenje i/ili sinonim, a onda i nje prevod  učenici imaju pred sobom hendaute sa materijalom koji nastavnik čita (riječ, kontekst u kome je upotrijebljena, objašnjenje/sinonim, značenje/prevod); mogu da prate nastavnika na način na koji im to najviše odgovara – bilo da samo slušaju što nastavnik govori, ili da istovremeno dok on govori prate šta piše na hendautu, ili na neki drugi način koji žele  učenici komentarišu da je puno riječi  nastavnik odgovara zbog čega je to neophodno (da se ne bi miješali drugi faktori, tj. da se učenici ne bi oslanjali i na nešto drugo osim konteksta)  mnogi se vidno trude da upamte ono što se govori  Čitanje drugo 393  nastavnik čita svaku englesku riječ i njen prevod dva puta  Nakon što je nastavnik pročitao svaku riječ po dva puta, učenici imaju još 5 minuta da još jednom pogledaju kontekst u kome su date riječi upotrijebljene TEST – T40  učenicima je podijeljen test na kome je napisana svaka prethodno prezentirana engleska riječ drugačijim redoslijedom od one tokom prezentacije; pored svake riječi ostavljen je prostor za upisivanje njenog značenja/prevoda  učenicima je takodje rečeno da, ukoliko ne mogu da se sjete značenja/prevoda riječi, upišu bilo šta čega se sjećaju (bilo kakvu asocijaciju koju imaju sa datom riječju, sinonim,...)  učenicima je rečeno da pored riječi koje smatraju najtežima za pamćenje stave znak pitanja ili uzvika (’?’ ili ’!’)  čitanje prvo  nastavnik čita svaku englesku riječ dva puta  učenici imaju 10 sekundi da upišu prevod pročitane riječi  čitanje drugo  nastavnik čita svaku englesku riječ po jednom  učenici imaju 3 sekunde da upišu značenje/prevod pročitane riječi  pored napisanog značenja/prevoda pročitane riječi u ovom krugu, učenici upisuju broj 2  treći krug  pored napisanog značenja/prevoda pročitane riječi u ovom krugu, učenici upisuju broj 3  UPITNIK O KORIŠĆENIM STRATEGIJAMA UČENJA LEKSIKE  od učenika se očekivalo da navedu sljedeće:  10 riječi čijeg se značenja najbolje sjećaju  Šta im je pomoglo da se sjete zadatih riječi (ponudjene su opcije, ali je, takodje, ostavljen prostor da učenici sami upišu još nešto čega nema u Upitniku; od njih se ovdje tražilo i da označe redoslijed prioriteta onog što im je najviše pomoglo 394  Na koji način bi najviše voljeli da im se objašnjavaju riječi na časovima engleskog jezika KOMENTARI UČENIKA (ZABILJEŽENI I SNIMLJENI MATERIJAL)  dok nastavnik čita riječi, jedan učenik reaguje na riječ slash i pokazuje udarac bičem  učenici reaguju i na neke druge riječi; tako, jedna učenica pita: ’da li je dovoljno da pored ove riječi cedilla samo stavim onaj znak?’  nakon završenog testa, čuje se poneko ’uh!’; nije im svejedno, očigledno (afektivni filter) Nastavnik: Na koji način smatrate da bi trebalo predavati leksiku stranog jezika? Na koji način biste vi voljeli da vam se predaje leksika? Koliko vam je važno da, recimo, čujete stranu riječ - da je nastavnik izgovori, da je napiše na tabli, da je vi ponovite, ...da povezujete te riječi sa nekim drugim riječima na engleskom ili srpskom, ili da pravite neke asocijacije, svoje veze sa tom rijecju. Šta je to što vi radite, a šta biste voljeli da radi nastavnik? Učenik 1: Da napišu riječ na tabli, da je izgovore i da napišu i njen izgovor na tabli, i da usmeno daju objašnjenje za tu riječ. Nastavnik: Koju vrstu objašnjenja najviše volite da dobijete: sinonime, objašnjenja na engleskom, kontekst- bilo rečenicu ili neku sliku,..., zamislite neku sliku,... Učenik 2: Objašnjenje na engleskom, bez prevoda, i obavezno da napiše riječ na engleskom, jer tako najbolje pamtimo, a mi često i pogriješimo kad pišemo riječ na engleskom ako se ona samo izgovori. Učenik 3: Da nam se objašnjavaju riječi kroz primjere. mislim da je to najlakši put i da daje najbolje rezultate. Učenici: Slažemo se. (smijeh) Učenik 5: Bitno mi je da imam kontekst. jako je važno da se prave slike u glavi, da se zamišlja ta riječ, odnosno njeno značenje u nekoj konkretnoj situaciji. jako je važno i da se obrati pažnja na riječi koje u više situacija mogu imati različito značenje. Nastavnik: Ok, a koliko ste svjesni načina na koji učite leksiku? Na koji način vi to radite? šta je to što radite da biste zapamtili neku riječ na engleskom? Koji je to kognitivni napor koji pravite? Šta radite kod kuće kako biste zapamtili tu riječ? Na koji način pokušavate da vežete tu riječ za svoje pamćenje? Kako pamtite riječi? 395 Učenik 4: Nama na fakultetu obično daju rečenicu na engleskom i njen prevod, i ja tako pamtim značenje riječi - vezujem ga za taj kontekst. Učenik 5: Meni se dešava da ne znam riječ, ali mogu na osnovu konteksta da zaključim njeno značenje. Nastavnik: Jer pamtite kontekst u kome je riječ prezentirana? Učenik 4: Da, obično pamtim kontekst u kome sam srela tu riječ. I sjetim je se kasnije. Nastavnik: Dobro, to je tako kada je riječ o prisjećanju značenja engleske riječi, tj. razumijevanju riječi. Šta se dešava u obrnutoj situaciji – kada se od vas traži da upotrijebite tu riječ? Učenik 5: E, to je teže ... ...................................................... Nastavnik dijeli učenicima hendaute sa riječima i detaljno objašnjava dalje faze eksperimenta i objašnjava značenje 40 riječi iz eksperimenta. Čitanje Nastavnik čita riječi, prevod, sinonime/objašnjenje, kontekst. Učenici: Dosta je riječi. Učenik: Ja sam pokušala da žmurim dok vi pričate i da tako zapamtim riječi. i teško mi je. Lakše mi je, čini mi se, kad slušam i gledam ovo. Neposredno testiranje Nastavnik čita riječi drugačijim redoslijedom od onog tokom prezentacije. Nastavnik čita riječi još jednom, bržim tempom. (Učenici upisuju broj 2 pored naknadno upisanog prevoda neke riječi). Nastavnik čita riječi još jednom, bržim tempom. (Učenici upisuju broj 3 pored naknadno upisanog prevoda neke riječi) Nastavnik dijeli Upitnik o korišćenim strategijama i prolazi kroz pitanja sa ispitanicima. KONTEKST GRUPA - DAN 2  T-40 – ODLOŽENO TESTIRANJE 1 (DELAYED RECALL TEST CHECK 1) (SAMO 2 UČENIKA)  KOMENTARI UČENIKA (ZABILJEŽENI I SNIMLJENI MATERIJAL) 396 KOMENTARI UČENIKA (ZABILJEŽENI I SNIMLJENI MATERIJAL) - divert Jovanu podsjeća na ’divaniti’, ali se ne sjeća značenja; kaže da joj pomaže znanje drugog stranog jezika, i da - ima asocijacije sa mnogim riječima, poput: eradicate, tabby, revile, perish (na bijeljenje, izbjeljivač), dilute, stoop (ovo joj je jedna od najtežih riječi), - učenici su više pažnje, izgleda, obratili na sinonime, objašnjenja i kontekst nego na sami prevod, tako da se sjećaju nečeg iz konteksta, ali ne i pravog značenja/prevoda riječi - učenici se najbolje sjećaju sljedećih riječi: ostrich-noj, lutalica-rover, crust-kora, lanky, ali ne znaju zbog čega baš njih; - najteže su im bile riječi: smirch, stroke, gnaw, stoop, sullen (zanimljiva su im, ali se ne sjećaju njihovog značenja) - „na vrh jezika“ su im riječi: eradicate, embark - najlakše pamte engleske riječi kada prave slike sa njima – kad zamišljaju značenje riječi, a i pamti zvuk riječi. +++ D UPITNIK O STRATEGIJAMA UČENJA/USVAJANJA LEKSIKE - (VOCABULARY LEARNING STRATEGIES QUESTIONNAIRE - VLSQ)  Upitnik je uradilo 69 ispitanika: EGKR - 10 učenika KG - 8 učenika Ostali ispitanici koji su popunili Upitnik: II stepen - 7 učenika IV stepen - 14 učenika V stepen - 17 učenika Advanced - 13 učenika +++ E UPITNIK O KORIŠĆENIM STRATEGIJAMA UČENJA LEKSIKE (QUESTIONNAIRE ON APPLIED VOCABULARY LEARNING STRATEGIES - AVLSQ) 397  Upitnik je popunilo 29 ispitanika: EGKR - 10 učenika KG - 8 učenika KTG - 11 učenika +++ F DODATNI ISPIT (case study) Dodatni ispit (case study) uradjen je sa 4 učenika eksperimentalne grupe Ključna riječ  T-15 – PRESENTATION/IMMEDIATE RECALL CHECK/UPITNIK O NAČINU NA KOJI SU ZAPAMTILI (UPRAVO) PREZENTIRANE RIJEČI/PRIČA O NJIHOVOM NAČINU USVAJANJA LEKSIKE NA OSNOVU VLSQ) SNIMANI MATERIJAL – KOMENTARI UČENIKA O LEKSICI, STRATEGIJAMA KOJE KORISTE I SLIČNO +++ 398 KOMENTARI EKSPERIMENTALNE GRUPE KLJUČNA RIJEČ UZ UPITNIK O STRATEGIJAMA USVAJANJA LEKSIKE Ana B.: Ne praktikujem rad u grupi i ne smatram ga korisnim Najčešće povezujem sa svojim ličnim iskustvom Volim da šetam dok učim riječ Markiram/boldujem cijelu riječ Često izogovaram riječi naglas – volim taj način učenja Tamara: Ponekada koristim Oksfordov rječnik Karte sa riječima su korisne, ali ih ja ne koristim Najčešće pamtim riječi u paru sa antonimima: legal:illegal Gradiranje pridjeva je izuzetno korisno, ali kada nam ih nastavnik prezentira, a ne da mi to sami radimo Metod štipaljke koristim i volim (npr. cheap me veoma asocira na čip koji nema nikakve veze, a opet i na nešto što je sitno, jeftino, malo) Uvijek zapišem riječ u nekom uglu, i toga se sjetim kada mi je potrebno (metod lociranja riječi) Rijetko grupišem riječi, ali jako volim kada to neko uradi za mene Uvijek se trudim da upotrijebim novu riječ u rečenici, priči Volim da grupišem riječi prilikom pričanja priče, uvijek zapamtim bar pet novih riječi Po nekoliko puta izgovorim novu riječ Uvijek zaokružim riječ i upišem prevod sa strane Imam problem da razgraničim glagole i imenice Nekad smo pravili sopstveni rječnik i zasigurno je korisno (ali ne koristim) Obavezno koristim medije na engleskom jeziku Mnogo volim da provjeravam svoje znanje riječi putem testova Često preskačem ili izostavljam nove riječi Nevena Vrlo rijetko pogadjam značenje nove riječi povezivanjem sa riječima iz nekog drugog stranog jezika Volim da pravim asocijacije povezujući riječi iz iste porodice (npr. svo voće koje se završava na ’berry’) 399 Ana V. Uglavnom koristim obje vrste rječnika Najbolji način da se savlada jezik i poveća vokabular je interakcija sa izvornim govornicima Najlakše pamtim novu riječ koristeći je u rečenici Markiram/boldujem cijelu riječ Šetam dok učim nove riječi Ivana Šetam dok učim nove riječi Boldujem cijelu riječ Ne preskačem nove riječi Ne nastavljam sa učenjem riječi i naknadno, a trebalo bi Isidora Zaokružim novu riječ Od skoro koristim i metod ključne riječi Najčešće koristim medije na engleskom jeziku Često preskačem riječ Sonja Samo par puta sam imala priliku da razgovaram sa izvornim govornicima Najčešće povezujem riječi sa njihovim sinonimima +++ IZJAVE UČENIKA/ISPITANIKA O TOME NA KOJI NAČIN MISLE DA NAJBOLJE PAMTE RIJEČI NA ENGLESKOM JEZIKU (SAMO ZA EGKR UČENIKE) Nikola: Najbolje pamtim riječi pišući i čitajući; mentalna slika mi je najviše pomogla da zapamtim riječi koje smo radili na času, tako da ću tu tehniku/strategiju ’ubaciti’ u svoj repertoar. Nevena: Najbolje pamtim riječi ponavljanjem riječi; napišem ih nekoliko puta, ponekad ih povežem sa nekom riječju iz L1. Svidja mi se ovaj metod ključne riječi, zanimljiv je; traži prilično vremena, ali mi se svidja. Ana B.: Najbolje pamtim riječi kroz njihovu češću upotrebu u nekom kontekstu. 400 Tamara: Najbolje pamtim riječi onda kada ih zapišem na papiru, a ukoliko sam u mogućnosti da to ponovim nekoliko puta, onda je uspjeh neminovan. U svakom slučaju i ponavljanje izgovora riječi zajedno sa njenim prevodom puno mi znači u pamćenju nove riječi. Metod ključne riječi mi je izuzetno interesantan. Ivana: Prvi puta sam radila pamćenje riječi na ovakav način (uz pomoć ključne riječi i mentalne slike, tj. metodom ’ključna riječ’) i mogu reći da je dobar, mada ponekad i pomalo naporan. Najbolje pamtim, čitanjem riječi i pisanjem riječi više puta. Irena: Najbolje pamtim povezivanjem engleske riječi sa nekom drugom riječju koja slično zvuči na srpskom. Isidora: Mislim da je ovo (metod ’ključne riječi’) idealan, a ujedno i zanimljiv i kreativan način da se zapamte riječi. Sonja: Najbolje pamtim povezivanjem riječi sa mentalnom slikom; pamtim riječi vizuelno. Metod ključne riječi je izuzetno kreativan i zanimljiv. Ana V.: Najbolje pamtim kada se neka riječ pojavi nekoliko puta u jednom tekstu, i kada se sama potrudim da nadjem prevod iste. Anka: Ja sam navikla da izgovaram i da pišem riječi i tako ih učim. +++ 401 IZJAVE UČENIKA O TOME NA KOJI NAČIN BI VOLJELI DA IM SE OBJAŠNJAVAJU RIJEČI NA ČASOVIMA ENGLESKOG JEZIKA (EGKR, KG, KTG) EGKR Nevena: Povezivanje sa riječima na srpskom ako ta riječ ima jasnu vezu sa pravim značenjem riječi. Da se riječ izgovori (više puta) i napiše na tabli, da se da prevod na L1, i da se kaže sinonim na engleskom jeziku. Irena: Mislim da je dobar način povezivanje engleske riječi sa nekom na srpskom. Važno mi je da riječ ponovim i prepišem više puta, kao i to da je nastavnik izgovori i napiše. Anka: Meni je potrebno da tu riječ ja ponovim nekoliko puta, a istovremeno i da zapisujem – tako najbrže pamtim, dok bi mi za ovaj način (MKR) trebao jedan duži period da bi naučila ovako da učim, za sada mi pravi zbrku jer ja ako zapamtim ključnu riječ, slabo se sjetim mentalne slike ili obruto. Mada, prilikom prepoznavanja riječi puno mi je pomoglo vaše izgovaranje. Ana B.: Smatram da je ovaj način objašnjavanja riječi veoma koristan za strane riječi koje zvuče kao neka naša riječ (npr. perish). U tom slučaju, riječi se lako pamte. Individualno, potrebno mi je pored povezivanja sa maternjim jezikom, i više puta ponoviti riječ, ali u nekom kontekstu, znači, upotrebljavati je. Nikola: Da se riječ napiše, izgovori, prevede i navede sinonim. Naravno, upotreba te riječi u sklopu časa je važna da bi riječ ostala vezana za neki kontekst (npr. ’fake’ za priču o teorijama zavjere). Tamara: Prvenstveno mi je bitno da nastavnik novu riječ napiše na tabli, ali mi je takodje bitno da pored nje napiše i prevod na našem jeziku. Uvijek mi ostanu u pamćenju one riječi koje smo nekoliko puta zajedno ponovili. Ukoliko bih je nekoliko puta napisala u svesci, zasigurno bih je sačuvala od zaborava. Sonja: Najbolje je da se daje objašnjenje na engleskom jeziku, da se riječ više puta ponovi (izgovor riječi), da se napiše na tabli i da se poveže sa nekom riječju u srpskom jeziku koja slično zvuči. Isidora: 402 Izgovorena riječ ( da je nastavnik izgovori) je najvažnija; zatim da nalazimo sinonime i stvaramo mentalne slike, da napišemo tu riječ kako bi se zapamto njen speling, a samim tim i ista ta riječ vizuelno. KG Najvažnije je ponavljanje te riječi, kao i njena dalja upotreba kroz razgovor, kroz razne primjere. Ponavljanje kod kuće takodje je dosta korisno, jer se osvježavaju već donekle poznate informacije. Medjutim, najbitnija od svega je koncentracija onoga koji uči, jer ako u grupi ne vlada dobra atmosfera, nema ni dobrog fidbeka, pa „prijemnici veoma slabo reaguju“. Najvažnije je da se riječi napišu, objasne na engleskom, a zatim i prevedu na L1 (ako ne shvatimo dobro); takodje su važni primjeri u rečenici. Objašnjavanje riječi kroz sinonime, aktivno korišćenje te riječi kroz prepričavanje tekstova i kroz razne primjere. Primijetila sam da se najbolje sjećam riječi iz dosadašnjih tekstova, jer odredjeni vremenski period zapamtim tu riječ na osnvu njene uloge u toj rečenici i cjelokupnom tekstu. Hoću reči da ta riječ nije samo izgovorena zajedno sa njenim prevodom, već da ima i neku priču, tj ulogu (akciju) iza sebe. Najvažnije je izgovoriti nepoznatu riječ, napisati je, povezati je sa nekom drugom riječju na engleskom jeziku (npr. to look for-to seek). Najviše bih voljela da to bude kroz objašnjenje riječi na engleskom, navodjenje tj. nekog sinonima i prevoda riječi. Najvažnije je izgovaranje riječi, korišćenje u tekstu, asocijacije sa sličnim pojmovima, a onda i prevod, gradjenje drugih oblika riječi od te riječi. KTG Najviše volim primjer rečenice u kojoj je zadata riječ upotrijebljena, a onda i sami prevod riječi. Najviše volim prevod riječ, a zatim i da se riječ napiše, izgovori nekoliko puta i primijeni u rečenici. Volim objašnjenje na engleskom i prevod riječi na L1, ako i da se riječ napiše. Volim slikovitu prezentaciju riječi, da se riječi pišu na tabli. Volim da se riječ napiše na tabli, a da mi istovremeno prepisujemo. 403 7.2. PRILOG B: TABELE SA REZULTATIMA DO KOJIH SE DOŠLO U ISTRAŽIVANJU Tabela broj 1: REZULTATI NEPOSREDNOG TESTIRANJA – EGKR – 40 RIJEČI REZULTATI NEPOSREDNOG TESTIRANJA – EGKR – 40 RIJEČI - IRC T40 EGKR ..... IRC T A Č A N P R E V O D D V A T A Č N A P R E V O D A T R I T A Č N A P R E V O D A T A Č A N P R E V O D I S IN O N IM T A Č A N I P R IB L IŽ N O T A Č A N P R E V O D T A Č A N P R E V O D I Z 2 . K RU G A T A Č A N P R E V O D I Z 3 . K RU G A P R IB L IŽ N O T A Č A N P RE V O D P O G R E ŠN A V R S T A R IJ E Č I T A Č N A K L JU Č N A R IJ E Č I T A Č A N P R E V O D T A Č N A ’ K R’ I PO G RE ŠN A V RS TA R IJ E Č I T A Č N A ’K R’ I P R IB L IŽ N O T A Č A N PR EV O D T A Č N A ’ K R’ D A TA K A O P RE V O D T A Č N A ’ K R’ I N E T A Č A N P R E V O D T A Č N A ’ K R’ , N EM A P RE V O D A M EN TA LN A S LI K A N E T A Č A N P R E V O D N E T A Č A N O PR EV O D IZ 2 ./3 . K RU G A N EM A O D G O V O RA V E O M A T E Š K A R IJ E Č R IJ E Č K O JA I M S E S V ID JA U K U PN O T A Č N O O D G O V O R A U K U PN O N E T A Č N O O D G O V O RA A B C D E F G H K L M N O + ++ +++ +S +≈ +2 +3 ≈ VR KR + KR VR KR ≈ KR KR - KR 0 MS - - 2 - 3 0 !? ♥  ┴ 1. CEDILLA 8 1 1 1 9 1 2. CLOBBER 1 3 1 13 4 5 5 3. COMPELLING 4 1 1 1 3 5 5 4. CREEK 7 1 1 1 1 8 2 5. CRUST 8 2 1 8 2 6. DECIDUOUS 2 1 1 1 5 1 4 6 7. DILUTE 2 2 1 2 3 5 5 8. DIVERT 4 2 1 1 2 1 7 3 9. EMBARK 6 1 1 13 1 1 8 2 10. EMBEZZLE 3 1 2 1 3 2 1 4 6 11. ERADICATE 4 1 1 1 2 1 1 1 6 4 12. EXUBERANT 5 1 1 13 2 5 5 13. FRIVOLOUS 2 1 1 1 13 4 4 6 14. GNAW 5 1 2 1 1 8 2 15. GULP 3 1 3 1 2 4 6 16. GUT 6 2 2 6 4 17. HAUGHTY 4 1 1 1 3 2 6 4 18. LANKY 8 2 2 10 0 19. NAUSEOUS 3 1 2 3 1 6 4 20. OSTRICH 9 1 10 0 21. PERISH 6 1 1 1 1 7 3 22. REVILE / 2 2 2 1 3 4 6 23. ROVER 4 1 2 1 1 1 7 3 24. SCOFF 6 2 1 1 8 2 25. SKID 3 1 6 1 3 7 26. SLASH 3 1 2 4 4 6 27. SMIRCH 2 2 1 2 2 1 7 3 28. SNAG 8 1 1 2 9 1 29. STAGGER 4 2 2 2 1 4 6 30. STOOP 6 2 1 1 1 8 2 31. STROKE 5 3 13 1 8 2 32. SULLEN 6 12 1 1 1 6 4 33. SWELTERING 2 1 2 1 1 3 6 4 34. TABBY 8 1 1 2 9 1 35. TEMPERATE 6 1 13 1 1 7 3 36. TERSE 1 3 1 5 2 1 9 37. TOFF 1 1 1 1 2 1 3 3 7 38. TURF 3 1 1 1 1 3 1 5 5 39. TWEAK 2 1 1 6 2 3 7 40. VESSEL 4 1 2 1 1 1 8 2 UKUPNO 174 1 21 6 5 32 4 2 8 7 32 1 23 5 79 10 17 245 155 404 % A=174=43.5% 1.5 % 1.25 % 8 % 1 % 0.5 % 2 % 1.75 % 8 % 0.25 % 28=7% 19.75 % 2.5 % 4.25 % Br.uč.=10 A B C D+E F G H K L M N O D+E+F+G=85=21.25% 10 17 Total odg,:400 A+B=196 11 D+E=38 F+G=47 1 K+L+M=107 100% 49% 9.5% 11.75% 26.75% A+B+D=228=57% K+L+F+H=44=11% 400/100% UKUPNO TAČNO (A-E)= 245=61.25% UKUPNO NETAČNO (F-M)= 155=38.75% 10 17 245 155 Tabela broj 2: REZULTATI NEPOSREDNOG TESTIRANJA – EGKR – 40 RIJEČI (REZIME) REZULTATI NEPOSREDNOG TESTIRANJA – EGKR – 40 RIJEČI – IRC (REZIME) T40 EGKR ..... IRC T A Č A N P R E V O D D V A T A Č N A P R E V O D A T R I T A Č N A P R E V O D A T A Č A N P R E V O D I S IN O N IM T A Č A N I P R IB L IŽ N O T A Č A N P RE V O D T A Č A N P R E V O D I Z 2 . K RU G A T A Č A N P R E V O D I Z 3 . K RU G A P R IB L IŽ N O T A Č A N P R E V O D P O G R E ŠN A V R S T A R IJ E Č I T A Č A N P R E V O D I T A Č N A K L JU Č N A R IJ E Č T A Č N A ’ K R’ I PO G RE ŠN A V RS TA R IJ E Č I T A Č N A ’K R’ I P R IB L IŽ N O T A Č A N PR EV O D T A Č N A ’ K R’ D A TA K A O P RE V O D T A Č N A ’ K R’ I N E T A Č A N P RE V O D T A Č N A ’ K R’ , N EM A P RE V O D A M EN TA LN A S LI K A N E T A Č A N P R E V O D N E T A Č A N O P R E V O D I Z 2 ./3 . K RU G A N EM A O D G O V O RA V E O M A T E Š K A R IJ E Č R IJ E Č K O JA I M S E S V ID JA U K U PN O T A Č N O O D G O V O R A U K U PN O N E T A Č N O O D G O V O RA A B C D E F G H K L M N O + ++ +++ +S +≈ +2 +3 ≈ VR KR + KR VR KR ≈ KR KR - KR 0 MS - - 2 - 3 0 !? ♥  ┴ UKUPNO 174 1 21 6 5 32 4 2 8 7 32 1 23 5 79 10 17 245 155 % A=174=43.5% 1.5 % 1.25 % 8 % 1 % 0.5 % 2 % 1.75 % 8 % 0.25 % 28=7% 19.75 % 2.5 % 4.25 % Br.uč.=10 A B C D+E F G H K L M N O D+E+F+G=85=21.25% 10 17 Total odg,:400 A+B=196 11 D+E=38 F+G=47 1 K+L+M=107 100% 49% 9.5% 11.75% 26.75% A+B+D=228=57% K+L+F+H=44=11% 400/100 % UKUPNO TAČNO (A-E)= 245 UKUPNO NETAČNO (F-M)= 155 10 17 245 155 61.25% 38.75% 405 Tabela broj 3: REZULTATI NEPOSREDNOG TESTIRANJA EGKR (40 RIJEČI) - POGREŠNI/INTERESANTNI/SPECIFIČNI/ZA ANALIZU RELEVANTNI ODGOVORI UČENIKA T 40 – IRC - EGKR IRC IRC NEVENA (1) GULP Glup ≠KR, ≠P Asocijacija prevoda sa zadatom engleskom riječju – zvuk 11 VESSEL Barka ≠KR, ≈P Asocijacija prevoda zvuk-značenje (vessel – veslo - barka); pomiješano: zvučna asocijacija sa KR riječi (embark - barka) 6 SMIRCH Zaprljan P=VR 2 IRC IRENA (2) HAUGHTY (o, ti); Kicoš; =KR; ≠P; Prevod pomiješan sa riječju toff 3 ERADICATE Radikalan P=KR Ključna riječ navedena je kao prevod 4 TEMPERATE Tempirati P=KR Ključna riječ navedena je kao prevod 4 COMPELLING (pelin); Uvaženi; =KR; ≠P; Moguća neka lična asocijacija prevoda: uvažen – moćan? ? SULLEN (Alen, zelen); Zavidan; =KR; ≠P; Asocijacija prevoda sa ključnom riječju i sa mentalnom slikom 13/4 TOFF (kofa); Razbiti; =KR; ≠P; Prevod pomiješan sa riječju clobber 3 SWELTERING (vjetrovit); Strujanje; =KR; ≠P; Asocijacija prevoda sa ključnom riječju 13 SCOFF (kofa); Razbiti; =KR; ≠P; Prevod pomiješan sa riječju clobber – toff (!?) 3 NAUSEOUS (nos); Neprijatan (miris); =KR; ≈P; Neprijatan – gadan, mučan; (možda je i pomiješano sa elementima iz mentalne slike) 6 (14) SMIRCH Zaprljan P=VR 2 IRC ANKA (3) EMBARK Veslati ≠KR, ≠P Asocijacija prevoda sa značenjem zadate riječi, ali i sa KR od riječi vessel (veslati) 12/3 CLOBBER Pobjeda (3) ≠KR, P=VR Imenica umjesto glagola 2 PERISH ’Uništiti od pranja’ =MS Prevod je dio (detalj iz) mentalne slike 5 REVILE Rival P=KR; Ključna riječ navedena je kao prevod 4 FRIVOLOUS Kočiti ≠KR, ≠P Asocijacija prevoda sa zadatom engleskom riječju (frivolous-volan-kola-kočiti?) 11 IRC ANA (4) NAUSEOUS Boljeti, Bolan ≠KR, ≠P Moguća i lična asocijacija prevoda sa detaljem iz mentalne slike (da vas zaboli nos od gadnog i mučnog mirisa) 14 REVILE Neprijatelj =KR, ≠P Asocijacija prevoda sa zadatom engleskom riječju – zvuk (rivale-protivnik - neprijatelj) 12/3 IRC IVANA (5) SWELTERING (vjetrina); Sparina; =KR; P=VR; Imenica umjesto pridjeva; moguća i asocijacija prevoda sa ključnom slikom 2 (14) ROVER Rovariti, Kopati P=KR Ključna riječ navedena je kao prevod 4 NAUSEOUS (zaboljeti); Smrad; ≠KR; ≠P; Moguća lična asocijacija i ključne riječi i prevoda sa pričom/detalj iz mentalne slike (’da vas zaboli nos od gadnog i mučnog mirisa’) 14 REVILE (klopa); Rival; ≠KR; P=KR; Ključna riječ navedena je kao prevod 4 IRC NIKOLA (6) EXUBERANT Ubran P=KR Ključna riječ navedena je kao prevod 4 TURF Poljana ≈P Asocijacija prevoda sa samim prevodom (travnjak – poljana) 6 STROKE Buket ≠KR, ≠P Asocijacija prevoda sa detaljem iz mentalne slike riječi exuberant 33 NAUSEOUS (nos); Odvratan (3); =KR; ≈P; Približno značenje; (asocijacija prevoda sa riječima/detaljima iz mentalne slike: odvratan- gadan, mučan) 6 (14) IRC TAMARA (7) EXUBERANT Travnjak (3) ≠KR, ≠P Prevod pomiješan sa riječju turf 3 EMBARK Zaploviti ≠KR, ≈P Pibližno značenje zadate riječi, a možda i asocijacija prevoda sa značenjem zvuka date riječi (embark - barka – ploviti) 6 (12/3) TURF Fićfirić ≠KR, ≠P Prevod pomiješan sa riječju ’toff’ (turf-zvuk-toff) 3 DILUTE Rastvoriti P=VR Glagol umjesto pridjeva 2 STAGGER Popustiti ≠KR, ≠P Asocijacija prevoda sa detaljem iz mentalne slike: (’popustiti stege’) 14 ERADICATE Drastičan ≠KR, ≠P Asocijacija prevoda sa značenjem zvuka zadate riječi (radikalan-drastičan) 12 EMBEZZLE Izbezumiti ≠KR, ≠P Asocijacija prevoda sa zadatom engleskom riječju – 11 406 zvuk VESSEL Barka ≠KR, ≈P Asocijacija prevoda zvuk-značenje (vessel – veslo - barka); pomiješano: zvučna asocijacija sa KR riječi (embark - barka) 6 (12) PERISH Poderati ≠KR, ≠P Asocijacija prevoda sa pričom iz mentalne slike (’raspasti se od pranja’) 14 SMIRCH Zamrčiti ≠KR, ≈P Približno značenje prevoda (asocijacija: zamrčiti- isprljati) 6 REVILE nadmetati se ≠KR, ≠P Asocijacija prevoda sa zadatom engleskom riječju – zvuk/značenje (rivale-protivnik – neprijatelj- nadmetati se) 12/3 NAUSEOUS Zaboljeti ≠KR, ≠P (Moguća i lična asocijacija prevoda sa detaljem iz mentalne slike (da vas zaboli nos od gadnog i mučnog mirisa) 14 SWELTERING Sparina P=VR Imenica umjesto pridjeva 2 IRC ANA V. (8) FRIVOLOUS Fićfirić (3) ≠KR, ≠P Prevod pomiješan – učenik je pomiješao prevod sa značenjem riječi toff; moguće je da učeniku zvuk zadate riječi liči na značenje: frivolous- frivolan - fićfirićast, prevrtljiv; (ili pak, asocijacija prevoda sa MS) 3/31 (14) REVILE Protivnik P=KR Asocijacija prevoda sa zadatom engleskom riječju – zvuk (rivale-rival-protivnik) 12 ROVER Beskućnik ≈P 6 IRC SONJA (9) TURF (crv); Bašta, Vrt; =KR; ≠P; Asocijacija prevoda sa KR (vrt:crv)/asocijacija prevoda sa zadatom riječju (vrt:turf)-/pomiješano sa KR od divert/ asocijacija: travnjak-vrt 13//2 (33) DILUTE Rastvoriti P=VR 2 IRC ISIDORA (10) ERADICATE Redukovati ≠KR, ≠P Asocijacija prevoda sa zadatom riječju – zvuk (eradicate - redukovati) 11 TOFF (of); Cikotić; =KR; ≠P; Asocijacija prevoda sa ’podgoričkim fićfirićem’ (=cikotić) 1 SWELTERING Zapara P=VR Imenica umjesto pridjeva 2 CLOBBER Klopa (3) P=KR Ključna riječ navedena je kao prevod 4 DIVERT Vrt P=KR Ključna riječ navedena je kao prevod 4 407 Tabela broj 4: REZULTATI ODLOŽENOG TESTIRANJA 1 – EGKR – 40 RIJEČI A REZULTATI ODLOŽENOG TESTIRANJA 1 – EGKR – 40 RIJEČI – DRC1 T40 EGKR ..... DRC 1 T A Č A N P R E V O D D V A T A Č N A P R E V O D A T R I T A Č N A P R E V O D A T A Č A N P R E V O D I S IN O N IM T A Č A N I P R IB L IŽ N O T A Č A N P R E V O D T A Č A N P R E V O D I Z 2 . K RU G A T A Č A N P R E V O D I Z 3 . K RU G A P R IB L IŽ N O T A Č A N P R E V O D P O G R E ŠN A V R S T A R IJ E Č I T A Č N A K L JU Č N A R IJ E Č I T A Č A N P RE V O D T A Č N A ’ K R’ I PO G RE ŠN A V RS TA R IJ E Č I T A Č N A ’K R’ I P R IB L IŽ N O T A Č A N PR EV O D T A Č N A ’ K R’ D A TA K A O P RE V O D T A Č N A ’ K R’ I N E T A Č A N P R E V O D T A Č N A ’ K R’ , N EM A P RE V O D A M EN TA LN A S LI K A N E T A Č A N P R E V O D N E T A Č A N O P R E V O D I Z 2 ./3 . K RU G A N EM A O D G O V O RA V E O M A T E Š K A R IJ E Č R IJ E Č K O JA I M S E S V ID JA U K U PN O T A Č N O U K U PN O N E T A Č N O A B C D E F G H K L M N O + ++ +++ +S +≈ +2 +3 ≈ VR KR + KR VR KR ≈ KR KR - KR 0 MS - - 2 - 3 0 !? ♥  ┴ 1. CEDILLA 4 1 2 4 3 2. CLOBBER 1 1 1 4 / 7 3. COMPELLING 3 1 1 2 4 3 4. CREEK 3 12 2 1 3 4 5. CRUST 3 1 3 3 4 6. DECIDUOUS 3 4 / 7 7. DILUTE 1 4 2 1 6 8. DIVERT 3 1 3 4 3 9. EMBARK 2 1 1 1 2 3 4 10. EMBEZZLE 2 1 1 1 2 4 3 11. ERADICATE 2 2 3 2 5 12. EXUBERANT 3 1 3 3 4 13. FRIVOLOUS 1 1 1 4 2 5 14. GNAW 2 1 2 2 3 4 15. GULP 1 1 1 1 3 1 6 16. GUT 1 2 1 3 3 4 17. HAUGHTY 2 1 2 1 1 3 4 18. LANKY 4 2 1 6 1 19. NAUSEOUS 1 1 2 3 4 3 20. OSTRICH 3 3 1 6 1 21. PERISH 3 2 2 5 2 22. REVILE 2 2 1 2 4 3 23. ROVER 3 1 1 1 1 4 3 24. SCOFF 1 1 12 1 2 1 2 5 25. SKID 2 2 3 2 5 26. SLASH 2 1 1 3 2 5 27. SMIRCH 1 2 1 2 1 3 4 28. SNAG 2 5 7 / 29. STAGGER 1 1 3 1 1 1 6 30. STOOP 2 1 1 1 1 1 3 4 31. STROKE 1 1 1 4 1 6 32. SULLEN 2 2 2 1 2 5 33. SWELTERING 1 1 1 4 2 5 34. TABBY 4 2 1 6 1 35. TEMPERATE 2 3 1 1 2 5 36. TERSE 1 1 5 1 6 37. TOFF 1 2 1 3 3 4 38. TURF 1 3 1 1 1 4 3 39. TWEAK 1 1 1 4 1 6 40. VESSEL 2 1 3 1 6 1 UKUPNO 74 3 2 1 38 2 / 9 7 46 / 17 2 79 / / 120 160 % A=74=26.4% 0.7 % 0.35 % 13.6 % 0.7 % 0 % 3.2 % 2.5 % 16.4 % 0 % 19=6.8% 28.2 % 408 Br.uč.=7 A B C D+E F G H K L M N O D+E+F+G=102=36.4% Total odg,:280 A+B=77 3 D+E= 40 F+G=62 0 K+L+M=98 100% 27.5% 14.3% 22.1% 35% A+B+D=115=41.07% K+L+F+H=35=12.5% 280/100% UKUPNO TAČNO (A-E)= 120=42.86% UKUPNO NETAČNO (F-M)= 160=57.14% 120 160 Tabela broj 5: REZULTATI ODLOŽENOG TESTIRANJA 1 – EGKR – 40 RIJEČI (REZIME) REZULTATI ODLOŽENOG TESTIRANJA 1 – EGKR – 40 RIJEČI – DRC1 (REZIME) T40 EGKR ..... DRC 1 T A Č A N P R E V O D D V A T A Č N A P R E V O D A T R I T A Č N A P R E V O D A T A Č A N P R E V O D I S IN O N IM T A Č A N I P R IB L IŽ N O T A Č A N P R E V O D T A Č A N P R E V O D I Z 2 . K RU G A T A Č A N P R E V O D I Z 3 . K RU G A P R IB L IŽ N O T A Č A N P R E V O D P O G R E ŠN A V R S T A R IJ E Č I T A Č A N P R E V O D I T A Č N A K L JU Č N A R IJ E Č T A Č N A ’ K R’ I PO G RE ŠN A V RS TA R IJ E Č I T A Č N A ’K R’ I P R IB L IŽ N O T A Č A N PR EV O D T A Č N A ’ K R’ D A TA K A O P RE V O D T A Č N A ’ K R’ I N E T A Č A N P R E V O D T A Č N A ’ K R’ , N EM A P RE V O D A M EN TA LN A S LI K A N E T A Č A N P R E V O D N E T A Č A N O P R E V O D I Z 2 ./3 . K RU G A N EM A O D G O V O RA V E O M A T E Š K A R IJ E Č R IJ E Č K O JA I M S E SV ID JA U K U PN O T A Č N O U K U PN O N E T A Č N O A B C D E F G H K L M N O + ++ +++ +S +≈ +2 +3 ≈ VR KR + KR VR KR ≈ KR KR - KR 0 MS - - 2 - 3 0 !? ♥  ┴ UKUPNO 74 3 2 1 38 2 / 9 7 46 / 17 2 79 / / 120 160 % A=74=26.4% 0.7 % 0.35 % 13.6 % 0.7 % 0 % 3.2 % 2.5 % 16.4 % 0 % 19=6.8 % 28.2 % Br.uč.=7 A B C D+E F G H K L M N O D+E+F+G=102=36.4% Total odg,:280 A+B=77 3 D+E= 40 F+G=62 0 K+L+M=98 100% 27.5% 14.3% 22.1% 35% A+B+D=115=41.07% K+L+F+H=35=12.5% 280/100 % UKUPNO TAČNO (A-E)= 120 UKUPNO NETAČNO (F-M)= 160 120 160 42.86% 57.14% 409 Tabela broj 6: REZULTATI ODLOŽENOG TESTIRANJA 1 – EGKR – 40 RIJEČI - POGREŠNI/INTERESANTNI/SPECIFIČNI/ZA ANALIZU RELEVANTNI ODGOVORI UČENIKA T 40 – DRC1 - EGKR DRC1 DRC1 NEVENA (1) STROKE (rok) ≠KR, ≠P Asocijacija KR sa zadatom engleskom riječju – zvuk 11 STOOP (stub); Kanap; =KR; ≠P; Moguća asocijacija prevoda sa ključnom riječju ili pomiješano sa mentalnom slikom od riječi binder? ? (13/33) EMBEZZLE (zeznuti); Pronevjera; =KR; P=VR; Imenica umjesto glagola 2 DRC1 IRENA (2) TWEAK Cvikati P=KR Ključna riječ navedena je kao prevod 4 GULP Galop P=KR Ključna riječ navedena je kao prevod 4 CLOBBER Skitnica ≠KR, ≠P Prevod pomiješan sa riječju rover; (moguća i zvučna asocijacija prevoda sa clobber – klošar?) 3 (12) SWELTERING Zabavljati se ≠KR, ≠P Prevod pomiješan sa riječju divert 3 SULLEN (Alen, zelen); Zavidan; =KR; ≠P; Asocijacija prevoda sa ključnom riječju i sa mentalnom slikom 13/4 STAGGER (cigar) ≠KR, ≠P Asocijacija KR sa zadatom engleskom riječju – zvuk 11 SCOFF (kofa); Razbiti; =KR; ≠P; Prevod pomiješan sa riječju clobber – toff (!?) 3 SLASH Leš P=KR Ključna riječ navedena je kao prevod 4 DRC1 ANKA (3) EMBARK Veslati ≠KR, ≠P Asocijacija prevoda sa značenjem zadate riječi, ali i sa KR od riječi vessel (veslati) 12/3 VESSEL (veseo ) ≠KR, ≠P Asocijacija KR sa zadatom engleskom riječju – zvuk 11 SMIRCH (marš) ≠KR, ≠P Asocijacija prevoda sa zadatom engleskom riječju – zvuk 11 REVILE (rival); Pobjeda; =KR; ≠P; Asocijacija prevoda sa ključnom riječju 13 PERISH Ishabati ≠KR, ≠P Asocijacija prevoda sa pričom iz mentalne slike (’raspasti se od pranja’) 14 DRC1 IVANA (5) SWELTERING (vjetrina); Sparina; =KR; P=VR; Imenica umjesto pridjeva 2 CLOBBER (klopa); Protivnik; =KR; ≠P; Asocijacija prevoda sa mentalnom slikom 14 SMIRCH Mrč P=KR Ključna riječ navedena je kao prevod 4 SULLEN (zelen); Briga; =KR; ≠P; Asocijacija prevoda sa ključnom riječju i sa mentalnom slikom 13/4 SCOFF Kofa P=KR Ključna riječ navedena je kao prevod 4 CREEK Krik P=KR Ključna riječ navedena je kao prevod 4 TEMPERATE Podesiti ≠KR, ≠P Asocijacija prevoda sa značenjem zvuka zadate riječi (temperate - tempirati – podesiti) 12 ROVER Kopati ≠KR, ≠P Asocijacija prevoda sa značenjem zvuka zadate riječi (rover - rovariti – kopati) 12 GULP Juriti ≠KR, ≠P Asocijacija sa zvukom zadate riječi (gulp - galp – galop) 12 DRC1 NIKOLA (6) EXUBERANT Urban ≠KR, ≠P Asocijacija prevoda sa zadatom engleskom riječju – zvuk 11 EMBARK Veslo ≠KR, ≠P Asocijacija prevoda sa značenjem zadate riječi, ali i sa KR od riječi vessel (veslati) 12/3 TURF Livada ≈P Asocijacija prevoda sa samim prevodom (travnjak – livada) 6 NAUSEOUS Neprijatan (miris) ≠KR, ≈P Približno značenje; (možda je prevod pomiješan sa elementima iz mentalne slike: neprijatan – gadan, mučan) 6 (14) EMBEZZLE Pronevjera P=VR Imenica umjesto glagola 2 DRC1 TAMARA (7) DRC1 ANA V. (8) EMBARK Barka P=KR Ključna riječ navedena je kao prevod 4 HAUGHTY Visok ≠KR, ≠P Prevod pomiješan sa riječju lanky 3 PERISH (ispran) ≠ KR, ≠P Asocijacija KR sa zadatom engleskom riječju – zvuk/značenje, ili sa mentalnom slikom 11/2/4 OSTRICH (oslić) ≠ KR, ≠P Asocijacija KR sa zadatom engleskom riječju – zvuk 11 STAGGER stega P=KR Ključna riječ navedena je kao prevod 4 STOOP Stub P=KR Ključna riječ navedena je kao prevod 4 DRC1 SONJA (9) TURF Vrt ≠KR, ≠P Prevod pomiješan sa KR od divert; Asocijacija: travnjak- vrt 3 (11/2) DRC1 ISIDORA (10) 410 Tabela broj 7: REZULTATI ODLOŽENOG TESTIRANJA 2 – EGKR – 40 RIJEČI A REZULTATI ODLOŽENOG TESTIRANJA 2– EGKR – 40 RIJEČI – DRC2 T40 EGKR ..... DRC2 T A Č A N P R E V O D D V A T A Č N A P R E V O D A T R I T A Č N A P R E V O D A T A Č A N P R E V O D I S IN O N IM T A Č A N I P R IB L IŽ N O T A Č A N P R E V O D T A Č A N P R E V O D I Z 2 . K RU G A T A Č A N P RE V O D IZ 3 . K RU G A P R IB L IŽ N O T A Č A N P R E V O D P O G R E ŠN A V R S T A R IJ E Č I T A Č N A K L JU Č N A R IJ E Č I T A Č A N P R E V O D T A Č N A ’ K R’ I PO G RE ŠN A V RS TA R IJ E Č I T A Č N A ’K R’ I P R IB L IŽ N O T A Č A N PR EV O D T A Č N A ’ K R’ D A TA K A O P RE V O D T A Č N A ’ K R’ I N E T A Č A N P R E V O D T A Č N A ’ K R’ , N EM A P RE V O D A M EN TA LN A S LI K A N E T A Č A N P R E V O D N E T A Č A N O P R E V O D I Z 2 ./3 . K RU G A N EM A O D G O V O RA V E O M A T E Š K A R IJ E Č R IJ E Č K O JA I M S E S V ID JA U K U PN O T A Č N O U K U PN O N E T A Č N O A B C D E F G H K L M N O + ++ +++ +S +≈ +2 +3 ≈ VR KR + KR VR KR ≈ KR KR - KR 0 MS - - 2 - 3 0 !? ♥  ┴ 1. CEDILLA 5 1 1 1 5 3 2. CLOBBER 1 2 5 1 7 3. COMPELLING 1 2 3 1 1 3 5 4. CREEK 4 3 1 7 1 5. CRUST 3 1 2 2 4 4 6. DECIDUOUS 4 3 1 / 8 7. DILUTE 1 6 1 1 7 8. DIVERT 2 1 1 1 1 2 3 5 9. EMBARK 2 1 3 2 2 6 10. EMBEZZLE 1 1 1 1 4 3 5 11. ERADICATE 1 3 1 1 1 1 4 4 12. EXUBERANT 3 1 1 1 2 4 4 13. FRIVOLOUS 2 2 1 1 2 4 4 14. GNAW 3 3 1 1 6 2 15. GULP 2 1 2 1 2 2 6 16. GUT 2 2 1 2 1 5 3 17. HAUGHTY 3 2 1 1 1 5 3 18. LANKY 7 1 8 / 19. NAUSEOUS 3 3 2 3 5 20. OSTRICH 5 2 1 7 1 21. PERISH 3 1 1 1 2 4 4 22. REVILE 3 1 4 3 5 23. ROVER 2 2 2 1 1 4 4 24. SCOFF 1 1 2 3 12 2 6 25. SKID 2 2 4 2 6 26. SLASH 2 1 1 1 1 2 4 4 27. SMIRCH 2 2 2 2 4 4 28. SNAG 3 1 2 2 4 4 29. STAGGER 2 5 1 2 6 30. STOOP 2 3 2 1 5 3 31. STROKE 1 1 2 4 2 6 32. SULLEN 1 1 1 1 4 2 6 33. SWELTERING 1 1 1 5 2 6 34. TABBY 4 1 1 2 5 3 35. TEMPERATE 1 3 4 1 7 36. TERSE 1 2 12 4 / 8 37. TOFF 1 1 1 1 4 2 6 38. TURF 1 2 2 2 1 3 5 39. TWEAK 1 3 1 3 1 7 40. VESSEL 4 1 3 5 3 UKUPNO 75 4 1 46 4 4 8 21 64 2 26 2 63 134 186 % A=75=23.4% 1.25 0.31 14.4 1.25 1.25 2.5 6.6 20 0.6 28=8.75% 19.7 411 % % % % % % % % % % Br.uč.=8 A B C D+E F G H K L M N O D+E+F+G=147=45.9 % Total odg,: 320 A+B=75 5 D+E= 54 F+G=93 2 K+L+M=91 100% 23.4% 16.9% 29% 28.44% A+B+D=121=37.8% K+L+F+H=59=18.4% 320/100% UKUPNO TAČNO (A+B+C+D+E)= 134=41.9% UKUPNO NETAČNO (F-M)=186= 58.1% 134 186 Tabela broj 8: REZULTATI ODLOŽENOG TESTIRANJA 2– EGKR – 40 RIJEČI (REZIME) REZULTATI ODLOŽENOG TESTIRANJA 2– EGKR – 40 RIJEČI – DRC2 (REZIME) T40 EGKR ..... DRC2 T A Č A N P R E V O D D V A T A Č N A P R E V O D A T R I T A Č N A P R E V O D A T A Č A N P R E V O D I S IN O N IM T A Č A N I P R IB L IŽ N O T A Č A N P R E V O D T A Č A N P R E V O D I Z 2 . K RU G A T A Č A N P RE V O D IZ 3 . K RU G A P R IB L IŽ N O T A Č A N P R E V O D P O G R E ŠN A V R S T A R IJ E Č I T A Č A N P R E V O D I T A Č N A K L JU Č N A R IJ E Č T A Č N A ’ K R’ I PO G RE ŠN A V RS TA R IJ E Č I T A Č N A ’K R’ I P R IB L IŽ N O T A Č A N PR EV O D T A Č N A ’ K R’ D A TA K A O P RE V O D T A Č N A ’ K R’ I N E T A Č A N P R E V O D T A Č N A ’ K R’ , N EM A P RE V O D A M EN TA LN A S LI K A N E T A Č A N P R E V O D N E T A Č A N O P R E V O D I Z 2 ./3 . K RU G A N EM A O D G O V O RA V E O M A T E Š K A R IJ E Č R IJ E Č K O JA I M S E S V ID JA U K U PN O T A Č N O U K U PN O N E T A Č N O A B C D E F G H K L M N O + ++ +++ +S +≈ +2 +3 ≈ VR KR + KR VR KR ≈ KR KR - KR 0 MS - - 2 - 3 0 !? ♥  ┴ UKUPNO 75 4 1 46 4 4 8 21 64 2 26 2 63 134 186 % A=75=23.4% 1.25 % 0.31 % 14.4 % 1.25 % 1.25 % 2.5 % 6.6 % 20 % 0.6 % 28=8.75 % 19.7 % Br.uč.=8 A B C D+E F G H K L M N O D+E+F+G=147=45.9 % Total odg,: 320 A+B=75 5 D+E= 54 F+G=93 2 K+L+M=91 100% 23.4% 16.9% 29% 28.44% A+B+D=121=37.8% K+L+F+H=59=18.4% 320/100% UKUPNO TAČNO (A+B+C+D+E)= 134 UKUPNO NETAČNO (F-M)=186 134 186 41.9% 58.1% 412 Tabela broj 9: REZULTATI ODLOŽENOG TESTIRANJA 2 – EGKR – 40 RIJEČI - POGREŠNI/INTERESANTNI/SPECIFIČNI/ZA ANALIZU RELEVANTNI ODGOVORI UČENIKA T 40 – DRC2 - EGKR DRC2 DRC2 NEVENA (1) STROKE (rok) ≠KR, ≠P Asocijacija KR sa zadatom engleskom riječju – zvuk 11 GULP (galop); Bježati; =KR; ≠P; Asocijacija prevoda sa ključnom riječju ili sa zvukom zadate riječi 13 DIVERT (vrt); Razigrano (2); =KR; ≠P; Moguća asocijacija prevoda sa značenjem zadate riječi: razigran:razonoditi se, zabavljati se? ? PERISH (pereš); raspasti se; ≠KR; =P; Asocijacija prevoda sa ključnom riječju/KR je dio mentalne slike, a možda i uticaj zvuka zadate riječi 11/3/4 DRC2 IRENA (2) EMBARK (barka); Veslo; =KR; ≠P; Asocijacija prevoda sa značenjem zadate riječi, ali i sa KR od riječi vessel (veslati) 12/3 HAUGHTY (o, ti!); Nevaljali; =KR; ≠P; 14 TERSE (terasa 2) ≠KR, ≠P Asocijacija KR sa zadatom engleskom riječju – zvuk 11 ERADICATE (radikalan); Preduzimati; =KR; ≠P; Asocijacija prevoda sa ključnom riječju 13 SCOFF (skot 2) ≠KR, ≠P Asocijacija KR sa zadatom engleskom riječju – zvuk 11 SLASH (leš), Olešiti; =KR; ≠P; Asocijacija prevoda sa ključnom riječju 13 VESSEL (veseo) ≠KR, ≠P Asocijacija KR sa zadatom engleskom riječju – zvuk 11 COMPELLING (pelin); Veličanstven; =KR; ≠P; Moguća neka lična asocijacija prevoda: veličanstven – moćan? ? SMIRCH Zaprljan P=VR 2 EMBEZZLE Pronevjera P=VR 2 TOFF (kofa); Rugati se; ≠KR, ≠P Prevod pomiješan sa riječju scoff 3 DRC2 ANKA (3) TWEAK (trik) ≠KR, ≠P Asocijacija KR sa zadatom engleskom riječju – zvuk 11 FRIVOLOUS (volan); Kočnica; =KR; ≠P; Moguća asocijacija prevoda sa zadatom engleskom riječju, asocijacija prevoda i ključne riječi; (ili pomiješano sa riječju skid) 11/3 (3) DECIDUOUS Odluka ≠KR, ≠P Asocijacija prevoda sa engleskom riječju: decide-decision 31 EMBEZZLE Veslati ≠KR, ≠P Asocijacija prevoda sa značenjem zadate riječi, ali i sa KR od riječi vessel (veslati) ? (33) VESSEL Veseo ≠KR, ≠P Asocijacija sa zadatom engleskom riječju – zvuk 11 PERISH Ishabana ≠KR, ≠P Asocijacija prevoda sa pričom iz mentalne slike (’raspasti se od pranja’) 14 COMPELLING Porediti ≠KR, ≠P Asocijacija (moguća) prevoda sa engleskom riječju compare 31 ROVER Rijeka ≠KR, ≠P Asocijacija (moguća) prevoda sa engleskom riječju river 31 STOOP Stub P=KR; Ključna riječ navedena je kao prevod 4 GULP (glp) ≠KR, ≠P Asocijacija KR sa zadatom engleskom riječju – zvuk 11 REVILE Rival P=KR; Ključna riječ navedena je kao prevod 4 DRC2 ANA (4) EXUBERANT (ubran); Buket ruža; ≈MS Prevod je dio (detalj iz) mentalne slike 5 TURF Crv P=KR; Ključna riječ navedena je kao prevod 4 SNAG (snijeg); Prokrčiti; =KR; ≠P; Asocijacija prevoda sa detaljem iz mentalne slike 14 SULLEN (Alen); Zelen; =KR; P=KR; Ključna riječ navedena je kao prevod 4 COMPELLING (pelin); Nenadmašan, Učinkovit; =KR; ≠P; Asocijacija prevoda sa detaljem iz mentalne slike: ubjedljivo najbolji 14 NAUSEOUS (nos); Zaboljeti; =KR; ≠P; Moguća i lična asocijacija prevoda sa detaljem iz mentalne slike (da vas zaboli nos od gadnog i mučnog mirisa) 14 FRIVOLOUS Bijesan ≠KR, ≠P Asocijacija (moguća) prevoda sa engleskom riječju furious 31 VESSEL Barka ≠KR, ≈P Asocijacija prevoda zvuk-značenje (veslo-barka); a možda i pomiješano: zvučna asocijacija sa KR riječi (embark - barka) 6 DRC2 IVANA (5) DRC2 NIKOLA (6) NAUSEOUS (nos); Bolan; =KR; ≠P; Asocijacija prevoda sa mentalnom slikom 14 EXUBERANT Urban ≠KR, ≠P Asocijacija prevoda sa zadatom engleskom riječju – zvuk 11 TERSE (trsiti); Brzo i efikasno; =KR; ≠P; Asocijacija prevoda sa ’kratko i jasno’ izrazom ? ? (31) SCOFF (kofa); Sramota; =KR; ≠P; Moguća asocijacija prevoda sa detaljem iz mentalne slike ? 413 (14) CRUST (krst) ≠KR, ≠P Asocijacija KR sa zadatom engleskom riječju – zvuk 11 TEMPERATE Osrednji ≠KR, ≈P Približno značenje prevoda (asocijacija: umjeren-osrednji); ili pak pomiješano sa engleskom riječju moderate 6 (31) GUT (gad); Stomak; ≠KR, ≈P 6 COMPELLING (pelin); Najbolji; =KR; ≠P; Asocijacija prevoda sa detaljem iz mentalne slike: ubjedljivo najbolji 14 EMBARK Veslo ≠KR, ≠P Asocijacija prevoda sa značenjem zadate riječi, ali i sa KR od riječi vessel (veslati) 12/3 TURF Crv P=KR Ključna riječ navedena je kao prevod 4 CLOBBER (klopa); Pobjeda; =KR; P=VR; Imenica umjesto glagola 2 DRC2 TAMARA (7) DILUTE (taj je lud) ≈KR, ≠P Asocijacija KR sa zadatom engleskom riječju (i njenom KR) – zvuk 11 SWELTERING Izbaciti na tržište ≠KR, ≠P Prevod pomiješan sa riječju launch iz T-10 32 TURF (crv); Jabuka; =KR; ≠P; Asocijacija prevoda sa značenjem ključne riječi i/ili same zadate riječi 13/2 STOOP (tup) ≠KR, ≠P Asocijacija KR sa zadatom engleskom riječju – zvuk 11 CRUST (krst) ≠KR, ≠P Asocijacija KR sa zadatom engleskom riječju – zvuk 11 PERISH Poderati ≠KR, ≠P Asocijacija prevoda sa pričom iz mentalne slike (’raspasti se od pranja’) 14 STROKE (struk) ≠KR, ≠P Asocijacija KR sa zadatom engleskom riječju – zvuk 11 TABBY tebi P=KR Ključna riječ navedena je kao prevod 4 SLASH (leš); Udarati; ≠KR, ≈P 6 TOFF Mangup ≈P 6 NAUSEOUS (nos); Bolan; =KR; ≠P; Asocijacija prevoda sa detaljem iz mentalne slike 14 DRC2 ANA V. (8) DRC2 SONJA (9) TURF (crv); Bašta, Vrt; =KR; ≠ P; Asocijacija prevoda sa KR (vrt:crv)/asocijacija prevoda sa zadatom riječju (vrt:turf)-/pomiješano sa KR od divert/ asocijacija: travnjak-vrt 13//2 (33) CEDILLA Grčki simbol ≠P Prevod pomiješan: francuski simbol 31 SCOFF (kofa); Ismijavati; =KR; ≈P; Približno značenje prevoda (asocijacija: ismijavati-rugati se) 6 SLASH Bič P=VR Imenica umjesto glagola 2 DRC2 ISIDORA (10) DECIDUOUS Pasti ≠KR, ≠P Asocijacija prevoda sa značenjem zadate riječi: listopadni- pasti 12 STOOP Stub P=KR Ključna riječ navedena je kao prevod 4 EMBARK Brod ≠KR, ≠P Asocijacija prevoda sa značenjem zvuka zadate riječi (embark – barka – brod) 12/3 SMIRCH Prljavština P=VR 2 CRUST Koža ≈P Približno značenje prevoda (koža – kora) 6 SWELTERING Zagušljiv(o) ≈P 6 ERADICATE (redukovati) ≠KR, ≠P Asocijacija KR sa zadatom engleskom riječju – zvuk 11 414 Tabela broj 10: REZULTATI ODLOŽENOG TESTIRANJA 3 – EGKR – 40 RIJEČI A REZULTATI ODLOŽENOG TESTIRANJA 3– EGKR – 40 RIJEČI – DRC3 T40 EGKR ..... DRC3 T A Č A N P R E V O D D V A T A Č N A P R E V O D A T R I T A Č N A P R E V O D A T A Č A N P R E V O D I S IN O N IM T A Č A N I P R IB L IŽ N O T A Č A N P R E V O D T A Č A N P R E V O D I Z 2 . K RU G A T A Č A N P R E V O D I Z 3 . K RU G A P R IB L IŽ N O T A Č A N P R E V O D P O G R E ŠN A V R S T A R IJ E Č I T A Č N A K L JU Č N A R IJ E Č I T A Č A N P R E V O D T A Č N A ’ K R’ I PO G RE ŠN A V RS TA R IJ E Č I T A Č N A ’K R’ I P R IB L IŽ N O T A Č A N PR EV O D T A Č N A ’ K R’ D A TA K A O P RE V O D T A Č N A ’ K R’ I N E T A Č A N P R E V O D T A Č N A ’ K R’ , N EM A P RE V O D A M EN TA LN A S LI K A N E T A Č A N P R E V O D N E T A Č A N O P R E V O D I Z 2 ./3 . K RU G A N EM A O D G O V O RA V EO M A T E Š K A R IJ E Č R IJ E Č K O JA I M S E S V ID JA U K U PN O T A Č N O U K U PN O N E T A Č N O A B C D E F G H K L M N O + ++ +++ +S +≈ +2 +3 ≈ VR KR + KR VR KR ≈ KR KR - KR 0 MS - - 2 - 3 0 !? ♥  ┴ 1. CEDILLA 6 1 1 2 1 6 4 2. CLOBBER 1 3 1 5 4 1 9 3. COMPELLING 3 1 2 1 3 2 1 4 6 4. CREEK 6 2 1 1 3 8 2 5. CRUST 3 1 1 1 4 1 3 4 6 6. DECIDUOUS 2 4 4 3 2 8 7. DILUTE 1 1 1 3 4 3 3 7 8. DIVERT 3 1 1 5 2 4 6 9. EMBARK 2 1 1 3 1 1 1 1 3 7 10. EMBEZZLE 1 1 1 6 3 3 7 11. ERADICATE 3 1 2 1 1 2 1 4 6 12. EXUBERANT 4 1 1 1 3 2 4 6 13. FRIVOLOUS 4 2 4 2 2 4 6 14. GNAW 5 2 1 2 1 3 7 3 15. GULP 4 1 3 2 2 5 5 16. GUT 6 1 1 2 1 7 3 17. HAUGHTY 3 1 1 3 2 1 2 4 6 18. LANKY 7 2 1 8 9 1 19. NAUSEOUS 2 1 1 1 2 3 1 4 6 20. OSTRICH 8 1 1 1 5 9 1 21. PERISH 5 2 1 1 1 1 2 7 3 22. REVILE 1 2 1 3 2 1 1 3 7 23. ROVER 4 1 1 2 2 1 1 5 5 24. SCOFF 1 2 2 4 1 1 3 7 25. SKID 1 2 7 2 1 9 26. SLASH 3 1 1 1 4 1 1 4 6 27. SMIRCH 1 3 1 2 3 1 1 5 5 28. SNAG 5 1 2 1 1 1 3 6 4 29. STAGGER 1 1 5 3 3 2 8 30. STOOP 4 1 1 1 3 5 5 31. STROKE 2 1 1 6 1 3 7 32. SULLEN 2 1 2 3 1 1 2 1 3 7 33. SWELTERING 1 1 1 2 5 2 2 8 34. TABBY 6 1 3 4 7 3 35. TEMPERATE 2 1 1 3 3 1 3 7 36. TERSE 3 2 5 / 10 37. TOFF 1 1 2 6 2 1 9 38. TURF 2 1 1 1 1 1 3 1 1 5 5 39. TWEAK 1 1 2 6 4 1 9 40. VESSEL 5 1 2 1 1 1 2 5 5 UKUPNO 120 1 6 5 28 3 2 12 7 69 2 27 1 117 54 47 166 234 % A=120=30 % 1.5 % 1.25 % 7 % 0.75 % 0.5 % 3 % 1.75 % 17.25 % 0.5 % 28=7% 29.25 % 13.5 % 11.75 % 415 Br.uč.=10 A B C D+E F G H K L M N O D+E+F+G= 121=30.25% 54 47 Total odg,: 400 A+B=121 11 D+E= 33 F+G=88 2 K+L+M=145 100% 30.25% 8.25% 22 % 36.25 % A+B+D=149=37.25% K+L+F+H=49=12.25% 400/100% UKUPNO TAČNO (A+B+C+D+E)= 165=41.25% UKUPNO NETAČNO (F-M)= 235=58.75% 54 47 166 234 Tabela broj 11: REZULTATI ODLOŽENOG TESTIRANJA 3 – EGKR – 40 RIJEČI (REZIME) REZULTATI ODLOŽENOG TESTIRANJA 3– EGKR – 40 RIJEČI – DRC3 (REZIME) T40 EGKR ..... DRC3 T A Č A N P R E V O D D V A T A Č N A P R E V O D A T R I T A Č N A P R E V O D A T A Č A N P R E V O D I S IN O N IM T A Č A N I P R IB L IŽ N O T A Č A N P R E V O D T A Č A N P R E V O D I Z 2 . K RU G A T A Č A N P R E V O D I Z 3 . K RU G A P R IB L IŽ N O T A Č A N P R E V O D P O G R E ŠN A V R S T A R IJ E Č I T A Č A N P R E V O D I T A Č N A K L JU Č N A R IJ E Č T A Č N A ’ K R’ I PO G RE ŠN A V RS TA R IJ E Č I T A Č N A ’K R’ I P R IB L IŽ N O T A Č A N PR EV O D T A Č N A ’ K R’ D A TA K A O P RE V O D T A Č N A ’ K R’ I N E T A Č A N P RE V O D T A Č N A ’ K R’ , N EM A P RE V O D A M EN TA LN A S LI K A N E T A Č A N P R E V O D N E T A Č A N O P R E V O D I Z 2 ./3 . K RU G A N EM A O D G O V O RA V E O M A T E Š K A R IJ E Č R IJ E Č K O JA I M S E S V ID JA U K U PN O T A Č N O U K U PN O N E T A Č N O A B C D E F G H K L M N O + ++ +++ +S + ≈ +2 +3 ≈ VR KR + KR VR KR ≈ KR KR - KR 0 MS - - 2 - 3 0 !? ♥  ┴ UKUPNO 120 1 6 5 28 3 2 12 7 69 2 27 1 117 54 47 166 234 % A=120=30 % 1.5 % 1.25 % 7 % 0.75 % 0.5 % 3 % 1.75 % 17.25 % 0.5 % 28= 7% 29.25 % 13.5 % 11.75 % Br.uč.=10 A B C D+E F G H K L M N O D+E+F+G= 121=30.25% 54 47 Total odg,: 400 A+B=121 11 D+E= 33 F+G=88 2 K+L+M=145 100% 30.25% 8.25% 22 % 36.25 % A+B+D=149=37.25% K+L+F+H=49=12.25% 400/100% UKUPNO TAČNO (A+B+C+D+E)= 165 UKUPNO NETAČNO (F-M)= 235 54 47 166 234 41.25% 58.75% 416 Tabela broj 12: REZULTATI ODLOŽENOG TESTIRANJA 3 – EGKR – 40 RIJEČI - POGREŠNI/INTERESANTNI/SPECIFIČNI/ZA ANALIZU RELEVANTNI ODGOVORI UČENIKA T 40 – DRC3 DRC3 DRC3 NEVENA (1) SWELTERING (sve) ≠KR, ≠P Asocijacija KR sa zadatom engleskom riječju – zvuk 11 CLOBBER Obrok izmedju doručka i ručka ≠P Prevod pomiješan sa riječju brunch iz T-10 (a možda i zvuk riječi: clobber:klopa) 32 (11) HAUGHTY (o, ti); Kicoš; =KR; ≠P; Prevod pomiješan sa riječju toff 3 SMIRCH Uprljan ≠KR, P=VR Pridjev umjesto glagola 2 NAUSEOUS Smrad ≠KR, ≠P Asocijacija prevoda sa detaljem iz mentalne slike 14 DIVERT Razigrano P=VR 2 GULP (galop); Žderati; =KR; ≈P; 6 TERSE (trs) ≠KR, ≠P Asocijacija KR sa zadatom engleskom riječju – zvuk 11 TURF Trava ≈P 6 DRC3 IRENA (2) DILUTE (ti si lud); Rastvoriti; =KR; P=VR; Glagol umjesto pridjeva 2 ERADICATE Radikalan P=KR; Ključna riječ navedena je kao prevod 4 SCOFF (kofa); Razbiti; =KR; ≠P; Prevod pomiješan sa riječju clobber 3 SLASH (leš); Olešiti; =KR; P=KR; Ključna riječ navedena je kao prevod 4 EMBEZZLE (bez zla); Pronevjera; P=VR 2 SMIRCH (mrč); Zaprljan; =KR; P=VR; Pridjev umjesto glagola 2 DRC3 ANKA (3) PERISH ’Od pranja odrana roba’ =MS Prevod je dio (detalj iz) mentalne slike 5 REVILE Protivnik ≠KR, ≠P Asocijacija prevoda sa zadatom engleskom riječju – zvuk (rivale-rival-protivnik) 12 EMBARK Veslati ≠KR, ≠P Asocijacija prevoda sa značenjem zadate riječi, ali i sa KR od riječi vessel (veslati) 12/3 (33) VESSEL (veseo) ≠KR, ≠P Asocijacija KR sa zadatom engleskom riječju – zvuk 11 FRIVOLOUS Kočnica ≠KR, ≠P Asocijacija prevoda sa zadatom engleskom riječju (frivolous-volan-kola-kočnica?); (ili pomiješano sa riječju skid) 11 (3) DRC3 ANA (4) EXUBERANT Svježe ubran buket cvijeća ≈MS Prevod je dio (detalj iz) mentalne slike 5 SNAG Pročistiti ≠KR, ≠P Asocijacija prevoda sa detaljem iz mentalne slike (’čišćenje snijega’) 14 FRIVOLOUS Bijesan ≠KR, ≠P Asocijacija (moguća) prevoda sa engleskom riječju furious 31 COMPELLING Učinkovit ≠KR, ≠P Asocijacija prevoda sa detaljem iz mentalne slike: ubjedljivo najbolji 14 REVILE Neprijatelj ≠KR, ≠P Asocijacija prevoda sa zadatom engleskom riječju – zvuk (rivale-protivnik - neprijatelj) 12/3 NAUSEOUS Bolan ≠KR, ≠P Moguća i lična asocijacija prevoda sa detaljem iz mentalne slike (da vas zaboli nos od gadnog i mučnog mirisa) 14 DRC3 IVANA (5) GUT (gutljaj) ≠KR, ≠P Asocijacija KR sa zadatom engleskom riječju– zvuk (gut –gut(ljaj); (ili: asocijacija KR sa engleskom riječju – zvuk: gulp –gut) 11 (3) TEMPERATE (tempiran); Podesiti; ≈KR; ≠P; Asocijacija prevoda sa značenjem ključne riječi i/ili same zadate riječi 13/2 SWELTERING Vjetrina P=KR Ključna riječ navedena je kao prevod 4 SULLEN Zelen P=KR Ključna riječ navedena je kao prevod 4 ERADICATE Radikalan P=KR Ključna riječ navedena je kao prevod 4 ROVER Rovariti P=KR Ključna riječ navedena je kao prevod 4 DRC3 NIKOLA (6) EMBARK (barka); Veslo; =KR; ≠P; Asocijacija prevoda sa značenjem zadate riječi, ali i sa KR od riječi vessel (veslati) 12/3 TURF (crv); Livada; =KR; ≈P; Asocijacija prevoda sa samim prevodom (travnjak – livada) 6 TERSE Brzo i efikasno ≠KR, ≠P Asocijacija prevoda sa ’kratko i jasno’ izrazom? ? (31) EXUBERANT Ubran P=KR Ključna riječ navedena je kao prevod 4 TEMPERATE Osrednji ≠KR, ≈P Približno značenje prevoda (asocijacija: umjeren- osrednji); ili pak pomiješano sa engleskom riječju moderate 6 (31) 417 DRC3 TAMARA (7) CRUST (hrast) ≠KR, ≠P Asocijacija KR sa zadatom engleskom riječju – zvuk 11 PERISH Poderati ≠KR, ≠P Asocijacija prevoda sa pričom iz mentalne slike (’raspasti se od pranja’) 14 REVILE (rival); Protivnik; =KR; ≠P; Asocijacija prevoda sa značenjem zvuka zadate engleske riječi, tj. ključne riječi (rivale-rival-protivnik), ili prevoda sa ključnom riječju 12/3 EXUBERANT Buran ≠KR, ≠P Asocijacija prevoda sa zadatom engleskom riječju – zvuk 11 ERADICATE (radikalan); Korjenit; =KR; ≠P; Asocijacija prevoda sa ključnom riječju (’radikalno iskorijeniti’)/ moguća lična asocijacija sa pričom iz mentalne slike 13/4 VESSEL Veslo P=KR Ključna riječ navedena je kao prevod 4 TOFF Of P=KR Ključna riječ navedena je kao prevod 4 TURF Zelen ≠KR, ≠P Prevod pomiješan sa riječju sullen (?) 33 STROKE (struk) ≠KR, ≠P Asocijacija KR sa zadatom engleskom riječju – zvuk 11 SMIRCH Mrčiti ≠KR, ≈P Približno značenje prevoda (asocijacija: mrčiti-isprljati) 6 NAUSEOUS Neprijatan ≠ KR, ≈P Približno značenje; (možda je prevod pomiješan sa elementima iz mentalne slike: neprijatan – gadan, mučan) 6 (14) DRC3 ANA V. (8) HAUGHTY Visok i mršav ≠KR, ≠P Prevod pomiješan sa riječju lanky 3 ROVER Beskućnik ≠KR, ≈P Približno značenje prevoda (asocijacija: beskućnik – lutalica, skitnica) 6 DRC3 SONJA (9) CEDILA Grčki simbol ≠P Prevod pomiješan: francuski simbol 31 DILUTE Razblažiti P=VR Glagol umjesto pridjeva 2 SLASH Bič P=VR Imenica umjesto glagola 2 SMIRCH Prljav P=VR Pridjev umjesto glagola 2 DRC3 ISIDORA (10) TWEAK Cvikati P=KR Ključna riječ navedena je kao prevod 4 SULLEN Zelen P=KR Ključna riječ navedena je kao prevod 4 ERADICATE (redukovati) ≠KR, ≠P Asocijacija KR sa zadatom engleskom riječju – zvuk 11 SWELTERING Zagušljiv ≠KR, ≈P Približno značenje prevoda (asocijacija: zagušljiv – sparan) 6 EMBARK Čamac, Brod ≠KR, ≠P Asocijacija prevoda sa značenjem zvuka zadate riječi (embark – barka – brod) 12/3 STOOP Stub P=KR Ključna riječ navedena je kao prevod 4 SMIRCH Prljavština P=VR Imenica umjesto glagola 2 418 Tabela broj 13: REZULTATI SVIH T-40 TESTOVA (IRC, DRC1, DRC2, DRC3) REZULTATI SVIH T40 TESTOVA (IRC, DRC1, DRC2, DRC3) EGKR EGKR – 40 RIJEČI ..IRC.. DRC1 DRC2 DRC3 T A Č A N P R E V O D D V A T A Č N A P R E V O D A T R I T A Č N A P R E V O D A T A Č A N P R E V O D I S IN O N IM T A Č A N I P R IB L IŽ N O T A Č A N P R E V O D T A Č A N P R E V O D I Z 2 . K RU G A T A Č A N P R E V O D I Z 3 . K RU G A P R IB L IŽ N O T A Č A N P R E V O D P O G R E ŠN A V R S T A R IJ E Č I T A Č N A K L JU Č N A R IJ E Č I T A Č A N P R E V O D T A Č N A ’ K R’ I PO G RE ŠN A V RS TA R IJ E Č I T A Č N A ’K R’ I P R IB L IŽ N O T A Č A N PR EV O D T A Č N A ’ K R’ D A TA K A O P RE V O D T A Č N A ’ K R’ I N E T A Č A N P R E V O D T A Č N A ’ K R’ , N EM A P RE V O D A M EN TA LN A S LI K A N E T A Č A N P R E V O D N E T A Č A N O P R E V O D I Z 2 ./3 . K RU G A N EM A O D G O V O RA V E O M A T E Š K A R IJ E Č R IJ E Č K O JA I M S E S V ID JA U K U PN O T A Č N O U K U PN O N E T A Č N O A B C D E F G H K L M N O SVI + ++ +++ +S +≈ +2 +3 ≈ VR KR + KR VR KR ≈ KR KR - KR 0 MS - - 2 - 3 0 !? ♥ ┴ IRC 174 1 21 6 5 32 4 2 8 7 32 1 23 5 79 10 17 245 155 DRC1 74 3 2 1 38 2 / 9 7 46 17 2 79 120 160 DRC2 75 4 1 46 4 4 8 21 64 2 26 2 63 134 186 DRC3 120 1 6 5 28 3 2 12 7 69 2 26 1 117 36 47 166 234 A=443= 31.6 % 5 21 18 12 144 13 8 37 42 211 5 92 10 338 665 735 1400 443 5 21 18 12 144 13 8 37 42 211 5 92 10 338 665 735 A+B=469 K+L=102 O=338 IRC A=174=43.5% 1.5 % 1.25 % 8 % 1 % 0.5 % 2 % 1.75 % 8 % 28= 7% 79= 19.75% DRC1 A=74=26.4% 0.7 % 0.35 % 13.6 % 0.7 % 0 % 3.2 % 2.5 % 16.4 % 19= 6.8% 79= 28.2% DRC2 A=75=23.4% 1.25 % 3.1 % 14.4 % 1.25 % 1.25 % 2.5 % 6.6 % 20 % 28= 8.75% 63= 19.7% DRC3 A=120=30 % 1.5 % 1.5 % 7 % 0.75 % 0.5 % 3 % 1.75 % 17.25 % 28= 7% 117= 29.25% A+B= 33.5% 1.3 % 0.9 % 10.3 % 0.9 % 0.6 % 2.6 % 3 % 15.1 % K+L= 7.3% O= 24.1% Br.uč. =35 A B C D+E F G H K L M N O IRC-10 učenika A+B=196=49% 11 D+E+F+G=85=21.25% 1 K+L+M=107=26.75% DRC1- 7učenika A+B=77=27.5% 3 D+E+F+G=102=36.4% 0 K+L+M=98=35% DRC2- 8učenika A+B=75=23.4% 5 D+E+F+G=147=45.9 % 2 K+L+M=91=28.4% DRC3- 10učenika A+B=121= 30.25% 11 D+E+F+G= 121=30.25% 2 K+L+M=144=36 % Total odg,= 1400=100 % A+B=469=33.5% 30 D+E+F+G=455=32.5% 5 K+L+M=440=31.4% IRC D+E=38=9.5% F+G=47=11.75% DRC1 D+E= 40=14.3% F+G=62=22.1% DRC2 D+E= 54 =16.9% F+G=93=29% DRC3 D+E= 33= 8.25% F+G=88= 22 % D+E=165 F+G=290 419 11.8% 20.7% A+B+D=228+115+121+149=613 K+L+F+H=44+35+59+49=187 A+B+D=43.8% K+L+F+H=13.4% IRC UKUPNO TAČNO (A+B+C+D+E)= 245=61.25% UKUPNO NETAČNO (F-M)= 155=38.75% 10 17 245 155 DRC1 UKUPNO TAČNO (A+B+C+D+E)= 120=42.86% UKUPNO NETAČNO (F-M)= 160=57.14% 120 160 DRC2 UKUPNO TAČNO (A+B+C+D+E)= 134=41.9% UKUPNO NETAČNO (F+G+K+L+M)=186 =58.1% 134 186 DRC3 UKUPNO TAČNO (A+B+C+D+E)= 166=41.5% UKUPNO NETAČNO (F-M)= 234=58.5% 36 47 166 234 UKUPNO TAČNO (A+B+C+D+E)= 665= 47.5% UKUPNO NETAČNO (F-M)=735= 52.5% 100% 47.5% 52.5% 665 735 420 Tabela broj 14: REZULTATI SVIH T40 TESTOVA (IRC, DRC1, DRC2, DRC3) – REZIME 1 REZULTATI SVIH T40 TESTOVA (IRC, DRC1, DRC2, DRC3) - % (REZIME) IRC EGKR – 40 RIJEČI ........ T A Č A N P R E V O D D V A T A Č N A P R E V O D A T R I T A Č N A P R E V O D A T A Č A N P R E V O D I S IN O N IM T A Č A N I P R IB L IŽ N O T A Č A N P R E V O D T A Č A N P RE V O D IZ 2 . K RU G A T A Č A N P R E V O D I Z 3 . K RU G A P R IB L IŽ N O T A Č A N P R E V O D P O G R E ŠN A V R S T A R IJ E Č I T A Č N A K L JU Č N A R IJ E Č I T A Č A N P R E V O D T A Č N A ’ K R’ I PO G RE ŠN A V RS TA R IJ E Č I T A Č N A ’K R’ I P R IB L IŽ N O T A Č A N PR EV O D T A Č N A ’ K R’ D A TA K A O P RE V O D T A Č N A ’ K R’ I N E T A Č A N P R E V O D T A Č N A ’ K R’ , N EM A P RE V O D A M EN TA LN A S LI K A N E T A Č A N P R E V O D N E T A Č A N O P R E V O D I Z 2 ./3 . K RU G A N EM A O D G O V O RA V E O M A T E Š K A R IJ E Č R IJ E Č K O JA I M S E S V ID JA U K U PN O T A Č N O U K U PN O N E T A Č N O Br.uč. =35 A B C D E F G H K L M N O SVI + ++ +++ +S + ≈ +2 +3 ≈ VR KR + KR VR KR ≈ KR KR - KR 0 MS - - 2 - 3 0 !? ♥ ┴ IRC 1.5 % 1.25 % 8 % 1 % 0.5 % 2 % 1.75 % 8 % 0.25 % 7% 19.75% 2.5 % 4.25 % 61.25 % 38.75 % DRC1 0.7 % 0.35 % 13.6 % 0.7 % 0 % 3.2 % 2.5 % 16.4 % 0 % 6.8% 28.2% 42.86 % 57.14 % DRC2 1.25 % 3.1 % 14.4 % 1.25 % 1.25 % 2.5 % 6.6 % 20 % 0.6 % 8.75% 19.7% 41.9 % 58.1 % DRC3 1.5 % 1.5 % 7 % 0.75 % 0.5 % 3 % 1.75 % 17.25 % 0.5 % 7% 29.25% 9 % 11.75 % 41.5 % 58.5 % A=31.6 % 1.3 % 0.9 % 10.3 % 0.9 % 0.6 % 2.6 % 3 % 15.1 % 0.36 % K+L= 7.3% O= 24.1% 47.5 % 52.5 % IRC-10 učenika A+B=49% D+E+F+G=21.25% K+L+M=26.75 % DRC1-7učenika A+B=27.5% D+E+F+G=36.4% K+L+M=35% DRC2- 8učenika A+B=23.4% D+E+F+G=45.9 % K+L+M=28.4% DRC3-10učenika A+B=30.25% D+E+F+G= 30.25% K+L+M=36 % Total odg,= 1400=100% A+B=33.5% D+E+F+G=32.5% K+L+M=31.4 % IRC D+E=38=9.5% F+G=47=11.75% DRC1 D+E= 40=14.3% F+G=62=22.1% DRC2 D+E= 54 =16.9% F+G=93=29% DRC3 D+E= 33= 8.25% F+G=88= 22 % D+E F+G 11.8% 20.7% IRC A+B+D=57% K+L+F+H=11% DRC1 A+B+D=41.07% K+L+F+H=12.5% DRC2 A+B+D=37.8% K+L+F+H=18.4% DRC3 A+B+D=37.25% K+L+F+H=12.25% A+B+D=43.8% K+L+F+H=13.4% IRC UKUPNO TAČNO (A+B+C+D+E)= 61.25% UKUPNO NETAČNO (F-M)= 38.75% DRC1 UKUPNO TAČNO (A+B+C+D+E)= 42.86% UKUPNO NETAČNO (F-M)= 57.14% DRC2 UKUPNO TAČNO (A+B+C+D+E)= 41.9% UKUPNO NETAČNO (F+G+K+L+M)= 58.1% DRC3 UKUPNO TAČNO (A+B+C+D+E)= 41.5% UKUPNO NETAČNO (F-M)= 58.5% UKUPNO TAČNO (A+B+C+D+E)= 47.5% UKUPNO NETAČNO (F-M)= 52.5% 100% 47.5% 52.5% 421 Tabela broj 15: REZULTATI SVIH T40 TESTOVA (IRC, DRC1, DRC2, DRC3) – REZIME 2 REZULTATI SVIH T-40 TESTOVA (IRC, DRC1, DRC2, DRC3) (REZIME) - % EGKR REZIME T-40 RIJEČI ...IRC... DRC1 DRC2 DRC3 TA Č A N P R E V O D D V A T A Č N A P R E V O D A T R I T A Č N A P R E V O D A T A Č A N P R E V O D I S IN O N IM T A Č A N I P R IB L IŽ N O T A Č A N P R E V O D T A Č A N P R E V O D I Z 2 . K RU G A T A Č A N P R E V O D I Z 3 . K RU G A P R IB L IŽ N O T A Č A N P R E V O D P O G R E ŠN A V R S T A R IJ E Č I T A Č A N P R E V O D I T A Č N A K L JU Č N A R IJ E Č T A Č N A ’ K R’ I PO G RE ŠN A V RS TA R IJ E Č I T A Č N A ’K R’ I P R IB L IŽ N O T A Č A N P R EV O D T A Č N A ’ K R’ D A TA K A O P RE V O D T A Č N A ’ K R’ I N E T A Č A N P R E V O D T A Č N A ’ K R’ , N EM A P RE V O D A M EN TA LN A S LI K A N E T A Č A N P R E V O D N E T A Č A N O P R E V O D I Z 2 ./3 . K RU G A N EM A O D G O V O RA V E O M A T E Š K A R IJ E Č R IJ E Č K O JA I M S E S V ID JA A B C D E F G H K L M N O + ++ +++ +S + ≈ +2 +3 ≈ VR KR + KR VR KR ≈ KR KR - KR 0 MS - - 2 - 3 0 !? ♥ A=31.6 % A+B= 33.5% 1.3 % 0.9 % 10.3 % 0.9 % 0.6 % 2.6 % 3 % 15.1 % 0.36 % K+L= 7.4% O= 24.1% D+E+F+G=32.5% K+L+M=31.5 % D+E F+G 11.8% 20.7% A+B+D K+L+F+H 43.8% 13.4% UKUPNO TAČNO (A+B+C+D+E) UKUPNO NETAČNO (F+G+K+L+M) 100% 47.4% 52.6% 3.28 % 4.6 % 422 Tabela broj 16: REZULTATI NEPOSREDNOG TESTIRANJA – EGKR (GROUP GENERATED KWS) T-10A - IRC A REZULTATI NEPOSREDNOG TESTIRANJA – EGKR – 10 RIJEČI (GROUP GENERATED KWS) T-10A - IRC T10-A (GGKWS) - IRC - EGKR T A Č A N P R E V O D D V A T A Č N A P R E V O D A T R I T A Č N A P R E V O D A T A Č A N P R E V O D I S IN O N IM T A Č A N I P R IB L IŽ N O T A Č A N P R E V O D T A Č A N P RE V O D IZ 2 . K RU G A T A Č A N P R E V O D I Z 3 . K RU G A P R IB L IŽ N O T A Č A N P R E V O D P O G R E ŠN A V R S T A R IJ E Č I T A Č N A K L JU Č N A R IJ E Č I T A Č A N P R E V O D T A Č N A ’ K R’ I PO G RE ŠN A V RS TA R IJ E Č I T A Č N A ’K R’ I P R IB L IŽ N O T A Č A N P R EV O D T A Č N A ’ K R’ D A TA K A O P RE V O D T A Č N A ’ K R’ I N E T A Č A N P R E V O D T A Č N A ’ K R’ , N EM A P RE V O D A M EN TA LN A S LI K A N E T A Č A N P R E V O D N E T A Č A N O P R E V O D I Z 2 ./3 . K RU G A N EM A O D G O V O RA V E O M A T E Š K A R IJ E Č R IJ E Č K O JA I M S E S V ID JA U K U PN O T A Č N O U K U PN O N E T A Č N O A B C D E F G H K L M N O + ++ +++ +S +≈ +2 +3 ≈ VR KR + KR VR KR ≈ KR KR - KR 0 MS - - 2 - 3 0 !? ♥ ┴ 1. BRUNCH 8 8 / 2. BULK 6 1 1 7 1 3. CORDIALLY 5 3 5 3 4. DIAPER 7 1 8 / 5. EVOCATIVE 5 1 1 1 6 2 6. IMPLACCABLE 7 1 7 1 7. MAST 8 8 / 8. SQUAD 6 2 6 2 9. STARCHY 5 1 1 1 7 1 10. TRIGGER 4 1 1 1 1 6 2 UKUPNO 61 2 3 / 2 / / 1 1 6 / 4 68 12 % A= 61=76.25% 3.75 % 0 % 2.5 % 0 % 0 % 1.25 % 1.25 % 7.5 % 0 % 0% 5% Br.uč.=8 A B C D+E F G H K L M N O D+E+F+G= 10=12.5% Total odg,: 80 A+B= 63 3 D+E= 2 F+G= 8 0 K+L+M= 4 100% 78.75% 2.5% 10% 5% A+B+D=65=81.25% K+L+F+H=2=2.5% 80 UKUPNO TAČNO (A+B+C+D+E)= 68 UKUPNO NETAČNO (F-M)= 12 68 12 100% 85% 15% 423 Tabela broj 17: REZULTATI NEPOSREDNOG TESTIRANJA – EGKR (GG KWS) T-10A – IRC (REZIME) REZULTATI NEPOSREDNOG TESTIRANJA – EGKR – 10 RIJEČI (GROUP GENERATED KWS) T-10A – IRC (REZIME) T10-A (GGKWS) - IRC - EGKR T A Č A N P R E V O D D V A T A Č N A P R E V O D A T R I T A Č N A P R E V O D A T A Č A N P R E V O D I S IN O N IM T A Č A N I P R IB L IŽ N O T A Č A N P R E V O D T A Č A N P R E V O D I Z 2 . K RU G A T A Č A N P R E V O D I Z 3 . K RU G A P R IB L IŽ N O T A Č A N P R E V O D P O G R E ŠN A V R S T A R IJ E Č I T A Č A N P R E V O D I T A Č N A K L JU Č N A R IJ E Č TA Č N A ’ K R’ I PO G RE ŠN A V RS TA R IJ E Č I T A Č N A ’K R’ I P R IB L IŽ N O T A Č A N P R EV O D T A Č N A ’ K R’ D A TA K A O P RE V O D T A Č N A ’ K R’ I N E T A Č A N P R E V O D T A Č N A ’ K R’ , N EM A P RE V O D A M EN TA LN A S LI K A N E T A Č A N P R E V O D N E T A Č A N O P R E V O D I Z 2 ./3 . K RU G A N EM A O D G O V O RA V E O M A T E Š K A R IJ E Č R IJ E Č K O JA IM S E SV ID JA U K U PN O T A Č N O U K U PN O N E T A Č N O A B C D E F G H K L M N O + ++ +++ +S +≈ +2 +3 ≈ VR KR + KR VR KR ≈ KR KR - KR 0 MS - - 2 - 3 0 !? ♥ ┴ UKUPNO 61 2 3 / 2 / / 1 1 6 / 4 68 12 % A= 61=76.25% 3.75 % 0 % 2.5 % 0 % 0 % 1.25 % 1.25 % 7.5 % 0 % 0% 5% Br.uč.=8 A B C D+E F G H K L M N O D+E+F+G= 10=12.5% Total odg,: 80 A+B= 63 3 D+E= 2 F+G= 8 0 K+L+M= 4 100% 78.75% 2.5% 10% 5% A+B+D=65=81.25% K+L+F+H=2=2.5% 80 UKUPNO TAČNO (A+B+C+D+E)= 68 UKUPNO NETAČNO (F-M)= 12 68 12 100% 85% 15% Tabela broj 18: REZULTATI NEPOSREDNOG TESTIRANJA – EGKR (GG KWS) T-10A - POGREŠNI/INTERESANTNI/SPECIFIČNI/ZA ANALIZU RELEVANTNI ODGOVORI UČENIKA T10A – GGKWs - IRC IME UČENIKA RIJEČ UČENIKOV ODGOVOR ANALIZA ODGOVORA KOMENTAR UZ ANALIZU IRC IRC Nevena (1) IRC Irena (2) TRIGGER cigar KR=P Ključna riječ navedena je kao prevod 4 EVOCATIVE izaziva ≈P Izaziva:koji budi, izaziva 6 IRC Anka (3) EVOCATIVE (vokativ); Izazov; = KR; ≠P; Prevod pomiješan: koji izaziva - izazov ? (12) IRC Ana B. (4) IRC Ivana (5) IRC Nikola (6) IRC Tamara (7) IRC Ana V. (8) IRC Sonja (9) IRC Isidora (10) BULK Na gomilu ≈P 6 TRIGGER izazvati ≈P 6 424 Tabela broj 19: REZULTATI ODLOŽENOG TESTIRANJA 1 – EGKR (GG KWS) T-10A A REZULTATI ODLOŽENOG TESTIRANJA 1– EGKR – 10 RIJEČI (GROUP GENERATED KWS) T-10A – DRC1 T10-A (GGKWS) DRC1 EGKR T A Č A N P R E V O D D V A T A Č N A P R E V O D A T R I T A Č N A P R E V O D A T A Č A N P R E V O D I S IN O N IM T A Č A N I P R IB L IŽ N O T A Č A N P R E V O D T A Č A N P R E V O D I Z 2 . K RU G A T A Č A N P R E V O D I Z 3 . K RU G A P R IB L IŽ N O T A Č A N P R E V O D P O G R E ŠN A V R S T A R IJ E Č I T A Č N A K L JU Č N A R IJ E Č I T A Č A N P R E V O D T A Č N A ’ K R’ I PO G RE ŠN A V RS TA R IJ E Č I T A Č N A ’K R’ I P R IB L IŽ N O T A Č A N P R EV O D T A Č N A ’ K R’ D A TA K A O P RE V O D T A Č N A ’ K R’ I N E T A Č A N P R E V O D T A Č N A ’ K R’ , N EM A P RE V O D A M EN TA LN A S LI K A N E T A Č A N P R E V O D N E T A Č A N O D G O V O R I Z 2 ./3 . K RU G A N EM A O D G O V O RA V E O M A T E Š K A R IJ E Č R IJ E Č K O JA I M S E S V ID JA U K U PN O T A Č N O U K U PN O N E T A Č N O A B C D E F G H K L M N O + ++ +++ +S +≈ +2 +3 ≈ VR KR + KR VR KR ≈ KR KR - KR 0 MS - - 2 - 3 0 !? ♥ ┴ 1. BRUNCH 1 1 2 2 1 5 2. BULK 1 4 1 1 5 3. CORDIALLY 1 1 1 1 2 2 4 4. DIAPER 5 1 6 / 5. EVOCATIVE 2 3 1 2 4 6. IMPLACCABLE 2 2 2 / 6 7. MAST 2 1 1 2 2 4 8. SQUAD 1 1 1 2 1 2 4 9. STARCHY 2 3 1 / 6 10. TRIGGER 1 3 2 / 6 UKUPNO 8 1 2 5 2 5 22 / 4 3 8 16 44 % A=8 = 13.3% 0 % 3.3 % 8.3 % 0 % 0 % 3.3 % 8.3 % 36.7 % 0 % 7=11.7% 13.3 % Br.uč.=6 A B C D+E F G H K L M N O D+E+F+G=34 =56.7% Total odg,: 60 A+B=9 2 D+E=5 F+G= 29 0 K+L+M= 15 100% 15% 3.3% 8.3% 48.3% 25 % A+B+D=14=23.3% K+L+F+H=14*23.3% 60 UKUPNO TAČNO (A+B+C+D+E)= 16 UKUPNO NETAČNO (F+G+K+L+M)= 44 16 44 100% 26.7% 73.3% 425 Tabela broj 20: REZULTATI ODLOŽENOG TESTIRANJA 1 – EGKR (GG KWS) T-10A (REZIME) REZULTATI ODLOŽENOG TESTIRANJA 1– EGKR – 10 RIJEČI (GROUP GENERATED KWS) T-10A – DRC1 (REZIME) T10-A (GGKWS) DRC1 EGKR T A Č A N P R E V O D D V A T A Č N A P R E V O D A T R I T A Č N A P R E V O D A T A Č A N P R E V O D I S IN O N IM T A Č A N I P R IB L IŽ N O T A Č A N P R E V O D T A Č A N P R E V O D I Z 2 . K RU G A T A Č A N P R E V O D I Z 3 . K RU G A P R IB L IŽ N O T A Č A N P R E V O D PO G RE ŠN A V R S T A R IJ E Č I T A Č A N P R E V O D I T A Č N A K L JU Č N A R IJ E Č T A Č N A ’ K R’ I PO G RE ŠN A V RS TA R IJ E Č I T A Č N A ’K R’ I P R IB L IŽ N O T A Č A N P R EV O D T A Č N A ’ K R’ D A TA K A O P RE V O D T A Č N A ’ K R’ I N E T A Č A N P R E V O D T A Č N A ’ K R’ , N EM A P RE V O D A M EN TA LN A S LI K A N E T A Č A N P R E V O D N E T A Č A N O D G O V O R I Z 2 ./3 . K RU G A N EM A O D G O V O RA V E O M A T E Š K A R IJ E Č R IJ E Č K O JA I M S E S V ID JA U K U PN O T A Č N O U K U PN O N E T A Č N O A B C D E F G H K L M N O + ++ +++ +S +≈ +2 +3 ≈ VR KR + KR VR KR ≈ KR KR - KR 0 MS - - 2 - 3 0 !? ♥ ┴ UKUPNO 8 1 2 5 2 5 22 / 4 3 8 16 44 % A=8 = 13.3% 0 % 3.3 % 8.3 % 0 % 0 % 3.3 % 8.3 % 36.7 % 0 % 7= 11.7% 13.3 % Br.uč.=6 A B C D+E F G H K L M N O D+E+F+G=34 =56.7% Total odg,: 60 A+B=9 2 D+E=5 F+G= 29 0 K+L+M= 15 100% 15% 3.3% 8.3% 48.3% 25 % A+B+D=14=23.3% K+L+F+H=14=23.3% 60 UKUPNO TAČNO (A+B+C+D+E)= 16 UKUPNO NETAČNO (F+G+K+L+M)= 44 16 44 100% 26.7% 73.3% 426 Tabela broj 21: REZULTATI ODLOŽENOG TESTIRANJA 1 – EGKR (GG KWS) T-10A - POGREŠNI/INTERESANTNI/SPECIFIČNI/ZA ANALIZU RELEVANTNI ODGOVORI UČENIKA T10A – GGKWs- DRC1 IME UČENIKA RIJEČ UČENIKOV ODGOVOR ANALIZA ODGOVORA KOMENTAR UZ ANALIZU DRC1 DRC1 Nevena (1) EVOCATIVE (vokativ); izazvati; =KR; P=VR; Kao prevod, naveden je glagol umjesto pridjeva 2 DRC1 Irena (2) IMPLACCABLE (kabal); Povezivati 2; ≠KR, ≠P pomiješano: za ključnu riječ uzeta ključna riječ od impeccable iz IGKW testa, a za prevod detalj iz mentalne slike za riječ binder./ moguća i asocijacija prevoda sa navedenom navodnom ključnom riječju;/ KR pomiješana sa KR od riječi impeccable ? (33 /13) TRIGGER (cigar); uništava; =KR; ≠P; Asocijacija prevoda sa ključnom riječju 13 EVOCATIVE Izazivati P=VR Naveden je glagol umjesto pridjeva 2 BRUNCH (ranč); Izbaciti na tržište; =KR; ≠P; Prevod pomiješan sa riječju launch iz probne prezentacije 32 DRC1 Anka (3) IMPLACCABLE Nemoguće ≠KR, ≠P; Pomiješano sa engl. riječju impossible 31 STARCHY Stogodišnjica ≠KR, ≠P; Pomiješano sa riječju centenery iz IGKW testa 32 MAST Mast 2 KR=P Ključna riječ navedena je kao prevod 4 DRC1 Ana B. (4) DRC1 Ivana (5) DRC1 Nikola (6) CORDIALLY (kod) ≠ KR, ≠ P Asocijacija sa zadatom engleskom riječju – zvuk (nova, lična asoc.) 11 MAST (mast); Konopac 2; =KR; ≠ P; Prevod djelimično pomiješan sa riječju binder iz IGKW testa 32 IMPLACCABLE (kabl); Upakovan; ≠ KR; ≠ P; Prevod pomiješan sa ključnom riječju od impeccable iz IGKW testa; KR pomiješana sa (drugom) KR od riječi impeccable 33 DRC1 Tamara (7) DRC1 Ana V. (8) DRC1 Sonja (9) TRIGGER (cigar 2); Izgoreti 2; =KR; ≠ P; Asocijacija prevoda sa ključnom riječju 13 IMPLACCABLE Besprekoran 2 ≠ KR, ≠ P Pomiješano sa riječju impeccable iz IGKWs (zvuk asocijacija) 32 DRC1 Isidora (10) SQUAD Sklad KR=P Ključna riječ navedena je kao prevod 4 427 Tabela broj 22: REZULTATI ODLOŽENOG TESTIRANJA 2 – EGKR (GG KWS) T-10A A REZULTATI ODLOŽENOG TESTIRANJA 2– EGKR – 10 RIJEČI (GROUP GENERATED KWS) T-10A - DRC2 T10-A (GGKWS) DRC2 EGKR T A Č A N P R E V O D D V A T A Č N A P R E V O D A T R I T A Č N A P R E V O D A T A Č A N P R E V O D I S IN O N IM T A Č A N I P R IB L IŽ N O T A Č A N P R E V O D T A Č A N P R E V O D I Z 2 . K RU G A T A Č A N P R E V O D I Z 3 . K RU G A P R IB L IŽ N O T A Č A N P R E V O D P O G R E ŠN A V R S T A R IJ E Č I T A Č N A K L JU Č N A R IJ E Č I T A Č A N P R E V O D T A Č N A ’ K R’ I PO G RE ŠN A V RS TA R IJ E Č I T A Č N A ’K R’ I P R IB L IŽ N O T A Č A N P R EV O D T A Č N A ’ K R’ D A TA K A O P RE V O D T A Č N A ’ K R’ I N E T A Č A N P R E V O D T A Č N A ’ K R’ , N EM A P RE V O D A M EN TA LN A S LI K A N E T A Č A N P R E V O D N E T A Č A N O P R E V O D I Z 2 ./3 . K RU G A N EM A O D G O V O RA V E O M A T E Š K A R IJ E Č R IJ E Č K O JA I M S E S V ID JA U K U PN O T A Č N O U K U PN O N E T A Č N O A B C D E F G H K L M N O + ++ +++ +S +≈ +2 +3 ≈ VR KR + KR VR KR ≈ KR KR - KR 0 MS - - 2 - 3 0 !? ♥ ┴ 1. BRUNCH 8 8 / 2. BULK 1 4 3 1 7 3. CORDIALLY 4 4 4 4 4. DIAPER 6 1 1 7 1 5. EVOCATIVE 1 1 1 4 1 2 6 6. IMPLACCABLE 3 1 4 / 8 7. MAST 1 1 5 1 2 6 8. SQUAD 2 4 2 2 6 9. STARCHY 1 4 3 1 7 10. TRIGGER 2 3 3 2 6 UKUPNO 23 2 1 3 / / 1 1 27 / 2 20 / / 29 51 % A=23 =28.75 % 2.5 % 1.25 % 3.75 % 0 % 0 % 1.25 % 1.25 % 33.75 % 0 % 2=2.5% 25% Br.uč.=8 A B C D+E F G H K L M N O D+E+F+G=32=40 % / / Total odg,:80 A+B= 23 3 D+E= 3 F+G=29 0 K+L+M= 22 100% 28.75 % 3.75 % 36.25% 27.5 % A+B+D=26=32.5% K+L+F+H=4=5% 80 UKUPNO TAČNO (A+B+C+D+E)= 29 UKUPNO NETAČNO (F+G+K+L+M)= 51 29 51 100% 36.25 % 63.75 % 428 Tabela broj 23: REZULTATI ODLOŽENOG TESTIRANJA 1 – EGKR (GG KWS) T-10A (REZIME) REZULTATI ODLOŽENOG TESTIRANJA 2– EGKR – 10 RIJEČI (GROUP GENERATED KWS) T-10A - DRC2 (REZIME) T10-A (GGKWS) DRC2 EGKR T A Č A N P R E V O D D V A T A Č N A P R E V O D A T R I T A Č N A P R E V O D A T A Č A N P R E V O D I S IN O N IM T A Č A N I P R IB L IŽ N O T A Č A N P R E V O D T A Č A N P R E V O D I Z 2 . K RU G A T A Č A N P R E V O D I Z 3 . K RU G A P R IB L IŽ N O T A Č A N P R E V O D P O G R E ŠN A V R S T A R IJ E Č I T A Č A N P R E V O D I T A Č N A K L JU Č N A R IJ E Č T A Č N A ’ K R’ I PO G RE ŠN A V RS TA R IJ E Č I T A Č N A ’K R’ I P R IB L IŽ N O T A Č A N P R EV O D T A Č N A ’ K R’ D A TA K A O P RE V O D T A Č N A ’ K R’ I N E T A Č A N P R E V O D T A Č N A ’ K R’ , N EM A P RE V O D A M EN TA LN A S LI K A N E T A Č A N P R E V O D N E T A Č A N O P R E V O D I Z 2 ./3 . K RU G A N EM A O D G O V O RA V E O M A T E Š K A R IJ E Č R IJ E Č K O JA I M S E S V ID JA U K U PN O T A Č N O U K U PN O N E T A Č N O A B C D E F G H K L M N O + ++ +++ +S + ≈ +2 +3 ≈ VR KR + KR VR KR ≈ KR KR - KR 0 MS - - 2 - 3 0 !? ♥ ┴ UKUPNO 23 2 1 3 / / 1 1 27 / 2 20 / / 29 51 % A=23 =28.75 % 2.5 % 1.25 % 3.75 % 0 % 0 % 1.25 % 1.25 % 33.75 % 0 % 2= 2.5% 25 % Br.uč.=8 A B C D+E F G H K L M N O D+E+F+G=32=40 % / / Total odg,:80 A+B= 23 3 D+E= 3 F+G=29 0 K+L+M= 22 100% 28.75 % 3.75 % 36.25% 27.5 % A+B+D=26=32.5% K+L+F+H=4=5% 80 UKUPNO TAČNO (A+B+C+D+E)= 29 UKUPNO NETAČNO (F+G+K+L+M)= 51 29 51 100% 36.25 % 63.75 % 429 Tabela broj 24: REZULTATI ODLOŽENOG TESTIRANJA 1 – EGKR (GG KWS) T-10A - POGREŠNI/INTERESANTNI/SPECIFIČNI/ZA ANALIZU RELEVANTNI ODGOVORI UČENIKA T10A – GGKWs – DRC2 IME UČENIKA RIJEČ UČENIKOV ODGOVOR ANALIZA ODGOVORA KOMENTAR UZ ANALIZU DRC2 DRC2 Nevena (1) EVOCATIVE (vokativ); Dozivati; =KR; ≠P; Asocijacija prevoda sa KR 13 DIAPER Snajper =KR, ≠P Ključna riječ navedena je kao prevod 4 DRC2 Irena (2) IMPLACCABLE (kabal); Čvrst; ≠KR; ≠P; Asocijacija prevoda: čvrst-neumoljiv; ili: čvrst kabal (?) ? (12) EVOCATIVE Izazivati P=VR Naveden je glagol umjesto pridjeva 2 DRC2 Anka (3) DRC2 Ana B. (4) DRC2 Ivana (5) TRIGGER Obarač, Okinuti obarač ≠ KR, ≈P Riječ ima to značenje, ali nije tako prezentirana – zbog toga je navedena kao približno značenje (moguće oslanjanje na prethodno znanje) 6 DRC2 Nikola (6) DRC2 Tamara (7) DRC2 Ana V. (8) TRIGGER Obarač, Okinuti obarač ≠ KR, ≈P Riječ ima to značenje, ali nije tako prezentirana – zbog toga je navedena kao približno značenje (moguće oslanjanje na prethodno znanje) 6 DRC2 Sonja (9) EVOCATIVE Osjećajno =KR; ≠ P; Pomiješano sa prevodom: koji budi, izaziva (emocije/osjećanja) - osjećajan 12 DRC2 Isidora (10) 430 Tabela broj 25: REZULTATI SVIH T-10A (GGKWS) TESTOVA (IRC, DRC1, DRC2) REZULTATI SVIH T-10A (GROUP GENERATED KEYWORDS) TESTOVA (IRC, DRC1, DRC2) IRC - EGKR - 10 RIJEČI (GROUP GENERATED KWS) T A Č A N P R E V O D D V A T A Č N A P R E V O D A T R I T A Č N A P R E V O D A T A Č A N P R E V O D I S IN O N IM T A Č A N I P R IB L IŽ N O T A Č A N P R E V O D T A Č A N P R E V O D I Z 2 . K RU G A T A Č A N P R E V O D I Z 3 . K RU G A P R IB L IŽ N O T A Č A N P R E V O D P O G R E ŠN A V R S T A R IJ E Č I T A Č N A K L JU Č N A R IJ E Č I T A Č A N P R E V O D T A Č N A ’ K R’ I PO G RE ŠN A V RS TA R IJ E Č I T A Č N A ’K R’ I P R IB L IŽ N O T A Č A N P R EV O D T A Č N A ’ K R’ D A TA K A O P RE V O D T A Č N A ’ K R’ I N E T A Č A N P R E V O D T A Č N A ’ K R’ , N EM A P RE V O D A M EN TA LN A S LI K A N E T A Č A N P R E V O D N E T A Č A N O P R EV O D IZ 2 ./3 . K RU G A N EM A O D G O V O RA V E O M A T E Š K A R IJ E Č R IJ E Č K O JA I M S E S V ID JA U K U PN O T A Č N O U K U PN O N E T A Č N O SVI A B C D E F G H K L M N O + ++ +++ +S +≈ +2 +3 ≈ VR KR + KR VR KR ≈ KR KR - KR 0 MS - - 2 - 3 0 !? ♥ ┴ IRC A= 61=76.25% 2 3 2 1 1 6 4 68 12 DRC1 A=8 = 13.3% 1 2 5 2 5 22 4 3 8 16 44 DRC2 A=23 =28.75 % 2 1 3 1 1 27 2 20 29 51 220 A=92=41.8% 3 5 3 10 4 7 55 6 3 32 113 107 220=100 % A=41.8% 2.3 % 1.4 % 4.5 % 0 % 1.8 % 3.2 % 25 % 2.7 % 1.4 % 14.5 % 51.4 % 48.6 % IRC D+E+F+G= 10=12.5% 0% 5% DRC1 D+E+F+G=34 =56.7% 11.7% 13.3 % DRC2 D+E+F+G=32=40 % 2.5% 25% 220=100 % A+B=95= 43.2% D+E+F+G=76=34.5% K+L=9= 4.1% O=32= 14.5% IRC A+B= 63=78.75% 3 D+E=2 =2.5% F+G= 8=10% K+L+M= 4= 5% DRC1 A+B=9= 15% 2 D+E=5= 8.3% F+G= 29= 48.3% K+L+M= 15=25 % DRC2 A+B= 23=28.75 % 3 D+E= 3=3.75 % F+G=29= 36.25% K+L+M= 22=27.5 % 220=100 % A+B=95= 43.2% 8 D+E=10= 4.5% F+G=66= 30% K+L+M= 41=18.6% 3.6% A+B+D=65+14+26=105 K+L+F+H=2+14+4=20 A+B+D=47.7% K+L+F+H=9.1% IRC UKUPNO TAČNO (A+B+C+D+E)= 68= 85% UKUPNO NETAČNO (F-M)= 12= 15% 68 12 DRC1 UKUPNO TAČNO (A+B+C+D+E)= 16=26.7% UKUPNO NETAČNO (F-M)= 44=73.3% 16 44 DRC2 UKUPNO TAČNO (A+B+C+D+E)= 29=36.25 % UKUPNO NETAČNO (F-M)= 51= 63.75% 29 51 220=100 % UKUPNO TAČNO (A+B+C+D+E)= 113 UKUPNO NETAČNO (F-M)= 107 113 107 51.4 % 48.6 % 51.4 % 48.6 % 431 Tabela broj 26: REZULTATI SVIH T-10A (GGKWS) TESTOVA (IRC, DRC1, DRC2) – REZIME 1 REZULTATI SVIH T-10A TESTOVA (IRC, DRC1, DRC2) - % (REZIME) IRC - EGKR - 10 RIJEČI (GROUP GENERATED KWS) T A Č A N P R E V O D D V A T A Č N A P R E V O D A T R I T A Č N A P R E V O D A T A Č A N P R E V O D I S IN O N IM T A Č A N I P R IB L IŽ N O T A Č A N P R E V O D T A Č A N P R E V O D I Z 2 . K RU G A T A Č A N P R E V O D I Z 3 . K RU G A P R IB L IŽ N O T A Č A N P R E V O D P O G R E ŠN A V R S T A R IJ E Č I T A Č N A K L JU Č N A R IJ E Č I T A Č A N P R E V O D T A Č N A ’ K R’ I PO G RE ŠN A V RS TA R IJ E Č I T A Č N A ’K R’ I P R IB L IŽ N O T A Č A N P R EV O D T A Č N A ’ K R’ D A TA K A O P RE V O D T A Č N A ’ K R’ I N E T A Č A N P R E V O D T A Č N A ’ K R’ , N EM A P RE V O D A M EN TA LN A S LI K A N E T A Č A N P R E V O D N E T A Č A N O P R E V O D I Z 2 ./3 . K RU G A N EM A O D G O V O RA V E O M A T E Š K A R IJ E Č R IJ E Č K O JA I M S E S V ID JA U K U PN O T A Č N O U K U PN O N E T A Č N O SVI A B C D E F G H K L M N O + ++ +++ +S +≈ +2 +3 ≈ VR KR + KR VR KR ≈ KR KR - KR 0 M S - - 2 - 3 0 !? ♥ ┴ IRC (80) A= 76.25% 2.5 % 3.75 % 0 % 2.5 % 0 % 0 % 1.25 % 1.25 % 7.5 % 0 % DRC1 (60) A=13.3% 1.7 % 0 % 3.3 % 8.3 % 0 % 0 % 3.3 % 8.3 % 36.7 % 0 % DRC2 (80) A=28.75 % 2.5 % 1.25 % 3.75 % 0 % 0 % 1.25 % 1.25 % 33.75 % 0% 220 UČENIKA 220=100% A=41.8% 2.3 % 1.4 % 4.5 % 0 % 0 % 1.8 % 3.2 % 25 % 2.7 % 1.4 % 14.5 % IRC D+E+F+G= 12.5% 0% 5% DRC1 D+E+F+G=56.7% 11.7% 13.3 % DRC2 D+E+F+G=40 % 2.5% 25% 220=100% A+B= 43.2% D+E+F+G= 34.5% K+L= 4.1% O= 14.5% IRC A+B= 78.75% D+E=2.5% F+G= 10% K+L+M= 5% DRC1 A+B= 15% D+E=8.3% F+G= 48.3% K+L+M= 25 % DRC2 A+B= 28.75 % D+E=3.75 % F+G=36.25% K+L+M= 27.5 % 220=100% A+B= 43.2% 3.6% D+E= 4.5% F+G= 30% K+L+M= 18.6% IRC A+B+D=81.25% K+L+F+H=2.5% DRC1 A+B+D=23.3% K+L+F+H=23.3% DRC2 A+B+D=32.5% K+L+F+H=5% A+B+D=47.7% K+L+F+H=9.1% IRC UKUPNO TAČNO (A+B+C+D+E)= 85% UKUPNO NETAČNO (F-M)= 15% DRC1 UKUPNO TAČNO (A+B+C+D+E)= 26.7% UKUPNO NETAČNO (F-M)= 73.3% DRC2 UKUPNO TAČNO (A+B+C+D+E)= 36.25 % UKUPNO NETAČNO (F-M)= 63.75% 220=100% UKUPNO TAČNO (A+B+C+D+E)= 51.4 % UKUPNO NETAČNO (F-M)= 48.6 % 51.4 % 48.6 % 51.4 % 48.6 % 432 Tabela broj 27: REZULTATI SVIH T-10A (GGKWS) TESTOVA (IRC, DRC1, DRC2) – REZIME 2 REZULTATI SVIH T-10A (GGKWS) TESTOVA (REZIME) (IRC, DRC1, DRC2) IRC - EGKR - 10 RIJEČI (GROUP GENERATED KWS) T A Č A N P R E V O D D V A T A Č N A P R E V O D A T R I T A Č N A P R E V O D A T A Č A N P R E V O D I S IN O N IM T A Č A N I P R IB L IŽ N O T A Č A N P R E V O D T A Č A N P R E V O D I Z 2 . K RU G A T A Č A N P R E V O D I Z 3 . K RU G A P R IB L IŽ N O T A Č A N P R E V O D P O G R E ŠN A V R S T A R IJ E Č I T A Č N A K L JU Č N A R IJ E Č I T A Č A N P R E V O D T A Č N A ’ K R’ I PO G RE ŠN A V RS TA R IJ E Č I T A Č N A ’K R’ I P R IB L IŽ N O T A Č A N P R EV O D T A Č N A ’ K R’ D A TA K A O P RE V O D T A Č N A ’ K R’ I N E T A Č A N P R E V O D T A Č N A ’ K R’ , N EM A P RE V O D A M EN TA LN A S LI K A N E T A Č A N P R E V O D N E T A Č A N O P R E V O D I Z 2 ./3 . K RU G A N EM A O D G O V O RA V E O M A T E Š K A R IJ E Č R IJ E Č K O JA I M S E S V ID JA U K U PN O T A Č N O U K U PN O N E T A Č N O SVI A B C D E F G H K L M N O + ++ +++ +S +≈ +2 +3 ≈ VR KR + KR VR KR ≈ KR KR - KR 0 M S - - 2 - 3 0 !? ♥ ┴ 220 A=92=41.8% 3 5 3 10 4 7 55 6 3 32 113 107 220=100% A=41.8% 2.3 % 1.4 % 4.5 % 0 % 0 % 1.8 % 3.2 % 25 % 2.7 % 1.4 % 14.5 % 51.4 % 48.6 % 220=100% A+B=95=43.2% D+E+F+G=76=34.5% K+L=9= 4.1% O=32= 14.5% 220=100% A+B=95=43.2% 8 D+E=10= 4.5% F+G=66= 30 % K+L+M= 41=18.6% 3.6% A+B+D=65+14+26=105 K+L+F+H=2+14+4=20 A+B+D=47.7% K+L+F+H=9.1% 220=100% UKUPNO TAČNO (A+B+C+D+E)= 113 UKUPNO NETAČNO (F-M)= 107 114 106 51.4 % 48.6 % 51.4 % 48.6 % 433 Tabela broj 28: REZULTATI NEPOSREDNOG TESTIRANJA – EGKR – 10 RIJEČI (INDIVIDUALLY GENERATED KWS) A REZULTATI NEPOSREDNOG TESTIRANJA – EGKR – 10 RIJEČI (INDIVIDUALLY GENERATED KWS) - IRC IRC - T10-B - (IGKWS) EGKR T A Č A N P R E V O D D V A T A Č N A P R E V O D A T R I T A Č N A P R E V O D A T A Č A N P R E V O D I S IN O N IM T A Č A N I P R IB L IŽ N O T A Č A N P R E V O D T A Č A N P R E V O D I Z 2 . K RU G A T A Č A N P R E V O D I Z 3 . K RU G A P R IB L IŽ N O T A Č A N P R E V O D P O G R E ŠN A V R S T A R IJ E Č I T A Č N A K L JU Č N A R IJ E Č I T A Č A N P R E V O D T A Č N A ’ K R’ I PO G RE ŠN A V RS TA R IJ E Č I T A Č N A ’K R’ I P R IB L IŽ N O T A Č A N P R EV O D T A Č N A ’ K R’ D A TA K A O P RE V O D T A Č N A ’ K R’ I N E T A Č A N P R E V O D T A Č N A ’ K R’ , N EM A P RE V O D A M EN TA LN A S LI K A N E T A Č A N P R E V O D N E T A Č A N O P R E V O D I Z 2 ./3 . K RU G A N EM A O D G O V O RA V EO M A T E Š K A R IJ E Č R IJ E Č K O JA I M S E S V ID JA U K U PN O T A Č N O U K U PN O N E T A Č N O † A B C D E F G H K L M N O + ++ +++ +S +≈ +2 +3 ≈ VR KR + KR VR KR ≈ KR KR - KR 0 MS - - 2 - 3 0 !? ♥ ┴ 1. BINDER 7 1 7 1 2. CAVALRY 7 1 7 1 3. CENTENERY 8 8 / 4. DISTORT 8 8 / 5. HORRENDOUS 7 1 8 / 6. IMPECCABLE 8 8 / 7. PROTRUDE 7 1 7 1 8. SWEAT 6 1 7 1 9. UNRIVALLED 1 1 1 7 1 10. UNWIELDY 3 1 1 3 3 5 UKUPNO 68 2 3 / 1 1 5 70 10 % A=68 = 85 % 0 % 0 % 2.5 % 0 % 0 % 3.75 % 0 % 0 % 0 % 2=2.5% 6.25 % Br.uč.=8 A B C D+E F G H K L M N O D+E+F+G=5 =6.25 % Total odg,:80 A+B= 68 D+E= 2 F+G= 3 K+L+M= 7 100% 85 % 2.5% 3.75% 8.75% A+B+D=70=87.5% K+L+F+H=5=6.25% 80 UKUPNO TAČNO (A+B+C+D+E)= 70 UKUPNO NETAČNO (F+G+K+L+M)= 10 70 10 100% 87.5% 12.5% 434 Tabela broj 29: REZULTATI NEPOSREDNOG TESTIRANJA – EGKR – 10 RIJEČI (IGKWS) - REZIME REZULTATI NEPOSREDNOG TESTIRANJA – EGKR – 10 RIJEČI (INDIVIDUALLY GENERATED KWS) – IRC - REZIME IRC - T10-B - (IGKWS) EGKR T A Č A N P R E V O D D V A T A Č N A P R E V O D A T R I T A Č N A P R E V O D A T A Č A N P R E V O D I S IN O N IM T A Č A N I P R IB L IŽ N O T A Č A N P R E V O D T A Č A N P R E V O D I Z 2 . K RU G A T A Č A N P R E V O D I Z 3 . K RU G A P R IB L IŽ N O T A Č A N P R E V O D P O G R E ŠN A V R S T A R IJ E Č I T A Č A N P R E V O D I T A Č N A K L JU Č N A R IJ E Č T A Č N A ’ K R’ I PO G RE ŠN A V RS TA R IJ E Č I T A Č N A ’K R’ I P R IB L IŽ N O T A Č A N P R EV O D T A Č N A ’ K R’ D A TA K A O P RE V O D T A Č N A ’ K R’ I N E T A Č A N P R E V O D T A Č N A ’ K R’ , N EM A P RE V O D A M EN TA LN A S LI K A N E T A Č A N P R E V O D N E T A Č A N O P R E V O D I Z 2 ./3 . K RU G A N EM A O D G O V O RA V E O M A T E Š K A R IJ E Č R IJ E Č K O JA I M S E S V ID JA U K U PN O T A Č N O U K U PN O N E T A Č N O A B C D E F G H K L M N O + ++ +++ +S +≈ +2 +3 ≈ VR KR + KR VR KR ≈ KR KR - KR 0 MS - - 2 - 3 0 !? ♥ ┴ UKUPNO 68 2 3 / 1 1 5 70 10 % A=68 = 85 % 0 % 0 % 2.5 % 0 % 0 % 3.75 % 0 % 0 % 0 % 2= 2.5% 6.25 % Br.uč.=8 A B C D+E F G H K L M N O D+E+F+G=5 =6.25 % Total odg,:80 A+B= 68 D+E= 2 F+G= 3 K+L+M= 7 100% 85 % 2.5% 3.75% 8.75% A+B+D=70=87.5% K+L+F+H=5=6.25% 80 UKUPNO TAČNO (A+B+C+D+E)= 70 UKUPNO NETAČNO (F+G+K+L+M)= 10 70 10 100% 87.5% 12.5% Tabela broj 30: REZULTATI NEPOSREDNOG TESTIRANJA – EGKR – 10 RIJEČI (INDIVIDUALLY GENERATED KWS) - POGREŠNI/INTERESANTNI/SPECIFIČNI/ZA ANALIZU RELEVANTNI ODGOVORI UČENIKA T 10B – IGKWs - IRC IME UČENIKA RIJEČ UČENIKOV ODGOVOR ANALIZA ODGOVORA KOMENTAR UZ ANALIZU IRC IRC - NEVENA (1) IRC - IRENA (2) BINDER Koji se veže ≠ KR, ≠ P Ima neke sličnosti sa prevodom, ali ipak nije tačan prevod (kanap za povezivanje) 12 IRC - ANKA (3) UNWIELDY Konjica 2 ≠ KR, ≠ P Pomiješano sa riječju cavalry 3 IRC - ANA B. (4) IRC - IVANA (5) IRC - NIKOLA (6) IRC - TAMARA (7) IRC - ANA V. (8) IRC - SONJA (9) IRC - ISIDORA (10 PROTRUDE Potruditi se KR=P Ključna riječ navedena je kao prevod 4 UNRIVALLED Rival KR=P Ključna riječ navedena je kao prevod 4 UNWIELDY Vila 2 KR=P Ključna riječ navedena je kao prevod 4 435 Tabela broj 31: REZULTATI ODLOŽENOG TESTIRANJA 1 – EGKR – 10 RIJEČI (IGKWS) A REZULTATI ODLOŽENOG TESTIRANJA 1– EGKR – 10 RIJEČI (INDIVIDUALLY GENERATED KWS) - T-10B – DRC1 EGKR (IGKWS) T10-B DRC1 T A Č A N P R E V O D D V A T A Č N A P R E V O D A T R I T A Č N A P R E V O D A T A Č A N P R E V O D I S IN O N IM T A Č A N I P R IB L IŽ N O T A Č A N P R E V O D T A Č A N P R E V O D I Z 2 . K RU G A T A Č A N P R E V O D I Z 3 . K RU G A P R IB L IŽ N O T A Č A N P R E V O D P O G R E ŠN A V R S T A R IJ E Č I T A Č N A K L JU Č N A R IJ E Č I T A Č A N P RE V O D T A Č N A ’ K R’ I PO G RE ŠN A V RS TA R IJ E Č I T A Č N A ’K R’ I P R IB L IŽ N O T A Č A N P R EV O D T A Č N A ’ K R’ D A TA K A O P RE V O D T A Č N A ’ K R’ I N E T A Č A N P R E V O D T A Č N A ’ K R’ , N EM A P RE V O D A M EN TA LN A S LI K A N E T A Č A N P R E V O D N E T A Č A N O P R E V O D I Z 2 ./3 . K RU G A N EM A O D G O V O RA V E O M A T E Š K A R IJ E Č R IJ E Č K O JA I M S E S V ID JA U K U PN O T A Č N O U K U PN O N E T A Č N O A B C D E F G H K L M N O + ++ +++ +S +≈ +2 +3 ≈ VR KR + KR VR KR ≈ KR KR - KR 0 MS - - 2 - 3 0 !? ♥ ┴ 1. BINDER 2 1 2 / 2 3 4 2. CAVALRY 5 1 / 1 6 1 3. CENTENERY 5 / 1 1 5 2 4. DISTORT / 2 2 2 1 / 2 5 5. HORRENDOUS 1 4 1 1 / / 5 2 6. IMPECCABLE 2 1 2 1 1 / / 3 4 7. PROTRUDE / / 2 4 1 / 7 8. SWEAT / 2 1 1 1 2 3 4 9. UNRIVALLED / / 1 2 3 1 / 1 6 10. UNWIELDY / 1 2 4 1 6 UKUPNO 15 12 2 3 8 16 1 2 11 29 41 % A=15 =21.5 % 0 % 0 % 17.1 % 0 % 2.9 % 4.3 % 11.4 % 22.9 % 1.4 % 2=2.9% 15.7 % Br.uč.=7 A B C D+E F G H K L M N O D+E+F+G=41 = 58.6% Total odg,:70 A+B= 15 D+E= 14 F+G=27 0 K+L+M= 13 100% 21.5 % 20 % 38.6 % 18.6 % A+B+D=27=38.6% K+L+F+H=14=20% 70 UKUPNO TAČNO (A+B+C+D+E)= 29 UKUPNO NETAČNO (F+G+K+L+M)=41 29 41 100% 41.4% 58.6% 436 Tabela broj 32: REZULTATI ODLOŽENOG TESTIRANJA 1 – EGKR – 10 RIJEČI (IGKWS) - REZIME REZULTATI ODLOŽENOG TESTIRANJA 1– EGKR – 10 RIJEČI (INDIVIDUALLY GENERATED KWS) - T-10B – DRC1 - REZIME EGKR (IGKWS) T10-B DRC1 T A Č A N P R E V O D D V A T A Č N A P R E V O D A T R I T A Č N A P R E V O D A T A Č A N P R E V O D I S IN O N IM T A Č A N I P R IB L IŽ N O T A Č A N P R E V O D T A Č A N P R E V O D I Z 2 . K RU G A T A Č A N P R E V O D I Z 3 . K RU G A P R IB L IŽ N O T A Č A N P R E V O D P O G R E ŠN A V R S T A R IJ E Č I T A Č A N P R E V O D I T A Č N A K L JU Č N A R IJ E Č T A Č N A ’ K R’ I PO G RE ŠN A V RS TA R IJ E Č I T A Č N A ’K R’ I P R IB L IŽ N O T A Č A N P R EV O D T A Č N A ’ K R’ D A TA K A O P RE V O D T A Č N A ’ K R’ I N E T A Č A N P R E V O D T A Č N A ’ K R’ , N EM A P RE V O D A M EN TA LN A S LI K A N E T A Č A N P R E V O D N E T A Č A N O P R E V O D I Z 2 ./3 . K RU G A N EM A O D G O V O RA V E O M A T E Š K A R IJ E Č R IJ E Č K O JA IM S E SV ID JA U K U PN O T A Č N O U K U PN O N E T A Č N O A B C D E F G H K L M N O + ++ +++ +S +≈ +2 +3 ≈ VR KR + KR VR KR ≈ KR KR - KR 0 MS - - 2 - 3 0 !? ♥ ┴ UKUPNO 15 12 2 3 8 16 1 2 11 29 41 % A=15=21.5 % 0 % 0 % 17.1 % 0 % 2.9 % 4.3 % 11.4 % 22.9 % 1.4 % 2= 2.9% 15.7 % Br.uč.=7 A B C D+E F G H K L M N O D+E+F+G=41 = 58.6% Total odg,:70 A+B= 15 D+E= 14 F+G=27 0 K+L+M= 13 100% 21.5 % 20 % 38.6 % 18.6 % A+B+D=27=38.6% K+L+F+H=14=20% 70 UKUPNO TAČNO (A+B+C+D+E)= 29 UKUPNO NETAČNO (F+G+K+L+M)=41 29 41 100% 41.4% 58.6% 437 Tabela broj 33: REZULTATI ODLOŽENOG TESTIRANJA 1 – EGKR – 10 RIJEČI (IGKWS) POGREŠNI/INTERESANTNI/SPECIFIČNI/ZA ANALIZU RELEVANTNI ODGOVORI UČENIKA T 10B – IGKWs – DRC1 IME UČENIKA RIJEČ UČENIKOV ODGOVOR ANALIZA ODGOVORA KOMENTAR UZ ANALIZU DRC1 DRC1 NEVENA (1) HORRENDOUS (hor); Glasan; =KR; ≠ P; Asocijacija: hor – glasan; hor-horrendous 13/11 UNRIVALLED (rival); Neumoljiv 2; =KR; ≠ P; Prevod pomiješan sa implaccable iz GGKW testa 32 DRC1 IRENA (2) PROTRUDE (trud); Popeti se; =KR; ≠ P; Asocijacija KR koja jeste tačna, ali nije njena (moguće je da je čula od drugog učenika) sa zadatom engleskom riječju – zvuk ? DISTORT Užasnutog lica MS Detalj (asocijacija sa detaljem) iz mentalne slike 5 UNRIVALLED Napasti ≠ KR, ≠ P Pomiješano sa riječju revile iz T-40 32 IMPECCABLE Kabal 2 KR=P Ključna riječ navedena je kao prevod 4 DRC1 ANKA (3) CENTENARY (centralni) ≠ KR, ≠ P Asocijacija sa zadatom engleskom riječju – zvuk 11 UNWIELDY (vila) = KR, ≠ P Asocijacija KR sa zadatom engleskom riječju – zvuk. jeste ključna riječ, ali nije njena; moguće je da je čula od drugog učenika. 11 UNRIVALLED (rival); Protivnik; =KR; ≠ P; Asocijacija prevoda sa ključnom riječju ili pomiješan zvuk-značenje: unrivalled- rival=protivnik 13 DRC1 ANA B. (4) PROTRUDE (trudan); Iznositi; = KR; ≠ P; Asocijacija KR koja jeste tačna, ali nije njena (moguće je da je čula od drugog učenika) sa zadatom engleskom riječju – zvuk ? (11) SWEAT Skot KR=P Ključna riječ navedena je kao prevod 4 DRC1 IVANA (5) DRC1 NIKOLA (6) SWEAT (svota); Težak, naporan; =KR; ≈ P; Težak, naporan (posao) 6 DRC1 TAMARA (7) DRC1 ANA V. (8) DRC1 SONJA (9) BINDER (bandera 2) ≠ KR, ≠ P Asocijacija sa zadatom engleskom riječju – zvuk 11 UNRIVALLED (rival); nepobjediv; = KR; ≈P; Nepobjediv – bez premca 6 DRC1 ISIDORA (10) SWEAT (sat) ≠ KR, ≠ P Asocijacija KR sa zadatom engleskom riječju – zvuk 11 DISTORT (torta); Oblikovati; = KR; ≠ P; Asocijacija sa detaljem iz mentalne slike 14 UNRIVALLED (rival) ≠ KR, ≠ P Asocijacija KR sa zadatom engleskom riječju – zvuk/značenje 11/2 IMPECCABLE Upakovan KR=P Ključna riječ navedena je kao prevod 4 438 Tabela broj 34: REZULTATI ODLOŽENOG TESTIRANJA 2 – EGKR – 10 RIJEČI (IGKWS) A REZULTATI ODLOŽENOG TESTIRANJA 2– EGKR – 10 RIJEČI (INDIVIDUALLY GENERATED KWS) – T-10B – DRC2 EGKR (IGKWS) T10-B DRC2 T A Č A N P R E V O D D V A T A Č N A P R E V O D A T R I T A Č N A P R E V O D A T A Č A N P R E V O D I S IN O N IM TA Č A N I P R IB L IŽ N O T A Č A N P RE V O D T A Č A N P R E V O D I Z 2 . K RU G A T A Č A N P R E V O D I Z 3 . K RU G A P R IB L IŽ N O T A Č A N P R E V O D P O G R E ŠN A V R S T A R IJ E Č I T A Č N A K L JU Č N A R IJ E Č I T A Č A N P R E V O D T A Č N A ’ K R’ I PO G RE ŠN A V RS TA R IJ E Č I T A Č N A ’K R’ I P R IB L IŽ N O T A Č A N P R EV O D T A Č N A ’ K R’ D A TA K A O P RE V O D T A Č N A ’ K R’ I N E T A Č A N P R E V O D T A Č N A ’ K R’ , N EM A P RE V O D A M EN TA LN A S LI K A N E T A Č A N P R E V O D N E T A Č A N O P R E V O D I Z 2 ./3 . K RU G A N EM A O D G O V O RA V E O M A T E Š K A R IJ E Č R IJ E Č K O JA I M S E S V ID JA U K U PN O T A Č N O U K U PN O N E T A Č N O † A B C D E F G H K L M N O + ++ +++ +S +≈ +2 +3 ≈ VR KR + KR VR KR ≈ KR KR - KR 0 MS - - 2 - 3 0 !? ♥ ┴ 1. BINDER 2 1 2 3 3 5 2. CAVALRY 7 / / 1 7 1 3. CENTENERY 7 1 / / 8 / 4. DISTORT 1 1 / 1 / 1 2 2 2 6 5. HORRENDOUS 2 2 1 / 3 4 4 6. IMPECCABLE 3 / 1 1 1 2 / 4 4 7. PROTRUDE / 1 5 1 1 1 7 8. SWEAT 1 1 1 2 3 3 5 9. UNRIVALLED / / 4 1 3 / 8 10. UNWIELDY 1 1 / 1 5 2 6 UKUPNO 24 1 1 2 5 1 1 3 16 1 4 21 34 46 % A=24 =30 % 1.25 % 2.5 % 6.25 % 1.25 % 0 % 1.25 % 3.75 % 20 % 1.25 % 4=5% 26.25 % Br.uč.=8 A B C D+E F G H K L M N O D+E+F+G=26 =32.5 % Total odg,:80 A+B= 25 D+E= 6 F+G= 20 0 K+L+M= 25 100% 31.25 % 7.5 % 25 % 31.25 % A+B+D=28=35% K+L+F+H=9=11.25% 80 UKUPNO TAČNO (A+B+C+D+E)= 34 UKUPNO NETAČNO (F+G+K+L+M)=46 36 46 100% 42.5 % 57.5 % 439 Tabela broj 35: REZULTATI ODLOŽENOG TESTIRANJA 2 – EGKR – 10 RIJEČI (IGKWS) - REZIME REZULTATI ODLOŽENOG TESTIRANJA 2– EGKR – 10 RIJEČI (INDIVIDUALLY GENERATED KWS) – T-10B – DRC2 - REZIME EGKR (IGKWS) T10-B DRC2 T A Č A N P R E V O D D V A T A Č N A P R E V O D A T R I T A Č N A P R E V O D A T A Č A N P R E V O D I S IN O N IM T A Č A N I P R IB L IŽ N O T A Č A N P R E V O D T A Č A N P R E V O D I Z 2 . K RU G A T A Č A N P R E V O D I Z 3 . K RU G A P R IB L IŽ N O T A Č A N P R E V O D P O G R E ŠN A V R S T A R IJ E Č I T A Č A N P R E V O D I T A Č N A K L JU Č N A R IJ E Č T A Č N A ’ K R’ I PO G RE ŠN A V RS TA R IJ E Č I T A Č N A ’K R’ I P R IB L IŽ N O T A Č A N P R EV O D T A Č N A ’ K R’ D A TA K A O P RE V O D T A Č N A ’ K R’ I N E T A Č A N P R E V O D T A Č N A ’ K R’ , N EM A P RE V O D A M EN TA LN A S LI K A N E T A Č A N P R E V O D N E T A Č A N O P R E V O D I Z 2 ./3 . K RU G A N EM A O D G O V O RA V E O M A T E Š K A R IJ E Č R IJ E Č K O JA I M S E S V ID JA U K U PN O T A Č N O U K U PN O N E T A Č N O A B C D E F G H K L M N O + ++ +++ +S + ≈ +2 +3 ≈ VR KR + KR VR KR ≈ KR KR - KR 0 MS - - 2 - 3 0 !? ♥ ┴ UKUPNO 24 1 1 2 5 1 1 3 16 1 4 21 34 46 % A=24 =30 % 1.25 % 2.5 % 6.25 % 1.25 % 0 % 1.25 % 3.75 % 20 % 1.25 % 4= 5% 26.25 % Br.uč.=8 A B C D+E F G H K L M N O D+E+F+G=26 =32.5 % Total odg,:80 A+B= 25 D+E= 6 F+G= 20 0 K+L+M= 25 100% 31.25 % 7.5 % 25 % 31.25 % A+B+D=28=35% K+L+F+H=9=11.25% 80 UKUPNO TAČNO (A+B+C+D+E)= 34 UKUPNO NETAČNO (F+G+K+L+M)=46 36 46 100% 42.5 % 57.5 % 440 Tabela broj 36: REZULTATI ODLOŽENOG TESTIRANJA 2 – EGKR – 10 RIJEČI (IGKWS) POGREŠNI/INTERESANTNI/SPECIFIČNI/ZA ANALIZU RELEVANTNI ODGOVORI UČENIKA T-10B – IGKWs – DRC2 IME UČENIKA RIJEČ UČENIKOV ODGOVOR ANALIZA ODGOVORA KOMENTAR UZ ANALIZU DRC2 DRC2 NEVENA (1) DISTORT (torta); Uglačati; =KR; ≠ P; (zvuk: izobličiti – uglačati) ? HORRENDOUS (hor); Glasno; =KR; ≠ P; Asocijacija: hor – glasno; hor-horrendous 13/11 IMPECCABLE (impek); Besprekorno; =KR; P=VR Prilog umjesto pridjeva 2 DRC2 IRENA (2) DISTORT Užasnutog lica MS Detalj (asocijacija sa detaljem) iz mentalne slike 5 IMPECCABLE Kabal KR=P Ključna riječ navedena je kao prevod 4 DRC2 ANKA (3) DISTORT Uništiti ≠ KR, ≠ P Pomiješane riječi – asocijacija sa destroy/destruction 31 DRC2 ANA B. (4) DRC2 IVANA (5) DRC2 NIKOLA (6) UNRIVALLED Besprekoran =KR, ≠ P Prevod pomiješan sa značenjem riječi impeccable 3 SWEAT Težak ≠ KR , ≈ P Težak, naporan (posao) 6 DRC2 TAMARA (7) DRC2 ANA V. (8) DRC2 SONJA (9) CENTENARY Stogodišnje P =VR Pridjev umjesto imenice 2 DRC2 ISIDORA (10 SWEAT (sat) ≠ KR, ≠ P Asocijacija KR sa zadatom engleskom riječju – zvuk 11 DISTORT Uobličeno ≠ KR, ≠ P Asocijacija sa detaljem iz mentalne slike 14 UNWIELDY Nezgrapno P =VR Prilog umjesto pridjeva 2 441 Tabela broj 37: REZULTATI SVIH 10B TESTOVA – EGKR (IGKWS) REZULTATI SVIH T-10B TESTOVA (IRC, DRC1, DRC2) (REZIME) IRC EGKR 10 RIJEČI (INDIVIDUALLY GENERATED ... KWS) T A Č A N P R E V O D D V A T A Č N A P R E V O D A T R I T A Č N A P R E V O D A T A Č A N P R E V O D I SI N O N IM T A Č A N I P R IB L IŽ N O T A Č A N P R E V O D T A Č A N P R E V O D I Z 2 . K RU G A T A Č A N P R E V O D I Z 3 . K RU G A P R IB L IŽ N O T A Č A N P R E V O D P O G R E ŠN A V R S T A R IJ E Č I T A Č N A K L JU Č N A R IJ E Č I T A Č A N P R E V O D T A Č N A ’ K R’ I PO G RE ŠN A V RS TA R IJ E Č I T A Č N A ’K R’ I P R IB L IŽ N O T A Č A N P R EV O D T A Č N A ’ K R’ D A TA K A O P RE V O D T A Č N A ’ K R’ I N E T A Č A N P R E V O D T A Č N A ’ K R’ , N EM A P RE V O D A M EN TA LN A S LI K A N E T A Č A N P R E V O D N E T A Č A N O P R E V O D I Z 2 ./3 . K RU G A N EM A O D G O V O RA V E O M A T E Š K A R IJ E Č R IJ E Č K O JA I M S E S V ID JA U K U PN O T A Č N O U K U PN O N E T A Č N O SVI A B C D E F G H K L M N O 230 + ++ +++ +S +≈ +2 +3 ≈ VR KR + KR VR KR ≈ KR KR - KR 0 MS - - 2 - 3 0 !? ♥ ┴ IRC 68 2 3 1 1 5 70 10 DRC1 15 12 2 3 8 16 1 2 11 29 41 DRC2 24 1 1 2 5 1 1 3 16 1 4 21 34 46 107 1 1 2 19 1 2 7 11 32 2 7 1 37 133 97 0.4 % 0.4 % 0.8 % 8.3% 0.4 % 0.8 % 3% 4.8 % 13.9 % 0.8 % 3% 0.4 % 16.1 % IRC A=68 = 85 % DRC1 A=15 =21.5 % DRC2 A=24 =30 % A=107= 46.5% K+L=8 O=37 IRC D+E+F+G=5 =6.25 % 2.5% 6.25% DRC1 D+E+F+G=41= 58.6% 2.9% 15.7% DRC2 D+E+F+G=26=32.5 % 5% 26.25% A+B=108= 47% D+E+F+G=72= 31.3% K+L= 3.5% 0= 16.1% 133 97 IRC A+B= 68=85 % D+E= 2= 2.5% F+G= 3= 3.75% K+L+M= 7= 8.75% DRC1 A+B= 15=21.5 % D+E=14=20 % F+G=27= 38.6 % K+L+M=13=18.6 % DRC2 A+B= 25=31.25 % D+E= 6=7.5 % F+G= 20=25 % K+L+M=25=31.25 % A+B=108= 47% 3 D+E=22=9.6% F+G=50= 21.7 2 K+L+M=45= 19.6% 133 97 A+B+D=87.5% K+L+F+H=6.25% A+B+D=38.6% K+L+F+H=20% A+B+D=35% K+L+F+H=11.25% A+B+D=70+37+30=127 K+L+F+H=5+13+8=26 A+B+D=55.2% K+L+F+H=11.3% IRC UKUPNO TAČNO (A+B+C+D+E)= 70 = 87.5% UKUPNO NETAČNO (F-M) 10 =12.5% 70 10 DRC1 UKUPNO TAČNO (A+B+C+D+E)= 29=41.4% UKUPNO NETAČNO (F-M)=41= 58.6% 29 41 DRC2 UKUPNO TAČNO (A+B+C+D+E)= 34=42.5 % UKUPNO NETAČNO (F-M)=46= 57.5 % 34 46 230 UKUPNO TAČNO (A+B+C+D+E)= =133 UKUPNO NETAČNO (F-M)=97 133 97 57.8% 42.2% 442 Tabela broj 38: REZULTATI ODLOŽENOG TESTIRANJA 2 – EGKR – 10 RIJEČI (IGKWS) – REZIME 1 REZULTATI SVIH T-10B TESTOVA (IRC, DRC1, DRC2) - % - REZIME 1 IRC EGKR 10 RIJEČI (INDIVIDUALLY G NERATED ... KWS) T A Č A N P R E V O D D V A T A Č N A P R E V O D A T R I T A Č N A P R E V O D A T A Č A N P R E V O D I S IN O N IM T A Č A N I P R IB L IŽ N O T A Č A N P R E V O D T A Č A N P R E V O D I Z 2 . K RU G A T A Č A N P R E V O D I Z 3 . K RU G A P R IB L IŽ N O T A Č A N P R E V O D P O G R E ŠN A V R S T A R IJ E Č I T A Č N A K L JU Č N A R IJ E Č I T A Č A N P R E V O D T A Č N A ’ K R’ I PO G RE ŠN A V RS TA R IJ E Č I T A Č N A ’K R’ I P R IB L IŽ N O T A Č A N P R EV O D T A Č N A ’ K R’ D A TA K A O P RE V O D T A Č N A ’ K R’ I N ET A Č A N P R E V O D T A Č N A ’ K R’ , N EM A P RE V O D A M EN TA LN A S LI K A N E T A Č A N P R E V O D N E T A Č A N O P R E V O D I Z 2 ./3 . K RU G A N EM A O D G O V O RA V E O M A T E Š K A R IJ E Č R IJ E Č K O JA I M S E S V ID JA U K U PN O T A Č N O U K U PN O N E T A Č N O SVI A B C D E F G H K L M N O 230 + ++ +++ +S + ≈ +2 +3 ≈ VR KR + KR VR KR ≈ KR KR - KR 0 M S - - 2 - 3 0 !? ♥ ┴ IRC A=85 % 0 % 0 % 2.5 % 0 % 0 % 3.7 5 % 0 % 0 % 70 10 DRC1 A=21.5 % 0 % 0 % 17.1 % 0 % 2.9 % 4.3 % 11.4 % 22.9 % 1.4 % 29 41 DRC2 A=30 % 1.25 % 1.25 % 1.25 % 6.25 % 1.25 % 0 % 1.25 % 3.75 % 2. % 1.25 % 34 46 A=46.5% 0.4 % 0.4 % 0.8 % 8.3 % 0.4 % 0.8 % 3 % 4.8 % 13.9 % 0.8 % IRC D+E+F+G=6.25 % 2.5% 6.25% DRC1 D+E+F+G=58.6% 2.9% 15.7% DRC2 D+E+F+G=32.5 % 5% 26.25% D+E+F+G= 31.3% K+L= 3.5% 0= 16.1% IRC A+B=85 % D+E= 2.5% F+G= 3.75% K+L+M= 8.75% DRC1 A+B= 21.5 % D+E=20 % F+G=38.6 % K+L+M=18.6 % DRC2 A+B= 31.25 % D+E= 7.5 % F+G= 25 % K+L+M=31.25 % A+B= 47% 1.2% D+E= 9.6% F+G= 21.7% 0.8 % K+L+M= 19.6% A+B+D=87.5% K+L+F+H=6.25% A+B+D=38.6% K+L+F+H=20% A+B+D=35% K+L+F+H=11.25% A+B+D=55.2% K+L+F+H=11.3% IRC UKUPNO TAČNO (A+B+C+D+E)= 87.5% UKUPNO NETAČNO (F-M) =12.5% DRC1 UKUPNO TAČNO (A+B+C+D+E)= 41.4% UKUPNO NETAČNO (F-M)= 58.6% DRC2 UKUPNO TAČNO (A+B+C+D+E)= 42.5 % UKUPNO NETAČNO (F-M)= 57.5 % 230 UKUPNO TAČNO (A+B+C+D+E)= 57.8% UKUPNO NETAČNO (F-M)= 42.2% 57.8% 42.2% 443 Tabela broj 39: REZULTATI ODLOŽENOG TESTIRANJA 2 – EGKR – 10 RIJEČI (IGKWS) - REZIME 2 REZULTATI SVIH T-10B TESTOVA (REZIME) – (IRC, DRC1, DRC2) – REZIME 2 IRC EGKR – 10 RIJEČI (INDIVIDUAL LY GENERATED KWS) T A Č A N P R E V O D D V A T A Č N A P R E V O D A T R I T A Č N A P R E V O D A T A Č A N P R E V O D I S IN O N IM T A Č A N I P R IB L IŽ N O T A Č A N P R E V O D T A Č A N P R E V O D I Z 2 . K RU G A T A Č A N P R E V O D I Z 3 . K RU G A P R IB L IŽ N O T A Č A N P R E V O D P O G R E ŠN A V R S T A R IJ E Č I T A Č N A K L JU Č N A R IJ E Č I T A Č A N P R E V O D T A Č N A ’ K R’ I PO G RE ŠN A V RS TA R IJ E Č I T A Č N A ’K R’ I P R IB L IŽ N O T A Č A N P R EV O D T A Č N A ’ K R’ D A TA K A O P RE V O D T A Č N A ’ K R’ I N E T A Č A N P R E V O D T A Č N A ’ K R’ , N EM A P RE V O D A M EN TA LN A S LI K A N E T A Č A N P R E V O D N E T A Č A N O P R E V O D I Z 2 ./3 . K RU G A N EM A O D G O V O RA V E O M A T E Š K A R IJ E Č R IJ E Č K O JA I M S E S V ID JA U K U PN O T A Č N O U K U PN O N E T A Č N O SVI A B C D E F G H K L M N O 230 + ++ +++ +S +≈ +2 +3 ≈ VR KR + KR VR KR ≈ KR KR - KR 0 M S - - 2 - 3 0 !? ♥ ┴ 107 1 1 2 19 1 2 7 11 32 2 7 1 37 133 97 0.4 % 0.4 % 0.8 % 8.3% 0.4 % 0.8 % 3 % 4.8 % 13.9 % 0.8 % 3 % 0.4 % 16.1 % A=107= 46.5% A+B=108= 47% D+E+F+G=72= 31.3% K+L= 3.5% 0= 16.1% 133 97 A+B=108= 47% 3 D+E=22= 9.6% F+G=50= 21.7 2 K+L+M=45= 19.6% 133 97 A+B+D=55.2% K+L+F+H=11.3% 230 UKUPNO TAČNO (A+B+C+D+E)= 133 UKUPNO NETAČNO (F-M)=97 133 97 57.8% 42.2% 444 Tabela broj 40: PREGLED REZULTATA SVIH T-40 TESTOVA (IRC, DRC1, DRC2, DRC3) PO RIJEČIMA (TIP 1) T40 – PO RIJEČIMA (IRC, DRC1, DRC2, DRC3) CEDILLA (2) Grčki simbol ≠P Prevod pomiješan: francuski simbol 31 Grčki simbol ≠P Prevod pomiješan: francuski simbol 31 CLOBBER (6) (klopa); Protivnik; =KR; ≠P; Asocijacija prevoda sa mentalnom slikom 14 Pobjeda (3) ≠KR, P=VR Imenica umjesto glagola 2 (klopa); Pobjeda; =KR; P=VR; Imenica umjesto glagola 2 Obrok izmedju doručka i ručka ≠P Prevod pomiješan sa riječju brunch iz T-10 (a možda i zvuk riječi: clobber:klopa) 32 (11) Skitnica ≠KR, ≠P Prevod pomiješan sa riječju rover; (moguća i zvučna asocijacija prevoda sa clobber – klošar?) 3 (12) Klopa (3) P=KR Ključna riječ navedena je kao prevod 4 COMPELLING (6) (pelin); Uvaženi; =KR; ≠P; Moguća neka lična asocijacija prevoda: uvažen – moćan? ? (pelin); Veličanstven; =KR; ≠P; Moguća neka lična asocijacija prevoda: veličanstven – moćan? ? (pelin); Najbolji; =KR; ≠P; Asocijacija prevoda sa detaljem iz mentalne slike: ubjedljivo najbolji 14 (pelin); Nenadmašan, Učinkovit; =KR; ≠P; Asocijacija prevoda sa detaljem iz mentalne slike: ubjedljivo najbolji 14 Učinkovit ≠KR, ≠P Asocijacija prevoda sa detaljem iz mentalne slike: ubjedljivo najbolji 14 Porediti ≠KR, ≠P Asocijacija (moguća) prevoda sa engleskom riječju compare 31 CREEK (1) Krik P=KR Ključna riječ navedena je kao prevod 4 CRUST (4) (krst) ≠KR, ≠P Asocijacija KR sa zadatom engleskom riječju – zvuk 11 (krst) ≠KR, ≠P Asocijacija KR sa zadatom engleskom riječju – zvuk 11 (hrast) ≠KR, ≠P Asocijacija KR sa zadatom engleskom riječju – zvuk 11 Koža ≈P Približno značenje prevoda (koža – kora) 6 DECIDUOUS (2) Pasti ≠KR, ≠P Asocijacija prevoda sa značenjem zadate riječi: listopadni- pasti 12 Odluka ≠KR, ≠P Asocijacija prevoda sa engleskom riječju: decide-decision 31 DILUTE (6) (taj je lud) ≈KR, ≠P Asocijacija KR sa zadatom engleskom riječju (i njenom KR) – zvuk 11 (ti si lud); Rastvoriti; =KR; P=VR; Glagol umjesto pridjeva 2 Rastvoriti P=VR Glagol umjesto pridjeva 2 Rastvoriti P=VR Glagol umjesto pridjeva 2 Rastvoriti P=VR Glagol umjesto pridjeva 2 Razblažiti P=VR Glagol umjesto pridjeva 2 DIVERT (2) (vrt); Razigrano (2); =KR; ≠P Moguća asocijacija prevoda sa značenjem zadate riječi: razigran:razonoditi se, zabavljati se? ? Razigrano ≠KR, ≠P Moguća asocijacija prevoda sa značenjem zadate riječi: razigran:razonoditi se, zabavljati se? ? Vrt P=KR Ključna riječ navedena je kao prevod 4 EMBARK (11) (barka); Veslo; =KR; ≠P; Asocijacija prevoda sa značenjem zadate riječi, ali i sa KR od riječi vessel (veslati) 12/3 Veslati ≠KR, ≠P Asocijacija prevoda sa značenjem zadate riječi, ali i sa KR od riječi vessel (veslati) 12/3 Veslati ≠KR, ≠P Asocijacija prevoda sa značenjem zadate riječi, ali i sa KR od riječi vessel (veslati) 12/3 Veslo ≠KR, ≠P Asocijacija prevoda sa značenjem zadate riječi, ali i sa KR od riječi vessel (veslati) 12/3 Veslo ≠KR, ≠P Asocijacija prevoda sa značenjem zadate riječi, ali i sa KR od riječi vessel (veslati) 12/3 (barka); Veslo; =KR; ≠P; Asocijacija prevoda sa značenjem zadate riječi, ali i sa KR od riječi vessel (veslati) 12/3 Brod ≠KR, ≠P Asocijacija prevoda sa značenjem zvuka zadate riječi (embark – barka – brod) 12/3 Čamac, Brod ≠KR, ≠P Asocijacija prevoda sa značenjem zvuka zadate riječi (embark – barka – brod) 12/3 Veslati ≠KR, ≠P Asocijacija prevoda sa značenjem zadate riječi, ali i sa KR od riječi vessel (veslati) 12/3 (33) 445 Barka P=KR Ključna riječ navedena je kao prevod 4 Zaploviti ≠KR, ≈P Pibližno značenje zadate riječi, a možda i asocijacija prevoda sa značenjem zvuka date riječi (embark – barka – ploviti) 6 (12/3) EMBEZZLE (7) Veslati ≠KR, ≠P Asocijacija prevoda sa značenjem zadate riječi, ali i sa KR od riječi vessel (veslati) ? (33) Izbezumiti ≠KR, ≠P Asocijacija prevoda sa zadatom engleskom riječju – zvuk 11 (zeznuti); Pronevjera; =KR; P=VR; Imenica umjesto glagola 2 Pronevjera P=VR Imenica umjesto glagola 2 Pronevjera P=VR Imenica umjesto glagola 2 (bez zla); Pronevjera; ≠KR; P=VR; Imenica umjesto glagola 2 Pronevjera P=VR Imenica umjesto glagola 2 ERADICATE (9) Redukovati ≠KR, ≠P Asocijacija prevoda sa zadatom riječju – zvuk (eradicate – redukovati) 11 (redukovati) ≠KR, ≠P Asocijacija KR sa zadatom engleskom riječju – zvuk 11 (redukovati) ≠KR, ≠P Asocijacija KR sa zadatom engleskom riječju – zvuk 11 Drastičan ≠KR, ≠P Asocijacija prevoda sa značenjem zvuka zadate riječi (radikalan-drastičan) 12 (radikalan); Preduzimati; =KR; ≠P; Asocijacija prevoda sa ključnom riječju 13 (radikalan); Korjenit; =KR; ≠P; Asocijacija prevoda sa ključnom riječju (’radikalno iskorijeniti’)/ moguća lična asocijacija sa pričom iz mentalne slike 13/4 Radikalan P=KR Ključna riječ navedena je kao prevod 4 Radikalan P=KR; Ključna riječ navedena je kao prevod 4 Radikalan P=KR Ključna riječ navedena je kao prevod 4 EXUBERANT (8) Urban ≠KR, ≠P Asocijacija prevoda sa zadatom engleskom riječju – zvuk 11 Urban ≠KR, ≠P Asocijacija prevoda sa zadatom engleskom riječju – zvuk 11 Buran ≠KR, ≠P Asocijacija prevoda sa zadatom engleskom riječju – zvuk 11 Travnjak (3) ≠KR, ≠P Prevod pomiješan sa riječju turf 3 Ubran P=KR Ključna riječ navedena je kao prevod 4 Ubran P=KR Ključna riječ navedena je kao prevod 4 (ubran); Buket ruža; ≈MS Prevod je dio (detalj iz) mentalne slike 5 Svježe ubran buket cvijeća ≈MS Prevod je dio (detalj iz) mentalne slike 5 FRIVOLOUS (6) Kočiti ≠KR, ≠P Asocijacija prevoda sa zadatom engleskom riječju (frivolous-volan-kola-kočiti?) 11 Kočnica ≠KR, ≠P Asocijacija prevoda sa zadatom engleskom riječju (frivolous-volan-kola-kočnica?); (ili pomiješano sa riječju skid) 11 (3) (volan); Kočnica; =KR; ≠P; Moguća asocijacija prevoda sa zadatom engleskom riječju, asocijacija prevoda i ključne riječi; (ili pomiješano sa riječju skid) 11/3 (3) Bijesan ≠KR, ≠P Asocijacija (moguća) prevoda sa engleskom riječju furious 31 Bijesan ≠KR, ≠P Asocijacija (moguća) prevoda sa engleskom riječju furious 31 Fićfirić (3) ≠KR, ≠P Prevod pomiješan – učenik je pomiješao prevod sa značenjem riječi toff; moguće je da učeniku zvuk zadate riječi liči na značenje: frivolous- frivolan – fićfirićast, prevrtljiv; (ili pak, asocijacija prevoda sa MS) 3/31 (14) GULP (6) Glup ≠KR, ≠P Asocijacija prevoda sa zadatom engleskom riječju – zvuk 11 (glp) ≠KR, ≠P Asocijacija KR sa zadatom engleskom riječju – zvuk 11 Juriti ≠KR, ≠P Asocijacija sa zvukom zadate riječi (gulp – galp – galop) 12 (galop); Bježati; =KR; ≠P; Asocijacija prevoda sa ključnom riječju ili sa zvukom zadate riječi 13 Galop P=KR Ključna riječ navedena je kao prevod 4 (galop); Žderati; =KR; ≈P; 6 GUT (1) (gad); Stomak; ≠KR, ≈P 6 (gutljaj) ≠KR, ≠P Asocijacija KR sa zadatom engleskom riječju– zvuk (gut – gut(ljaj); (ili: asocijacija KR sa engleskom riječju – zvuk: gulp –gut) 11 (3) HAUGHTY (5) (o, ti!); Nevaljali; =KR; ≠P; 14 (o, ti); Kicoš; =KR; ≠P; Prevod pomiješan sa riječju toff 3 (o, ti); Kicoš; =KR; ≠P; Prevod pomiješan sa riječju toff 3 Visok ≠KR, ≠P Prevod pomiješan sa riječju lanky 3 Visok i mršav ≠KR, ≠P Prevod pomiješan sa riječju lanky 3 NAUSEOUS Zaboljeti ≠KR, ≠P (Moguća i lična asocijacija prevoda sa detaljem iz mentalne 14 446 (12) slike (da vas zaboli nos od gadnog i mučnog mirisa) Smrad ≠KR, ≠P Asocijacija prevoda sa detaljem iz mentalne slike 14 (nos); Neprijatan (miris); =KR; ≈P; Neprijatan – gadan, mučan; (možda je i pomiješano sa elementima iz mentalne slike) 6 (14) Boljeti, Bolan ≠KR, ≠P Moguća i lična asocijacija prevoda sa detaljem iz mentalne slike (da vas zaboli nos od gadnog i mučnog mirisa) 14 (nos); Zaboljeti; =KR; ≠P; Moguća i lična asocijacija prevoda sa detaljem iz mentalne slike (da vas zaboli nos od gadnog i mučnog mirisa) 14 Bolan ≠KR, ≠P Moguća i lična asocijacija prevoda sa detaljem iz mentalne slike (da vas zaboli nos od gadnog i mučnog mirisa) 14 (zaboljeti); Smrad; ≠KR; ≠P; Moguća lična asocijacija i ključne riječi i prevoda sa pričom/detalj iz mentalne slike (’da vas zaboli nos od gadnog i mučnog mirisa’) 14 (nos); Odvratan (3); =KR; ≈P; Približno značenje; (asocijacija prevoda sa riječima/detaljima iz mentalne slike: odvratan-gadan, mučan) 6 (14) Neprijatan (miris) ≠KR, ≈P Približno značenje; (možda je prevod pomiješan sa elementima iz mentalne slike: neprijatan – gadan, mučan) 6 (14) (nos); Bolan; =KR; ≠P; Asocijacija prevoda sa mentalnom slikom 14 (nos); Bolan; =KR; ≠P; Asocijacija prevoda sa detaljem iz mentalne slike 14 Neprijatan ≠ KR, ≈P Približno značenje; (možda je prevod pomiješan sa elementima iz mentalne slike: neprijatan – gadan, mučan) 6 (14) OSTRICH (1) (oslić) ≠ KR, ≠P Asocijacija KR sa zadatom engleskom riječju – zvuk 11 PERISH (9) (ispran) ≠ KR, ≠P Asocijacija KR sa zadatom engleskom riječju – zvuk/značenje, ili sa mentalnom slikom 11/2/4 (pereš); raspasti se od pranja; ≠KR; MS; Detalj iz mentalne slike 5 Ishabati ≠KR, ≠P Asocijacija prevoda sa pričom iz mentalne slike (’raspasti se od pranja’) 14 Ishabana ≠KR, ≠P Asocijacija prevoda sa pričom iz mentalne slike (’raspasti se od pranja’) 14 Poderati ≠KR, ≠P Asocijacija prevoda sa pričom iz mentalne slike (’raspasti se od pranja’) 14 Poderati ≠KR, ≠P Asocijacija prevoda sa pričom iz mentalne slike (’raspasti se od pranja’) 14 Poderati ≠KR, ≠P Asocijacija prevoda sa pričom iz mentalne slike (’raspasti se od pranja’) 14 ’Uništiti od pranja’ =MS Prevod je dio (detalj iz) mentalne slike 5 ’Od pranja odrana roba’ =MS Prevod je dio (detalj iz) mentalne slike 5 REVILE (10) Protivnik ≠KR, ≠P Asocijacija prevoda sa zadatom engleskom riječju – zvuk (rivale-rival-protivnik) 12 Neprijatelj =KR, ≠P Asocijacija prevoda sa zadatom engleskom riječju – zvuk (rivale-protivnik – neprijatelj) 12/3 Neprijatelj ≠KR, ≠P Asocijacija prevoda sa zadatom engleskom riječju – zvuk (rivale-protivnik – neprijatelj) 12/3 nadmetati se ≠KR, ≠P Asocijacija prevoda sa zadatom engleskom riječju – zvuk/značenje (rivale-protivnik – neprijatelj-nadmetati se) 12/3 (rival); Protivnik; =KR; ≠P; Asocijacija prevoda sa značenjem zvuka zadate engleske riječi, tj. ključne riječi (rivale-rival-protivnik), ili prevoda sa ključnom riječju 12/3 (rival); Pobjeda; =KR; ≠P; Asocijacija prevoda sa ključnom riječju 13 Rival P=KR; Ključna riječ navedena je kao prevod 4 Rival P=KR; Ključna riječ navedena je kao prevod 4 (klopa); Rival; ≠KR; P=KR; Ključna riječ navedena je kao prevod 4 Protivnik P=KR Asocijacija prevoda sa zadatom engleskom riječju – zvuk (rivale-rival-protivnik) 12 ROVER (5) Kopati ≠KR, ≠P Asocijacija prevoda sa značenjem zvuka zadate riječi (rover – rovariti – kopati) 12 Rijeka ≠KR, ≠P Asocijacija (moguća) prevoda sa engleskom riječju river 31 Rovariti, Kopati P=KR Ključna riječ navedena je kao prevod 4 Beskućnik ≈P 6 Rovariti P=KR Ključna riječ navedena je kao prevod 4 Beskućnik ≠KR, ≈P Približno značenje prevoda (asocijacija: beskućnik – lutalica, skitnica) 6 447 SCOFF (7) (kofa); Sramota; =KR; ≠P; Moguća asocijacija prevoda sa detaljem iz mentalne slike ? (14) (skot 2) ≠KR, ≠P Asocijacija KR sa zadatom engleskom riječju – zvuk 11 (kofa); Razbiti; =KR; ≠P; Prevod pomiješan sa riječju clobber – toff (!?) 3 (kofa); Razbiti; =KR; ≠P; Prevod pomiješan sa riječju clobber – toff (!?) 3 (kofa); Razbiti; =KR; ≠P; Prevod pomiješan sa riječju clobber 3 Kofa P=KR Ključna riječ navedena je kao prevod 4 (kofa); Ismijavati; =KR; ≈P; Približno značenje prevoda (asocijacija: ismijavati-rugati se) 6 SLASH (6) Bič P=VR Imenica umjesto glagola 2 Bič P=VR Imenica umjesto glagola 2 Leš =KR; P=KR; Ključna riječ navedena je kao prevod 4 (leš), Olešiti; =KR; P=KR; Ključna riječ navedena je kao prevod 4 (leš); Udarati; =KR; ≈P; 6 (leš); Olešiti; =KR; P=KR; Ključna riječ navedena je kao prevod 4 SMIRCH (12) (marš) ≠KR, ≠P Asocijacija KR sa zadatom engleskom riječju – zvuk 11 Mrč P=KR Ključna riječ navedena je kao prevod 4 Uprljan ≠KR, P=VR Pridjev umjesto glagola 2 (mrč); Zaprljan; =KR; P=VR; Pridjev umjesto glagola 2 Prljav P=VR Pridjev umjesto glagola 2 Prljavština P=VR Imenica umjesto glagola 2 Prljavština P=VR Pridjev umjesto glagola 2 Zamrčiti ≠KR, ≈P Približno značenje prevoda (asocijacija: zamrčiti-isprljati) 6 Zaprljan P=VR Pridjev umjesto glagola 2 Zaprljan P=VR Pridjev umjesto glagola 2 Mrčiti ≠KR, ≈P Približno značenje prevoda (asocijacija: mrčiti-isprljati) 6 Zaprljan P=VR Pridjev umjesto glagola 2 SNAG (2) (snijeg); Prokrčiti; =KR; ≠P; Asocijacija prevoda sa detaljem iz mentalne slike 14 Pročistiti ≠KR, ≠P Asocijacija prevoda sa detaljem iz mentalne slike (’čišćenje snijega’) 14 STAGGER (3) (cigar) ≠KR, ≠P Asocijacija KR sa zadatom engleskom riječju – zvuk 11 Popustiti ≠KR, ≠P Asocijacija prevoda sa detaljem iz mentalne slike: (’popustiti stege’) 14 stega P=KR Ključna riječ navedena je kao prevod 4 STOOP (6) Stub P=KR Ključna riječ navedena je kao prevod 4 (stub); Kanap; =KR; ≠P; Moguća asocijacija prevoda sa ključnom riječju ili pomiješano sa mentalnom slikom od riječi binder? ? (13/33) (tup) ≠KR, ≠P Asocijacija KR sa zadatom engleskom riječju – zvuk 11 Stub P=KR Ključna riječ navedena je kao prevod 4 Stub P=KR Ključna riječ navedena je kao prevod 4 Stub P=KR Ključna riječ navedena je kao prevod 4 STROKE (5) (rok) ≠KR, ≠P Asocijacija KR sa zadatom engleskom riječju – zvuk 11 (rok) ≠KR, ≠P Asocijacija KR sa zadatom engleskom riječju – zvuk 11 (struk) ≠KR, ≠P Asocijacija KR sa zadatom engleskom riječju – zvuk 11 (struk) ≠KR, ≠P Asocijacija KR sa zadatom engleskom riječju – zvuk 11 Buket ≠KR, ≠P Asocijacija prevoda sa detaljem iz mentalne slike riječi exuberant 33 SULLEN (6) (Alen, zelen); Zavidan; =KR; ≠P; Asocijacija prevoda sa ključnom riječju i sa mentalnom slikom 13/4 (Alen, zelen); Zavidan; =KR; ≠P; Asocijacija prevoda sa ključnom riječju i sa mentalnom slikom 13/4 (zelen); Briga; =KR; ≠P; Asocijacija prevoda sa ključnom riječju i sa mentalnom slikom 13/4 (Alen); Zelen; =KR; P=KR; Ključna riječ navedena je kao prevod 4 Zelen P=KR Ključna riječ navedena je kao prevod 4 Zelen P=KR Ključna riječ navedena je kao prevod 4 SWELTERING (11) (sve) ≠KR, ≠P Asocijacija KR sa zadatom engleskom riječju – zvuk 11 (vjetrovit); Strujanje; =KR; ≠P; Asocijacija prevoda sa ključnom riječju 13 (vjetrina); Sparina; =KR; P=VR; Imenica umjesto pridjeva 2 Zapara P=VR Imenica umjesto pridjeva 2 Sparina P=VR Imenica umjesto pridjeva 2 Zabavljati se ≠KR, ≠P Prevod pomiješan sa riječju divert 3 Izbaciti na tržište ≠KR, ≠P Prevod pomiješan sa riječju launch iz T-10 32 Zagušljiv(o) ≈P 6 448 Vjetrina P=KR Ključna riječ navedena je kao prevod 4 Zagušljiv ≠KR, ≈P Približno značenje prevoda (asocijacija: zagušljiv – sparan) 6 Sparina P=VR; Imenica umjesto pridjeva; moguća i asocijacija prevoda sa ključnom slikom 2 (14) (vjetrina); Sparina; =KR; P=VR; Imenica umjesto pridjeva; moguća i asocijacija prevoda sa ključnom slikom 2 (14) TABBY (1) tebi P=KR Ključna riječ navedena je kao prevod 4 TEMPERATE (5) Podesiti ≠KR, ≠P Asocijacija prevoda sa značenjem zvuka zadate riječi (temperate – tempirati – podesiti) 12 (tempiran); Podesiti; ≈KR; ≠P; Asocijacija prevoda sa značenjem ključne riječi i/ili same zadate riječi 13/2 Tempirati P=KR Ključna riječ navedena je kao prevod 4 Osrednji ≠KR, ≈P Približno značenje prevoda (asocijacija: umjeren-osrednji); ili pak pomiješano sa engleskom riječju moderate 6 (31) Osrednji ≠KR, ≈P Približno značenje prevoda (asocijacija: umjeren-osrednji); ili pak pomiješano sa engleskom riječju moderate 6 (31) TERSE (4) (trs) ≠KR, ≠P Asocijacija KR sa zadatom engleskom riječju – zvuk 11 (terasa 2) ≠KR, ≠P Asocijacija KR sa zadatom engleskom riječju – zvuk 11 (trsiti); Brzo i efikasno; =KR; ≠P; Asocijacija prevoda sa ’kratko i jasno’ izrazom ? ? (31) Brzo i efikasno ≠KR, ≠P Asocijacija prevoda sa ’kratko i jasno’ izrazom? ? (31) TOFF (4) (of); Cikotić; =KR; ≠P; Asocijacija prevoda sa ’podgoričkim fićfirićem’ (=cikotić) 1 (kofa); Razbiti; =KR; ≠P; Prevod pomiješan sa riječju clobber 3 (kofa); Rugati se; ≠KR; ≠P; Prevod pomiješan sa riječju scoff 3 Mangup ≈P 6 Of P=KR Ključna riječ navedena je kao prevod 4 TURF (11) Vrt ≠KR, ≠P Prevod pomiješan sa KR od divert; Asocijacija: travnjak- vrt 3 (11/2) (crv); Bašta, Vrt; =KR; ≠P; Asocijacija prevoda sa KR (vrt:crv)/asocijacija prevoda sa zadatom riječju (vrt:turf)-/pomiješano sa KR od divert/ asocijacija: travnjak-vrt 13//2 (33) (crv); Bašta, Vrt; =KR; ≠ P; Asocijacija prevoda sa KR (vrt:crv)/asocijacija prevoda sa zadatom riječju (vrt:turf)-/pomiješano sa KR od divert/ asocijacija: travnjak-vrt 13//2 (33) (crv); Jabuka; =KR; ≠P; Asocijacija prevoda sa značenjem ključne riječi i/ili same zadate riječi 13/2 Fićfirić ≠KR, ≠P Prevod pomiješan sa riječju ’toff’ (turf-zvuk-toff) 3 Zelen ≠KR, ≠P Prevod pomiješan sa riječju sullen (?) 33 Crv P=KR; Ključna riječ navedena je kao prevod 4 Crv P=KR Ključna riječ navedena je kao prevod 4 Poljana ≈P Asocijacija prevoda sa samim prevodom (travnjak – poljana) 6 Livada ≈P Asocijacija prevoda sa samim prevodom (travnjak – livada) 6 (crv); Livada; =KR; ≈P; Asocijacija prevoda sa samim prevodom (travnjak – livada) 6 Trava ≈P Asocijacija prevoda sa samim prevodom (travnjak – trava) 6 TWEAK (3) (trik) ≠KR, ≠P Asocijacija KR sa zadatom engleskom riječju – zvuk 11 Cvikati P=KR Ključna riječ navedena je kao prevod 4 Cvikati P=KR Ključna riječ navedena je kao prevod 4 VESSEL (8) (veseo) ≠KR, ≠P Asocijacija KR sa zadatom engleskom riječju – zvuk 11 (veseo ) ≠KR, ≠P Asocijacija KR sa zadatom engleskom riječju – zvuk 11 Veseo ≠KR, ≠P Asocijacija sa zadatom engleskom riječju – zvuk 11 (veseo) ≠KR, ≠P Asocijacija KR sa zadatom engleskom riječju – zvuk 11 Veslo P=KR Ključna riječ navedena je kao prevod 4 Barka ≠KR, ≈P Asocijacija prevoda zvuk-značenje (veslo-barka); a možda i pomiješano: zvučna asocijacija sa KR riječi (embark – barka) 6 Barka ≠KR, ≈P Asocijacija prevoda zvuk-značenje (vessel – veslo – barka); pomiješano: zvučna asocijacija sa KR riječi (embark – barka) 6 Barka ≠KR, ≈P Asocijacija prevoda zvuk-značenje (vessel – veslo – barka); pomiješano: zvučna asocijacija sa KR riječi (embark – barka) 6 (12) 449 Tabela broj 41: PREGLED REZULTATA SVIH T-40 TESTOVA (IRC, DRC1, DRC2, DRC3) PO RIJEČIMA (TIP 2) T40 – KATEGORIJE ((1, 2, 3, 4, 5, 6) po alfabetu– ukupno) (IRC, DRC1, DRC2, DRC3) 1 CLOBBER (klopa); Protivnik; =KR; ≠P; Asocijacija prevoda sa mentalnom slikom 14 COMPELLING (pelin); Uvaženi; =KR; ≠P; Moguća neka lična asocijacija prevoda: uvažen – moćan? ? COMPELLING (pelin); Najbolji; =KR; ≠P; Asocijacija prevoda sa detaljem iz mentalne slike: ubjedljivo najbolji 14 COMPELLING (pelin); Nenadmašan, Učinkovit; =KR; ≠P; Asocijacija prevoda sa detaljem iz mentalne slike: ubjedljivo najbolji 14 COMPELLING (pelin); Veličanstven; =KR; ≠P; Moguća neka lična asocijacija prevoda: veličanstven – moćan? ? COMPELLING Učinkovit ≠KR, ≠P Asocijacija prevoda sa detaljem iz mentalne slike: ubjedljivo najbolji 14 CRUST (krst) ≠KR, ≠P Asocijacija KR sa zadatom engleskom riječju – zvuk 11 CRUST (krst) ≠KR, ≠P Asocijacija KR sa zadatom engleskom riječju – zvuk 11 CRUST (hrast) ≠KR, ≠P Asocijacija KR sa zadatom engleskom riječju – zvuk 11 DECIDUOUS Pasti ≠KR, ≠P Asocijacija prevoda sa značenjem zadate riječi: listopadni- pasti 12 DILUTE (taj je lud) ≈KR, ≠P Asocijacija KR sa zadatom engleskom riječju (i njenom KR) – zvuk 11 DIVERT (vrt); Razigrano (2); =KR; ≠P; Moguća asocijacija prevoda sa značenjem zadate riječi: razigran:razonoditi se, zabavljati se? ? DIVERT (vrt); Razigrano (2); =KR; ≠P; Moguća asocijacija prevoda sa značenjem zadate riječi: razigran:razonoditi se, zabavljati se? ? EMBARK Veslati ≠KR, ≠P Asocijacija prevoda sa značenjem zadate riječi, ali i sa KR od riječi vessel (veslati) 12/3 EMBARK Veslo ≠KR, ≠P Asocijacija prevoda sa značenjem zadate riječi, ali i sa KR od riječi vessel (veslati) 12/3 EMBARK Veslati ≠KR, ≠P Asocijacija prevoda sa značenjem zadate riječi, ali i sa KR od riječi vessel (veslati) 12/3 (33) EMBARK (barka); Veslo; =KR; ≠P; Asocijacija prevoda sa značenjem zadate riječi, ali i sa KR od riječi vessel (veslati) 12/3 EMBARK Veslo ≠KR, ≠P Asocijacija prevoda sa značenjem zadate riječi, ali i sa KR od riječi vessel (veslati) 12/3 EMBARK Brod ≠KR, ≠P Asocijacija prevoda sa značenjem zvuka zadate riječi (embark – barka – brod) 12/3 EMBARK Veslati ≠KR, ≠P Asocijacija prevoda sa značenjem zadate riječi, ali i sa KR od riječi vessel (veslati) 12/3 EMBARK (barka); Veslo; =KR; ≠P; Asocijacija prevoda sa značenjem zadate riječi, ali i sa KR od riječi vessel (veslati) 12/3 EMBARK Čamac, Brod ≠KR, ≠P Asocijacija prevoda sa značenjem zvuka zadate riječi (embark – barka – brod) 12/3 EMBEZZLE Izbezumiti ≠KR, ≠P Asocijacija prevoda sa zadatom engleskom riječju – zvuk 11 EMBEZZLE Veslati ≠KR, ≠P Asocijacija prevoda sa značenjem zadate riječi, ali i sa KR od riječi vessel (veslati) ? (33) ERADICATE Redukovati ≠KR, ≠P Asocijacija prevoda sa zadatom riječju – zvuk (eradicate – redukovati) 11 ERADICATE Drastičan ≠KR, ≠P Asocijacija prevoda sa značenjem zvuka zadate riječi (radikalan-drastičan) 12 ERADICATE (redukovati) ≠KR, ≠P Asocijacija KR sa zadatom engleskom riječju – zvuk 11 ERADICATE (radikalan); Preduzimati; =KR; ≠P; Asocijacija prevoda sa ključnom riječju 13 ERADICATE (redukovati) ≠KR, ≠P Asocijacija KR sa zadatom engleskom riječju – zvuk 11 ERADICATE (radikalan); Korjenit; =KR; ≠P; Asocijacija prevoda sa ključnom riječju (’radikalno iskorijeniti’)/ moguća lična asocijacija sa pričom iz mentalne slike 13/4 EXUBERANT Urban ≠KR, ≠P Asocijacija prevoda sa zadatom engleskom riječju – zvuk 11 EXUBERANT Urban ≠KR, ≠P Asocijacija prevoda sa zadatom engleskom riječju – zvuk 11 EXUBERANT Buran ≠KR, ≠P Asocijacija prevoda sa zadatom engleskom riječju – zvuk 11 FRIVOLOUS Kočiti ≠KR, ≠P Asocijacija prevoda sa zadatom engleskom riječju (frivolous- volan-kola-kočiti?) 11 FRIVOLOUS (volan); Kočnica; =KR; ≠P; Moguća asocijacija prevoda sa zadatom engleskom riječju, asocijacija prevoda i ključne riječi; (ili pomiješano sa riječju 11/3 (3) 450 skid) FRIVOLOUS Kočnica ≠KR, ≠P Asocijacija prevoda sa zadatom engleskom riječju (frivolous- volan-kola-kočnica?); (ili pomiješano sa riječju skid) 11 (3) GULP Glup ≠KR, ≠P Asocijacija prevoda sa zadatom engleskom riječju – zvuk 11 GULP Juriti ≠KR, ≠P Asocijacija sa značenjem zvuka zadate riječi (gulp – galp – galop - juriti) 12 GULP (galop); Bježati; =KR; ≠P; Asocijacija prevoda sa ključnom riječju ili sa zvukom zadate riječi 13 GULP (glp) ≠KR, ≠P Asocijacija KR sa zadatom engleskom riječju – zvuk 11 GUT (gutljaj) ≠KR, ≠P Asocijacija KR sa zadatom engleskom riječju– zvuk (gut – gut(ljaj); (ili: asocijacija KR sa engleskom riječju – zvuk: gulp –gut) 11 (3) HAUGHTY (o, ti!); Nevaljali; =KR; ≠P; 14 NAUSEOUS Zaboljeti ≠KR, ≠P (Moguća i lična asocijacija prevoda sa detaljem iz mentalne slike (da vas zaboli nos od gadnog i mučnog mirisa) 14 NAUSEOUS Boljeti, Bolan ≠KR, ≠P Moguća i lična asocijacija prevoda sa detaljem iz mentalne slike (da vas zaboli nos od gadnog i mučnog mirisa) 14 NAUSEOUS (zaboljeti); Smrad; ≠KR; ≠P; Moguća lična asocijacija i ključne riječi i prevoda sa pričom/detalj iz mentalne slike (’da vas zaboli nos od gadnog i mučnog mirisa’) 14 NAUSEOUS (nos); Bolan; =KR; ≠P; Asocijacija prevoda sa mentalnom slikom 14 NAUSEOUS (nos); Bolan; =KR; ≠P; Asocijacija prevoda sa detaljem iz mentalne slike 14 NAUSEOUS (nos); Zaboljeti; =KR; ≠P; Moguća i lična asocijacija prevoda sa detaljem iz mentalne slike (da vas zaboli nos od gadnog i mučnog mirisa) 14 NAUSEOUS Smrad ≠KR, ≠P Asocijacija prevoda sa detaljem iz mentalne slike 14 NAUSEOUS Bolan ≠KR, ≠P Moguća i lična asocijacija prevoda sa detaljem iz mentalne slike (da vas zaboli nos od gadnog i mučnog mirisa) 14 OSTRICH (oslić) ≠ KR, ≠P Asocijacija KR sa zadatom engleskom riječju – zvuk 11 PERISH Poderati ≠KR, ≠P Asocijacija prevoda sa pričom iz mentalne slike (’raspasti se od pranja’) 14 PERISH Ishabati ≠KR, ≠P Asocijacija prevoda sa pričom iz mentalne slike (’raspasti se od pranja’) 14 PERISH (ispran) ≠ KR, ≠P Asocijacija KR sa zadatom engleskom riječju – zvuk/značenje, ili sa mentalnom slikom 11/2/4 PERISH Ishabana ≠KR, ≠P Asocijacija prevoda sa pričom iz mentalne slike (’raspasti se od pranja’) 14 PERISH Poderati ≠KR, ≠P Asocijacija prevoda sa pričom iz mentalne slike (’raspasti se od pranja’) 14 PERISH Poderati ≠KR, ≠P Asocijacija prevoda sa pričom iz mentalne slike (’raspasti se od pranja’) 14 REVILE Protivnik P=KR Asocijacija prevoda sa zadatom engleskom riječju – zvuk (rivale-rival-protivnik) 12 REVILE Neprijatelj =KR, ≠P Asocijacija prevoda sa zadatom engleskom riječju – zvuk (rivale-protivnik – neprijatelj) 12/3 REVILE nadmetati se ≠KR, ≠P Asocijacija prevoda sa zadatom engleskom riječju – zvuk/značenje (rivale-protivnik – neprijatelj-nadmetati se) 12/3 REVILE (rival); Pobjeda; =KR; ≠P; Asocijacija prevoda sa ključnom riječju 13 REVILE Neprijatelj ≠KR, ≠P Asocijacija prevoda sa zadatom engleskom riječju – zvuk (rivale-protivnik – neprijatelj) 12/3 REVILE (rival); Protivnik; =KR; ≠P; Asocijacija prevoda sa značenjem zvuka zadate engleske riječi, tj. ključne riječi (rivale-rival-protivnik), ili prevoda sa ključnom riječju 12/3 REVILE Protivnik ≠KR, ≠P Asocijacija prevoda sa zadatom engleskom riječju – zvuk (rivale-rival-protivnik) 12 ROVER Kopati ≠KR, ≠P Asocijacija prevoda sa značenjem zvuka zadate riječi (rover – rovariti – kopati) 12 SCOFF (kofa); Sramota; =KR; ≠P; Moguća asocijacija prevoda sa detaljem iz mentalne slike ? (14) SCOFF (skot 2) ≠KR, ≠P Asocijacija KR sa zadatom engleskom riječju – zvuk 11 SMIRCH (marš) ≠KR, ≠P Asocijacija KR sa zadatom engleskom riječju – zvuk 11 SNAG (snijeg); Prokrčiti; =KR; ≠P; Asocijacija prevoda sa detaljem iz mentalne slike 14 SNAG Pročistiti ≠KR, ≠P Asocijacija prevoda sa detaljem iz mentalne slike (’čišćenje snijega’) 14 STAGGER Popustiti ≠KR, ≠P Asocijacija prevoda sa detaljem iz mentalne slike: (’popustiti stege’) 14 451 STAGGER (cigar) ≠KR, ≠P Asocijacija KR sa zadatom engleskom riječju – zvuk 11 STOOP (stub); Kanap; =KR; ≠P; Moguća asocijacija prevoda sa ključnom riječju ili pomiješano sa mentalnom slikom od riječi binder? ? (13/33) STOOP (tup) ≠KR, ≠P Asocijacija KR sa zadatom engleskom riječju – zvuk 11 STROKE (rok) ≠KR, ≠P Asocijacija KR sa zadatom engleskom riječju – zvuk 11 STROKE (rok) ≠KR, ≠P Asocijacija KR sa zadatom engleskom riječju – zvuk 11 STROKE (struk) ≠KR, ≠P Asocijacija KR sa zadatom engleskom riječju – zvuk 11 STROKE (struk) ≠KR, ≠P Asocijacija KR sa zadatom engleskom riječju – zvuk 11 SULLEN (Alen, zelen); Zavidan; =KR; ≠P; Asocijacija prevoda sa ključnom riječju i sa mentalnom slikom 13/4 SULLEN (Alen, zelen); Zavidan; =KR; ≠P; Asocijacija prevoda sa ključnom riječju i sa mentalnom slikom 13/4 SULLEN (zelen); Briga; =KR; ≠P; Asocijacija prevoda sa ključnom riječju i sa mentalnom slikom 13/4 SWELTERING (vjetrovit); Strujanje; =KR; ≠P; Asocijacija prevoda sa ključnom riječju 13 SWELTERING (sve) ≠KR, ≠P Asocijacija KR sa zadatom engleskom riječju – zvuk 11 TEMPERATE Podesiti ≠KR, ≠P Asocijacija prevoda sa značenjem zvuka zadate riječi (temperate – tempirati – podesiti) 12 TEMPERATE (tempiran); Podesiti; ≈KR; ≠P; Asocijacija prevoda sa značenjem ključne riječi i/ili same zadate riječi 13/2 TERSE (trsiti); Brzo i efikasno; =KR; ≠P; Asocijacija prevoda sa ’kratko i jasno’ izrazom ? ? (31) TERSE (terasa 2) ≠KR, ≠P Asocijacija KR sa zadatom engleskom riječju – zvuk 11 TERSE (trs) ≠KR, ≠P Asocijacija KR sa zadatom engleskom riječju – zvuk 11 TERSE Brzo i efikasno ≠KR, ≠P Asocijacija prevoda sa ’kratko i jasno’ izrazom? ? (31) TOFF (of); Cikotić; =KR; ≠P; Asocijacija prevoda sa ’podgoričkim fićfirićem’ (=cikotić) 1 TURF (crv); Bašta, Vrt; =KR; ≠P; Asocijacija prevoda sa KR (vrt:crv)/asocijacija prevoda sa zadatom riječju (vrt:turf)-/pomiješano sa KR od divert/ asocijacija: travnjak-vrt 13//2 (33) TURF (crv); Jabuka; =KR; ≠P; Asocijacija prevoda sa značenjem ključne riječi i/ili same zadate riječi 13/2 TURF (crv); Bašta, Vrt; =KR; ≠ P; Asocijacija prevoda sa KR (vrt:crv)/asocijacija prevoda sa zadatom riječju (vrt:turf)-/pomiješano sa KR od divert/ asocijacija: travnjak-vrt 13//2 (33) TWEAK (trik) ≠KR, ≠P Asocijacija KR sa zadatom engleskom riječju – zvuk 11 VESSEL (veseo ) ≠KR, ≠P Asocijacija KR sa zadatom engleskom riječju – zvuk 11 VESSEL (veseo) ≠KR, ≠P Asocijacija KR sa zadatom engleskom riječju – zvuk 11 VESSEL Veseo ≠KR, ≠P Asocijacija sa zadatom engleskom riječju – zvuk 11 VESSEL (veseo) ≠KR, ≠P Asocijacija KR sa zadatom engleskom riječju – zvuk 11 2 CLOBBER Pobjeda (3) P=VR Imenica umjesto glagola 2 CLOBBER (klopa); Pobjeda; =KR; P=VR; Imenica umjesto glagola 2 DILUTE Rastvoriti P=VR Glagol umjesto pridjeva 2 DILUTE Rastvoriti P=VR Glagol umjesto pridjeva 2 DILUTE Rastvoriti P=VR Glagol umjesto pridjeva 2 DILUTE (ti si lud); Rastvoriti; =KR; P=VR; Glagol umjesto pridjeva 2 DILUTE Razblažiti P=VR Glagol umjesto pridjeva 2 EMBEZZLE Pronevjera P=VR Imenica umjesto glagola 2 EMBEZZLE (zeznuti); Pronevjera =KR; P=VR; Imenica umjesto glagola 2 EMBEZZLE Pronevjera P=VR Imenica umjesto glagola 2 EMBEZZLE (bez zla); Pronevjera P=VR Imenica umjesto glagola 2 SLASH Bič P=VR Imenica umjesto glagola 2 SLASH Bič P=VR Imenica umjesto glagola 2 SMIRCH Zaprljan P=VR Pridjev umjesto glagola 2 SMIRCH Zaprljan P=VR Pridjev umjesto glagola 2 SMIRCH Prljavština P=VR Imenica umjesto glagola 2 SMIRCH Zaprljan P=VR Pridjev umjesto glagola 2 SMIRCH Uprljan P=VR Pridjev umjesto glagola 2 SMIRCH (mrč); Zaprljan; =KR; P=VR; Pridjev umjesto glagola 2 SMIRCH Prljav P=VR Pridjev umjesto glagola 2 SMIRCH Prljavština P=VR Imenica umjesto glagola 2 SWELTERING Zapara P=VR Imenica umjesto pridjeva 2 SWELTERING Sparina P=VR Imenica umjesto pridjeva 2 452 SWELTERING (vjetrina); Sparina; =KR; P=VR; Imenica umjesto pridjeva 2 SWELTERING (vjetrina); Sparina; =KR; P=VR; Imenica umjesto pridjeva 2 3 CEDILA Grčki simbol ≠P Prevod pomiješan: francuski simbol 31 CEDILLA Grčki simbol ≠P Prevod pomiješan: francuski simbol 31 CLOBBER Skitnica ≠KR, ≠P Prevod pomiješan sa riječju rover; (moguća i zvučna asocijacija prevoda sa clobber – klošar?) 3 (12) CLOBBER Obrok izmedju doručka i ručka ≠KR, ≠P Prevod pomiješan sa riječju brunch iz T-10 (a možda i zvuk riječi: clobber:klopa) 32 (11) COMPELLING Porediti ≠KR, ≠P Asocijacija (moguća) prevoda sa engleskom riječju compare 31 DECIDUOUS Odluka ≠KR, ≠P Asocijacija prevoda sa engleskom riječju: decide-decision 31 EXUBERANT Travnjak (3) ≠KR, ≠P Prevod pomiješan sa riječju turf 3 FRIVOLOUS Fićfirić (3) ≠KR, ≠P Prevod pomiješan – učenik je pomiješao prevod sa značenjem riječi toff; moguće je da učeniku zvuk zadate riječi liči na značenje: frivolous- frivolan – fićfirićast, prevrtljiv; (ili pak, asocijacija prevoda sa MS) 3/31 (14) FRIVOLOUS Bijesan ≠KR, ≠P Asocijacija (moguća) prevoda sa engleskom riječju furious 31 FRIVOLOUS Bijesan ≠KR, ≠P Asocijacija (moguća) prevoda sa engleskom riječju furious 31 HAUGHTY (o, ti); Kicoš; =KR; ≠P; Prevod pomiješan sa riječju toff 3 HAUGHTY Visok ≠KR, ≠P Prevod pomiješan sa riječju lanky 3 HAUGHTY (o, ti); Kicoš; =KR; ≠P; Prevod pomiješan sa riječju toff 3 HAUGHTY Visok i mršav ≠KR, ≠P Prevod pomiješan sa riječju lanky 3 ROVER Rijeka ≠KR, ≠P Asocijacija (moguća) prevoda sa engleskom riječju river 31 SCOFF (kofa); Razbiti; =KR; ≠P; Prevod pomiješan sa riječju clobber – toff (!?) 3 SCOFF (kofa); Razbiti; =KR; ≠P; Prevod pomiješan sa riječju clobber – toff (!?) 3 SCOFF (kofa); Razbiti; =KR; ≠P; Prevod pomiješan sa riječju clobber 3 STROKE Buket ≠KR, ≠P Asocijacija prevoda sa detaljem iz mentalne slike riječi exuberant 33 SWELTERING Zabavljati se ≠KR, ≠P Prevod pomiješan sa riječju divert 3 SWELTERING Izbaciti na tržište ≠KR, ≠P Prevod pomiješan sa riječju launch iz T-10 32 TOFF (kofa); Razbiti; =KR; ≠P; Prevod pomiješan sa riječju clobber 3 TOFF (kofa); Rugati se; ≠KR, ≠P Prevod pomiješan sa riječju scoff 3 TURF Fićfirić ≠KR, ≠P Prevod pomiješan sa riječju ’toff’ (turf-zvuk-toff) 3 TURF Vrt ≠KR, ≠P Prevod pomiješan sa KR od divert; Asocijacija: travnjak-vrt 3 (11/2) TURF Zelen ≠KR, ≠P Prevod pomiješan sa riječju sullen (?) 33 4 CLOBBER Klopa (3) P=KR Ključna riječ navedena je kao prevod 4 CREEK Krik P=KR Ključna riječ navedena je kao prevod 4 DIVERT Vrt P=KR Ključna riječ navedena je kao prevod 4 EMBARK Barka P=KR Ključna riječ navedena je kao prevod 4 ERADICATE Radikalan P=KR Ključna riječ navedena je kao prevod 4 ERADICATE Radikalan P=KR Ključna riječ navedena je kao prevod 4 ERADICATE Radikalan P=KR Ključna riječ navedena je kao prevod 4 EXUBERANT Ubran P=KR Ključna riječ navedena je kao prevod 4 EXUBERANT Ubran P=KR Ključna riječ navedena je kao prevod 4 GULP Galop P=KR Ključna riječ navedena je kao prevod 4 REVILE Rival P=KR Ključna riječ navedena je kao prevod 4 REVILE (klopa); Rival; ≠KR; P=KR; Ključna riječ navedena je kao prevod 4 REVILE Rival P=KR Ključna riječ navedena je kao prevod 4 ROVER Rovariti, Kopati P=KR Ključna riječ navedena je kao prevod 4 ROVER Rovariti P=KR Ključna riječ navedena je kao prevod 4 SCOFF Kofa P=KR Ključna riječ navedena je kao prevod 4 SLASH Leš P=KR Ključna riječ navedena je kao prevod 4 SLASH (leš), Olešiti; =KR; P=KR; Asocijacija prevoda sa ključnom riječju 4 SLASH (leš); Olešiti; =KR; P=KR; Ključna riječ navedena je kao prevod 4 SMIRCH Mrč P=KR Ključna riječ navedena je kao prevod 4 STAGGER Stega P=KR Ključna riječ navedena je kao prevod 4 STOOP Stub P=KR Ključna riječ navedena je kao prevod 4 STOOP Stub P=KR Ključna riječ navedena je kao prevod 4 STOOP Stub P=KR Ključna riječ navedena je kao prevod 4 STOOP Stub P=KR Ključna riječ navedena je kao prevod 4 SULLEN (Alen); Zelen; =KR; P=KR; Ključna riječ navedena je kao prevod 4 SULLEN Zelen P=KR Ključna riječ navedena je kao prevod 4 453 SULLEN Zelen P=KR Ključna riječ navedena je kao prevod 4 SWELTERING Vjetrina P=KR Ključna riječ navedena je kao prevod 4 TABBY tebi P=KR Ključna riječ navedena je kao prevod 4 TEMPERATE Tempirati P=KR Ključna riječ navedena je kao prevod 4 TOFF Of P=KR Ključna riječ navedena je kao prevod 4 TURF Crv P=KR Ključna riječ navedena je kao prevod 4 TURF Crv P=KR Ključna riječ navedena je kao prevod 4 TWEAK Cvikati P=KR Ključna riječ navedena je kao prevod 4 TWEAK Cvikati P=KR Ključna riječ navedena je kao prevod 4 VESSEL Veslo P=KR Ključna riječ navedena je kao prevod 4 5 EXUBERANT (ubran); Buket ruža; ≈MS Prevod je dio (detalj iz) mentalne slike 5 EXUBERANT Svježe ubran buket cvijeća ≈MS Prevod je dio (detalj iz) mentalne slike 5 PERISH ’Uništiti od pranja’ =MS Prevod je dio (detalj iz) mentalne slike 5 PERISH (pereš); raspasti se od pranja; ≠KR; MS; Detalj iz mentalne slike 5 PERISH ’Od pranja odrana roba’ =MS Prevod je dio (detalj iz) mentalne slike 5 6 CRUST Koža ≈P Približno značenje prevoda (koža – kora) 6 EMBARK Zaploviti ≈P Pibližno značenje zadate riječi, a možda i asocijacija prevoda sa značenjem zvuka date riječi (embark - barka – ploviti) 6 (12/3) GULP (galop); Žderati; =KR; ≈P; 6 GUT (gad); Stomak; ≠KR; ≈P; 6 NAUSEOUS (nos); Neprijatan (miris); =KR; ≈P; Neprijatan – gadan, mučan; (možda je i pomiješano sa elementima iz mentalne slike) 6 (14) NAUSEOUS (nos); Odvratan (3); =KR; ≈P; Približno značenje; (asocijacija prevoda sa riječima/detaljima iz mentalne slike: odvratan-gadan, mučan) 6 (14) NAUSEOUS Neprijatan (miris) ≈P Približno značenje; (možda je prevod pomiješan sa elementima iz mentalne slike: neprijatan – gadan, mučan) 6 (14) NAUSEOUS Neprijatan ≈P Približno značenje; (možda je prevod pomiješan sa elementima iz mentalne slike: neprijatan – gadan, mučan) 6 (14) ROVER Beskućnik ≈P 6 ROVER Beskućnik ≈P Približno značenje prevoda (asocijacija: beskućnik – lutalica, skitnica) 6 SCOFF (kofa); Ismijavati; =KR; ≈P; Približno značenje prevoda (asocijacija: ismijavati-rugati se) 6 SLASH (leš); Udarati; =KR; ≈P; 6 SMIRCH Zamrčiti ≈P Približno značenje prevoda (asocijacija: zamrčiti-isprljati) 6 SMIRCH Mrčiti ≈P Približno značenje prevoda (asocijacija: mrčiti-isprljati) 6 SWELTERING Zagušljiv(o) ≈P 6 SWELTERING Zagušljiv ≈P Približno značenje prevoda (asocijacija: zagušljiv – sparan) 6 TEMPERATE Osrednji ≈P Približno značenje prevoda (asocijacija: umjeren-osrednji); ili pak pomiješano sa engleskom riječju moderate 6 (31) TEMPERATE Osrednji ≈P Približno značenje prevoda (asocijacija: umjeren-osrednji); ili pak pomiješano sa engleskom riječju moderate 6 (31) TOFF Mangup ≈P 6 TURF Poljana ≈P Asocijacija prevoda sa samim prevodom (travnjak – poljana) 6 TURF Livada ≈P Asocijacija prevoda sa samim prevodom (travnjak – livada) 6 TURF (crv); Livada; =KR; ≈P; Asocijacija prevoda sa samim prevodom (travnjak – livada) 6 TURF Trava ≈P Asocijacija prevoda sa samim prevodom (travnjak – trava) 6 VESSEL Barka ≈P Asocijacija prevoda zvuk-značenje (vessel – veslo - barka); pomiješano: zvučna asocijacija sa KR riječi (embark - barka) 6 (12) VESSEL Barka ≈P Asocijacija prevoda zvuk-značenje (veslo-barka); a možda i pomiješano: zvučna asocijacija sa KR riječi (embark - barka) 6 VESSEL Barka ≈P Asocijacija prevoda zvuk-značenje (vessel – veslo - barka); pomiješano: zvučna asocijacija sa KR riječi (embark - barka) 6 454 Tabela broj 42: PREGLED REZULTATA SVIH T-40 TESTOVA (IRC, DRC1, DRC2, DRC3) PO RIJEČIMA (TIP 3) EGKR T40 – KATEGORIJE RIJEČI PO TESTOVIMA IRC COMPELLING (pelin); Uvaženi; =KR; ≠P; Moguća neka lična asocijacija prevoda: uvažen – moćan? ? EMBEZZLE Izbezumiti ≠KR, ≠P Asocijacija prevoda sa zadatom engleskom riječju – zvuk 11 ERADICATE Redukovati ≠KR, ≠P Asocijacija prevoda sa zadatom riječju – zvuk (eradicate - redukovati) 11 FRIVOLOUS Kočiti ≠KR, ≠P Asocijacija prevoda sa zadatom engleskom riječju (frivolous-volan-kola-kočiti?) 11 GULP Glup ≠KR, ≠P Asocijacija prevoda sa zadatom engleskom riječju – zvuk 11 ERADICATE Drastičan ≠KR, ≠P Asocijacija prevoda sa značenjem zvuka zadate riječi (radikalan-drastičan) 12 REVILE Protivnik P=KR Asocijacija prevoda sa zadatom engleskom riječju – zvuk (rivale-rival-protivnik) 12 SWELTERING (vjetrovit); Strujanje; =KR; ≠P; Asocijacija prevoda sa ključnom riječju 13 NAUSEOUS Boljeti, Bolan ≠KR, ≠P Moguća i lična asocijacija prevoda sa detaljem iz mentalne slike (da vas zaboli nos od gadnog i mučnog mirisa) 14 NAUSEOUS Zaboljeti ≠KR, ≠P (Moguća i lična asocijacija prevoda sa detaljem iz mentalne slike (da vas zaboli nos od gadnog i mučnog mirisa) 14 NAUSEOUS (zaboljeti); Smrad; ≠KR; ≠P; Moguća lična asocijacija i ključne riječi i prevoda sa pričom/detalj iz mentalne slike (’da vas zaboli nos od gadnog i mučnog mirisa’) 14 STAGGER Popustiti ≠KR, ≠P Asocijacija prevoda sa detaljem iz mentalne slike: (’popustiti stege’) 14 PERISH Poderati ≠KR, ≠P Asocijacija prevoda sa pričom iz mentalne slike (’raspasti se od pranja’) 14 EMBARK Veslati ≠KR, ≠P Asocijacija prevoda sa značenjem zadate riječi, ali i sa KR od riječi vessel (veslati) 12/3 REVILE Neprijatelj =KR, ≠P Asocijacija prevoda sa zadatom engleskom riječju – zvuk (rivale-protivnik - neprijatelj) 12/3 REVILE nadmetati se ≠KR, ≠P Asocijacija prevoda sa zadatom engleskom riječju – zvuk/značenje (rivale-protivnik – neprijatelj-nadmetati se) 12/3 SULLEN (Alen, zelen); Zavidan; =KR; ≠P; Asocijacija prevoda sa ključnom riječju i sa mentalnom slikom 13/4 TOFF (of); Cikotić; =KR; ≠P; Asocijacija prevoda sa ’podgoričkim fićfirićem’ (=cikotić) 1 TURF (crv); Bašta, Vrt; =KR; ≠P; Asocijacija prevoda sa KR (vrt:crv)/asocijacija prevoda sa zadatom riječju (vrt:turf)-/pomiješano sa KR od divert/ asocijacija: travnjak-vrt 13//2 (33) CLOBBER Pobjeda (3) ≠KR, P=VR Imenica umjesto glagola 2 DILUTE Rastvoriti P=VR Glagol umjesto pridjeva 2 DILUTE Rastvoriti P=VR Glagol umjesto pridjeva 2 DILUTE Rastvoriti P=VR Glagol umjesto pridjeva 2 SWELTERING Zapara P=VR Imenica umjesto pridjeva 2 SMIRCH Zaprljan P=VR Pridjev umjesto glagola 2 SMIRCH Zaprljan P=VR Pridjev umjesto glagola 2 SWELTERING (vjetrina); Sparina; =KR; P=VR; Imenica umjesto pridjeva; moguća i asocijacija prevoda sa ključnom slikom 2 (14) SWELTERING Sparina; P=VR Imenica umjesto pridjeva 2 EXUBERANT Travnjak (3) ≠KR, ≠P Prevod pomiješan sa riječju turf 3 HAUGHTY (o, ti); Kicoš; =KR; ≠P; Prevod pomiješan sa riječju toff 3 SCOFF (kofa); Razbiti; =KR; ≠P; Prevod pomiješan sa riječju clobber – toff (!?) 3 TURF Fićfirić ≠KR, ≠P Prevod pomiješan sa riječju ’toff’ (turf-zvuk-toff) 3 TOFF (kofa); Razbiti; =KR; ≠P; Prevod pomiješan sa riječju clobber 3 STROKE Buket ≠KR, ≠P Asocijacija prevoda sa detaljem iz mentalne slike riječi exuberant 33 FRIVOLOUS Fićfirić (3) ≠KR, ≠P Prevod pomiješan – učenik je pomiješao prevod sa značenjem riječi toff; moguće je da učeniku zvuk zadate 3/31 (14) 455 riječi liči na značenje: frivolous- frivolan - fićfirićast, prevrtljiv; (ili pak, asocijacija prevoda sa MS) CLOBBER Klopa (3) P=KR Ključna riječ navedena je kao prevod 4 ERADICATE Radikalan P=KR Ključna riječ navedena je kao prevod 4 DIVERT Vrt P=KR Ključna riječ navedena je kao prevod 4 REVILE (klopa); Rival; ≠KR; P=KR; Ključna riječ navedena je kao prevod 4 ROVER Rovariti, Kopati P=KR Ključna riječ navedena je kao prevod 4 EXUBERANT Ubran P=KR Ključna riječ navedena je kao prevod 4 TEMPERATE Tempirati P=KR Ključna riječ navedena je kao prevod 4 REVILE Rival P=KR; Ključna riječ navedena je kao prevod 4 PERISH ’Uništiti od pranja’ =MS Prevod je dio (detalj iz) mentalne slike 5 ROVER Beskućnik ≈P 6 SMIRCH Zamrčiti ≈P Približno značenje prevoda (asocijacija: zamrčiti-isprljati) 6 TURF Poljana ≈P Asocijacija prevoda sa samim prevodom (travnjak – poljana) 6 VESSEL Barka ≈P Asocijacija prevoda zvuk-značenje (veslo-barka); a možda i pomiješano: zvučna asocijacija sa KR riječi (embark - barka) 6 VESSEL Barka ≈P Asocijacija prevoda zvuk-značenje (vessel – veslo - barka); pomiješano: zvučna asocijacija sa KR riječi (embark - barka) 6 (12) EMBARK Zaploviti ≈P Pibližno značenje zadate riječi, a možda i asocijacija prevoda sa značenjem zvuka date riječi (embark - barka – ploviti) 6 (12/3) NAUSEOUS (nos); Neprijatan (miris); =KR; ≈P; Neprijatan – gadan, mučan; (možda je i pomiješano sa elementima iz mentalne slike) 6 (14) NAUSEOUS (nos); Odvratan (3); =KR; ≈P; Približno značenje; (asocijacija prevoda sa riječima/detaljima iz mentalne slike: odvratan-gadan, mučan) 6 (14) DRC1 STOOP (stub); Kanap; =KR; ≠P; Moguća asocijacija prevoda sa ključnom riječju ili pomiješano sa mentalnom slikom od riječi binder? ? (13/33) EXUBERANT Urban ≠KR, ≠P Asocijacija prevoda sa zadatom engleskom riječju – zvuk 11 OSTRICH (oslić) ≠ KR, ≠P Asocijacija KR sa zadatom engleskom riječju – zvuk 11 SMIRCH (marš) ≠KR, ≠P Asocijacija KR sa zadatom engleskom riječju – zvuk 11 STROKE (rok) ≠KR, ≠P Asocijacija KR sa zadatom engleskom riječju – zvuk 11 GULP Juriti ≠KR, ≠P Asocijacija sa zvukom zadate riječi (gulp - galp – galop) 12 VESSEL (veseo ) ≠KR, ≠P Asocijacija KR sa zadatom engleskom riječju – zvuk 11 ROVER Kopati ≠KR, ≠P Asocijacija prevoda sa značenjem zvuka zadate riječi (rover - rovariti – kopati) 12 TEMPERATE Podesiti ≠KR, ≠P Asocijacija prevoda sa značenjem zvuka zadate riječi (temperate - tempirati – podesiti) 12 STAGGER (cigar) ≠KR, ≠P Asocijacija KR sa zadatom engleskom riječju – zvuk 11 REVILE (rival); Pobjeda; =KR; ≠P; Asocijacija prevoda sa ključnom riječju 13 CLOBBER (klopa); Protivnik; =KR; ≠P; Asocijacija prevoda sa mentalnom slikom 14 PERISH Ishabati ≠KR, ≠P Asocijacija prevoda sa pričom iz mentalne slike (’raspasti se od pranja’) 14 SULLEN (Alen, zelen); Zavidan; =KR; ≠P; Asocijacija prevoda sa ključnom riječju i sa mentalnom slikom 13/4 SULLEN (zelen); Briga; =KR; ≠P; Asocijacija prevoda sa ključnom riječju i sa mentalnom slikom 13/4 EMBARK Veslo ≠KR, ≠P Asocijacija prevoda sa značenjem zadate riječi, ali i sa KR od riječi vessel (veslati) 12/3 PERISH (ispran) ≠ KR, ≠P Asocijacija KR sa zadatom engleskom riječju – zvuk/značenje, ili sa mentalnom slikom 11/2/4 EMBARK Veslati ≠KR, ≠P Asocijacija prevoda sa značenjem zadate riječi, ali i sa KR od riječi vessel (veslati) 12/3 (33) EMBEZZLE Pronevjera P=VR Imenica umjesto glagola 2 EMBEZZLE (zeznuti); Pronevjera =KR; P=VR; Imenica umjesto glagola 2 SWELTERING (vjetrina); Sparina; =KR; P=VR; Imenica umjesto pridjeva 2 SCOFF (kofa); Razbiti; =KR; ≠P; Prevod pomiješan sa riječju clobber – toff (!?) 3 HAUGHTY Visok ≠KR, ≠P Prevod pomiješan sa riječju lanky 3 SWELTERING Zabavljati se ≠KR, ≠P Prevod pomiješan sa riječju divert 3 TURF Vrt ≠KR, ≠P Prevod pomiješan sa KR od divert; Asocijacija: travnjak- 3 456 vrt (11/2) CLOBBER Skitnica ≠KR, ≠P Prevod pomiješan sa riječju rover; (moguća i zvučna asocijacija prevoda sa clobber – klošar?) 3 (12) CREEK Krik P=KR Ključna riječ navedena je kao prevod 4 EMBARK Barka P=KR Ključna riječ navedena je kao prevod 4 GULP Galop P=KR Ključna riječ navedena je kao prevod 4 TWEAK Cvikati P=KR Ključna riječ navedena je kao prevod 4 STAGGER stega P=KR Ključna riječ navedena je kao prevod 4 SCOFF Kofa P=KR Ključna riječ navedena je kao prevod 4 SLASH Leš P=KR Ključna riječ navedena je kao prevod 4 SMIRCH Mrč P=KR Ključna riječ navedena je kao prevod 4 STOOP Stub P=KR Ključna riječ navedena je kao prevod 4 TURF Livada ≈P Asocijacija prevoda sa samim prevodom (travnjak – livada) 6 NAUSEOUS Neprijatan (miris) ≠KR, ≈P Približno značenje; (možda je prevod pomiješan sa elementima iz mentalne slike: neprijatan – gadan, mučan) 6 (14) DRC2 COMPELLING (pelin); Veličanstven; =KR; ≠P; Moguća neka lična asocijacija prevoda: veličanstven – moćan? ? DIVERT (vrt); Razigrano (2); =KR; ≠P; Moguća asocijacija prevoda sa značenjem zadate riječi: razigran:razonoditi se, zabavljati se? ? SCOFF (kofa); Sramota; =KR; ≠P; Moguća asocijacija prevoda sa detaljem iz mentalne slike ? (14) TERSE (trsiti); Brzo i efikasno; =KR; ≠P; Asocijacija prevoda sa ’kratko i jasno’ izrazom ? ? (31) EMBEZZLE Veslati ≠KR, ≠P Asocijacija prevoda sa značenjem zadate riječi, ali i sa KR od riječi vessel (veslati) ? (33) CRUST (krst) ≠KR, ≠P Asocijacija KR sa zadatom engleskom riječju – zvuk 11 CRUST (krst) ≠KR, ≠P Asocijacija KR sa zadatom engleskom riječju – zvuk 11 DILUTE (taj je lud) ≈KR, ≠P Asocijacija KR sa zadatom engleskom riječju (i njenom KR) – zvuk 11 ERADICATE (redukovati) ≠KR, ≠P Asocijacija KR sa zadatom engleskom riječju – zvuk 11 EXUBERANT Urban ≠KR, ≠P Asocijacija prevoda sa zadatom engleskom riječju – zvuk 11 GULP (glp) ≠KR, ≠P Asocijacija KR sa zadatom engleskom riječju – zvuk 11 SCOFF (skot 2) ≠KR, ≠P Asocijacija KR sa zadatom engleskom riječju – zvuk 11 STOOP (tup) ≠KR, ≠P Asocijacija KR sa zadatom engleskom riječju – zvuk 11 STROKE (rok) ≠KR, ≠P Asocijacija KR sa zadatom engleskom riječju – zvuk 11 STROKE (struk) ≠KR, ≠P Asocijacija KR sa zadatom engleskom riječju – zvuk 11 TERSE (terasa 2) ≠KR, ≠P Asocijacija KR sa zadatom engleskom riječju – zvuk 11 TWEAK (trik) ≠KR, ≠P Asocijacija KR sa zadatom engleskom riječju – zvuk 11 VESSEL (veseo) ≠KR, ≠P Asocijacija KR sa zadatom engleskom riječju – zvuk 11 VESSEL Veseo ≠KR, ≠P Asocijacija sa zadatom engleskom riječju – zvuk 11 DECIDUOUS Pasti ≠KR, ≠P Asocijacija prevoda sa značenjem zadate riječi: listopadni-pasti 12 ERADICATE (radikalan); Preduzimati; =KR; ≠P; Asocijacija prevoda sa ključnom riječju 13 GULP (galop); Bježati; =KR; ≠P; Asocijacija prevoda sa ključnom riječju ili sa zvukom zadate riječi 13 SLASH (leš), Olešiti; =KR; ≠P; Asocijacija prevoda sa ključnom riječju 13 COMPELLING (pelin); Najbolji; =KR; ≠P; Asocijacija prevoda sa detaljem iz mentalne slike: ubjedljivo najbolji 14 COMPELLING (pelin); Nenadmašan, Učinkovit; =KR; ≠P; Asocijacija prevoda sa detaljem iz mentalne slike: ubjedljivo najbolji 14 HAUGHTY (o, ti!); Nevaljali; =KR; ≠P; 14 NAUSEOUS (nos); Zaboljeti; =KR; ≠P; Moguća i lična asocijacija prevoda sa detaljem iz mentalne slike (da vas zaboli nos od gadnog i mučnog mirisa) 14 NAUSEOUS (nos); Bolan; =KR; ≠P; Asocijacija prevoda sa mentalnom slikom 14 NAUSEOUS (nos); Bolan; =KR; ≠P; Asocijacija prevoda sa detaljem iz mentalne slike 14 PERISH Ishabana ≠KR, ≠P Asocijacija prevoda sa pričom iz mentalne slike (’raspasti se od pranja’) 14 PERISH Poderati ≠KR, ≠P Asocijacija prevoda sa pričom iz mentalne slike (’raspasti se od pranja’) 14 SNAG (snijeg); Prokrčiti; =KR; ≠P; Asocijacija prevoda sa detaljem iz mentalne slike 14 457 EMBARK (barka); Veslo; =KR; ≠P; Asocijacija prevoda sa značenjem zadate riječi, ali i sa KR od riječi vessel (veslati) 12/3 EMBARK Veslo ≠KR, ≠P Asocijacija prevoda sa značenjem zadate riječi, ali i sa KR od riječi vessel (veslati) 12/3 EMBARK Brod ≠KR, ≠P Asocijacija prevoda sa značenjem zvuka zadate riječi (embark – barka – brod) 12/3 TURF (crv); Jabuka; =KR; ≠P; Asocijacija prevoda sa značenjem ključne riječi i/ili same zadate riječi 13/2 FRIVOLOUS (volan); Kočnica; =KR; ≠P; Moguća asocijacija prevoda sa zadatom engleskom riječju, asocijacija prevoda i ključne riječi; (ili pomiješano sa riječju skid) 11/3 (3) TURF (crv); Bašta, Vrt; =KR; ≠ P; Asocijacija prevoda sa KR (vrt:crv)/asocijacija prevoda sa zadatom riječju (vrt:turf)-/pomiješano sa KR od divert/ asocijacija: travnjak-vrt 13//2 (33) CLOBBER (klopa); Pobjeda; =KR; P=VR; Imenica umjesto glagola 2 SLASH Bič P=VR Imenica umjesto glagola 2 EMBEZZLE Pronevjera P=VR Imenica umjesto glagola 2 SMIRCH Zaprljan P=VR Pridjev umjesto glagola 2 SMIRCH Prljavština P=VR Imenica umjesto glagola 2 TOFF (kofa); Rugati se; ≠KR; ≠P; Prevod pomiješan sa riječju scoff 3 CEDILLA Grčki simbol ≠P Prevod pomiješan: francuski simbol 31 COMPELLING Porediti ≠KR, ≠P Asocijacija (moguća) prevoda sa engleskom riječju compare 31 DECIDUOUS Odluka ≠KR, ≠P Asocijacija prevoda sa engleskom riječju: decide-decision 31 FRIVOLOUS Bijesan ≠KR, ≠P Asocijacija (moguća) prevoda sa engleskom riječju furious 31 ROVER Rijeka ≠KR, ≠P Asocijacija (moguća) prevoda sa engleskom riječju river 31 SWELTERING Izbaciti na tržište ≠KR, ≠P Prevod pomiješan sa riječju launch iz T-10 32 REVILE Rival P=KR Ključna riječ navedena je kao prevod 4 SLASH (leš), Olešiti; =KR; P=KR; Ključna riječ navedena je kao prevod 4 STOOP Stub P=KR Ključna riječ navedena je kao prevod 4 STOOP Stub P=KR Ključna riječ navedena je kao prevod 4 SULLEN (Alen); Zelen; =KR; P=KR; Ključna riječ navedena je kao prevod 4 TABBY tebi P=KR Ključna riječ navedena je kao prevod 4 TURF Crv P=KR Ključna riječ navedena je kao prevod 4 TURF Crv P=KR Ključna riječ navedena je kao prevod 4 EXUBERANT (ubran); Buket ruža; ≈MS Prevod je dio (detalj iz) mentalne slike 5 PERISH (pereš); raspasti se od pranja; ≠KR; MS; Detalj iz mentalne slike 5 CRUST Koža ≈P Približno značenje prevoda (koža – kora) 6 GUT (gad); Stomak; ≠KR, ≈P 6 SCOFF (kofa); Ismijavati; =KR; ≈P; Približno značenje prevoda (asocijacija: ismijavati-rugati se) 6 SLASH (leš); Udarati; =KR; ≈P; 6 SWELTERING Zagušljiv(o) ≈P 6 TOFF Mangup ≈P 6 VESSEL Barka ≠KR, ≈P Asocijacija prevoda zvuk-značenje (vessel – veslo - barka); pomiješano: zvučna asocijacija sa KR riječi (embark - barka) 6 TEMPERATE Osrednji ≠KR, ≈P Približno značenje prevoda (asocijacija: umjeren- osrednji); ili pak pomiješano sa engleskom riječju moderate 6 (31) DRC3 DIVERT (vrt); Razigrano (2); =KR; ≠P; Moguća asocijacija prevoda sa značenjem zadate riječi: razigran:razonoditi se, zabavljati se? ? TERSE Brzo i efikasno ≠KR, ≠P Asocijacija prevoda sa ’kratko i jasno’ izrazom? ? (31) CRUST (hrast) ≠KR, ≠P Asocijacija KR sa zadatom engleskom riječju – zvuk 11 ERADICATE (redukovati) ≠KR, ≠P Asocijacija KR sa zadatom engleskom riječju – zvuk 11 EXUBERANT Buran ≠KR, ≠P Asocijacija prevoda sa zadatom engleskom riječju – zvuk 11 STROKE (struk) ≠KR, ≠P Asocijacija KR sa zadatom engleskom riječju – zvuk 11 SWELTERING (sve) ≠KR, ≠P Asocijacija KR sa zadatom engleskom riječju – zvuk 11 TERSE (trs) ≠KR, ≠P Asocijacija KR sa zadatom engleskom riječju – zvuk 11 458 VESSEL (veseo) ≠KR, ≠P Asocijacija KR sa zadatom engleskom riječju – zvuk 11 REVILE Protivnik ≠KR, ≠P Asocijacija prevoda sa zadatom engleskom riječju – zvuk (rivale-rival-protivnik) 12 NAUSEOUS Smrad ≠KR, ≠P Asocijacija prevoda sa detaljem iz mentalne slike 14 PERISH Poderati ≠KR, ≠P Asocijacija prevoda sa pričom iz mentalne slike (’raspasti se od pranja’) 14 SNAG Pročistiti ≠KR, ≠P Asocijacija prevoda sa detaljem iz mentalne slike (’čišćenje snijega’) 14 COMPELLING Učinkovit ≠KR, ≠P Asocijacija prevoda sa detaljem iz mentalne slike: ubjedljivo najbolji 14 NAUSEOUS Bolan ≠KR, ≠P Moguća i lična asocijacija prevoda sa detaljem iz mentalne slike (da vas zaboli nos od gadnog i mučnog mirisa) 14 ERADICATE (radikalan); Korjenit; =KR; ≠P; Asocijacija prevoda sa ključnom riječju (’radikalno iskorijeniti’)/ moguća lična asocijacija sa pričom iz mentalne slike 13/4 EMBARK Veslati ≠KR, ≠P Asocijacija prevoda sa značenjem zadate riječi, ali i sa KR od riječi vessel (veslati) 12/3 EMBARK (barka); Veslo; =KR; ≠P; Asocijacija prevoda sa značenjem zadate riječi, ali i sa KR od riječi vessel (veslati) 12/3 EMBARK Čamac, Brod ≠KR, ≠P Asocijacija prevoda sa značenjem zvuka zadate riječi (embark – barka – brod) 12/3 REVILE Neprijatelj ≠KR, ≠P Asocijacija prevoda sa zadatom engleskom riječju – zvuk (rivale-protivnik - neprijatelj) 12/3 REVILE (rival); Protivnik; =KR; ≠P; Asocijacija prevoda sa značenjem zvuka zadate engleske riječi, tj. ključne riječi (rivale-rival-protivnik), ili prevoda sa ključnom riječju 12/3 TEMPERATE (tempiran); Podesiti; ≈KR; ≠P; Asocijacija prevoda sa značenjem ključne riječi i/ili same zadate riječi 13/2 FRIVOLOUS Kočnica ≠KR, ≠P Asocijacija prevoda sa zadatom engleskom riječju (frivolous-volan-kola-kočnica?); (ili pomiješano sa riječju skid) 11 (3) GUT (gutljaj) ≠KR, ≠P Asocijacija KR sa zadatom engleskom riječju– zvuk (gut –gut(ljaj); (ili: asocijacija KR sa engleskom riječju – zvuk: gulp –gut) 11 (3) DILUTE (ti si lud); Rastvoriti; =KR; P=VR; Glagol umjesto pridjeva 2 DILUTE Razblažiti P=VR Glagol umjesto pridjeva 2 SLASH Bič P=VR Imenica umjesto glagola 2 SMIRCH Uprljan ≠KR, P=VR Pridjev umjesto glagola 2 SMIRCH (mrč); Zaprljan; =KR; P=VR; Pridjev umjesto glagola 2 SMIRCH Prljav P=VR Pridjev umjesto glagola 2 SMIRCH Prljavština P=VR Imenica umjesto glagola 2 EMBEZZLE (bez zla); Pronevjera; ≠KR; P=VR; Imenica umjesto glagola 2 HAUGHTY (o, ti); Kicoš; =KR; ≠P; Prevod pomiješan sa riječju toff 3 HAUGHTY Visok i mršav ≠KR, ≠P Prevod pomiješan sa riječju lanky 3 SCOFF (kofa); Razbiti; =KR; ≠P; Prevod pomiješan sa riječju clobber 3 CEDILA Grčki simbol ≠P Prevod pomiješan: francuski simbol 31 FRIVOLOUS Bijesan ≠KR, ≠P Asocijacija (moguća) prevoda sa engleskom riječju furious 31 TURF Zelen ≠KR, ≠P Prevod pomiješan sa riječju sullen (?) 33 CLOBBER Obrok izmedju doručka i ručka ≠P Prevod pomiješan sa riječju brunch iz T-10 (a možda i zvuk riječi: clobber:klopa) 32 (11) ERADICATE Radikalan P=KR; Ključna riječ navedena je kao prevod 4 ERADICATE Radikalan P=KR Ključna riječ navedena je kao prevod 4 EXUBERANT Ubran P=KR Ključna riječ navedena je kao prevod 4 ROVER Rovariti P=KR Ključna riječ navedena je kao prevod 4 STOOP Stub P=KR Ključna riječ navedena je kao prevod 4 SLASH (leš); Olešiti; =KR; P=KR; Ključna riječ navedena je kao prevod 4 TOFF Of P=KR Ključna riječ navedena je kao prevod 4 SULLEN Zelen P=KR Ključna riječ navedena je kao prevod 4 SULLEN Zelen P=KR Ključna riječ navedena je kao prevod 4 SWELTERING Vjetrina P=KR Ključna riječ navedena je kao prevod 4 TWEAK Cvikati P=KR Ključna riječ navedena je kao prevod 4 VESSEL Veslo P=KR Ključna riječ navedena je kao prevod 4 PERISH ’Od pranja odrana =MS Prevod je dio (detalj iz) mentalne slike 5 459 roba’ EXUBERANT Svježe ubran buket cvijeća ≈MS Prevod je dio (detalj iz) mentalne slike 5 GULP (galop); Žderati; =KR; ≈P; 6 ROVER Beskućnik ≠KR, ≈P Približno značenje prevoda (asocijacija: beskućnik – lutalica, skitnica) 6 SMIRCH Mrčiti ≠KR, ≈P Približno značenje prevoda (asocijacija: mrčiti-isprljati) 6 SWELTERING Zagušljiv ≠KR, ≈P Približno značenje prevoda (asocijacija: zagušljiv – sparan) 6 TURF (crv); Livada; =KR; ≈P; Asocijacija prevoda sa samim prevodom (travnjak – livada) 6 TURF Trava ≈P Asocijacija prevoda sa samim prevodom (travnjak – trava) 6 NAUSEOUS Neprijatan ≠ KR, ≈P Približno značenje; (možda je prevod pomiješan sa elementima iz mentalne slike: neprijatan – gadan, mučan) 6 (14) TEMPERATE Osrednji ≠KR, ≈P Približno značenje prevoda (asocijacija: umjeren- osrednji); ili pak pomiješano sa engleskom riječju moderate 6 (31) 460 Tabela broj 43: PREGLED REZULTATA SVIH T-10A TESTOVA (IRC, DRC1, DRC2) PO RIJEČIMA (TIP 1) T10A (GGKWs)- PREGLED po riječima (IRC, DRC1, DRC2) BRUNCH (ranč); Izbaciti na tržište; =KR; ≠P; Prevod pomiješan sa riječju launch iz probne prezentacije 32 CORDIALLY (kod) ≠ KR, ≠ P Asocijacija sa zadatom engleskom riječju – zvuk (nova, lična asoc.) 11 DIAPER Snajper =KR, ≠P Ključna riječ navedena je kao prevod 4 EVOCATIVE (vokativ); izazvati; =KR; P=VR; Kao prevod, naveden je glagol umjesto pridjeva 2 EVOCATIVE (vokativ); Dozivati; =KR; ≠P; Asocijacija prevoda sa KR 13 EVOCATIVE Izaziva ≈P Izaziva:koji budi, izaziva 6 EVOCATIVE Izazivati P=VR Naveden je glagol umjesto pridjeva 2 EVOCATIVE Izazivati P=VR Naveden je glagol umjesto pridjeva 2 EVOCATIVE (vokativ); Izazov; = KR; ≠P; Prevod pomiješan: koji izaziva - izazov ? (12) EVOCATIVE Osjećajno =KR; ≠ P; Pomiješano sa prevodom: koji budi, izaziva (emocije/osjećanja) - osjećajan 12 IMPLACCABLE Besprekoran 2 ≠ KR, ≠ P Pomiješano sa riječju impeccable iz IGKWs (zvuk asocijacija) 32 IMPLACCABLE (kabal); Povezivati 2; ≠KR, ≠P pomiješano: za ključnu riječ uzeta ključna riječ od impeccable iz IGKW testa, a za prevod detalj iz mentalne slike za riječ binder./ moguća i asocijacija prevoda sa navedenom navodnom ključnom riječju;/ KR pomiješana sa KR od riječi impeccable ? (33 /13) IMPLACCABLE (kabal); Čvrst; ≠KR; ≠P; Asocijacija prevoda: čvrst-neumoljiv; ili: čvrst kabal (?) ? (12) IMPLACCABLE Nemoguće ≠KR, ≠P; Pomiješano sa engl. riječju impossible 31 IMPLACCABLE (kabl); Upakovan; ≠ KR; ≠ P; Prevod pomiješan sa ključnom riječju od impeccable iz IGKW testa; KR pomiješana sa (drugom) KR od riječi impeccable 33 MAST Mast 2 KR=P Ključna riječ navedena je kao prevod 4 MAST (mast); Konopac 2; =KR; ≠ P; Prevod djelimično pomiješan sa riječju binder iz IGKW testa 32 SQUAD Sklad KR=P Ključna riječ navedena je kao prevod 4 STARCHY Stogodišnjica ≠KR, ≠P; Pomiješano sa riječju centenery iz IGKW testa 32 BULK Na gomilu ≈P 6 TRIGGER Cigar KR=P Ključna riječ navedena je kao prevod 4 TRIGGER Izazvati ≈P 6 TRIGGER (cigar); uništava; =KR; ≠P; Asocijacija prevoda sa ključnom riječju 13 TRIGGER Obarač, Okinuti obarač ≠ KR, ≈P Riječ ima to značenje, ali nije tako prezentirana – zbog toga je navedena kao približno značenje (moguće oslanjanje na prethodno znanje) 6 TRIGGER Obarač, Okinuti obarač ≠ KR, ≈P Riječ ima to značenje, ali nije tako prezentirana – zbog toga je navedena kao približno značenje (moguće oslanjanje na prethodno znanje) 6 TRIGGER (cigar 2); Izgoreti 2; =KR; ≠ P; Asocijacija prevoda sa ključnom riječju 13 461 Tabela broj 44: PREGLED REZULTATA SVIH T-10B TESTOVA (IRC, DRC1, DRC2) PO RIJEČIMA (TIP 1) T10B (IGKWs) - PREGLED po riječima (IRC, DRC1, DRC2) BINDER Koji se veže ≠ KR, ≠ P Ima neke sličnosti sa prevodom, ali ipak nije tačan prevod (kanap za povezivanje) 12 BINDER (bandera 2) ≠ KR, ≠ P Asocijacija sa zadatom engleskom riječju – zvuk 11 CENTENARY (centralni) ≠ KR, ≠ P Asocijacija sa zadatom engleskom riječju – zvuk 11 CENTENARY Stogodišnje P =VR Pridjev umjesto imenice 2 DISTORT (torta); Uglačati; =KR; ≠ P; (zvuk: izobličiti – uglačati) ? DISTORT (torta); Užasnuti se; =KR; ≠ P; Detalj (asocijacija sa detaljem) iz mentalne slike 5 DISTORT (torta); Užasnuti se; =KR; ≠ P; Detalj (asocijacija sa detaljem) iz mentalne slike 5 DISTORT Uništiti ≠ KR, ≠ P Pomiješane riječi – asocijacija sa destroy/destruction 31 DISTORT (torta); Oblikovati; = KR; ≠ P; Asocijacija sa detaljem iz mentalne slike 14 DISTORT Uobličeno ≠ KR, ≠ P Asocijacija sa detaljem iz mentalne slike 14 HORRENDOUS (hor); Glasan; =KR; ≠ P; Asocijacija: hor – glasan; hor-horrendous 13/11 HORRENDOUS (hor); Glasno; =KR; ≠ P; Asocijacija: hor – glasno; hor-horrendous 13/11 IMPECCABLE (impek); Besprekorno; =KR; P=VR Prilog umjesto pridjeva 2 IMPECCABLE Kabal 2 KR=P Ključna riječ navedena je kao prevod 4 IMPECCABLE Kabal KR=P Ključna riječ navedena je kao prevod 4 IMPECCABLE Upakovan KR=P Ključna riječ navedena je kao prevod 4 PROTRUDE (trud); Popeti se; =KR; ≠ P; Asocijacija KR koja jeste tačna, ali nije njena (moguće je da je čula od drugog učenika) sa zadatom engleskom riječju – zvuk ? PROTRUDE (trudan); Iznositi; = KR; ≠ P; Asocijacija KR koja jeste tačna, ali nije njena (moguće je da je čula od drugog učenika) sa zadatom engleskom riječju – zvuk ? (11) PROTRUDE Potruditi se KR=P Ključna riječ navedena je kao prevod 4 SWEAT Skot KR=P Ključna riječ navedena je kao prevod 4 SWEAT (svota); Težak, naporan; =KR; ≈ P; Težak, naporan (posao) 6 SWEAT Težak ≠ KR , ≈ P Težak, naporan (posao) 6 SWEAT (sat) ≠ KR, ≠ P Asocijacija KR sa zadatom engleskom riječju – zvuk 11 SWEAT (sat) ≠ KR, ≠ P Asocijacija KR sa zadatom engleskom riječju – zvuk 11 UNRIVALLED Napasti ≠ KR, ≠ P Pomiješano sa riječju revile iz T-40 32 UNRIVALLED (rival); Protivnik; =KR; ≠ P; Asocijacija prevoda sa ključnom riječju ili pomiješan zvuk-značenje: unrivalled- rival=protivnik 13 UNRIVALLED Besprekoran =KR, ≠ P Prevod pomiješan sa značenjem riječi impeccable 3 UNRIVALLED (rival); Neumoljiv 2; =KR; ≠ P; Prevod pomiješan sa implaccable iz GGKW testa 32 UNRIVALLED (rival); nepobjediv; = KR; ≈P; Nepobjediv – bez premca 6 UNRIVALLED Rival KR=P Ključna riječ navedena je kao prevod 4 UNRIVALLED (rival) ≠ KR, ≠ P Asocijacija KR sa zadatom engleskom riječju – zvuk/značenje 11/2 UNWIELDY Konjica 2 ≠ KR, ≠ P Pomiješano sa riječju cavalry 3 UNWIELDY (vila) = KR, ≠ P Asocijacija KR sa zadatom engleskom riječju – zvuk. jeste ključna riječ, ali nije njena; moguće je da je čula od drugog učenika. 11 UNWIELDY Vila 2 KR=P Ključna riječ navedena je kao prevod 4 UNWIELDY Nezgrapno P =VR Prilog umjesto pridjeva 2 462 Tabela broj 45: PREGLED REZULTATA SVIH T-10A TESTOVA (IRC, DRC1, DRC2) PO RIJEČIMA (TIP 2) T10A (GGKWs)- PREGLED PO KATEGORIJAMA (IRC, DRC1, DRC2) EVOCATIVE (vokativ); Izazov; = KR; ≠P; Prevod pomiješan: koji izaziva - izazov ? (12) IMPLACCABLE (kabal); Čvrst; ≠KR; ≠P; Asocijacija prevoda: čvrst-neumoljiv; ili: čvrst kabal (?) ? (12) IMPLACCABLE (kabal); Povezivati 2; ≠KR, ≠P pomiješano: za ključnu riječ uzeta ključna riječ od impeccable iz IGKW testa, a za prevod detalj iz mentalne slike za riječ binder./ moguća i asocijacija prevoda sa navedenom navodnom ključnom riječju;/ KR pomiješana sa KR od riječi impeccable ? (33 /13) CORDIALLY (kod) ≠ KR, ≠ P Asocijacija sa zadatom engleskom riječju – zvuk (nova, lična asoc.) 11 EVOCATIVE Osjećajno =KR; ≠ P; Pomiješano sa prevodom: koji budi, izaziva (emocije/osjećanja) - osjećajan 12 EVOCATIVE (vokativ); Dozivati; =KR; ≠P; Asocijacija prevoda sa KR 13 TRIGGER (cigar); uništava; =KR; ≠P; Asocijacija prevoda sa ključnom riječju 13 TRIGGER (cigar 2); Izgoreti 2; =KR; ≠ P; Asocijacija prevoda sa ključnom riječju 13 EVOCATIVE (vokativ); izazvati; =KR; P=VR; Kao prevod, naveden je glagol umjesto pridjeva 2 EVOCATIVE Izazivati P=VR Naveden je glagol umjesto pridjeva 2 EVOCATIVE Izazivati P=VR Naveden je glagol umjesto pridjeva 2 IMPLACCABLE Nemoguće ≠KR, ≠P; Pomiješano sa engl. riječju impossible 31 BRUNCH (ranč); Izbaciti na tržište; =KR; ≠P; Prevod pomiješan sa riječju launch iz probne prezentacije 32 IMPLACCABLE Besprekoran 2 ≠ KR, ≠ P Pomiješano sa riječju impeccable iz IGKWs (zvuk asocijacija) 32 MAST (mast); Konopac 2; =KR; ≠ P; Prevod djelimično pomiješan sa riječju binder iz IGKW testa 32 STARCHY Stogodišnjica ≠KR, ≠P; Pomiješano sa riječju centenery iz IGKW testa 32 IMPLACCABLE (kabl); Upakovan; ≠ KR; ≠ P; Prevod pomiješan sa ključnom riječju od impeccable iz IGKW testa; KR pomiješana sa (drugom) KR od riječi impeccable 33 DIAPER Snajper =KR, ≠P Ključna riječ navedena je kao prevod 4 MAST Mast 2 KR=P Ključna riječ navedena je kao prevod 4 SQUAD Sklad KR=P Ključna riječ navedena je kao prevod 4 TRIGGER cigar KR=P Ključna riječ navedena je kao prevod 4 BULK Na gomilu ≈P 6 EVOCATIVE Izaziva ≈P Izaziva:koji budi, izaziva 6 TRIGGER Izazvati ≈P 6 TRIGGER Obarač, Okinuti obarač ≠ KR, ≈P Riječ ima to značenje, ali nije tako prezentirana – zbog toga je navedena kao približno značenje (moguće oslanjanje na prethodno znanje) 6 TRIGGER Obarač, Okinuti obarač ≠ KR, ≈P Riječ ima to značenje, ali nije tako prezentirana – zbog toga je navedena kao približno značenje (moguće oslanjanje na prethodno znanje) 6 463 Tabela broj 46: PREGLED REZULTATA SVIH T-10B TESTOVA (IRC, DRC1, DRC2) PO RIJEČIMA (TIP 2) T10B – (IGKWS) PREGLED PO KATEGORIJAMA (IRC, DRC1, DRC2) DISTORT (torta); Uglačati; =KR; ≠ P; (zvuk: izobličiti – uglačati) ? PROTRUDE (trud); Popeti se; =KR; ≠ P; Asocijacija KR koja jeste tačna, ali nije njena (moguće je da je čula od drugog učenika) sa zadatom engleskom riječju – zvuk ? PROTRUDE (trudan); Iznositi; = KR; ≠ P; Asocijacija KR koja jeste tačna, ali nije njena (moguće je da je čula od drugog učenika) sa zadatom engleskom riječju – zvuk ? (11) BINDER (bandera 2) ≠ KR, ≠ P Asocijacija sa zadatom engleskom riječju – zvuk 11 CENTENARY (centralni) ≠ KR, ≠ P Asocijacija sa zadatom engleskom riječju – zvuk 11 SWEAT (sat) ≠ KR, ≠ P Asocijacija KR sa zadatom engleskom riječju – zvuk 11 SWEAT (sat) ≠ KR, ≠ P Asocijacija KR sa zadatom engleskom riječju – zvuk 11 UNWIELDY (vila) = KR, ≠ P Asocijacija KR sa zadatom engleskom riječju – zvuk. jeste ključna riječ, ali nije njena; moguće je da je čula od drugog učenika. 11 BINDER Koji se veže ≠ KR, ≠ P Ima neke sličnosti sa prevodom, ali ipak nije tačan prevod (kanap za povezivanje) 12 UNRIVALLED (rival); Protivnik; =KR; ≠ P; Asocijacija prevoda sa ključnom riječju ili pomiješan zvuk-značenje: unrivalled- rival=protivnik 13 DISTORT (torta); Oblikovati; = KR; ≠ P; Asocijacija sa detaljem iz mentalne slike 14 DISTORT Uobličeno ≠ KR, ≠ P Asocijacija sa detaljem iz mentalne slike 14 UNRIVALLED (rival) ≠ KR, ≠ P Asocijacija KR sa zadatom engleskom riječju – zvuk/značenje 11/2 HORRENDOUS (hor); Glasan; =KR; ≠ P; Asocijacija: hor – glasan; hor-horrendous 13/11 HORRENDOUS (hor); Glasno; =KR; ≠ P; Asocijacija: hor – glasno; hor-horrendous 13/11 CENTENARY Stogodišnje P =VR Pridjev umjesto imenice 2 IMPECCABLE (impek); Besprekorno; =KR; P=VR Prilog umjesto pridjeva 2 UNWIELDY Nezgrapno P =VR Prilog umjesto pridjeva 2 UNRIVALLED Besprekoran =KR, ≠ P Prevod pomiješan sa značenjem riječi impeccable 3 UNWIELDY Konjica 2 ≠ KR, ≠ P Pomiješano sa riječju cavalry 3 DISTORT Uništiti ≠ KR, ≠ P Pomiješane riječi – asocijacija sa destroy/destruction 31 UNRIVALLED Napasti ≠ KR, ≠ P Pomiješano sa riječju revile iz T-40 32 UNRIVALLED (rival); Neumoljiv 2; =KR; ≠ P; Prevod pomiješan sa implaccable iz GGKW testa 32 IMPECCABLE Kabal 2 KR=P Ključna riječ navedena je kao prevod 4 IMPECCABLE Kabal KR=P Ključna riječ navedena je kao prevod 4 IMPECCABLE Upakovan KR=P Ključna riječ navedena je kao prevod 4 PROTRUDE Potruditi se KR=P Ključna riječ navedena je kao prevod 4 SWEAT Skot KR=P Ključna riječ navedena je kao prevod 4 UNRIVALLED Rival KR=P Ključna riječ navedena je kao prevod 4 UNWIELDY Vila 2 KR=P Ključna riječ navedena je kao prevod 4 DISTORT Užasnutog lica MS Detalj (asocijacija sa detaljem) iz mentalne slike 5 DISTORT Užasnutog lica MS Detalj (asocijacija sa detaljem) iz mentalne slike 5 SWEAT (svota); Težak, naporan; =KR; ≈ P; Težak, naporan (posao) 6 SWEAT Težak ≠ KR , ≈ P Težak, naporan (posao) 6 UNRIVALLED (rival); nepobjediv; = KR; ≈P; Nepobjediv – bez premca 6 464 Tabela broj 47: PREGLED REZULTATA SVIH T-10A TESTOVA (IRC, DRC1, DRC2) PO RIJEČIMA (TIP 3) T10A – (GGKWS) PREGLED PO TESTOVIMA IRC EVOCATIVE (vokativ); Izazov; = KR; ≠P; Prevod pomiješan: koji izaziva - izazov ? (12) TRIGGER cigar KR=P Ključna riječ navedena je kao prevod 4 EVOCATIVE izaziva ≈P Izaziva:koji budi, izaziva 6 BULK Na gomilu ≈P 6 TRIGGER Izazvati ≈P 6 DRC1 CORDIALLY (kod) ≠ KR, ≠ P Asocijacija sa zadatom engleskom riječju – zvuk (nova, lična asoc.) 11 EVOCATIVE (vokativ); izazvati; =KR; P=VR; Kao prevod, naveden je glagol umjesto pridjeva 2 EVOCATIVE Izazivati P=VR Naveden je glagol umjesto pridjeva 2 BRUNCH (ranč); Izbaciti na tržište; =KR; ≠P; Prevod pomiješan sa riječju launch iz probne prezentacije 32 IMPLACCABLE (kabal); Povezivati 2; ≠KR, ≠P pomiješano: za ključnu riječ uzeta ključna riječ od impeccable iz IGKW testa, a za prevod detalj iz mentalne slike za riječ binder./ moguća i asocijacija prevoda sa navedenom navodnom ključnom riječju;/ KR pomiješana sa KR od riječi impeccable ? (33 /13) IMPLACCABLE Besprekoran 2 ≠ KR, ≠ P Pomiješano sa riječju impeccable iz IGKWs (zvuk asocijacija) 32 IMPLACCABLE Nemoguće ≠KR, ≠P; Pomiješano sa engl. riječju impossible 31 IMPLACCABLE (kabl); Upakovan; ≠ KR; ≠ P; Prevod pomiješan sa ključnom riječju od impeccable iz IGKW testa; KR pomiješana sa (drugom) KR od riječi impeccable 33 MAST Mast 2 KR=P Ključna riječ navedena je kao prevod 4 MAST (mast); Konopac 2; =KR; ≠ P; Prevod djelimično pomiješan sa riječju binder iz IGKW testa 32 TRIGGER (cigar); uništava; =KR; ≠P; Asocijacija prevoda sa ključnom riječju 13 TRIGGER (cigar 2); Izgoreti 2; =KR; ≠ P; Asocijacija prevoda sa ključnom riječju 13 STARCHY Stogodišnjica ≠KR, ≠P; Pomiješano sa riječju centenery iz IGKW testa 32 SQUAD Sklad KR=P Ključna riječ navedena je kao prevod 4 DRC2 DIAPER Snajper =KR, ≠P Ključna riječ navedena je kao prevod 4 EVOCATIVE Osjećajno =KR; ≠ P; Pomiješano sa prevodom: koji budi, izaziva (emocije/osjećanja) - osjećajan 12 EVOCATIVE (vokativ); Dozivati; =KR; ≠P; Asocijacija prevoda sa KR 13 EVOCATIVE Izazivati P=VR Naveden je glagol umjesto pridjeva 2 IMPLACCABLE (kabal); Čvrst; ≠KR; ≠P; Asocijacija prevoda: čvrst-neumoljiv; ili: čvrst kabal (?) ? (12) TRIGGER Obarač, Okinuti obarač ≠ KR, ≈P Riječ ima to značenje, ali nije tako prezentirana – zbog toga je navedena kao približno značenje (moguće oslanjanje na prethodno znanje) 6 TRIGGER Obarač, Okinuti obarač ≠ KR, ≈P Riječ ima to značenje, ali nije tako prezentirana – zbog toga je navedena kao približno značenje (moguće oslanjanje na prethodno znanje) 6 465 Tabela broj 48: PREGLED REZULTATA SVIH T-10B TESTOVA (IRC, DRC1, DRC2) PO RIJEČIMA (TIP 3) T10B – (IGKWS) PREGLED PO TESTOVIMA IRC BINDER Koji se veže ≠ KR, ≠ P Ima neke sličnosti sa prevodom, ali ipak nije tačan prevod (kanap za povezivanje) 12 PROTRUDE Potruditi se KR=P Ključna riječ navedena je kao prevod 4 UNRIVALLED Rival KR=P Ključna riječ navedena je kao prevod 4 UNWIELDY Konjica 2 ≠ KR, ≠ P Pomiješano sa riječju cavalry 3 UNWIELDY Vila 2 KR=P Ključna riječ navedena je kao prevod 4 DRC1 PROTRUDE (trud); Popeti se; =KR; ≠ P; Asocijacija KR koja jeste tačna, ali nije njena (moguće je da je čula od drugog učenika) sa zadatom engleskom riječju – zvuk ? PROTRUDE (trudan); Iznositi; = KR; ≠ P; Asocijacija KR koja jeste tačna, ali nije njena (moguće je da je čula od drugog učenika) sa zadatom engleskom riječju – zvuk ? (11) BINDER (bandera 2) ≠ KR, ≠ P Asocijacija sa zadatom engleskom riječju – zvuk 11 CENTENARY (centralni) ≠ KR, ≠ P Asocijacija sa zadatom engleskom riječju – zvuk 11 UNWIELDY (vila) = KR, ≠ P Asocijacija KR sa zadatom engleskom riječju – zvuk. jeste ključna riječ, ali nije njena; moguće je da je čula od drugog učenika. 11 DISTORT (torta); Oblikovati; = KR; ≠ P; Asocijacija sa detaljem iz mentalne slike 14 DISTORT Užasnutog lica MS Detalj (asocijacija sa detaljem) iz mentalne slike 5 HORRENDOUS (hor); Glasan; =KR; ≠ P; Asocijacija: hor – glasan; hor-horrendous 13/11 IMPECCABLE Kabal 2 KR=P Ključna riječ navedena je kao prevod 4 IMPECCABLE Upakovan KR=P Ključna riječ navedena je kao prevod 4 SWEAT (sat) ≠ KR, ≠ P Asocijacija KR sa zadatom engleskom riječju – zvuk 11 SWEAT Skot KR=P Ključna riječ navedena je kao prevod 4 SWEAT (svota); Težak, naporan; =KR; ≈ P; Težak, naporan (posao) 6 UNRIVALLED (rival) ≠ KR, ≠ P Asocijacija KR sa zadatom engleskom riječju – zvuk/značenje 11/2 UNRIVALLED (rival); Protivnik; =KR; ≠ P; Asocijacija prevoda sa ključnom riječju ili pomiješan zvuk-značenje: unrivalled- rival=protivnik 13 UNRIVALLED (rival); Neumoljiv 2; =KR; ≠ P; Prevod pomiješan sa implaccable iz GGKW testa 32 UNRIVALLED Napasti ≠ KR, ≠ P Pomiješano sa riječju revile iz T-40 32 UNRIVALLED (rival); nepobjediv; = KR; ≈P; Nepobjediv – bez premca 6 DRC2 CENTENARY Stogodišnje P =VR Pridjev umjesto imenice 2 DISTORT (torta); Uglačati; =KR; ≠ P; (zvuk: izobličiti – uglačati) ? DISTORT Užasnutog lica MS Detalj (asocijacija sa detaljem) iz mentalne slike 5 DISTORT Uobličeno ≠ KR, ≠ P Asocijacija sa detaljem iz mentalne slike 14 DISTORT Uništiti ≠ KR, ≠ P Pomiješane riječi – asocijacija sa destroy/destruction 31 HORRENDOUS (hor); Glasno; =KR; ≠ P; Asocijacija: hor – glasno; hor-horrendous 13/11 IMPECCABLE (impek); Besprekorno; =KR; P=VR Prilog umjesto pridjeva 2 IMPECCABLE Kabal KR=P Ključna riječ navedena je kao prevod 4 SWEAT (sat) ≠ KR, ≠ P Asocijacija KR sa zadatom engleskom riječju – zvuk 11 SWEAT Težak ≠ KR , ≈ P Težak, naporan (posao) 6 UNWIELDY Nezgrapno P =VR Prilog umjesto pridjeva 2 UNRIVALLED Besprekoran =KR, ≠ P Prevod pomiješan sa značenjem riječi impeccable 3 466 Tabela broj 49: PREGLED REZULTATA SVIH T-40 TESTOVA (IRC, DRC1, DRC2, DRC3) PO UČENICIMA NEVENA (1) - T 40 (IRC, DRC1, DRC2, DRC3) IRC NEVENA (1) GULP Glup ≠KR, ≠P Asocijacija prevoda sa zadatom engleskom riječju – zvuk 11 SMIRCH Zaprljan P=VR Pridjev umjesto glagola 2 VESSEL Barka ≠KR, ≈P Asocijacija prevoda zvuk-značenje (vessel – veslo - barka); pomiješano: zvučna asocijacija sa KR riječi (embark - barka) 6 DRC1 NEVENA (1) STROKE (rok) ≠KR, ≠P Asocijacija KR sa zadatom engleskom riječju – zvuk 11 STOOP (stub); Kanap; =KR; ≠P; Moguća asocijacija prevoda sa ključnom riječju ili pomiješano sa mentalnom slikom od riječi binder? ? (13/33) EMBEZZLE (zeznuti); Pronevjera; =KR; P=VR; Imenica umjesto glagola 2 DRC2 NEVENA (1) STROKE (rok) ≠KR, ≠P Asocijacija KR sa zadatom engleskom riječju – zvuk 11 GULP (galop); Bježati; =KR; ≠P; Asocijacija prevoda sa ključnom riječju ili sa zvukom zadate riječi 13 DIVERT (vrt); Razigrano (2); =KR; ≠P; Moguća asocijacija prevoda sa značenjem zadate riječi: razigran:razonoditi se, zabavljati se? ? PERISH (pereš); raspasti se od pranja; ≠KR; MS; Detalj iz mentalne slike 5 DRC3 NEVENA (1) SWELTERING (sve) ≠KR, ≠P Asocijacija KR sa zadatom engleskom riječju – zvuk 11 CLOBBER Obrok izmedju doručka i ručka ≠P Prevod pomiješan sa riječju brunch iz T-10 (a možda i zvuk riječi: clobber:klopa) 32 (11) HAUGHTY (o, ti); Kicoš; =KR; ≠P; Prevod pomiješan sa riječju toff 3 SMIRCH Uprljan ≠KR, P=VR Pridjev umjesto glagola 2 NAUSEOUS Smrad ≠KR, ≠P Asocijacija prevoda sa detaljem iz mentalne slike 14 DIVERT Razigrano P=VR Pridjev umjesto glagola 2 GULP (galop); Žderati; =KR; ≈P; 6 TERSE (trs) ≠KR, ≠P Asocijacija KR sa zadatom engleskom riječju – zvuk 11 TURF Trava ≈P 6 IRENA (2) - T 40 (IRC, DRC1, DRC2, DRC3) IRC IRENA (2) HAUGHTY (o, ti); Kicoš; =KR; ≠P; Prevod pomiješan sa riječju toff 3 ERADICATE Radikalan P=KR Ključna riječ navedena je kao prevod 4 TEMPERATE Tempirati P=KR Ključna riječ navedena je kao prevod 4 COMPELLING (pelin); Uvaženi; =KR; ≠P; Moguća neka lična asocijacija prevoda: uvažen – moćan? ? SULLEN (Alen, zelen); Zavidan; =KR; ≠P; Asocijacija prevoda sa ključnom riječju i sa mentalnom slikom 13/4 SMIRCH Zaprljan P=VR Pridjev umjesto glagola 2 TOFF (kofa); Razbiti; =KR; ≠P; Prevod pomiješan sa riječju clobber 3 SWELTERING (vjetrovit); Strujanje; =KR; ≠P; Asocijacija prevoda sa ključnom riječju 13 SCOFF (kofa); Razbiti; =KR; ≠P; Prevod pomiješan sa riječju clobber – toff (!?) 3 NAUSEOUS (nos); Neprijatan (miris); =KR; ≈P; Neprijatan – gadan, mučan; (možda je i pomiješano sa elementima iz mentalne slike) 6 (14) DRC1 IRENA (2) TWEAK Cvikati P=KR Ključna riječ navedena je kao prevod 4 GULP Galop P=KR Ključna riječ navedena je kao prevod 4 CLOBBER Skitnica ≠KR, ≠P Prevod pomiješan sa riječju rover; (moguća i zvučna asocijacija prevoda sa clobber – klošar?) 3 (12) SWELTERING Zabavljati se ≠KR, ≠P Prevod pomiješan sa riječju divert 3 SULLEN (Alen, zelen); Zavidan; =KR; ≠P; Asocijacija prevoda sa ključnom riječju i sa mentalnom slikom 13/4 STAGGER (cigar) ≠KR, ≠P Asocijacija KR sa zadatom engleskom riječju – zvuk 11 SCOFF (kofa); Razbiti; =KR; ≠P; Prevod pomiješan sa riječju clobber – toff (!?) 3 SLASH Leš P=KR Ključna riječ navedena je kao prevod 4 DRC2 IRENA (2) EMBARK (barka); Veslo; =KR; ≠P; Asocijacija prevoda sa značenjem zadate riječi, ali i sa KR od riječi vessel (veslati) 12/3 HAUGHTY (o, ti!); Nevaljali; =KR; ≠P; 14 TERSE (terasa 2) ≠KR, ≠P Asocijacija KR sa zadatom engleskom riječju – zvuk 11 ERADICATE (radikalan); Preduzimati; =KR; ≠P; Asocijacija prevoda sa ključnom riječju 13 467 SCOFF (skot 2) ≠KR, ≠P Asocijacija KR sa zadatom engleskom riječju – zvuk 11 EMBEZZLE Pronevjera P=VR Imenica umjesto glagola 2 SMIRCH Zaprljan P=VR Pridjev umjesto glagola 2 SLASH (leš), Olešiti; P=KR Ključna riječ navedena je kao prevod 4 VESSEL (veseo) ≠KR, ≠P Asocijacija KR sa zadatom engleskom riječju – zvuk 11 COMPELLING (pelin); Veličanstven; =KR; ≠P; Moguća neka lična asocijacija prevoda: veličanstven – moćan? ? TOFF (kofa); Rugati se; ≠KR, ≠P Prevod pomiješan sa riječju scoff 3 DRC3 IRENA (2) DILUTE (ti si lud); Rastvoriti; =KR; P=VR; Glagol umjesto pridjeva 2 ERADICATE Radikalan P=KR; Ključna riječ navedena je kao prevod 4 SCOFF (kofa); Razbiti; =KR; ≠P; Prevod pomiješan sa riječju clobber 3 SLASH (leš); Olešiti; =KR; P=KR; Ključna riječ navedena je kao prevod 4 EMBEZZLE (bez zla); Pronevjera; P=VR Pridjev umjesto glagola 2 SMIRCH (mrč); Zaprljan; =KR; P=VR; Pridjev umjesto glagola 2 ANKA (3) - T 40 (IRC, DRC1, DRC2, DRC3) IRC ANKA (3) EMBARK Veslati ≠KR, ≠P Asocijacija prevoda sa značenjem zadate riječi, ali i sa KR od riječi vessel (veslati) 12/3 CLOBBER Pobjeda (3) ≠KR, P=VR Imenica umjesto glagola 2 PERISH ’Uništiti od pranja’ =MS Prevod je dio (detalj iz) mentalne slike 5 REVILE Rival P=KR; Ključna riječ navedena je kao prevod 4 FRIVOLOUS Kočiti ≠KR, ≠P Asocijacija prevoda sa zadatom engleskom riječju (frivolous-volan-kola-kočiti?) 11 DRC1 ANKA (3) EMBARK Veslati ≠KR, ≠P Asocijacija prevoda sa značenjem zadate riječi, ali i sa KR od riječi vessel (veslati) 12/3 VESSEL (veseo ) ≠KR, ≠P Asocijacija KR sa zadatom engleskom riječju – zvuk 11 SMIRCH (marš) ≠KR, ≠P Asocijacija prevoda sa zadatom engleskom riječju – zvuk 11 REVILE (rival); Pobjeda; =KR; ≠P; Asocijacija prevoda sa ključnom riječju 13 PERISH Ishabati ≠KR, ≠P Asocijacija prevoda sa pričom iz mentalne slike (’raspasti se od pranja’) 14 DRC2 ANKA (3) TWEAK (trik) ≠KR, ≠P Asocijacija KR sa zadatom engleskom riječju – zvuk 11 FRIVOLOUS (volan); Kočnica; =KR; ≠P; Moguća asocijacija prevoda sa zadatom engleskom riječju, asocijacija prevoda i ključne riječi; (ili pomiješano sa riječju skid) 11/3 (3) DECIDUOUS Odluka ≠KR, ≠P Asocijacija prevoda sa engleskom riječju: decide- decision 31 EMBEZZLE Veslati ≠KR, ≠P Asocijacija prevoda sa značenjem zadate riječi, ali i sa KR od riječi vessel (veslati) ? (33) VESSEL Veseo ≠KR, ≠P Asocijacija sa zadatom engleskom riječju – zvuk 11 PERISH Ishabana ≠KR, ≠P Asocijacija prevoda sa pričom iz mentalne slike (’raspasti se od pranja’) 14 COMPELLING Porediti ≠KR, ≠P Asocijacija (moguća) prevoda sa engleskom riječju compare 31 ROVER Rijeka ≠KR, ≠P Asocijacija (moguća) prevoda sa engleskom riječju river 31 STOOP Stub P=KR Ključna riječ navedena je kao prevod 4 GULP (glp) ≠KR, ≠P Asocijacija KR sa zadatom engleskom riječju – zvuk 11 REVILE Rival P=KR; Ključna riječ navedena je kao prevod 4 DRC3 ANKA (3) PERISH ’Od pranja odrana roba’ =MS Prevod je dio (detalj iz) mentalne slike 5 REVILE Protivnik ≠KR, ≠P Asocijacija prevoda sa zadatom engleskom riječju – zvuk (rivale-rival-protivnik) 12 EMBARK Veslati ≠KR, ≠P Asocijacija prevoda sa značenjem zadate riječi, ali i sa KR od riječi vessel (veslati) 12/3 (33) VESSEL (veseo) ≠KR, ≠P Asocijacija KR sa zadatom engleskom riječju – zvuk 11 FRIVOLOUS Kočnica ≠KR, ≠P Asocijacija prevoda sa zadatom engleskom riječju (frivolous-volan-kola-kočnica?); (ili pomiješano sa riječju skid) 11 (3) ANA B. (4) - T 40 (IRC, DRC1, DRC2, DRC3) IRC ANA NAUSEOUS Boljeti, Bolan ≠KR, ≠P Moguća i lična asocijacija prevoda sa detaljem iz mentalne slike (da vas zaboli nos od gadnog i 14 468 (4) mučnog mirisa) REVILE Neprijatelj =KR, ≠P Asocijacija prevoda sa zadatom engleskom riječju – zvuk (rivale-protivnik - neprijatelj) 12/3 DRC1 ANA (4) DRC2 ANA (4) EXUBERANT (ubran); Buket ruža; ≈MS Prevod je dio (detalj iz) mentalne slike 5 TURF Crv P=KR; Ključna riječ navedena je kao prevod 4 SNAG (snijeg); Prokrčiti; =KR; ≠P; Asocijacija prevoda sa detaljem iz mentalne slike 14 SULLEN (Alen); Zelen; =KR; P=KR; Ključna riječ navedena je kao prevod 4 COMPELLING (pelin); Nenadmašan, Učinkovit; =KR; ≠P; Asocijacija prevoda sa detaljem iz mentalne slike: ubjedljivo najbolji 14 NAUSEOUS (nos); Zaboljeti; =KR; ≠P; Moguća i lična asocijacija prevoda sa detaljem iz mentalne slike (da vas zaboli nos od gadnog i mučnog mirisa) 14 FRIVOLOUS Bijesan ≠KR, ≠P Asocijacija (moguća) prevoda sa engleskom riječju furious 31 VESSEL Barka ≠KR, ≈P Asocijacija prevoda zvuk-značenje (veslo-barka); a možda i pomiješano: zvučna asocijacija sa KR riječi (embark - barka) 6 DRC3 ANA (4) EXUBERANT Svježe ubran buket cvijeća ≈MS Prevod je dio (detalj iz) mentalne slike 5 SNAG Pročistiti ≠KR, ≠P Asocijacija prevoda sa detaljem iz mentalne slike (’čišćenje snijega’) 14 FRIVOLOUS Bijesan ≠KR, ≠P Asocijacija (moguća) prevoda sa engleskom riječju furious 31 COMPELLING Učinkovit ≠KR, ≠P Asocijacija prevoda sa detaljem iz mentalne slike: ubjedljivo najbolji 14 REVILE Neprijatelj ≠KR, ≠P Asocijacija prevoda sa zadatom engleskom riječju – zvuk (rivale-protivnik - neprijatelj) 12/3 NAUSEOUS Bolan ≠KR, ≠P Moguća i lična asocijacija prevoda sa detaljem iz mentalne slike (da vas zaboli nos od gadnog i mučnog mirisa) 14 IVANA (5) - T 40 (IRC, DRC1, DRC2, DRC3) IRC IVANA (5) SWELTERING (vjetrina); Sparina; =KR; P=VR; Imenica umjesto pridjeva; moguća i asocijacija prevoda sa ključnom slikom 2 (14) ROVER Rovariti, Kopati P=KR Ključna riječ navedena je kao prevod 4 NAUSEOUS (zaboljeti); Smrad; ≠KR; ≠P; Moguća lična asocijacija i ključne riječi i prevoda sa pričom/detalj iz mentalne slike (’da vas zaboli nos od gadnog i mučnog mirisa’) 14 REVILE (klopa); Rival; ≠KR; P=KR; Ključna riječ navedena je kao prevod 4 DRC1 IVANA (5) SWELTERING (vjetrina); Sparina; =KR; P=VR; Imenica umjesto pridjeva 2 CLOBBER (klopa); Protivnik; =KR; ≠P; Asocijacija prevoda sa mentalnom slikom 14 SMIRCH Mrč P=KR Ključna riječ navedena je kao prevod 4 SULLEN (zelen); Briga; =KR; ≠P; Asocijacija prevoda sa ključnom riječju i sa mentalnom slikom 13/4 SCOFF Kofa P=KR Ključna riječ navedena je kao prevod 4 CREEK Krik P=KR Ključna riječ navedena je kao prevod 4 TEMPERATE Podesiti ≠KR, ≠P Asocijacija prevoda sa značenjem zvuka zadate riječi (temperate - tempirati – podesiti) 12 ROVER Kopati ≠KR, ≠P Asocijacija prevoda sa značenjem zvuka zadate riječi (rover - rovariti – kopati) 12 GULP Juriti ≠KR, ≠P Asocijacija sa zvukom zadate riječi (gulp - galp – galop) 12 DRC2 IVANA (5) DRC3 IVANA (5) GUT (gutljaj) ≠KR, ≠P Asocijacija KR sa zadatom engleskom riječju– zvuk (gut –gut(ljaj); (ili: asocijacija KR sa engleskom riječju – zvuk: gulp –gut) 11 (3) TEMPERATE (tempiran); Podesiti; ≈KR; ≠P; Asocijacija prevoda sa značenjem ključne riječi i/ili same zadate riječi 13/2 SWELTERING Vjetrina P=KR Ključna riječ navedena je kao prevod 4 469 SULLEN Zelen P=KR Ključna riječ navedena je kao prevod 4 ERADICATE Radikalan P=KR Ključna riječ navedena je kao prevod 4 ROVER Rovariti P=KR Ključna riječ navedena je kao prevod 4 NIKOLA (6) - T 40 (IRC, DRC1, DRC2, DRC3) IRC NIKOLA (6) EXUBERANT Ubran P=KR Ključna riječ navedena je kao prevod 4 TURF Poljana ≈P Asocijacija prevoda sa samim prevodom (travnjak – poljana) 6 STROKE Buket ≠KR, ≠P Asocijacija prevoda sa detaljem iz mentalne slike riječi exuberant 33 NAUSEOUS (nos); Odvratan (3); =KR; ≈P; Približno značenje; (asocijacija prevoda sa riječima/detaljima iz mentalne slike: odvratan-gadan, mučan) 6 (14) DRC1 NIKOLA (6) EXUBERANT Urban ≠KR, ≠P Asocijacija prevoda sa zadatom engleskom riječju – zvuk 11 EMBARK Veslo ≠KR, ≠P Asocijacija prevoda sa značenjem zadate riječi, ali i sa KR od riječi vessel (veslati) 12/3 TURF Livada ≈P Asocijacija prevoda sa samim prevodom (travnjak – livada) 6 NAUSEOUS Neprijatan (miris) ≠KR, ≈P Približno značenje; (možda je prevod pomiješan sa elementima iz mentalne slike: neprijatan – gadan, mučan) 6 (14) EMBEZZLE Pronevjera P=VR Imenica umjesto glagola 2 DRC2 NIKOLA (6) NAUSEOUS (nos); Bolan; =KR; ≠P; Asocijacija prevoda sa mentalnom slikom 14 EXUBERANT Urban ≠KR, ≠P Asocijacija prevoda sa zadatom engleskom riječju – zvuk 11 TERSE (trsiti); Brzo i efikasno; =KR; ≠P; Asocijacija prevoda sa ’kratko i jasno’ izrazom ? ? (31) SCOFF (kofa); Sramota; =KR; ≠P; Moguća asocijacija prevoda sa detaljem iz mentalne slike ? (14) CRUST (krst) ≠KR, ≠P Asocijacija KR sa zadatom engleskom riječju – zvuk 11 GUT (gad); Stomak; ≈P 6 TEMPERATE Osrednji ≠KR, ≈P Približno značenje prevoda (asocijacija: umjeren- osrednji); ili pak pomiješano sa engleskom riječju moderate 6 (31) COMPELLING (pelin); Najbolji; =KR; ≠P; Asocijacija prevoda sa detaljem iz mentalne slike: ubjedljivo najbolji 14 EMBARK Veslo ≠KR, ≠P Asocijacija prevoda sa značenjem zadate riječi, ali i sa KR od riječi vessel (veslati) 12/3 TURF Crv P=KR Ključna riječ navedena je kao prevod 4 CLOBBER (klopa); Pobjeda; =KR; P=VR; Imenica umjesto glagola 2 DRC3 NIKOLA (6) EMBARK (barka); Veslo; =KR; ≠P; Asocijacija prevoda sa značenjem zadate riječi, ali i sa KR od riječi vessel (veslati) 12/3 TURF (crv); Livada; =KR; ≈P; Asocijacija prevoda sa samim prevodom (travnjak – livada) 6 TERSE Brzo i efikasno ≠KR, ≠P Asocijacija prevoda sa ’kratko i jasno’ izrazom? ? (31) EXUBERANT Ubran P=KR Ključna riječ navedena je kao prevod 4 TEMPERATE Osrednji ≠KR, ≈P Približno značenje prevoda (asocijacija: umjeren- osrednji); ili pak pomiješano sa engleskom riječju moderate 6 (31) TAMARA (7) - T 40 (IRC, DRC1, DRC2, DRC3) IRC TAMARA (7) EXUBERANT Travnjak (3) ≠KR, ≠P Prevod pomiješan sa riječju turf 3 EMBARK Zaploviti ≠KR, ≈P Pibližno značenje zadate riječi, a možda i asocijacija prevoda sa značenjem zvuka date riječi (embark - barka – ploviti) 6 (12/3) TURF Fićfirić ≠KR, ≠P Prevod pomiješan sa riječju ’toff’ (turf-zvuk-toff) 3 DILUTE Rastvoriti P=VR Glagol umjesto pridjeva 2 STAGGER Popustiti ≠KR, ≠P Asocijacija prevoda sa detaljem iz mentalne slike: (’popustiti stege’) 14 ERADICATE Drastičan ≠KR, ≠P Asocijacija prevoda sa značenjem zvuka zadate riječi 12 470 (radikalan-drastičan) EMBEZZLE Izbezumiti ≠KR, ≠P Asocijacija prevoda sa zadatom engleskom riječju – zvuk 11 VESSEL Barka ≠KR, ≈P Asocijacija prevoda zvuk-značenje (vessel – veslo - barka); pomiješano: zvučna asocijacija sa KR riječi (embark - barka) 6 (12) PERISH Poderati ≠KR, ≠P Asocijacija prevoda sa pričom iz mentalne slike (’raspasti se od pranja’) 14 SWELTERING Sparina P=VR Imenica umjesto pridjeva 2 SMIRCH Zamrčiti ≠KR, ≈P Približno značenje prevoda (asocijacija: zamrčiti- isprljati) 6 REVILE nadmetati se ≠KR, ≠P Asocijacija prevoda sa zadatom engleskom riječju – zvuk/značenje (rivale-protivnik – neprijatelj- nadmetati se) 12/3 NAUSEOUS Zaboljeti ≠KR, ≠P (Moguća i lična asocijacija prevoda sa detaljem iz mentalne slike (da vas zaboli nos od gadnog i mučnog mirisa) 14 DRC1 TAMARA DRC2 TAMARA (7) DILUTE (taj je lud) ≈KR, ≠P Asocijacija KR sa zadatom engleskom riječju (i njenom KR) – zvuk 11 SWELTERING Izbaciti na tržište ≠KR, ≠P Prevod pomiješan sa riječju launch iz T-10 32 TURF (crv); Jabuka; =KR; ≠P; Asocijacija prevoda sa značenjem ključne riječi i/ili same zadate riječi 13/2 STOOP (tup) ≠KR, ≠P Asocijacija KR sa zadatom engleskom riječju – zvuk 11 CRUST (krst) ≠KR, ≠P Asocijacija KR sa zadatom engleskom riječju – zvuk 11 PERISH Poderati ≠KR, ≠P Asocijacija prevoda sa pričom iz mentalne slike (’raspasti se od pranja’) 14 STROKE (struk) ≠KR, ≠P Asocijacija KR sa zadatom engleskom riječju – zvuk 11 TABBY Tebi P=KR Ključna riječ navedena je kao prevod 4 TOFF Mangup ≈P 6 SLASH (leš); Udarati; =KR; ≈P; 6 NAUSEOUS (nos); Bolan; =KR; ≠P; Asocijacija prevoda sa detaljem iz mentalne slike 14 DRC3 TAMARA (7) CRUST (hrast) ≠KR, ≠P Asocijacija KR sa zadatom engleskom riječju – zvuk 11 PERISH Poderati ≠KR, ≠P Asocijacija prevoda sa pričom iz mentalne slike (’raspasti se od pranja’) 14 REVILE (rival); Protivnik; =KR; ≠P; Asocijacija prevoda sa značenjem zvuka zadate engleske riječi, tj. ključne riječi (rivale-rival- protivnik), ili prevoda sa ključnom riječju 12/3 EXUBERANT Buran ≠KR, ≠P Asocijacija prevoda sa zadatom engleskom riječju – zvuk 11 ERADICATE (radikalan); Korjenit; =KR; ≠P; Asocijacija prevoda sa ključnom riječju (’radikalno iskorijeniti’)/ moguća lična asocijacija sa pričom iz mentalne slike 13/4 VESSEL Veslo P=KR Ključna riječ navedena je kao prevod 4 TOFF Of P=KR Ključna riječ navedena je kao prevod 4 TURF Zelen ≠KR, ≠P Prevod pomiješan sa riječju sullen (?) 33 STROKE (struk) ≠KR, ≠P Asocijacija KR sa zadatom engleskom riječju – zvuk 11 SMIRCH Mrčiti ≠KR, ≈P Približno značenje prevoda (asocijacija: mrčiti- isprljati) 6 NAUSEOUS Neprijatan ≠ KR, ≈P Približno značenje; (možda je prevod pomiješan sa elementima iz mentalne slike: neprijatan – gadan, mučan) 6 (14) ANA V. (8) - T 40 (IRC, DRC1, DRC2, DRC3) IRC ANA V. (8) FRIVOLOUS Fićfirić (3) ≠KR, ≠P Prevod pomiješan – učenik je pomiješao prevod sa značenjem riječi toff; moguće je da učeniku zvuk zadate riječi liči na značenje: frivolous- frivolan - fićfirićast, prevrtljiv; (ili pak, asocijacija prevoda sa MS) 3/31 (14) ROVER Beskućnik ≈P 6 REVILE Protivnik P=KR Asocijacija prevoda sa zadatom engleskom riječju – 12 471 zvuk (rivale-rival-protivnik) DRC1 ANA V. (8) EMBARK Barka P=KR Ključna riječ navedena je kao prevod 4 HAUGHTY Visok ≠KR, ≠P Prevod pomiješan sa riječju lanky 3 PERISH (ispran) ≠ KR, ≠P Asocijacija KR sa zadatom engleskom riječju – zvuk/značenje, ili sa mentalnom slikom 11/2/4 OSTRICH (oslić) ≠ KR, ≠P Asocijacija KR sa zadatom engleskom riječju – zvuk 11 STAGGER Stega P=KR Ključna riječ navedena je kao prevod 4 STOOP Stub P=KR Ključna riječ navedena je kao prevod 4 DRC2 DRC3 ANA V. (8) HAUGHTY Visok i mršav ≠KR, ≠P Prevod pomiješan sa riječju lanky 3 ROVER Beskućnik ≠KR, ≈P Približno značenje prevoda (asocijacija: beskućnik – lutalica, skitnica) 6 SONJA (9) - T 40 (IRC, DRC1, DRC2, DRC3) IRC SONJA (9) TURF (crv); Bašta, Vrt; =KR; ≠P; Asocijacija prevoda sa KR (vrt:crv)/asocijacija prevoda sa zadatom riječju (vrt:turf)-/pomiješano sa KR od divert/ asocijacija: travnjak-vrt 13//2 (33) DILUTE Rastvoriti P=VR Glagol umjesto pridjeva 2 DRC1 SONJA (9) TURF Vrt ≠KR, ≠P Prevod pomiješan sa KR od divert; Asocijacija: travnjak-vrt 3 (11/2) DRC2 SONJA (9) TURF (crv); Bašta, Vrt; =KR; ≠ P; Asocijacija prevoda sa KR (vrt:crv)/asocijacija prevoda sa zadatom riječju (vrt:turf)-/pomiješano sa KR od divert/ asocijacija: travnjak-vrt 13//2 (33) CEDILLA Grčki simbol ≠P Prevod pomiješan: francuski simbol 31 SCOFF (kofa); Ismijavati; =KR; ≈P; Približno značenje prevoda (asocijacija: ismijavati- rugati se) 6 SLASH Bič P=VR Imenica umjesto glagola 2 DRC3 SONJA (9) CEDILA Grčki simbol ≠P Prevod pomiješan: francuski simbol 31 DILUTE Razblažiti P=VR Glagol umjesto pridjeva 2 SLASH Bič P=VR Imenica umjesto glagola 2 SMIRCH Prljav P=VR Pridjev umjesto glagola 2 ISIDORA (10) - T 40 (IRC, DRC1, DRC2, DRC3) IRC ISIDORA (10) ERADICATE Redukovati ≠KR, ≠P Asocijacija prevoda sa zadatom riječju – zvuk (eradicate - redukovati) 11 TOFF Cikotić ≠KR, ≠P Asocijacija prevoda sa ’podgoričkim fićfirićem’ (=cikotić) 1 SWELTERING Zapara P=VR Imenica umjesto pridjeva 2 CLOBBER Klopa (3) P=KR Ključna riječ navedena je kao prevod 4 DIVERT Vrt P=KR Ključna riječ navedena je kao prevod 4 DRC1 DRC2 ISIDORA (10) DECIDUOUS Pasti ≠KR, ≠P Asocijacija prevoda sa značenjem zadate riječi: listopadni-pasti 12 STOOP Stub P=KR Ključna riječ navedena je kao prevod 4 EMBARK Brod ≠KR, ≠P Asocijacija prevoda sa značenjem zvuka zadate riječi (embark – barka – brod) 12/3 SMIRCH Prljavština P=VR Imenica umjesto glagola 2 CRUST Koža ≈P Približno značenje prevoda (koža – kora) 6 SWELTERING Zagušljivo ≈P 6 ERADICATE (redukovati) ≠KR, ≠P Asocijacija KR sa zadatom engleskom riječju – zvuk 11 DRC3 ISIDORA (10) TWEAK Cvikati P=KR Ključna riječ navedena je kao prevod 4 SULLEN Zelen P=KR Ključna riječ navedena je kao prevod 4 ERADICATE (redukovati) ≠KR, ≠P Asocijacija KR sa zadatom engleskom riječju – zvuk 11 SWELTERING Zagušljiv ≠KR, ≈P Približno značenje prevoda (asocijacija: zagušljiv – sparan) 6 EMBARK Čamac, Brod ≠KR, ≠P Asocijacija prevoda sa značenjem zvuka zadate riječi (embark – barka – brod) 12/3 STOOP Stub P=KR Ključna riječ navedena je kao prevod 4 SMIRCH Prljavština P=VR Imenica umjesto glagola 2 472 Tabela broj 50: PREGLED REZULTATA SVIH T-10A TESTOVA (IRC, DRC1, DRC2) PO UČENICIMA T10A – GGKWs - PREGLED PO UČENICIMA (IRC, DRC1, DRC2) Nevena (1) RIJEČ UČENIKOV ODGOVOR ANALIZA ODGOVORA KOMENTAR UZ ANALIZU IRC DRC1 EVOCATIVE (vokativ); izazvati; =KR; P=VR; Kao prevod, naveden je glagol umjesto pridjeva 2 DRC2 EVOCATIVE (vokativ); Dozivati; =KR; ≠P; Asocijacija prevoda sa KR 13 DIAPER Snajper =KR, ≠P Ključna riječ navedena je kao prevod 4 Irena (2) IRC TRIGGER cigar KR=P Ključna riječ navedena je kao prevod 4 EVOCATIVE izaziva ≈P Izaziva:koji budi, izaziva 6 DRC1 IMPLACCABLE (kabal); Povezivati 2; ≠KR, ≠P pomiješano: za ključnu riječ uzeta ključna riječ od impeccable iz IGKW testa, a za prevod detalj iz mentalne slike za riječ binder./ moguća i asocijacija prevoda sa navedenom navodnom ključnom riječju;/ KR pomiješana sa KR od riječi impeccable ? (33 /13) TRIGGER (cigar); uništava; =KR; ≠P; Asocijacija prevoda sa ključnom riječju 13 EVOCATIVE Izazivati P=VR Naveden je glagol umjesto pridjeva 2 BRUNCH (ranč); Izbaciti na tržište; =KR; ≠P; Prevod pomiješan sa riječju launch iz probne prezentacije 32 DRC2 IMPLACCABLE (kabal); Čvrst; ≠KR; ≠P; Asocijacija prevoda: čvrst-neumoljiv; ili: čvrst kabal (?) ? (12) EVOCATIVE Izazivati P=VR Naveden je glagol umjesto pridjeva 2 Anka (3) IRC EVOCATIVE (vokativ); Izazov; = KR; ≠P; Prevod pomiješan: koji izaziva - izazov ? (12) DRC1 IMPLACCABLE Nemoguće ≠KR, ≠P; Pomiješano sa engl. riječju impossible 31 STARCHY Stogodišnjica ≠KR, ≠P; Pomiješano sa riječju centenery iz IGKW testa 32 MAST Mast 2 KR=P Ključna riječ navedena je kao prevod 4 DRC2 Ana B. (4) Ivana (5) IRC DRC1 DRC2 TRIGGER Obarač, Okinuti obarač ≠ KR, ≈P Riječ ima to značenje, ali nije tako prezentirana – zbog toga je navedena kao približno značenje (moguće oslanjanje na prethodno znanje) 6 Nikola (6) IRC DRC1 CORDIALLY (kod) ≠ KR, ≠ P Asocijacija sa zadatom engleskom riječju – zvuk (nova, lična asoc.) 11 MAST (mast); Konopac 2; =KR; ≠ P; Prevod djelimično pomiješan sa riječju binder iz IGKW testa 32 IMPLACCABLE (kabl); Upakovan; ≠ KR; ≠ P; Prevod pomiješan sa ključnom riječju od impeccable iz IGKW testa; KR pomiješana sa (drugom) KR od riječi impeccable 33 DRC2 Tamara (7) Ana V. (8) IRC DRC1 DRC2 TRIGGER Obarač, Okinuti obarač ≠ KR, ≈P Riječ ima to značenje, ali nije tako prezentirana – zbog toga je navedena kao približno značenje (moguće oslanjanje na prethodno znanje) 6 Sonja (9) IRC DRC1 TRIGGER (cigar 2); Izgoreti 2; =KR; ≠ P; Asocijacija prevoda sa ključnom riječju 13 IMPLACCABLE Besprekoran 2 ≠ KR, ≠ P Pomiješano sa riječju impeccable iz IGKWs (zvuk asocijacija) 32 DRC2 EVOCATIVE Osjećajno =KR; ≠ P; Pomiješano sa prevodom: koji budi, izaziva (emocije/osjećanja) - osjećajan 12 473 Isidora (10) IRC BULK Na gomilu ≈P 6 TRIGGER Izazvati ≈P 6 DRC1 SQUAD Sklad KR=P Ključna riječ navedena je kao prevod 4 DRC2 474 Tabela broj 51: PREGLED REZULTATA SVIH T-10B TESTOVA (IRC, DRC1, DRC2) PO UČENICIMA T 10B – (IGKWs) – PREGLED PO UČENICIMA (IRC, DRC1, DRC2) IME UČENIKA RIJEČ UČENIKOV ODGOVOR ANALIZA ODGOVORA KOMENTAR UZ ANALIZU NEVENA (1) IRC DRC1 HORRENDOUS (hor); Glasan; =KR; ≠ P; Asocijacija: hor – glasan; hor-horrendous 13/11 UNRIVALLED (rival); Neumoljiv 2; =KR; ≠ P; Prevod pomiješan sa implaccable iz GGKW testa 32 DRC2 DISTORT (torta); Uglačati; =KR; ≠ P; (zvuk: izobličiti – uglačati) ? HORRENDOUS (hor); Glasno; =KR; ≠ P; Asocijacija: hor – glasno; hor-horrendous 13/11 IMPECCABLE (impek); Besprekorno; =KR; P=VR Prilog umjesto pridjeva 2 IRENA (2) IRC BINDER Koji se veže ≠ KR, ≠ P Ima neke sličnosti sa prevodom, ali ipak nije tačan prevod (kanap za povezivanje) 12 DRC1 PROTRUDE (trud); Popeti se; =KR; ≠ P; Asocijacija KR koja jeste tačna, ali nije njena (moguće je da je čula od drugog učenika) sa zadatom engleskom riječju – zvuk ? DISTORT Užasnutog lica MS Detalj (asocijacija sa detaljem) iz mentalne slike 5 UNRIVALLED Napasti ≠ KR, ≠ P Pomiješano sa riječju revile iz T-40 32 IMPECCABLE Kabal 2 KR=P Ključna riječ navedena je kao prevod 4 DRC2 DISTORT Užasnutog lica MS Detalj (asocijacija sa detaljem) iz mentalne slike 5 IMPECCABLE Kabal KR=P Ključna riječ navedena je kao prevod 4 ANKA (3) IRC UNWIELDY Konjica 2 ≠ KR, ≠ P Pomiješano sa riječju cavalry 3 DRC1 CENTENARY (centralni) ≠ KR, ≠ P Asocijacija sa zadatom engleskom riječju – zvuk 11 UNWIELDY (vila) = KR, ≠ P Asocijacija KR sa zadatom engleskom riječju – zvuk. jeste ključna riječ, ali nije njena; moguće je da je čula od drugog učenika. 11 UNRIVALLED (rival); Protivnik; =KR; ≠ P; Asocijacija prevoda sa ključnom riječju ili pomiješan zvuk-značenje: unrivalled- rival=protivnik 13 DRC2 DISTORT Uništiti ≠ KR, ≠ P Pomiješane riječi – asocijacija sa destroy/destruction 31 ANA B. (4) IRC DRC1 PROTRUDE (trudan); Iznositi; = KR; ≠ P; Asocijacija KR koja jeste tačna, ali nije njena (moguće je da je čula od drugog učenika) sa zadatom engleskom riječju – zvuk ? (11) SWEAT Skot KR=P Ključna riječ navedena je kao prevod 4 DRC2 IVANA (5) NIKOLA (6) IRC DRC1 SWEAT (svota); Težak, naporan; =KR; ≈ P; Težak, naporan (posao) 6 DRC2 UNRIVALLED Besprekoran =KR, ≠ P Prevod pomiješan sa značenjem riječi impeccable 3 SWEAT Težak ≠ KR , ≈ P Težak, naporan (posao) 6 TAMARA (7) ANA V. (8) 475 SONJA (9) IRC DRC1 BINDER (bandera 2) ≠ KR, ≠ P Asocijacija sa zadatom engleskom riječju – zvuk 11 UNRIVALLED (rival); nepobjediv; = KR; ≈P; Nepobjediv – bez premca 6 DRC2 CENTENARY Stogodišnje P =VR Pridjev umjesto imenice 2 ISIDORA (10) IRC PROTRUDE Potruditi se KR=P Ključna riječ navedena je kao prevod 4 UNRIVALLED Rival KR=P Ključna riječ navedena je kao prevod 4 UNWIELDY Vila 2 KR=P Ključna riječ navedena je kao prevod 4 DRC1 SWEAT (sat) ≠ KR, ≠ P Asocijacija KR sa zadatom engleskom riječju – zvuk 11 DISTORT (torta); Oblikovati; = KR; ≠ P; Asocijacija sa detaljem iz mentalne slike 14 UNRIVALLED (rival) ≠ KR, ≠ P Asocijacija KR sa zadatom engleskom riječju – zvuk/značenje 11/2 IMPECCABLE Upakovan KR=P Ključna riječ navedena je kao prevod 4 DRC2 SWEAT (sat) ≠ KR, ≠ P Asocijacija KR sa zadatom engleskom riječju – zvuk 11 DISTORT Uobličeno ≠ KR, ≠ P Asocijacija sa detaljem iz mentalne slike 14 UNWIELDY Nezgrapno P =VR Prilog umjesto pridjeva 2 476 Tabela broj 52: PREGLED NAJVEĆEG/NAJMANJEG BROJA TAČNIH/NETAČNIH/NULTIH ODGOVORA/PREVODA PO TESTOVIMA (T-40: IRC, DRC1, DRC2, DRC3) IRC - riječi za koje su učenici dali najveći/najmanji broj tačnih/netačnih odgovora/bez odgovora (prevoda): o najveći broj tačnih odgovora dali su za sljedeće riječi:  lanky (10 tačnih odgovora)  ostrich (10)  tabby (9)  snag (9)  cedilla (9)  embark (8)  scoff (8)  creek (8)  stoop (8)  vessel (8)  crust (8)  stroke (8)  gnaw (8) o najveći broj tačnih prevoda dali su za sljedeće riječi:  lanky (10 tačnih prevoda)  ostrich (10)  tabby (9)  snag (9)  cedilla (9)  crust (8)  creek (8) o najveći broj netačnih odgovora dali su za sljedeće riječi:  terse (9 netačnih odgovora)  tweak (7)  skid (7)  turf (6)  frivolous (6)  stagger (6)  deciduous (6)  embezzle (6)  slash (6)  gulp (6)  revile (6)  toff (6) o riječi za koje učenici u najvećem broju slučajeva nisu naveli nikakav odgovor  tweak (čak 6 učenika nije navelo nikakav odgovor)  skid (6)  terse (5)  clobber (4)  frivolous (4)  slash (4) 477 drc1 (C1) - riječi za koje su učenici dali najveći/najmanji broj tačnih/netačnih odgovora/bez odgovora (prevoda): o najveći broj tačnih odgovora dali su za sljedeće riječi:  snag (7 tačnih odgovora - 100% učenika, tj.- svi DRC1 učenici)  ostrich (6)  lanky (6)  tabby (6)  vessel (6)  perish (5) o najveći broj tačnih prevoda dali su za sljedeće riječi:  snag (7 tačnih odgovora - 100% učenika, tj.- svi DRC1 učenici)  lanky (6)  ostrich (6)  vessel (6)  tabby (6)  perish (5) o najveći broj netačnih odgovora dali su za sljedeće riječi:  clobber (7 netačnih odgovora-100% učenika, tj.-svi DRC1 učenici)  deciduous (7)  dilute (6)  gulp (6)  stagger (6)  stroke (6)  terse (6)  tweak (6) o riječi za koje učenici u najvećem broju slučajeva nisu naveli nikakav odgovor:  terse (5 učenika nije navelo nikakav odgovor)  clobber (4)  deciduous (4)  frivolous (4)  stroke (4)  sweltering (4)  tweak (4) drc2 (C1) - riječi za koje su učenici dali najveći/najmanji broj tačnih/netačnih odgovora/bez odgovora (prevoda): o najveći broj tačnih odgovora dali su za sljedeće riječi:  lanky (8 tačnih odgovora - 100% učenika, tj.- svi DRC2 učenici)  creek (7)  ostrich (7)  gnaw (6)  tabby (5) 478  haughty (5)  cedilla (5)  stoop (5)  vessel (5)  gut (5) o najveći broj tačnih prevoda dali su za sljedeće riječi:  lanky (8 tačnih prevoda - 100% učenika, tj.- svi DRC2 učenici)  creek (7)  ostrich (7)  gnaw (6)  tabby (5)  haughty (5)  cedilla (5)  stoop (5) o najveći broj netačnih odgovora  terse (8 netačnih odgovora - 100% učenika, tj.- svi DRC2 učenici)  tweak (7)  clobber (7)  dilute (7)  temperate (7)  embark (6)  sweltering (6)  sullen (6)  stagger (6)  scoff (6)  stroke (6)  gulp (6)  toff (6)  skid (6) o riječi za koje učenici u najvećem broju slučajeva nisu naveli nikakav odgovor  clobber (5 (tj. 62.5%) DRC2 učenika nije navelo nikakav odgovor)  sweltering (5)  terse (4)  embezzle (4)  stroke (4)  temperate (4)  toff (4)  skid (4) drc3 - riječi za koje su učenici dali najveći/najmanji broj tačnih/netačnih odgovora/bez odgovora (prevoda): o najveći broj tačnih odgovora:  lanky (9)  ostrich (9)  creek (8)  gnaw (7)  gut (7)  perish (7) 479  tabby (7)  cedilla (6)  snag (6) o najveći broj tačnih prevoda:  lanky (9)  ostrich (9)  creek (8)  gnaw (7)  gut (7)  perish (7)  tabby (7)  cedilla (6)  snag (6) o najveći broj netačnih odgovora:  terse (10)  clobber (9)  skid (9)  toff (9)  tweak (9)  deciduous (8)  stagger (8)  sweltering (8)  dilute (7)  embark (7)  embezzle (7)  revile (7)  scoff (7)  stroke (7)  sullen (7)  temperate (7) o riječi za koje učenici u najvećem broju slučajeva nisu naveli nikakav odgovor:  skid (7)  embezzle (6)  stroke (6)  toff (6)  tweak (6)  clobber (5)  divert (5)  sweltering (5)  terse (5) 480 Tabela broj 53: PREGLED UKUPNIH REZULTATA NAJVEĆEG/NAJMANJEG BROJA TAČNIH/NETAČNIH/NULTIH ODGOVORA/PREVODA SVIH T-40 TESTOVA (IRC, DRC1, DRC2) – (35/14000) - riječi za koje su učenici dali najveći/najmanji broj tačnih/netačnih odgovora/bez odgovora (prevoda): o najveći broj tačnih odgovora:  lanky (33)  ostrich (32)  tabby (27)  creek (26)  snag (26)  cedilla (24)  gnaw (24)  vessel (24)  perish (23) o najveći broj tačnih prevoda:  lanky (33)  ostrich (32)  tabby (27)  creek (26)  snag (26)  cedilla (24)  gnaw (24)  perish (23)  vessel (21) o najveći broj netačnih odgovora:  terse (33)  deciduous (29)  tweak (29)  clobber (28)  skid (27)  stagger (26)  toff (26)  dilute (25)  gulp (23)  sweltering (23) o riječi za koje učenici u najvećem broju slučajeva nisu naveli nikakav odgovor:  Tweak (19)  Terse (19)  Clobber (19)  Skid (20)  Sweltering (17)  Toff (16)  Stroke (15)  Embezzle (15)  Frivolous (14)  Slash (13) o riječi za koje učenici u najvećem broju slučajeva izjavljuju da su lake za pamćenje su sljedeće: 481 1. lanky (10) 2. tabby (6) 3. ostrich (5) 4. snag (5) 5. creek (4) 6. crust (4) 7. haughty (4) 8. gnaw (3) 9. cedilla (2) 10. exuberant (2) 11. frivolous (2) 12. perish (2) 13. turf (2) 14. vesel (2) 15. compelling (1) 16. divert (1) 17. embark (1) 18. embezzle (1) 19. eradicate (1) 20. rover (1) 21. slash (1) 22. smirch (1) 23. stoop (1) 24. sullen (1) o riječi za koje najveći broj učenika izjavljuje da su teške za pamćenje: 1. tweak (6) 2. embezzle (5) 3. clobber (4) 4. deciduous (4) 5. stagger (4) 6. dilute (3) 7. skid (3) 8. divert (2) 9. eradicate (2) 10. frivolous (2) 11. gulp (2) 12. sullen (2) 13. swelterng (2) 14. terse (2) 15. toff (2) 16. compelling (1) 17. embark (1) 18. gut (1) 19. haughty (1) 20. gnaw (1) 21. nauseous (1) 22. ostrich (1) 23. perish (1) 24. revile (1) 25. rover (1) 26. scoff (1) 27. slash (1) 28. smirch (1) 29. snag (1) 482 30. stroke (1) 31. turf (1) 32. vessel (1) 483 Tabela broj 54: PREGLED UKUPNO TAČNIH/NETAČNIH ODGOVORA SVIH T-40 TESTOVA (EGKR) T40 EGKR ..... U K U P N O T A Č N O O D G O V O R A U K U P N O N E T A Č N O O D G O V O RA U K U P N O T A Č N O O D G O V O R A U K U P N O N E T A Č N O O D G O V O RA U K U P N O T A Č N O O D G O V O R A U K U P N O N E T A Č N O O D G O V O RA U K U P N O T A Č N O O D G O V O R A U K U P N O N E T A Č N O O D G O V O RA U K U P N O T A Č N O O D G O V O R A U K U P N O N E T A Č N O O D G O V O RA U K U P N O T A Č N O P R E V O D A EGKR – T40 (leksika) IRC – DRC1 – DRC2 – DRC3 ┴ ┴ ┴ ┴ ┴ IRC DRC1 DRC2 DRC3 TOTAL 1. CEDILLA 9 1 4 3 5 3 6 4 24 11 24 2. CLOBBER 5 5 / 7 1 7 1 9 7 28 3. COMPELLING 5 5 4 3 3 5 4 6 16 19 4. CREEK 8 2 3 4 7 1 8 2 26 9 26 5. CRUST 8 2 3 4 4 4 4 6 19 16 6. DECIDUOUS 4 6 / 7 / 8 2 8 6 29 7. DILUTE 5 5 1 6 1 7 3 7 10 25 8. DIVERT 7 3 4 3 3 5 4 6 18 17 9. EMBARK 8 2 3 4 2 6 3 7 16 19 10. EMBEZZLE 4 6 4 3 3 5 3 7 14 21 11. ERADICATE 6 4 2 5 4 4 4 6 16 19 12. EXUBERANT 5 5 3 4 4 4 4 6 16 19 13. FRIVOLOUS 4 6 2 5 4 4 4 6 14 21 14. GNAW 8 2 3 4 6 2 7 3 24 11 24 15. GULP 4 6 1 6 2 6 5 5 12 23 16. GUT 6 4 3 4 5 3 7 3 21 14 17. HAUGHTY 6 4 3 4 5 3 4 6 18 17 18. LANKY 10 0 6 1 8 / 9 1 33 2 33 19. NAUSEOUS 6 4 4 3 3 5 4 6 17 18 20. OSTRICH 10 0 6 1 7 1 9 1 32 3 32 21. PERISH 7 3 5 2 4 4 7 3 23 12 23 22. REVILE 4 6 4 3 3 5 3 7 14 21 23. ROVER 7 3 4 3 4 4 5 5 20 15 24. SCOFF 8 2 2 5 2 6 3 7 15 20 25. SKID 3 7 2 5 2 6 1 9 8 27 26. SLASH 4 6 2 5 4 4 4 6 14 21 27. SMIRCH 7 3 3 4 4 4 5 5 19 16 28. SNAG 9 1 7 / 4 4 6 4 26 9 26 29. STAGGER 4 6 1 6 2 6 2 8 9 26 30. STOOP 8 2 3 4 5 3 5 5 21 14 31. STROKE 8 2 1 6 2 6 3 7 14 21 32. SULLEN 6 4 2 5 2 6 3 7 13 22 33. SWELTERING 6 4 2 5 2 6 2 8 12 23 34. TABBY 9 1 6 1 5 3 7 3 27 8 27 35. TEMPERATE 7 3 2 5 1 7 3 7 13 22 36. TERSE 1 9 1 6 / 8 / 10 2 33 37. TOFF 3 7 3 4 2 6 1 9 9 26 38. TURF 5 5 4 3 3 5 5 5 17 18 39. TWEAK 3 7 1 6 1 7 1 9 6 29 40. VESSEL 8 2 6 1 5 3 5 5 24 11 21 UKUPNO 245 155 120 160 134 186 166 234 665 735 61.25 % 38.75 % 42.86 % 57.14 % 41.9 % 58.1 % 41.5 % 58.5 % 47.5% 52.5% 484 Tabela broj 55: PREGLED UKUPNO TAČNIH/NETAČNIH ODGOVORA SVIH T-40 TESTOVA (EGKR) - REZIME T40 EGKR ..... U K U PN O T A Č N O O D G O V O R A U K U PN O N E T A Č N O O D G O V O RA ┴ TOTAL 35 1. CEDILLA 24 11 2. CLOBBER 7 28 3. COMPELLING 16 19 4. CREEK 26 9 5. CRUST 19 16 6. DECIDUOUS 6 29 7. DILUTE 10 25 8. DIVERT 18 17 9. EMBARK 16 19 10. EMBEZZLE 14 21 11. ERADICATE 16 19 12. EXUBERANT 16 19 13. FRIVOLOUS 14 21 14. GNAW 24 11 15. GULP 12 23 16. GUT 21 14 17. HAUGHTY 18 17 18. LANKY 33 2 19. NAUSEOUS 17 18 20. OSTRICH 32 3 21. PERISH 23 12 22. REVILE 14 21 23. ROVER 20 15 24. SCOFF 15 20 25. SKID 8 27 26. SLASH 14 21 27. SMIRCH 19 16 28. SNAG 26 9 29. STAGGER 9 26 30. STOOP 21 14 31. STROKE 14 21 32. SULLEN 13 22 33. SWELTERING 12 23 34. TABBY 27 8 35. TEMPERATE 13 22 36. TERSE 2 33 37. TOFF 9 26 38. TURF 17 18 39. TWEAK 6 29 40. VESSEL 24 11 UKUPNO: 1400 665 735 100% 47.5% 52.5% 485 Tabela broj 56: PREGLED RIJEČI ZA KOJE SU UČENICI EGKR DALI NAJVEĆI BROJ TAČNIH ODGOVORA (T-40) T40 - Najveći broj tačnih odgovora po testovima Irc Drc1 Drc2 Drc3 Total 10/400 7/280 8/320 10/400 35/1400 lanky (10=100%) snag (7- 100%) lanky (8- 100%) lanky (9=90%) lanky (33) (94.3%) ostrich (10) ostrich (6) creek (7) ostrich (9) ostrich (32) (91.4%) tabby (9) lanky (6) ostrich (7) creek (8) tabby (27) (77.1%) snag (9) tabby (6) gnaw (6) gnaw (7) creek (26) (74.3%) cedilla (9) vessel (6) tabby (5) gut (7) snag (26) (74.3%) embark (8) perish (5) haughty (5) perish (7) cedilla (24) (68.6%) scoff (8) cedilla (4) cedilla (5) tabby (7) gnaw (24) (68.6%) creek (8) compelling (4) stoop (5) cedilla (6) vessel (24) (68.6%) stoop (8) divert (4) vessel (5) snag (6) perish (23) (65.7%) vessel (8) embezzle (4) gut (5) gut (21) (60%) crust (8) nauseous (4) stoop (21) (60%) stroke (8) revile (4) gnaw (8) rover (4) turf (4) Tabela broj 57: PREGLED RIJEČI ZA KOJE SU UČENICI EGKR DALI NAJVEĆI BROJ NETAČNIH ODGOVORA (T- 40) T40 - Najveći broj netačnih odgovora po testovima Irc Drc1 Drc2 Drc3 Total 10/400 7/280 8/320 10/400 35/1400 terse (9) clobber (7/ 100%) terse (8/ 100%) terse (10/ 100%) Terse (33) (94.3%) tweak (7) deciduous (7) tweak (7) clobber (9) Deciduous (29) (83%) skid (7) dilute (6) clobber (7) skid (9) Tweak (29) (83%) turf (6) gulp (6) dilute (7) toff (9) Clobber (28) (80%) frivolous (6) stagger (6) temperate (7) tweak (9) Skid (27) (77%) stagger (6) stroke (6) embark (6) deciduous (8) Stagger (26) (74.3%) deciduous (6) terse (6) sweltering (6) stagger (8) Toff (26) (74.3%) embezzle (6) tweak (6) sullen (6) sweltering (8) Dilute (25) (71.4%) slash (6) eradicate (5) stagger (6) dilute (7) Gulp (23) (65.7%) gulp (6) frivolous (5) scoff (6) embark (7) Sweltering (23) (65.7%) revile (6) scoff (5) stroke (6) embezzle (7) Sullen (22) (63%) toff (6) skid (5) gulp (6) revile (7) Temperate (22) (63%) slash (5) toff (6) scoff (7) Embezzle (21) sullen (5) skid (6) stroke (7) Frivolous (21) sweltering (5) Revile (21) temperate (5) Slash (21) 486 Tabela broj 58: PREGLED RIJEČI ZA KOJE SU UČENICI EGKR DALI NAJVEĆI BROJ NULTIH ODGOVORA (T-40) T40 - Riječi za koje najveći broj učenika nije dao nikakav odgovor Irc Drc1 Drc2 Drc3 Total 10/400 7/280 8/320 10/400 35/1400 tweak (6) terse (5) clobber (5/ 62.5%) skid (7) Tweak (19) (57%) skid (6) clobber (4) sweltering (5) embezzle (6) Terse (19) (54.3%) terse (5) deciduous (4) terse (4) stroke (6) Clobber (19) (54.3%) clobber (4) frivolous (4) embezzle (4) toff (6) Skid (20) (54.3%) frivolous (4) stroke (4) stroke (4) tweak (6) Sweltering (17) (48.6%) slash (4) sweltering (4) temperate (4) clobber (5) Toff (16) (45.7%) tweak (4) toff (4) divert (5) Stroke (15) (43%) skid (4) sweltering (5) Embezzle (15) (43%) terse (5) Frivolous (14) (40%) Slash (13) (37%) Grafikon broj 2: Pregled T-40 riječi čijeg značenja se učenici eksperimentalne grupe ključna riječ najbolje/najgore sjećaju La nk y 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 Lanky 94.3% Ostrich 91.4% Tabby 77.1% Creek 74.3% Snag 74.3% Cedilla 68.6% Gnaw 68.6% Vessel 68.6% Perish 65.7% Gut 60% Stoop 60% 487 Tabela broj 59: PREGLED RIJEČI ČIJEG ZNAČENJA JE UČENICIMA BILO NAJTEŽE DA SE SJETE (U TABELI JE DAT PROCENAT TAČNIH ODGOVORA PO TESTOVIMA) IRC DRC1 DRC2 DRC3 % % % % Terse 10 14 0 0 Deciduous 40 0 0 20 Tweak 30 14 12.5 10 Clobber 50 0 12.5 10 Skid 30 28 25 10 Stagger 40 14 25 20 Toff 10 42 25 10 Dilute 50 14 12.5 30 Tabela broj 60: PREGLED RIJEČI KOD KOJIH JE ZABILJEŽEN OZBILJNI PAD U SJEĆANJU UČENIKA PO TESTOVIMA IRC DRC1 DRC2 DRC3 % % % % Stroke 80 14 25 30 Scoff 80 28 25 30 Embark 80 42 25 30 Temperate 70 28 12.5 30 Divert 70 57 39.5 40 Tabela broj 61: PREGLED JEDNOG BROJA RIJEČI KOD KOJIH SU ZABILJEŽENE OSCILACIJE PO TESTOVIMA IRC DRC1 DRC2 DRC3 % % % % Crust 80 14 25 30 Haughty 60 42 62.5 40 Smirch 70 42 50 50 Stoop 80 42 62.5 50 Gut Nauseous 60 60 42 57 62.5 37.5 70 40 488 Tabela broj 62: PREGLED RIJEČI ČIJEG ZNAČENJA SE UČENICI DOBRO SJEĆAJU, ALI KOD KOJIH JE IPAK BILO OSCILACIJA PO TESTOVIMA IRC DRC1 DRC2 DRC3 % % % % Tabby 90 71 75 70 Snag 90 100 50 60 Creek 80 42 87.5 80 Cedilla 90 57 62.5 60 Gnaw 80 42 75 70 Vessel 80 86 62.5 50 Tabela broj 63: PREGLED RIJEČI KOD KOJIH JE ZABILJEŽEN PAD U PAMĆENJU KOD UČENIKA  pad u pamćenju zabilježen je kod sljedećih riječi (po testovima):  deciduous (4-0-0-2)  clobber (5-0-1-1)  dilute (5-1-1-3)  embark (8-3-2-3)  temperate (7-2-1-3)  stroke (8-1-2-3)  scoff (8-2-2-3)  ćak i kod riječi koje učenici najbolje pamte ima izvjesnih oscilacija kada je u pitanju vremenska distanca:  cedilla (9-4-5-6)  creek (8-3-7-8)  crust (8-3-4-4)  divert (7-4-3-4)  embark (8-3-2-3)  gnaw (8-3-6-7)  haughty (6-3-5-4)  lanky (10-6-8-9)  ostrich (10-6-7-9)  scoff (8-2-2-3)  smirch (7-3-4-5)  snag (9-7-4-6)  stoop (8-3-5-5)  stroke (8-1-2-3)  tabby (9-5-6-7)  vessel (8-6-5-5) 489 Tabela broj 64: PREGLED UKUPNO TAČNIH/NETAČNIH ODGOVORA SVIH T-10A I T-10B TESTOVA (EGKR) ... EGKR ... T-10A T-10B ... U K U PN O T A Č N O O D G O V O R A U K U PN O N E T A Č N O O D G O V O RA U K U PN O T A Č N O O D G O V O R A U K U PN O N E T A Č N O O D G O V O RA U K U PN O T A Č N O O D G O V O R A U K U PN O N E T A Č N O O D G O V O RA U K U PN O T A Č N O O D G O V O RA U K U PN O N E T A Č N O O D G O V O RA U K U PN O T A Č N O P R E V O D A T-10 A ┴ ┴ ┴ ┴ IRC DRC1 DRC2 TOTAL 1. BRUNCH 8 / 1 5 8 / 17 5 17 2. BULK 7 1 1 5 1 7 9 13 3. CORDIALLY 5 3 2 4 4 4 11 11 11 4. DIAPER 8 / 6 / 7 1 21 1 21 5. EVOCATIVE 6 2 2 4 2 6 10 12 6 6. IMPLACCABLE 7 1 / 6 / 8 7 15 7. MAST 8 / 2 4 2 6 12 10 12 8. SQUAD 6 2 2 4 2 6 10 12 10 9. STARCHY 7 1 / 6 1 7 8 14 10. TRIGGER 6 2 / 6 2 6 8 14 TOTAL: 220 68 12 16 44 29 51 113 107 85 % 15 % 26.7 % 73.3 % 36.25 % 63.75 % 51.4 % 48.6 % T-10B 1. BINDER 7 1 3 4 3 5 13 10 13 2. CAVALRY 7 1 6 1 7 1 20 3 20 3. CENTENERY 8 / 5 2 8 / 21 2 20 4. DISTORT 8 / 2 5 2 6 12 11 5. HORRENDOUS 8 / 5 2 4 4 17 6 17 6. IMPECCABLE 8 / 3 4 4 4 15 8 14 7. PROTRUDE 7 1 / 7 1 7 8 15 8. SWEAT 7 1 3 4 3 5 13 10 9. UNRIVALLED 7 1 1 6 / 8 8 15 10. UNWIELDY 3 5 1 6 2 6 6 17 TOTAL: 230 70 10 29 41 34 46 133 97 87.5 % 12.5 % 41.4 % 58.6 % 42.5 % 57.5 % 57.8% 42.2% 490 Tabela broj 65: PREGLED UKUPNO TAČNIH/NETAČNIH ODGOVORA SVIH T-10A I T-10B TESTOVA (EGKR) - REZIME T40 EGKR ..... U K U PN O T A Č N O O D G O V O R A U K U PN O N E T A Č N O O D G O V O RA T-10 A ┴ TOTAL 1. BRUNCH 17 77.3% 5 2. BULK 9 13 3. CORDIALLY 11 11 4. DIAPER 21 95.4% 1 5. EVOCATIVE 10 12 6. IMPLACCABLE 7 15 7. MAST 12 54.5% 10 8. SQUAD 10 12 9. STARCHY 8 14 10. TRIGGER 8 14 TOTAL: 220 113 107 51.4 % 48.6 % T-10B 1. BINDER 13 10 2. CAVALRY 20 87% 3 3. CENTENERY 21 91.3% 2 4. DISTORT 12 11 5. HORRENDOUS 17 74% 6 6. IMPECCABLE 15 65.2% 8 7. PROTRUDE 8 15 8. SWEAT 13 10 9. UNRIVALLED 8 15 10. UNWIELDY 6 17 TOTAL: 230 133 97 57.8% 42.2% 491 Tabela broj 66: PREGLED T-10A RIJEČI PO TESTOVIMA EGKR – T10 A IRC DRC1 DRC2 TOTAL/UKUPNI REZULTATI % % % % Diaper 100 100 87.5 95.4 Brunch 100 16.7 100 77.3 Mast 100 33.3 25 54.5 Cordially 62.5 33.3 50 50 Evocative 75 33.3 25 45 Squad 75 33.3 25 45 Bulk 87.5 16.7 12.5 40.9 Starchy 87.5 0 12.5 36.4 Trigger 75 0 25 36.4 Implaccable 87.5 0 0 31.8 Tabela broj 67: PREGLED T-10B RIJEČI PO TESTOVIMA EGKR – T10 B IRC DRC1 DRC2 TOTAL/UKUPNI REZULTATI % % % % Centenery 100 71.4 100 91.3 Cavalry 87.5 85.7 87.5 87 Horrendous 100 71.4 50 77 Impeccable 100 43 50 65.2 Binder 87.5 43 37.5 56.5 Sweat 87.5 43 37.5 56.5 Distort 100 28.6 25 52.1 Protrude 87.5 0 12.5 34.8 Unrivalled 87.5 14.3 0 34.8 Unwieldy 37.5 14.3 25 26 492 Grafikon broj 3: Poredjenje rezultata T-10A (1) i T-10B (2) testova Tabela broj 68: PREGLED T-10A RIJEČI ČIJEG ZNAČENJA SE UČENICI NAJBOLJE SJEĆAJU (PREMA UKUPNIM REZULTATIMA I NA POJEDINAČNIM TETOVIMA) EGKR – T10 A IRC DRC1 DRC2 TOTAL/UKUPNI REZULTATI % % % % Diaper 100 100 87.5 95.4 Brunch 100 16.7 100 77.3 Mast 100 33.3 25 54.5 Cordially 62.5 33.3 50 50 Evocative 75 33.3 25 45 Squad 75 33.3 25 45 Tabela broj 69: PREGLED T-10B RIJEČI ČIJEG ZNAČENJA SE UČENICI NAJBOLJE SJEĆAJU (PREMA UKUPNIM REZULTATIMA I NA POJEDINAČNIM TETOVIMA) EGKR – T10 B IRC DRC1 DRC2 TOTAL/UKUPNI REZULTATI % % % % Centenery 100 71.4 100 91.3 Cavalry 87.5 85.7 87.5 87 Horrendous 100 71.4 50 77 Impeccable 100 43 50 65.2 Binder 87.5 43 37.5 56.5 Sweat 87.5 43 37.5 56.5 (1) (2) 493 Tabela broj 70: POREDJENJE SVIH EGKR TESTOVA (T-40, T-10A, T-10B) T-40 T-10A T-10B Tačni odgovori 47.4% 51.4% 57.8% Netačni odgovori 52.6% 48.6% 42.2% Tačni prevodi 43.8% 47.7% 55.2% Netačni prevodi 13.4% 9.1% 12.2% Ključna riječ (ukupno) 32.5% 34.5% 31.3% Nulti odgovori 24.1% 14.5% 16.1% Ključna riječ=Prevod 2.6% 1.8% 3% Potpuno netačni prevodi 7.4% 4.1% 3.5% 0.00% 10.00% 20.00% 30.00% 40.00% 50.00% 60.00% 70.00% 1 2 3 4 5 6 7 8 Series1 Series2 Series3 Grafikon broj 4: Poredjenje svih EGKR testova (T-40, T-10A, T-10B) 494 Tabela broj 71: REZULTATI NEPOSREDNOG TESTIRANJA - KONTEKST GRUPA (KTG) REZULTATI NEPOSREDNOG TESTIRANJA: KONTEKST GRUPA (KTG) T A Č A N P R E V O D D V A /T R I T A Č N A P R E V O D A T A Č A N P R E V O D I I S IN O N IM T A Č A N P R E V O D I P R IB L IŽ N O T A Č A N O P R E V O D T A Č A N P R E V O D I Z D RU G O G K RU G A T A Č A N P R E V O D I Z T R E Ć EG K RU G A D V A T A Č N A P R E V O D A I Z D RU G O G K RU G A P R IB L IŽ N O T A Č A N O D G O V O R P O G R E ŠN A V R S T A R IJ E Č I SI N O N IM JE D A N N E T A Č A N P R E V O D D V A /T R I N E T A Č N A P R E V O D A N E T A Č A N P R E V O D I Z D RU G O G /T R E Ć E G K R U G A V E O M A T E Š K A R IJ E Č N EM A O D G O V O RA L A K A R IJ E Č U K U P N O T A Č N IH O D G O V O RA U K U P N O N E T A Č N IH O D G O V O RA A B C D E F G H O + ++/+++ +S +≈ +2 +3 ++2 ≈ VR S - --/--- -2/-3 !? 0 ♥ ┴ 1. SULLEN 6 1 0 1 1 3 7 4 2. DECIDUOUS 3 1 1 4 6 3 8 3. TERSE 0 3 1 2 7 3 8 4. VESSEL 8 1 2 9 2 5. EMBARK 3 1 1 1 2 5 5 6 6. DIVERT 3 1 1 1 6 5 6 7. STAGGER 4 1 2 1 4 5 6 8. SNAG 6 1 2 4 6 5 9. EXUBERANT 9 1 1 0 10 1 10. SWELTERING 1 1 2 1 3 5 4 7 11. ERADICATE 5 1 6 5 6 12. TABBY 7 1 1 2 2 9 2 13. SMIRCH 3 1 4 7 3 8 14. REVILE 2 3 9 2 9 15. CLOBBER / 1 5 10 0 11 16. TURF 4 3 2 2 7 4 17. PERISH 2 1 2 8 3 8 18. FRIVOLOUS 8 1 1 1 9 2 19. DILUTE 1 1 1 2 8 3 8 20. TOFF 5 2 1 1 3 7 4 21. COMPELLING 1 1 1 1 8 2 9 22. GUT 6 1 1 3 7 4 23. HAUGHTY 2 1 3 1 4 3 8 24. SLASH 4 1 1 6 4 7 25. CEDILLA 10 1 0 10 1 26. STOOP 4 1 1 3 5 5 6 27. GNAW 2 1 2 8 2 9 28. OSTRICH 9 1 1 1 10 1 29. CREEK 4 1 2 6 5 6 30. SKID 2 7 9 2 9 31. TWEAK 2 2 2 7 2 9 32. SCOFF 1 2 10 0 11 33. GULP 1 1 3 9 2 9 34. ROVER 4 1 1 1 2 4 7 4 35. CRUST 5 2 6 5 6 36. EMBEZZLE 2 1 4 8 3 8 37. LANKY 6 1 3 4 6 5 38. TEMPERATE 8 1 2 8 3 39. STROKE 1 2 2 8 1 10 40. NAUSEOUS 1 1 2 1 2 6 4 7 UKUPNO 154 14 3 1 3 1 12 5 2 26 2 5 5 212 / 195 245 A B C D E F G H 172 4 2.7% 1.1% 2 28 5 75 212 % A+B=176=40% 3.9 % 0.45 % E+F=33=7.5% 17 % 48.2 % A+B+C=193=44% UKUPNO: 440 A+B+C+D=195 E+F+G+H=245 % 44.3% 55.7% 495 Tabela broj 72: REZULTATI NEPOSREDNOG TESTIRANJA - KONTEKST GRUPA (KTG) - REZIME REZULTATI NEPOSREDNOG TESTIRANJA: KONTEKST GRUPA (KTG) (REZIME) T A Č A N P R E V O D D V A /T R I T A Č N A P R E V O D A T A Č A N P R E V O D I I S IN O N IM T A Č A N P R E V O D I P R IB L IŽ N O T A Č A N O P R E V O D T A Č A N P R E V O D I Z D R U G O G K RU G A T A Č A N P R E V O D I Z T R E Ć E G K RU G A D V A T A Č N A P R E V O D A I Z D RU G O G K RU G A P R IB L IŽ N O T A Č A N O D G O V O R P O G R E ŠN A V R S T A R IJ E Č I SI N O N IM JE D A N N E T A Č A N P R E V O D D V A /T R I N E T A Č N A P R E V O D A N E T A Č A N P R E V O D I Z D RU G O G /T R E Ć E G K R U G A V E O M A T E Š K A R IJ E Č N EM A O D G O V O RA N EM A O D G O V O RA U K U PN O T A Č N IH O D G O V O RA U K U PN O N E T A Č N IH O D G O V O R A A B C D E F G H O + ++/+++ +S +≈ +2 +3 ++2 ≈ VR S - --/--- -2/-3 !? 0 ♥ ┴ UKUPNO 154 14 3 1 3 1 12 5 2 26 2 5 5 212 / 195 245 A B C D E F G H 172 4 2.7% 1.1% 2 28 5 75 212 % A+B=176=40% 3.9 % 0.45 % E+F=33=7.5% 17 % 48.2 % A+B+C=193=44% UKUPNO: 440 A+B+C+D=195 E+F+G+H=245 % 44.3% 55.7% 496 Tabela broj 73: REZULTATI ODLOŽENOG TESTIRANJA - KONTEKST GRUPA (KTG) REZULTATI ODLOŽENOG TESTIRANJA: KONTEKST GRUPA (KTG) T A Č A N P R E V O D D V A /T R I T A Č N A P RE V O D A T A Č A N P R E V O D I I S IN O N IM T A Č A N P R E V O D I P R IB L IŽ N O T A Č A N O P R E V O D T A Č A N P R E V O D I Z D R U G O G K RU G A T A Č A N P R E V O D I Z T R E Ć EG K RU G A D V A T A Č N A P R E V O D A I Z D RU G O G K RU G A P R IB L IŽ N O T A Č A N O D G O V O R P O G R E ŠN A V R S T A R IJ E Č I SI N O N IM JE D A N N E T A Č A N P R E V O D D V A /T R I N E T A Č N A P RE V O D A N E T A Č A N P R E V O D I Z D RU G O G /T R E Ć E G K R U G A V E O M A T E Š K A R IJ E Č N EM A O D G O V O RA L A K A R IJ E Č U K U PN O T A Č N IH O D G O V O RA U K U PN O N E T A Č N IH O D G O V O RA A B C D E F G H O P + ++/+++ +S +≈ +2 +3 ++2 ≈ VR S - --/--- -2/-3 !? 0 ♥ ┴ 1. SULLEN 2 2 2. DECIDUOUS 2 2 3. TERSE 2 2 4. VESSEL 2 0 1 2 0 5. EMBARK 2 2 6. DIVERT 2 2 7. STAGGER 2 2 8. SNAG 2 2 9. EXUBERANT 2 2 10. SWELTERING 1 1 2 11. ERADICATE 2 2 12. TABBY 1 1 1 1 13. SMIRCH 1 2 2 14. REVILE 1 1 1 1 15. CLOBBER 2 2 16. TURF 1 1 1 1 17. PERISH 1 1 2 18. FRIVOLOUS 2 2 19. DILUTE 1 1 1 1 20. TOFF 2 0 2 0 21. COMPELLING 2 2 22. GUT 2 0 2 0 23. HAUGHTY 2 2 24. SLASH 1 1 1 1 25. CEDILLA 2 0 1 2 0 26. STOOP 1 2 2 27. GNAW 1 2 2 28. OSTRICH 2 0 1 2 0 29. CREEK 2 2 30. SKID 1 1 1 1 31. TWEAK 2 2 32. SCOFF 2 2 33. GULP 2 2 34. ROVER 2 0 1 2 35. CRUST 1 1 1 1 1 36. EMBEZZLE 2 2 37. LANKY 1 1 1 1 38. TEMPERATE 1 1 1 1 39. STROKE 1 2 2 40. NAUSEOUS 1 1 1 1 1 UKUPNO 20 1 1 2 4 56 6 % A+B=21=26.25% 1.25% E+F=2=2.5% 70% 7.5% A+B+C=22 UKUPNO:80 A+B+C+D=22 E+F+G+H=58 % 27.5% 72.5% 497 Tabela broj 74: REZULTATI ODLOŽENOG TESTIRANJA - KONTEKST GRUPA (KTG) - REZIME REZULTATI ODLOŽENOG TESTIRANJA: KONTEKST GRUPA (KTG) (REZIME) T A Č A N P R E V O D D V A /T R I T A Č N A P R E V O D A T A Č A N P R E V O D I I S IN O N IM T A Č A N P R E V O D I P R IB L IŽ N O T A Č A N O P R E V O D T A Č A N P R E V O D I Z D R U G O G K RU G A T A Č A N P R E V O D I Z T R E Ć EG K RU G A D V A T A Č N A P R E V O D A I Z D RU G O G K RU G A P R IB L IŽ N O T A Č A N O D G O V O R P O G R E ŠN A V R S T A R IJ E Č I SI N O N IM JE D A N N E T A Č A N P R E V O D D V A /T R I N E T A Č N A P R E V O D A N E T A Č A N P R E V O D I Z D RU G O G /T R E Ć E G K R U G A V E O M A T E Š K A R IJ E Č N EM A O D G O V O RA N EM A O D G O V O RA U K U PN O T A Č N IH O D G O V O RA U K U PN O N E T A Č N IH O D G O V O RA A B C D E F G H O P + ++/+++ +S +≈ +2 +3 ++2 ≈ VR S - --/--- -2/-3 !? 0 ♥ ┴ UKUPNO 20 1 1 2 4 56 6 % A+B=21=26.25% 1.25% E+F=2=2.5% 70% 7.5% A+B+C=22 UKUPNO:80 A+B+C+D=22 E+F+G+H=58 % 27.5% 72.5% Tabela broj 75: UKUPNI REZULTATI - KONTEKST GRUPA (KTG) – T-40 GRUPA TAČAN PREVOD PRIBLIŽNO TAČAN PREVOD TAČAN ODG., POGREŠNA VRSTA RIJEČI SINONIM NETAČAN PREVOD NULTI ODGOVOR UKUPNO TAČNO ODGOVORA UKUPNO NETAČNO ODGOVORA RIJEČI TEŠKE ZA PAMĆENJE RIJEČI LAKE ZA PAMĆENJE 3. Kontekst grupa (IRC) 440=100% 176 12 5 2 33 137 195 245 75 / 40% 2.7% 1.1% 0.45% 7.5% 31.2% 44.3% 55.7% 17% / 4. Kontekst grupa (DRC1) 80=100% 21 0 1 0 2 56 22 58 / 6 26.25 % / 1.25% / 2.5% 70% 27.5% 72.5% / 7.5% TOTAL 520=100 % 197 12 6 2 35 193 217 303 75 6 37.9 % 2.7% 1.15 % 0.45 % 6.73 % 37.1% 41.73 % 58.26 % 17% 7.5% 498 Tabela broj 76: REZULTATI NEPOSREDNOG TESTIRANJA - KONTROLNA GRUPA (KG) REZULTATI NEPOSREDNOG TESTIRANJA: KONTROLNA GRUPA (KG) T A Č A N P R E V O D D V A /T R I T A Č N A P R E V O D A T A Č A N P R E V O D I I S IN O N IM T A Č A N P R E V O D I P R IB L IŽ N O T A Č A N O P R E V O D T A Č A N P R E V O D I Z D R U G O G K RU G A T A Č A N P R E V O D I Z T R E Ć EG K RU G A D V A T A Č N A P R E V O D A I Z D RU G O G K RU G A P R IB L IŽ N O T A Č A N O D G O V O R P O G R E ŠN A V R S T A R IJ E Č I SI N O N IM JE D A N N E T A Č A N P R E V O D D V A /T R I N E T A Č N A P R E V O D A N E T A Č A N P R E V O D I Z D RU G O G /T R E Ć E G K R U G A V E O M A T E Š K A R IJ E Č N EM A O D G O V O RA N EM A O D G O V O RA U K U P N O T A Č N IH O D G O V O RA U K U P N O N E T A Č N IH O D G O V O RA A B C D E F G H O + ++/+++ +S +≈ +2 +3 ++2 ≈ VR S - --/--- -2/-3 !? 0 ♥ ┴ 1. SULLEN 2 7 2 7 2. DECIDUOUS 4 5 0 9 3. TERSE 9 0 9 4. VESSEL 7 2 4 7 2 5. EMBARK 1 1 2 5 2 7 6. DIVERT 5 4 1 5 4 7. STAGGER 1 8 1 1 8 8. SNAG 5 1 3 3 5 4 9. EXUBERANT 2 1 1 5 1 3 6 10. SWELTERING 2 2 5 2 7 11. ERADICATE 3 3 3 3 6 12. TABBY 3 2 4 2 5 4 13. SMIRCH 1 3 5 1 1 8 14. REVILE 1 8 0 9 15. CLOBBER 1 8 1 8 16. TURF 3 6 2 3 6 17. PERISH 2 1 1 5 3 6 18. FRIVOLOUS 5 2 2 1 5 4 19. DILUTE 1 4 1 3 1 5 4 20. TOFF 2 1 6 2 7 21. COMPELLING 1 2 6 1 8 22. GUT 2 1 1 5 3 6 23. HAUGHTY 1 1 8 0 9 24. SLASH 4 1 4 1 5 4 25. CEDILLA 8 1 5 9 0 26. STOOP 1 7 1 0 9 27. GNAW 1 1 7 1 8 28. OSTRICH 2 2 5 1 8 29. CREEK 1 3 6 2 7 30. SKID 1 8 1 1 8 31. TWEAK 1 1 7 1 8 32. SCOFF 1 8 0 9 33. GULP 9 0 9 34. ROVER 4 5 4 5 35. CRUST 1 8 1 1 8 36. EMBEZZLE 2 1 6 1 2 7 37. LANKY 4 1 4 1 4 5 38. TEMPERATE 4 4 1 1 4 5 39. STROKE 3 1 2 3 1 4 5 40. NAUSEOUS 3 1 5 2 4 5 UKUPNO 86 4 12 43 1 215 32 102 258 A B C D E F G H 360 1.1% 3.3% 11.9% % A+B=86=23.9% % % E+F=11.9% 0.3% 59.7% 8.9% A+B+C=102=28% UKUPNO: A+B+C+D=102=28% E+F+G+H=258=72% % 28% 72% 499 Tabela broj 77: REZULTATI NEPOSREDNOG TESTIRANJA - KONTROLNA GRUPA (KG) - REZIME REZULTATI NEPOSREDNOG TESTIRANJA: KONTROLNA GRUPA (KG) (REZIME) T A Č A N P R E V O D D V A /T R I T A Č N A P R E V O D A T A Č A N P R E V O D I I S IN O N IM T A Č A N P R E V O D I P R IB L IŽ N O T A Č A N O P R E V O D T A Č A N P R E V O D I Z D R U G O G K RU G A T A Č A N P R E V O D I Z T R E Ć EG K RU G A D V A T A Č N A P R E V O D A I Z D RU G O G K RU G A P R IB L IŽ N O T A Č A N O D G O V O R P O G R E ŠN A V R S T A R IJ E Č I SI N O N IM JE D A N N ET A Č A N P R E V O D D V A /T R I N E T A Č N A P R E V O D A N E T A Č A N P R E V O D I Z D RU G O G /T R E Ć E G K R U G A V E O M A T E Š K A R IJ E Č N EM A O D G O V O RA N EM A O D G O V O RA U K U PN O T A Č N IH O D G O V O RA U K U PN O N E T A Č N IH O D G O V O RA A B C D E F G H O + ++/+++ +S +≈ +2 +3 ++2 ≈ VR S - --/--- -2/-3 !? 0 ♥ ┴ UKUPNO 86 4 12 43 1 215 32 102 258 A B C D E F G H 360 1.1% 3.3% 11.9% % A+B=86=23.9% % % E+F=11.9% 0.3% 59.7% 8.9% A+B+C=102=28% UKUPNO: A+B+C+D=102=28% E+F+G+H=258=72% % 28% 72% 500 Tabela broj 78: REZULTATI ODLOŽENOG TESTIRANJA 1 - KONTROLNA GRUPA (KG) REZULTATI ODLOŽENOG TESTIRANJA 1 (DRC1): KONTROLNA GRUPA (KG) T A Č A N P R E V O D D V A /T R I T A Č N A P R E V O D A T A Č A N P R E V O D I I S IN O N IM T A Č A N P R E V O D I P R IB L IŽ N O T A Č A N O P R E V O D T A Č A N P R E V O D I Z D R U G O G K RU G A T A Č A N P R E V O D IZ T R E Ć E G K RU G A D V A T A Č N A P R E V O D A I Z D RU G O G K RU G A P R IB L IŽ N O T A Č A N O D G O V O R P O G R E ŠN A V R S T A R IJ E Č I SI N O N IM JE D A N N E T A Č A N P R E V O D D V A /T R I N E T A Č N A P R E V O D A N E T A Č A N P R E V O D I Z D RU G O G /T R E Ć E G K R U G A V E O M A T E Š K A R IJ E Č N EM A O D G O V O RA N EM A O D G O V O RA U K U P N O T A Č N IH O D G O V O RA U K U P N O N E T A Č N IH O D G O V O RA A B C D E F G H O + ++/+++ +S +≈ +2 +3 ++2 ≈ VR S - --/--- -2/-3 !? 0 ♥ ┴ 1. SULLEN 1 6 0 7 2. DECIDUOUS 4 3 0 7 3. TERSE 1 6 0 7 4. VESSEL 4 1 1 1 5 2 5. EMBARK 2 5 0 7 6. DIVERT 3 1 1 2 4 3 7. STAGGER 1 7 0 7 8. SNAG 3 1 3 4 3 9. EXUBERANT 1 2 4 3 4 10. SWELTERING 1 6 1 6 11. ERADICATE 2 2 3 2 5 12. TABBY 1 1 1 1 3 3 4 13. SMIRCH 1 1 5 1 6 14. REVILE 1 6 0 7 15. CLOBBER 2 5 0 7 16. TURF 2 1 4 3 4 17. PERISH 1 1 5 1 6 18. FRIVOLOUS 2 1 4 2 5 19. DILUTE 2 1 4 2 5 20. TOFF 2 1 4 2 5 21. COMPELLING 2 5 0 7 22. GUT 1 1 5 2 5 23. HAUGHTY 7 0 7 24. SLASH 1 2 1 1 2 4 3 25. CEDILLA 5 1 1 6 1 26. STOOP 1 6 1 6 27. GNAW 2 1 5 0 7 28. OSTRICH 2 1 1 3 3 4 29. CREEK 1 6 1 6 30. SKID 1 6 1 6 31. TWEAK 1 6 1 6 32. SCOFF 7 0 7 33. GULP 3 4 3 4 34. ROVER 2 1 4 2 5 35. CRUST 1 6 1 6 36. EMBEZZLE 1 6 1 6 37. LANKY 4 3 4 3 38. TEMPERATE 3 1 1 3 3 4 39. STROKE 2 2 3 2 5 40. NAUSEOUS 1 1 5 2 5 UKUPNO 53 2 1 6 8 31 3 179 70 210 7 UČENIKA A B C D E F G H 280 2.1% 2.9% % A+B=56=20% 5% 0% E+F=31=11.1% 1.07% 63.9% 25% 75% A+B+C=70=25% UKUPNO: A+B+C+D=70=25% E+F+G+H=210=75% % 25% 75% 501 Tabela broj 79: REZULTATI ODLOŽENOG TESTIRANJA 1 - KONTROLNA GRUPA (KG) - REZIME REZULTATI ODLOŽENOG TESTIRANJA 1 (DRC1): KONTROLNA GRUPA (KG) (REZIME) T A Č A N P R E V O D D V A /T R I T A Č N A P R E V O D A T A Č A N P R E V O D I I S IN O N IM T A Č A N P R E V O D I P R IB L IŽ N O T A Č A N O P R E V O D T A Č A N P R E V O D I Z D R U G O G K RU G A T A Č A N P R E V O D I Z T R E Ć EG K RU G A D V A T A Č N A P R E V O D A I Z D RU G O G K RU G A P R IB L IŽ N O T A Č A N O D G O V O R P O G R E ŠN A V R S T A R IJ E Č I SI N O N IM JE D A N N E T A Č A N P R E V O D D V A /T R I N E T A Č N A P R E V O D A N E T A Č A N P R E V O D I Z D RU G O G /T R E Ć E G K R U G A V E O M A T E Š K A R IJ E Č N EM A O D G O V O RA N EM A O D G O V O RA U K U PN O T A Č N IH O D G O V O RA U K U PN O N E T A Č N IH O D G O V O RA A B C D E F G H O + ++/++++S +≈ +2 +3 ++2 ≈ VR S - --/--- -2/-3 !? 0 ♥ ┴ UKUPNO 53 2 1 6 8 31 3 179 70 210 7 UČENIKA A B C D E F G H 280 2.1% 2.9% % A+B=56=20% 5% 0% E+F=31=11.1% 1.07% 63.9% 25% 75% A+B+C=70=25% UKUPNO: A+B+C+D=70=25% E+F+G+H=210=75% % 25% 75% 502 Tabela broj 80: REZULTATI ODLOŽENOG TESTIRANJA 2 - KONTROLNA GRUPA (KG) REZULTATI ODLOŽENOG TESTIRANJA 2 (DRC2): KONTROLNA GRUPA (KG) T A Č A N P R E V O D D V A /T R I T A Č N A P R E V O D A T A Č A N P R E V O D I I S IN O N IM T A Č A N P R E V O D I P R IB L IŽ N O T A Č A N O P R E V O D T A Č A N P R E V O D I Z D R U G O G K RU G A TA Č A N P R E V O D I Z T R E Ć E G K RU G A D V A T A Č N A P R E V O D A I Z D RU G O G K RU G A P R IB L IŽ N O T A Č A N O D G O V O R P O G R E ŠN A V R S T A R IJ E Č I SI N O N IM JE D A N N E T A Č A N P R E V O D D V A /T R I N E T A Č N A P R E V O D A N E T A Č A N P R E V O D I Z D RU G O G /T R E Ć E G K R U G A V E O M A T E Š K A R IJ E Č N EM A O D G O V O RA N EM A O D G O V O RA U K U P N O T A Č N IH O D G O V O RA U K U P N O N E T A Č N IH O D G O V O RA A B C D E F G H O + ++/+++ +S +≈ +2 +3 ++2 ≈ VR S - --/--- -2/-3 !? 0 ♥ ┴ 1. SULLEN 0 0 8 0 8 2. DECIDUOUS 0 5 3 0 8 3. TERSE 0 8 0 8 4. VESSEL 7 1 1 7 1 5. EMBARK 0 1 7 0 8 6. DIVERT 2 2 1 1 2 1 5 3 7. STAGGER 0 1 7 0 8 8. SNAG 2 1 5 2 6 9. EXUBERANT 3 2 1 2 1 5 3 10. SWELTERING 1 7 1 1 7 11. ERADICATE 2 1 5 2 3 6 12. TABBY 1 3 1 3 2 4 4 13. SMIRCH 0 3 5 0 8 14. REVILE 0 2 6 0 8 15. CLOBBER 0 2 5 0 8 16. TURF 2 6 2 6 17. PERISH 1 1 6 1 7 18. FRIVOLOUS 2 1 5 1 2 6 19. DILUTE 0 3 5 1 3 5 20. TOFF 2 6 2 6 21. COMPELLING 0 2 6 0 8 22. GUT 2 6 2 6 23. HAUGHTY 0 1 7 0 8 24. SLASH 1 2 3 2 3 5 25. CEDILLA 5 3 0 5 1 26. STOOP 1 7 1 7 27. GNAW 0 7 0 8 28. OSTRICH 3 1 5 1 3 5 29. CREEK 2 6 2 6 30. SKID 1 1 6 1 1 7 31. TWEAK 1 7 1 7 32. SCOFF 0 8 0 8 33. GULP 3 5 3 3 5 34. ROVER 2 1 5 1 2 6 35. CRUST 1 7 1 1 7 36. EMBEZZLE 1 1 6 2 6 37. LANKY 3 1 4 1 4 4 38. TEMPERATE 2 3 3 2 6 39. STROKE 3 1 4 1 4 4 40. NAUSEOUS 2 1 1 4 2 4 4 UKUPNO 58 11 8 32 18 211 23 77 243 8 UČENIKA A B C D E F G H 320 3.4% 2.5% 32% 5.6% 7.2% A+B=58=18.1% 5.9% 0% E+F=32% 65.9% 24.1% 75.9% A+B+C=67 UKUPNO: A+B+C+D=77=24.1% E+F+G+H=243=75.9% 100% 24.1% 75.9% 503 Tabela broj 81: REZULTATI ODLOŽENOG TESTIRANJA 2 - KONTROLNA GRUPA (KG) - REZIME REZULTATI ODLOŽENOG TESTIRANJA 2 (DRC2): KONTROLNA GRUPA (KG) (REZIME) T A Č A N P R E V O D D V A /T R I T A Č N A P R E V O D A T A Č A N P R E V O D I I S IN O N IM T A Č A N P R E V O D I P R IB L IŽ N O T A Č A N O P R E V O D T A Č A N P R E V O D I Z D R U G O G K RU G A T A Č A N P R E V O D I Z T R E Ć EG K RU G A D V A T A Č N A P R E V O D A I Z D RU G O G K RU G A PR IB LI ŽN O T A Č A N O D G O V O R P O G R E ŠN A V R S T A R IJ E Č I SI N O N IM JE D A N N E T A Č A N P R E V O D D V A /T R I N E T A Č N A P R E V O D A N E T A Č A N P R E V O D I Z D RU G O G /T R E Ć E G K R U G A V E O M A T E Š K A R IJ E Č N EM A O D G O V O RA N EM A O D G O V O RA U K U PN O T A Č N IH O D G O V O RA U K U PN O N E T A Č N IH O D G O V O RA A B C D E F G H O + ++/++ +S +≈ +2 +3 ++2 ≈ VR S - --/--- -2/-3 !? 0 ♥ ┴ UKUPNO 58 11 8 32 18 211 23 77 243 8 UČENIKA A B C D E F G H 320 3.4% 2.5% 32% 5.6% 7.2% A+B=58=18.1% 5.9% 0% E+F=32% 65.9% 24.1% 75.9% A+B+C=67 UKUPNO: A+B+C+D=77=24.1% E+F+G+H=243=75.9% 100% 24.1% 75.9% Tabela broj 82: UKUPNI REZULTATI - KONTROLNA GRUPA (KG) – T-40 GRUPA TAČAN PREVOD PRIBLIŽNO TAČAN PREVOD TAČAN ODG., POGREŠNA VRSTA RIJEČI SINONIM NETAČAN PREVOD NULTI ODGOVOR UKUPNO TAČNO ODGOVORA UKUPNO NETAČNO ODGOVORA RIJEČI TEŠKE ZA PAMĆENJE RIJEČI LAKE ZA PAMĆENJE 5. Kontrolna grupa (IRC) 360=100% 86 4 12 0 43 215 102 258 1 32 23.9 % 1.1% 3.3% / 11.9% 59.7% 28% 72% 0.03% 8.9% 6. Kontrolna grupa (DRC1) 280=100% 56 6 8 0 31 79 70 210 3 0 20% 2.1% 2.9% / 11.1% 63.9% 25% 75% 1.1% / 7. Kontrolna grupa (DRC2) 320=100% 58 11 8 0 32 211 77 243 18.1 % 3.4% 2.5% / 10% 65.9% 24.1% 75.9% / / TOTAL 960=100 % 200 21 28 0 106 505 249 711 4 32 20.8 3% 2.18 % 2.91 % 0% 11.04 % 52.6% 25.93 % 74.06 % 1.13% 8.9% 504 Tabela broj 83: POREDJENJE REZULTATA SVIH TESTOVA KONTEKST I KONTROLNE GRUPE GRUPA TAČAN PREVOD PRIBLIŽNO TAČAN PREVOD TAČAN ODG., POGREŠNA VRSTA RIJEČI SINONIM NETAČAN PREVOD NULTI ODGOVOR UKUPNO TAČNO ODGOVORA UKUPNO NETAČNO ODGOVORA RIJEČI TEŠKE ZA PAMĆENJE RIJEČI LAKE ZA PAMĆENJE 8. Kontrolna grupa (IRC) 360=100% 86 4 12 0 43 215 102 258 1 32 23.9 % 1.1% 3.3% / 11.9% 59.7% 28% 72% 0.03% 8.9% 9. Kontrolna grupa (DRC1) 280=100% 56 6 8 0 31 79 70 210 3 0 20% 2.1% 2.9% / 11.1% 63.9% 25% 75% 1.1% / 10. Kontrolna grupa (DRC2) 320=100% 58 11 8 0 32 211 77 243 18.1 % 3.4% 2.5% / 10% 65.9% 24.1% 75.9% / / TOTAL 960=100% 200 21 28 0 106 505 249 711 4 32 20.8 3% 2.18 % 2.91 % 0% 11.04 % 52.6% 25.93 % 74.06 % 1.13% 8.9% 11. Kontekst grupa (IRC) 440=100% 176 12 5 2 33 137 195 245 75 / 40% 2.7% 1.1% 0.45% 7.5% 31.2% 44.3% 55.7% 17% / 12. Kontekst grupa (DRC1) 80=100% 21 0 1 0 2 56 22 58 / 6 26.25 % / 1.25% / 2.5% 70% 27.5% 72.5% / 7.5% TOTAL 520=100% 197 12 6 2 35 193 217 303 75 6 37.9 % 2.7% 1.15 % 0.45 % 6.73 % 37.1% 41.73 % 58.26 % 17% 7.5% 505 Tabela broj 84: POREDJENJE REZULTATA EKSPERIMENTALNE GRUPE KLJUČNA RIJEČ, KONTROLNE GRUPE I KONTEKST GRUPE T40 EGKR T-40 KG T-40 KTG T-40 TAČNI ODGOVORI 47.4% 25.93% 41.73% NETAČNI ODGOVORI 52.6% 74.06% 58.26% TAČNI PREVODI 43.8% 20.83% 37.9% NETAČNI PREVODI 13.4% / / KLJUČNA RIJEČ (UKUPNO) 32.5% / / NULTI ODGOVORI 24.1% 52.6% 37.1% KLJUČNA RIJEČ=PREVOD 2.6% / / POTPUNO NETAČNI PREVODI 7.4% 11.04% 6.73% PRIBLIŽNO TAČAN PREVOD 1.3% 2.18% 2.7% TAČAN ODGOVOR, POGREŠNA VRSTA RIJEČI 0.9% 2.91% 1.15% SINONIM / 0% 0.45% RIJEČI LAKE ZA PAMĆENJE 4.6% 8.9% 7.5% RIJEČI TEŠKE ZA PAMĆENJE 4.6% 1.13% 17% 506 Tabela broj 85: PREGLED UKUPNO TAČNIH/NETAČNIH/NULTIH ODGOVORA PO GRUPAMA UKUPNO - TAČNI ODGOVORI EGKR 35/1400 KG 24/960 KTG 13/520 LANKY 33 CEDILLA 22 CEDILLA 12 OSTRICH 32 VESSEL 19 OSTRICH 12 TABBY 27 DIVERT 14 VESSEL 11 CREEK 26 TABBY 12 EXUBERANT 10 SNAG 26 SLASH 12 TABBY 10 CEDILLA 24 LANKY 12 FRIVOLOUS 9 GNAW 24 SNAG 11 TOFF 9 VESSEL 24 EXUBERANT 11 GUT 9 PERISH 23 DILUTE 10 ROVER 9 GUT 21 STROKE 10 TEMPERATE 9 STOOP 21 NAUSEOUS 10 TURF 8 FRIVOLOUS 9 SULLEN 7 TEMPERATE 9 LANKY 7 UKUPNO - NETAČNI ODGOVORI EGKR 35/1400 KG 24/960 KTG 13/520 TERSE 33 DECIDUOUS 24 CLOBBER 13 DECIDUOUS 29 TERSE 24 SCOFF 13 TWEAK 29 REVILE 24 STROKE 12 CLOBBER 28 HAUGHTY 24 COMPELLING 11 SKID 27 SCOFF 24 GNAW 11 STAGGER 26 STAGGER 23 TWEAK 11 TOFF 26 CLOBBER 23 GULP 11 DILUTE 25 COMPELLING 23 DECIDUOUS 10 GULP 23 GNAW 23 TERSE 10 SWELTERING 23 SULLEN 22 SMIRCH 10 SULLEN 22 EMBARK 22 REVILE 10 TEMPERATE 22 SMIRCH 22 PERISH 10 STOOP 22 HAUGHTY 10 SKID 21 SKID 10 TWEAK 21 EMBEZZLE 10 CRUST 21 UKUPNO - NULTI ODGOVORI EGKR 35/1400 KG 24/960 KTG 13/520 TWEAK 19 HAUGHTY 22 EMBEZZLE 12 TERSE 19 STAGGER 22 SKID 12 CLOBBER 19 SCOFF 21 CRUST 11 SKID 20 SULLEN 21 SNAG 10 SWELTERING 17 CRUST 21 STOOP 10 TOFF 16 REVILE 20 TERSE 10 STROKE 15 STOOP 20 PERISH 10 EMBEZZLE 15 SKID 20 TWEAK 10 FRIVOLOUS 14 TWEAK 20 CLOBBER 10 SLASH 13 GNAW 19 VESSEL 9 CLOBBER 18 LANKY 9 SWELTERING 18 DIVERT 9 EMBEZZLE 18 ERADICATE 9 CREEK 18 HAUGHTY 9 GULP 18 507 UKUPNO - TAČNI ODGOVORI - % EGKR 35/1400 KG 24/960 KTG 13/520 LANKY 94.3% CEDILLA 91.7% CEDILLA 92.3% OSTRICH 91.4% VESSEL 79.2% OSTRICH 92.3% TABBY 77.1% DIVERT 58.3% VESSEL 84.6% CREEK 74.3% TABBY 50% EXUBERANT 76.9% SNAG 74.3% SLASH 50% TABBY 76.9% CEDILLA 68.6% LANKY 50% FRIVOLOUS 69.2% GNAW 68.6% SNAG 45.8% TOFF 69.2% VESSEL 68.6% EXUBERANT 45.8% GUT 69.2% PERISH 65.7% DILUTE 41.7% ROVER 69.2% GUT 60% STROKE 41.7% TEMPERATE 69.2% STOOP 60% NAUSEOUS 41.7% TURF 61.5% UKUPNO - NETAČNI ODGOVORI - % EGKR 35/1400 KG 24/960 KTG 13/520 TERSE 94.3% DECIDUOUS 100% CLOBBER 100% DECIDUOUS 83% TERSE 100% SCOFF 100% TWEAK 83% REVILE 100% STROKE 92.3% CLOBBER 80% HAUGHTY 100% COMPELLING 84.6% SKID 77% SCOFF 100% GNAW 84.6% STAGGER 74.3% STAGGER 95.8% TWEAK 84.6% TOFF 74.3% CLOBBER 95.8% GULP 84.6% DILUTE 71.4% COMPELLING 95.8% DECIDUOUS 76.9% GULP 65.7% GNAW 95.8% TERSE 76.9% SWELTERING 65.7% SULLEN 91.7% SMIRCH 76.9% SULLEN 63% EMBARK 91.7% REVILE 76.9% TEMPERATE 63% SMIRCH 91.7% PERISH 76.9% STOOP 91.7% HAUGHTY 76.9% SKID 87.5% SKID 76.9% TWEAK 87.5% EMBEZZLE 76.9% CRUST 87.5% UKUPNO - NULTI ODGOVORI - % Egkr 35/1400 KG 24/960 KTG 13/520 TWEAK 57% HAUGHTY 91.7% EMBEZZLE 92.3% TERSE 54.3% STAGGER 91.7% SKID 92.3% CLOBBER 54.3% SCOFF 87.5% CRUST 84.6% SKID 54.3% SULLEN 87.5% SNAG 76.9% SWELTERING 48.6% CRUST 87.5% STOOP 76.9% TOFF 45.7% REVILE 83.3% TERSE 76.9% STROKE 43% STOOP 83.3% PERISH 76.9% EMBEZZLE 43% SKID 83.3% TWEAK 76.9% FRIVOLOUS 40% TWEAK 83.3% CLOBBER 76.9% SLASH 37% GNAW 79.2% VESSEL 69.2% CLOBBER 75% LANKY 69.2% SWELTERING 75% DIVERT 69.2% EMBEZZLE 75% ERADICATE 69.2% CREEK 75% HAUGHTY 69.2% GULP 75% 508 Tabela broj 86: REZULTATI UPITNIKA O STRATEGIJAMA UČENJA LEKSIKE REZULTATI UPITNIKA O STRATEGIJAMA UČENJA LEKSIKE STRATEGIJA I - KORISTE II- SMATRAJU KORISNIM A STRATEGIJE KOJE UČENICI KORISTE PRILIKOM OTKRIVANJA ZNAČENJA NOVE RIJEČI ST R A TE G IJ E D ET ER M IN A C IJ E 1. Analiza vrste riječi 43 56 2. Analiza afiksa i korjena riječi 36 54 3. Uočavanje srodne riječi na L1(kognata) 60 64 4. Analiza dostupne slike ili gestikulacija 29 57 5. Pogadjanje na osnovu tekstualnog konteksta 60 60 6. Upotreba dvojezičnog rječnika 58 60 7. Upotreba jednojezičnog rječnika 26 55 8. Pravljenje liste sa riječima 30 55 9. Upotreba „flash cards“ (karata sa riječima) 4 43 10. Pogadjanje povezivanjem sa riječima iz L1 40 48 11. Pogadjanje povezivanjem sa riječima iz nekog drugog stranog jezika 41 50 D R U ŠT V EN E 12. Obraćanje nastavniku za prevod na L1 55 62 13. Obraćanje nastavniku da parafrazira značenje nove riječi ili kaže njen sinonim 43 63 14. Obraćanje nastavniku da upotrijebi novu riječ u nekoj rečenici 32 65 15. Obraćanje nekom od učenika za značenje riječi 54 59 16. Okrivanje značenja riječi kroz rad u grupi 33 58 B STRATEGIJE KOJE UČENICI KORISTE PRILIKOM KONSOLIDACIJE RIJEČI NAKON ŠTO OTKRIJU NJENO ZNAČENJE D R U ŠT V EN E 17. Učenje i uvježbavanje značenja riječi kroz rad u grupi 26 58 18. Nastavnik provjerava „flash-cards“ učenika ili liste sa riječima radi njihovog značenja 8 39 19. Interakcija sa izvornim govornicima 25 49 ST R A T E G IJ E P A M Ć E N JA 20. Proučavanje nacrtane predstave značenja riječi 17 35 21. Stvaranje u glavi „slike“ o značenju riječi 48 56 22. Povezivanje riječi sa svojim ličnim iskustvom 48 55 23. Pravljenje asocijacije izmedju date riječi i drugih riječi na L2 koje predstavljaju članove iste „porodice“ riječi (coordinates) 31 47 24. Povezivanje riječi sa njenim sinonimima i antonimima 37 51 25. Pravljenje tzv. semantičkih mapa 12 42 26. Gradiranje pridjeva kada je to moguće/redjanje pridjeva po njihovom intenzitetu ili nekom drugom obilježju 16 52 27. Korišćenje tzv. „peg“ metoda – metoda štipaljke 19 31 28. Korišćenje tzv „loci“ metoda – metoda lociranja riječi 12 31 29. Grupisanje riječi kako bi se lakše proučavale 32 46 30. Grupisanje riječi na jednoj strani 29 44 509 31. Upotreba nove riječi u rečenici 46 64 32. Pravljenje skupina riječi koje su važne za pričanje neke priče 17 53 33. Proučavanje spelinga riječi (kako je riječ napisana) 38 43 34. Proučavanje zvuka riječi 33 50 35. Glasno izgovaranje nove riječi prilikom njenog učenja 52 57 36. Zamišljanje/pamćenje oblika riječi (word form) 31 45 37. Podvlačenje/markiranje/boldovanje prvog slova u riječi 11 25 38. „Konfiguracija“ – uokvirivanje riječi olovkom 34 39 39. Upotreba metoda ključne riječi 27 38 40. Pamćenje afiksa i korjena riječi 17 40 41. Pamćenje vrste riječi 23 45 42. Parafraziranje značenja riječi 29 42 43. Korišćenje kognata (srodne riječi) u učenju riječi 28 48 44. Učenje riječi nekog idioma zajedno 18 36 45. Korišćenje neke fizičke aktivnosti prilikom učenja riječi 23 36 46. Pravljenje tzv. „semantic feature grids“ = tabela sa specifičnim značenjem i/ili upotrebom riječi 16 39 47. Povezivanje nove riječi sa riječima iz L1 (po zvuku i/ili značenju) 34 52 48. Povezivanje nove riječi sa riječima iz nekog drugog stranog jezika (po zvuku i/ili značenju) 40 48 K O G N IT IV N E ST R A TE G IJ E 49. Ponavljanje riječi 49 63 50. Prepisivanje riječi 46 59 51. Pravljenje liste sa riječima 29 45 52. Upotreba „flash cards“ (karata sa riječima) 7 29 53. Bilježenje u toku časa 58 62 54. Korišćenje poglavlje sa riječima u udžbeniku 31 52 55. Slušanje snimljene liste sa riječima 12 43 56. Stavljanje engleske oznake na fizički opipljive stvari 5 29 57. Pravljenje sopstvenog rječnika 26 47 M ET A K O G N IT IV N E 58. Korišćenje medija na engleskom jeziku (slušanje pjesama, gledanje filmova, informativnog programa, ...) 61 65 59. Provjeravanje svog znanja riječi putem testova 41 59 60. Uvježbavanje i ponavljanje riječi s vremena na vrijeme 38 61 61. Preskakanje/izostavljanje nove riječ 24 25 62. Nastavljanje proučavanja riječi i nakon izvjesnog vremena 14 53 510 Tabela broj 87: PREGLED STRATEGIJA KOJE UČENICI NAJVIŠE/NAJMANJE KORISTE STRATEGIJE KOJE UČENICI NAJVIŠE KORISTE762 OTKRIVANJE ZNAČENJA KONSOLIDACIJA/PAMĆENJE/UTVRDJIVANJE ZNAČENJA Korišćenje medija na engleskom jeziku (slušanje pjesama, gledanje filmova, informativnog programa, ...) 61 Uočavanje srodne riječi na L1(kognata) 60 Pogadjanje na osnovu tekstualnog konteksta 60 Upotreba dvojezičnog rječnika 58 Bilježenje u toku časa 58 Obraćanje nastavniku za prevod na L1 55 Obraćanje nekom od učenika za značenje riječi 54 Glasno izgovaranje nove riječi prilikom njenog učenja 52 Ponavljanje riječi 49 Stvaranje u glavi „slike“ o značenju riječi 48 Povezivanje riječi sa svojim ličnim iskustvom 48 Upotreba nove riječi u rečenici 46 Prepisivanje riječi 46 Analiza djelova govora 43 Obraćanje nastavniku da parafrazira značenje nove riječi ili kaže njen sinonim 43 Pogadjanje povezivanjem sa riječima iz nekog drugog stranog jezika 41 Provjeravanje svog znanja riječi putem testova 41 STRATEGIJE KOJE UČENICI NAJMANJE KORISTE OTKRIVANJE ZNAČENJA KONSOLIDACIJA/PAMĆENJE/UTVRDJIVANJE ZNAČENJA Pravljenje liste sa riječima 30 Analiza dostupne slike ili gestikulacija 29 Upotreba jednojezičnog rječnika 26 Pravljenje tzv. semantičkih mapa 12 Korišćenje tzv „loci“ metoda – metoda lociranja riječi 12 Slušanje snimljene liste sa riječima 12 Podvlačenje/markiranje/boldovanje prvog slova u riječi 11 Nastavnik provjerava „flash-cards“ učenika ili liste sa riječima radi njihovog značenja 8 Upotreba „flash cards“ (karata sa riječima) 7 Stavljanje engleske oznake na fizički opipljive stvari 5 Upotreba „flash cards“ (karata sa riječima) 4 762 U tabelama u Dodatku navedene su numeričke vrijednosti rezultata Upitnika o strategijama učenja leksike, dok su u samom radu one pretočene u procente 511 Tabela broj 88: PREGLED STRATEGIJA KOJE UČENICI SMATRAJU NAJKORISNIJIMA/NAJMANJE KORISNIMA STRATEGIJE KOJE UČENICI SMATRAJU NAJKORISNIJIMA OTKRIVANJE ZNAČENJA KONSOLIDACIJA/PAMĆENJE/UTVRDJIVANJE ZNAČENJA Obraćanje nastavniku da upotrijebi novu riječ u nekoj rečenici 65 Korišćenje medija na engleskom jeziku (slušanje pjesama, gledanje filmova, informativnog programa, ...) 65 Uočavanje srodne riječi na L1(kognate) 64 Upotreba nove riječi u rečenici 64 Obraćanje nastavniku da parafrazira značenje nove riječi ili kaže njen sinonim 63 Ponavljanje riječi 63 Obraćanje nastavniku za prevod na L1 62 Bilježenje u toku časa 62 Uvježbavanje i ponavljanje riječi s vremena na vrijeme 61 Pogadjanje na osnovu tekstualnog konteksta 60 Upotreba dvojezičnog rječnika 60 Obraćanje nekom od učenika za značenje riječi 59 Prepisivanje riječi 59 Provjeravanje svog znanja riječi putem testova 59 Okriti značenje riječi kroz rad u grupi 58 Učenje i uvježbavanje značenja riječi kroz rad u grupi 58 Analiza dostupne slike ili gestikulacija 57 Glasno izgvaranje nove riječi prilikom njenog učenja 57 Analiza djelova govora 56 Stvaranje u glavi „slike“ o značenju riječi 56 STRATEGIJE KOJE UČENICI SMATRAJU NAJMANJE KORISNIMA OTKRIVANJE ZNAČENJA KONSOLIDACIJA/PAMĆENJE/UTVRDJIVANJE ZNAČENJA Pogadjanje povezivanjem sa riječima iz nekog drugog stranog jezika 50 Pogadjanje povezivanjem sa riječima iz L1 48 Upotreba „flash cards“ (karata sa riječima) 43 Korišćenje tzv. „peg“ metoda –metoda štipaljke 31 Korišćenje tzv „loci“ metoda – metoda lociranja riječi 31 Upotreba „flash cards“ (karata sa riječima) 29 Stavljanje engleske oznake/riječi na fizički opipljive stvari 29 Podvlačenje/markiranje/boldovanje prvog slova u riječi 25 Preskakanje/izostavljanje nove riječi 25 512 Tabela broj 89: POREDJENJE STRATEGIJA KOJE UČENICI NAJVIŠE KORISTE I ONIH KOJE SMATRAJU NAJKORISNIJIMA STRATEGIJE KOJE UČENICI NAJVIŠE KORISTE OTKRIVANJE ZNAČENJA KONSOLIDACIJA/PAMĆENJE/UTVRDJIVANJE ZNAČENJA Korišćenje medije na engleskom jeziku (slušanje pjesama, gledanje filmova, informativnog programa, ...) 61 Uočavanje srodne riječi na L1(kognata) 60 Pogadjanje na osnovu tekstualnog konteksta 60 Upotreba dvojezičnog rječnika 58 Bilježenje u toku časa 58 Obraćanje nastavniku za prevod na L1 55 Obraćanje nekom od učenika za značenje riječi 54 Glasno izgovaranje nove riječi prilikom njenog učenja 52 Ponavljanje riječi 49 Stvaranje u glavi „slike“ o značenju riječi 48 Povezivanje riječi sa svojim ličnim iskustvom 48 Upotreba nove riječi u rečenici 46 Prepisivanje riječi 46 Analiza djelova govora 43 Obraćanje nastavniku da parafrazira značenje nove riječi ili kaže njen sinonim 43 Pogadjanje povezivanjem sa riječima iz nekog drugog stranog jezika 41 Provjeravanje svog znanja riječi putem testova 41 STRATEGIJE KOJE UČENICI SMATRAJU NAJKORISNIJIMA OTKRIVANJE ZNAČENJA KONSOLIDACIJA/PAMĆENJE/UTVRDJIVANJE ZNAČENJA Obraćanje nastavniku da upotrijebi novu riječ u nekoj rečenici 65 Korišćenje medije na engleskom jeziku (slušanje pjesama, gledanje filmova, informativnog programa, ...) 65 Uočavanje srodne riječi na L1(kognate) 64 Upotreba nove riječi u rečenici 64 Obraćanje nastavniku da parafrazira značenje nove riječi ili kaže njen sinonim 63 Ponavljanje riječi 63 Obraćanje nastavniku za prevod na L1 62 Bilježenje u toku časa 62 Uvježbavanje i ponavljanje riječi s vremena na vrijeme 61 Pogadjanje na osnovu tekstualnog konteksta 60 Upotreba dvojezičnog rječnika 60 Obraćanje nekom od učenika za značenje riječi 59 Prepisivanje riječi 59 Provjeravanje svog znanja riječi putem testova 59 Okriti značenje riječi kroz rad u grupi 58 Učenje i uvježbavanje značenja riječi kroz rad u grupi 58 Analiza dostupne slike ili gestikulacija 57 Glasno izgvaranje nove riječi prilikom njenog učenja 57 Analiza djelova govora 56 Stvaranje u glavi „slike“ o značenju riječi 56 513 Tabela broj 90: PREGLED RANGIRANJA STRATEGIJA UČENJA LEKSIKE KOJE UČENICI KORISTE REZULTATI UPITNIKA O STRATEGIJAMA UČENJA LEKSIKE I- STRATEGIJE KOJE UČENICI KORISTE A STRATEGIJE KOJE UČENICI KORISTE PRILIKOM OTKRIVANJA ZNAČENJA NOVE RIJEČI 1. Uočavanje srodne riječi na L1(kognata) 60 2. Pogadjanje na osnovu tekstualnog konteksta 60 3. Upotreba dvojezičnog rječnika 58 4. Obraćanje nastavniku za prevod na L1 55 5. Obraćanje nekom od učenika za značenje riječi 54 6. Analiza djelova govora 43 7. Obraćanje nastavniku da parafrazira značenje nove riječi ili kaže njen sinonim 43 8. Pogadjanje povezivanjem sa riječima iz nekog drugog stranog jezika 41 9. Pogadjanje povezivanjem sa riječima iz L1 40 10. Analiza afiksa i korjena riječi 36 11. Okriti značenje riječi kroz rad u grupi 33 12. Obraćanje nastavniku da upotrijebi novu riječ u nekoj rečenici 32 13. Pravljenje liste sa riječima 30 14. Analiza dostupne slike ili gestikulacija 29 15. Upotreba jednojezičnog rječnika 26 16. Upotreba „flash cards“ (karata sa riječima) 4 B STRATEGIJE KOJE UČENICI KORISTE PRILIKOM KONSOLIDACIJE RIJEČI NAKON ŠTO OTKRIJU NJENO ZNAČENJE 17. Korišćenje medije na engleskom jeziku (slušanje pjesama, gledanje filmova, informativnog programa, ...) 61 18. Bilježenje u toku časa 58 19. Glasno izgovaranje nove riječi prilikom njenog učenja 52 20. Ponavljanje riječi 49 21. Stvaranje u glavi „slike“ o značenju riječi 48 22. Povezivanje riječi sa svojim ličnim iskustvom 48 23. Upotreba nove riječi u rečenici 46 24. Prepisivanje riječi 46 25. Provjeravanje svog znanja riječi putem testova 41 26. Povezivanje nove riječi sa riječima iz nekog drugog stranog jezika (po zvuku i/ili značenju) 40 27. Proučavanje spelinga riječi (kako je riječ napisana) 38 28. Uvježbavanje i ponavljanje riječi s vremena na vrijeme 38 29. Povezivanje riječi sa njenim sinonimima i antonimima 37 30. „Konfiguracija“ – uokvirivanje riječi olovkom 34 31. Povezivanje nove riječi sa riječima iz L1 (po zvuku i/ili značenju) 34 32. Proučavanje zvuka riječi 33 33. Grupisanje riječi kako bi se lakše proučavale 32 34. Pravljenje asocijacije izmedju date riječi i drugih riječi na L2 koje predstavljaju članove iste „porodice“ riječi (coordinates) 31 35. Zamišljanje/pamćenje oblika riječi (word form) 31 36. Korišćenje poglavlje sa riječima u udžbeniku 31 514 37. Grupisanje riječi na jednoj strani 29 38. Parafraziranje značenja riječi 29 39. Pravljenje liste sa riječima 29 40. Korišćenje kognata (srodne riječi) u učenju riječi 28 41. Upotreba metoda ključne riječi 27 42. Učenje i uvježbavanje značenja riječi kroz rad u grupi 26 43. Pravljenje sopstvenog rječnika 26 44. Interakcija sa izvornim govornicima 25 45. Preskakanje/izostavljanje nove riječ 24 46. Pamćenje riječi kao djelova govora 23 47. Korišćenje neke fizičke aktivnosti prilikom učenja riječi 23 48. Korišćenje tzv. „peg“ metoda –metoda štipaljke 19 49. Učenje riječi nekog idioma zajedno 18 50. Proučavanje nacrtane predstave značenja riječi 17 51. Pravljenje skupina riječi koje su važne za pričanje neke priče 17 52. Pamćenje afiksa i korjena riječi 17 53. Gradiranje pridjeva kada je to moguće/redjanje pridjeva po njihovom intenzitetu ili nekom drugom obilježju 16 54. Pravljenje tzv. „semantic feature grids“ = tabela sa specifičnim značenjem i/ili upotrebom riječi 16 55. Nastavljanje proučavanja riječi i nakon izvjesnog vremena 14 56. Pravljenje tzv. semantičkih mapa 12 57. Korišćenje tzv „loci“ metoda – metoda lociranja riječi 12 58. Slušanje snimljene liste sa riječima 12 59. Podvlačenje/markiranje/boldovanje prvog slova u riječi 11 60. Nastavnik provjerava „flash-cards“ učenika ili liste sa riječima radi njihovog značenja 8 61. Upotreba „flash cards“ (karata sa riječima) 7 62. Stavljanje engleske oznake na fizički opipljive stvari 5 515 Tabela broj 91: PREGLED RANGIRANJA STRATEGIJA UČENJA LEKSIKE KOJE UČENICI SMATRAJU KORISNIMA REZULTATI UPITNIKA O STRATEGIJAMA UČENJA LEKSIKE II- STRATEGIJE KOJE UČENICI SMATRAJU KORISNIMA A STRATEGIJE KOJE UČENICI SMATRAJU KORISNIMA PRILIKOM OTKRIVANJA ZNAČENJA NOVE RIJEČI Obraćanje nastavniku da upotrijebi novu riječ u nekoj rečenici 65 Uočavanje srodne riječi na L1(kognate) 64 Obraćanje nastavniku da parafrazira značenje nove riječi ili kaže njen sinonim 63 Obraćanje nastavniku za prevod na L1 62 Pogadjanje na osnovu tekstualnog konteksta 60 Upotreba dvojezičnog rječnika 60 Obraćanje nekom od učenika za značenje riječi 59 Okriti značenje riječi kroz rad u grupi 58 Analiza dostupne slike ili gestikulacija 57 Analiza djelova govora 56 Upotreba jednojezičnog rječnika 55 Pravljenje liste sa riječima 55 Analiza afiksa i korjena riječi 54 Pogadjanje povezivanjem sa riječima iz nekog drugog stranog jezika 50 Pogadjanje povezivanjem sa riječima iz L1 48 Upotreba „flash cards“ (karata sa riječima) 43 B STRATEGIJE KOJE UČENICI SMATRAJU KORISNIMA PRILIKOM KONSOLIDACIJE RIJEČI NAKON ŠTO OTKRIJU NJENO ZNAČENJE Korišćenje medije na engleskom jeziku (slušanje pjesama, gledanje filmova, informativnog programa, ...) 65 Upotreba nove riječi u rečenici 64 Ponavljanje riječi 63 Bilježenje u toku časa 62 Uvježbavanje i ponavljanje riječi s vremena na vrijeme 61 Prepisivanje riječi 59 Provjeravanje svog znanja riječi putem testova 59 Učenje i uvježbavanje značenja riječi kroz rad u grupi 58 Glasno izgvaranje nove riječi prilikom njenog učenja 57 Stvaranje u glavi „slike“ o značenju riječi 56 Povezivanje riječi sa svojim ličnim iskustvom 55 Pravljenje skupina riječi koje su važne za pričanje neke priče 53 Nastavljanje proučavanja riječi i nakon izvjesnog vremena 53 Gradiranje pridjeva kada je to moguće/redjanje pridjeva po njihovom intenzitetu ili nekom drugom obilježju 52 Povezivanje nove riječi sa riječima iz L1 (po zvuku i/ili značenju) 52 Korišćenje poglavlje sa riječima u udžbeniku 52 516 Povezivanje riječi sa njenim sinonimima i antonimima 51 Proučavanje zvuka riječi 50 Interakcija sa izvornim govornicima 49 Korišćenje kognata (srodne riječi) u učenju riječi 48 Povezivanje nove riječi sa riječima iz nekog drugog stranog jezika (po zvuku i/ili značenju) 48 Pravljenje asocijacije izmedju date riječi i drugih riječi na L2 koje predstavljaju članove iste „porodice“ riječi (coordinates) 47 Pravljenje sopstvenog rječnika 47 Grupisanje riječi kako bi se lakše proučavale 46 Zamišljanje/pamćenje oblika riječi (word form) 45 Pamćenje riječi kao djelova govora 45 Pravljenje liste sa riječima 45 Grupisanje riječi na jednoj strani 44 Proučavanje spelinga riječi (kako je riječ napisana) 43 Slušanje snimljene liste sa riječima 43 Pravljenje tzv. semantičkih mapa 42 Parafraziranje značenja riječi 42 Pamćenje afiksa i korjena riječi 40 Nastavnik provjerava „flash-cards“ učenika ili liste sa riječima radi njihovog značenja 39 „Konfiguracija“ – uokvirivanje riječi olovkom 39 Pravljenje tzv. „semantic feature grids“ = tabela sa specifičnim značenjem i/ili upotrebom riječi 39 Upotreba metoda ključne riječi 38 Učenje riječi nekog idioma zajedno 36 Korišćenje neke fizičke aktivnosti prilikom učenja riječi 36 Proučavanje nacrtane predstave značenja riječi 35 Korišćenje tzv. „peg“ metoda –metoda štipaljke 31 Korišćenje tzv „loci“ metoda – metoda lociranja riječi 31 Upotreba „flash cards“ (karata sa riječima) 29 Stavljanje engleske oznake/riječi na fizički opipljive stvari 29 Podvlačenje/markiranje/boldovanje prvog slova u riječi 25 Preskakanje/izostavljanje nove riječi 25 517 Tabela broj 92: REZULTATI UPITNIKA O PRIMIJENJENIM STRATEGIJAMA UČENJA LEKSIKE II ŠTA VAM JE NAJVIŠE POMOGLO DA SE SJETITE ZADATIH RIJEČI (upišite znak „√“ u zagradu) EGKR 10 KG 8 KTG 11 TOTAL 29 1. sjećam se sinonima zadate riječi 0 2 5 7 2. pamtim prvo slovo/prva slova zadate riječi 2 0 7 9 3. pamtim kako je riječ napisana (njen vizuelni izgled) 5 3 5 13 4. prevod riječi 1 5 8 14 5. zvuk riječi (izgovor) 6 6 7 19 6. povezivanje riječi sa nekom drugom riječju koja slično zvuči na engleskom/ /nekom drugom stranom jeziku (navesti i riječi i jezik(e)) 3 4 4 11 7. povezivanje engleske riječi sa nekom drugom riječju koja zvuči slično u srpskom – KEY-WORD (samo za EGKR) 8 / / 8 8. povezivanje engleske riječi sa nekom drugom riječjukoja zvuči slično u srpskom (samo za KG i KTG) / 4 5 9 9. (data) mentalna slika (samo za EGKR) 7 / / 7 10. pamtim kako je riječ napisana (njen vizuelni izgled) / / 3 3 11. stvorio,-la sam sliku u glavi sa zadatom riječju (samo za KG i KTG) / 3 4 7 12. zamislio,-la sam sebe u datoj situaciji/situaciju u kojoj koristim zadatu riječ 1 1 2 4 13. nešto drugo (navesti šta) / + / / (13) Učenici Kontrolne grupe navode još i korjen riječi; kažu - treba gledati etimološko značenje same riječi, i zapažaju da veliki broj riječi ima korjen u latinskom jeziku, npr. divert (lat. diversus, ital. divertire – zabaviti se, zatim cavalry – ital. cavallo=konj) 518 Tabela broj 93: REZIME UPITNIKA O PRIMIJENJENIM STRATEGIJAMA UČENJA LEKSIKE REZIME UPITNIKA O PRIMIJENJENIM STRATEGIJAMA UČENJA LEKSIKE Tabela A USPJEŠNI UČENICI najuspješnija najmanje uspješna PITANJE SONJA NIKOLA IVANA ANKA 1. Šta vam je pomoglo/šta ste uradili da biste zapamtili zadatu riječ? - Prepisivanje riječi - Izgovor riječi - Povezivanje sa nekom drugom riječju - L1 riječju - engleskom riječju - riječju iz nekog drugog stranog jezika - Sinonimi - Antonimi - Zamišljanje situacije sa datom riječju - Nastavnikov izgovor riječi - (Vizuelni) izgled riječi - Ponavljanje riječi + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + (+) (+) + 2. Koji je najbolji način za prezentaciju leksike stranog jezika? - Prevod - Izgovor riječi - Sinonimi - Antonimi - Kontekst - Primjer upotrebe riječi u rečenici - Pravljenje mentalne slike/zamišljanje situacije sa datom riječju - Povezivanje sa L1 riječima + + + + + + + (+) + + + + + + + 3. Kako pamtite riječi stranog (engleskog) jezika? - Povezivanjem sa sinonimima - Povezivanjem sa antonimima - Povezivanjem sa L1 riječima - Pamtim prevod - Pamtim kontekst - Pamtim primjer upotrebe riječi u rečenici - Zamišljam situaciju sa datom riječju (stvaram mentalnu sliku) - Prepisujem riječi - Glasno izgovaram riječi kod kuće - Ponavljam riječi - Trudim se da koristim te riječi u komunikaciji sa izvornim ili nekim drugim govornicima engleskog jezika - Pravim liste sa riječima - Grupišem riječi po nekom principu (po zvuku, značenju, korjenu, temi, kategoriji,...) + + + + + + + + (+) + + (+) (+) + (+) + + (+) (+) + + + (+) + + + + + + + + + 4. Koje strategije učenja leksike smatrate najkorisnijima? - Povezivanje sa sinonimima - Povezivanje sa antonimima - Povezivanje sa L1 riječima - Prevod - Kontekst - Primjer upotrebe riječi u rečenici - Zamišljanje situacije sa datom riječju (mentalnu sliku) - Prepisivanje riječi - Glasni izgovor riječi - Upotreba riječi u komunikaciji sa izvornim ili nekim drugim govornicima engleskog jezika - Lista sa riječima - Grupisanje riječi (po zvuku, značenju, korjenu, temi, kategoriji) 7 2 3 4 6 5 (1) 8 3 2 4 6 5 (1) 8 7 3 4 5 2 1 (6) 1 519 Tabela broj 94: ODGOVORI DO KOJIH SE DOŠLO TOKOM RAZGOVORA SA UČENICIMA U VEZI SA NAČINIMA UČENJA RIJEČI, NEPOSREDNO NAKON POPUNJAVANJA UPITNIKA O PRIMIJENJENIM STRATEGIJAMA UČENJA LEKSIKE Tabela B ODGOVORI DO KOJIH SE DOŠLO TOKOM RAZGOVORA U VEZI SA NAČINIMA UČENJA RIJEČI SONJA NIKOLA IVANA ANKA Upotreba rječnika Prepisivanje Izgovor Ponavljanje Kontekst Konstantno čitanje TV Internet Prepoznavanje datih riječi u novom kontekstu Pravljenje asocijacija Prevod (sa njim se ne može mjeriti ništa) Ulaganje dodatnog napora u učenje teških riječi Ulaganje dodatnog napora u učenje teških riječi Ponavljanje Kontekst Komunikacija na engleskom jeziku Čitanje TV Filmovi Prepisivanje Ponaljanje Prepričavanje Prevod (bez njega ne vrijedi ništa!) Prepisivanje Ponaljanje Prevod Razgovor sa izvornim i drugim govornicima engleskog jezika filmovi +++ 520 7.3. PRILOG C: UPITNICI I HENDAUTI KOJI SU KORIŠĆENI U RADU Strategy Group Use Help % % _________________________________________________________________________ Strategies for the discovery of a new word’s meaning DET Analyse part of speech DET Analyse affixes and roots DET Check for L1 cognate DET Analyse any available pictures or gestures DET Guess from textual context DET Bilingual dictionary DET Monolingual dictionary DET Word lists DET Flash cards SOC Ask teacher for an L1 translation SOC Ask teacher for paraphrase or a synonym of new word SOC Ask teacher for a sentence including the new word SOC Ask classmates for meaning SOC Discover new meaning through group work activity Strategies for consolidating a word once it has been encountered SOC Study and practice meaning in a group SOC Teacher checks students’ flashcards SOC Interact with native speaker MEM Study word with a pictorial representation of its meaning MEM Image word’s meaning MEM Connect the word to a personal experience MEM Associate the word with its coordinates MEM Connect the word to its synonyms and antonyms MEM Use semantic maps MEM Use ‘scales’ for gradable adjectives MEM Peg method MEM Loci method MEM Group words together to study them MEM Group words together spatially on a page MEM Use new word in sentences MEM Group words together in a storyline 521 MEM Study he spelling of a word MEM Study the sound of a word MEM Say new word aloud when studying MEM Image word form MEM Underline initial letter of the word MEM Configuration MEM Use Keyword Method MEM Affixes and roots (remembering) MEM Part of speech (remembering) MEM Paraphrase the word's meaning MEM Use cognates in study MEM Learn the words of an idiom together MEM Use physical action when learning a word MEM Use semantic feature grids COG Verbal repetition COG Written repetition COG Word lists COG Flash cards COG Take notes in class COG Use the vocabulary section in your textbook C9G Listen to tape of word lists COG Put English labels on physical objects COG Keep a vocabulary notebook MET Use English language media (songs, movies, newscasts, etc.) MET Testing oneself with word tests MET Use spaced word practice MET Skip or pass new word MET Continue to study word over time Grafikon broj 5 : LISTA STRATEGIJA NORBERTA ŠMITA Izvor Schmitt (1997) 522 Tabela broj 95 : T-40 – LISTA SA ČETRDESET RIJEČI KOJA JE KORIŠĆENA U ISTRAŽIVANJU (U OVOJ FORMI LISTA JE KORIŠĆENA SA GRUPOM KLJUČNA RIJEČ) RIJEČ NA ENGLESKOM PREVOD KLJUČNA RIJEČ MENTALNA SLIKA 1. FRIVOLOUS Lakomislen VOLAN Zamislite nekog lakomislenog mladića koji sjeda u auto tek što je položio vozački ispit, pa se pravi važan, okreće onaj volan, ispod oka motri gleda li ga ko, kad ono „bum“, udara u drvo pored puta! 2. EXUBERANT Bujan UBRAN Zamislite da vam neko pokloni svježe ubrani bujni buket ruža. 3. ERADICATE Istrijebiti, iskorijeniti RADIKALAN Znate li neku osobu koja ima neke navike koje smatrate da bi trebalo radikalno iskorijeniti? Ili vi imate neke takve navike? 4. TURF Travnjak CRV Padne jabuka na travnjak. Počne da truli. Na njoj ubrzo bude puno crva. 5. EMBARK Krenuti, početi BARKA Ukrcate se u barku i otpočnete svoje putovanje. Kuda vi želite. 6. SMIRCH Zaprljati MRČ Zamislite neko dijete kako igra fudbal sa drugarima posle kiše (ili sebe u igri) i majica mu se sva zaprlja od blata i prljavštine, postane crna kao mrč. A majka da poludi od muke dato posle opere. 7. STAGGER Posrnuti, zateturati STEGA Nekim mladim ljudima je dovoljno da roditelji samo malo popuste svoje stege, pa da oni počnu da posrću u životu, isprobavajući sve i svašta. A ima i onih koji posrću upravo zbog prejakih stega. 8. SNAG Prepreka SN(IJ)EG Idući kolima prema sjeveru, iznenada nailazite na nesavladivu prepreku – veliki snijeg. Morate da čekate službu za čišćenje puta cijelih dva sata. 9. SULLEN Zlovoljan ZELEN, ALEN Alen je bio toliko zlovoljan, da je prosto bio sav zelen od muke. 10. SWELTERING Sparan VJETRINA (zamislite sliku u Podgorici ljeti): Toliko je sparno da bi nam jedna vjetrina dobrodošla. A i jedna rashladna vetrina da stavimo ovo piće da nas bar malo rashladi. 11. TABBY Brbljivica, torokuša TEBI Svadjaju se dvije žene na ulici, pa će jedna:“Tebi kažu da si torokuša, a ne meni!“ 12. TERSE Koncizan, sažet, kratak i jasan TRSITI (SE) „Reci mu kratko i jasno da ne može da ide sa nam, i trsi ga se već jednom!“ 13. TOFF Kicoš, fićfirić „OF“ („oh/auh“) „Gledaj ga samo kako se pravi važan! Baš je vala neki! Of! Pravi kicoš!“ 14. CEDILLA Simbol C („s“ ispod „c“) u francuskom j. SJEDI(LA) U ovom simbolu C slovo „s“ prosto kao da sjedi ispod slova „.c“. 15. CLOBBER Pobijediti, „razbiti“, „rasturiti“ KLOPA „Pobijedili smo! Naš tim je prosto „rasturio“ protivnika, pa smo posle utakmice pošli u obližnji restoran na klopu da proslavimo“ 16. COMPELLING Ubjedljiv, moćan PELIN Pelin je gorak čaj, ali je ubjedljivo najbolji kada je u pitanju prehlada. Djecu bi prosto trebalo primoravati da ga piju kad su bolesna. 523 17. CREEK Zaliv KRIK Zamislite kako nečiji krik prosto odzvanja zalivom. 18. DECIDOUS Listopadni „DI SIDJI“ Zamislite neko vama drago listopadno drvo (lipu, japansku jabuku, smokvu, bagrem, ...) i kako s jeseni lišće prosto „silazi“ sa njega. 19. DILUTE Rastvoren, razblažen „TI SI LUD“ „Ti si lud ako misliš da ću da ubacim sve te kockice leda u ovaj djus i potpuno ga razblažim tako da više uopšte i ne liči na sok!“ 20. DIVERT Razonoditi se, zabavljati se VRT (gledate scenu iz nekog američkog ili italijanskog filma) mnoštvo ljudi na prijemu koji je organizovan u jednom prelijepom vrtu, zabavljaju se i razonode. 21. EMBEZZLE Pronevjeriti ZEZNUTI Zamislite kako se dva prijatelja uortače u poslu, a jedan zezne drugog i pronevjeri sav novac koji su planirali da ulože u novu firmu. 22. GUT Utroba GAD (reakcija čovjeka na pronevjeru svog prijatelja): „On je pravi gad kada je mogao tako lako da proda naše prijateljstvo. Prevrće mi se utroba od tog njegovog gadluka “ 23. HAUGHTY Ohol, nadmen, arogantan „O, TI!“ „O, ti, oholi, nadmeni čovječe! Malo se spusti na zemlju, inače ćeš strašno da stradaš!“ 24. LANKY Visok i mršav LENKA Lenka je ona visoka i mršava djevojčica iz našeg kvarta. Vidjećeš samo kad jednog dana izraste u pravu djevojku. 25. NAUSEOUS Gadan, mučan NOS Da li vam se nekada desilo da vas prosto zaboli nos od onog gadnog i mučnog mirisa, tj. smrada, kad prolazite pored kontejnera za smeće 26. PERISH Raspasti se, nestati PEREŠ „Ako nastaviš da tako često pereš tu majicu, ona će ti se od previše pranja raspasti prije vremena.“ 27. SKID Kočnica SKIDA „Skidaj“ brzinu! Koči!“ 28. SLASH Udariti bičem LEŠ „OLEŠITI“ Gledate scenu iz nekog filma kada neki farmer skoro da „oleši“ svog konja od udaraca bičem, kako bi ga natjerao da krene pod teškim utovarom. 29. VESSEL Čamac VESLO Zamislite kako se vozite u nekom čamcu po mirnom jezeru, a čuje se samo udaranje vesala. 30. TEMPERATE Umjeren TEMPIRATI Kad vam je hladno ljeti na poslu u prostoriji u kojoj radi klima uredjaj, da li zamolite nekog da tempira, podesi temperaturu tako da unutra bude umjereno hladno ili trpite tu neprijatnu hladnoću? 31. GNAW Grickati, glodati „NO“ (majka se obraća djetetu): „No, no! Ne da grickaš nokte! To nije lepo!“ 32. SCOFF Rugati se KOFA Zamislite dijete koje pomaže baki i nosi kofu sa vodom (a kofa je malo napukla), dok mu se druga djeca rugaju i smiju što mu voda curi. (slika iz nekog romana) 33. OSTRICH Noj „O, STRIČE!“ (scena u zoološkom vrtu, stric vodi nećaka):“Da li znaš koja je ono tamo životinja sa dugačkim tankim nogama?“ „O, striče, pa to je noj!“ 34. ROVER Lutalica, skitnica ROVARITI Priča se u selu da se pojavio neki skitnica koji rovari po seoskim dvorištima i ambarima. 35. CRUST Kora KRASTA Kada dijete padne i razbije, recimo, koljeno, tu gdje je rana, napravi se prava krasta. Kada se kasnije ta krasta skine sa kože, to zna da izgleda kao da ste skinuli neku debelu koru. 36. GULP Progutati GALOP Je li vam se desilo nekada da ste toliko gladni da tako gutate zalogaje hrane kao da vas neko juri u galopu? 524 37. REVILE Napasti RIVAL Nedavno sam pročitala u novinama da je neki političar napao svog (političkog) rivala, optužujući ga zbog korupcije. 38. TWEAK Zavrnuti CVIKATI Zamislite dijete koje „cvika“ od straha jer mu je komšija se drugog sprata rekao da će da mu zavrne nos zbog njegovog ružnog ponašanja. 39. STROKE Milovati RUKA Zamislite kako milujete mačku rukom po glatkoj dlaci. 40. STOOP Poviti se, poguriti se, saviti se STUB Zamislite drvene stubove od kojih je napravljen krevet za lozu, od kojih se nekoliko njih prosto povilo pod teretom izobilnog roda. 525 Tabela broj 96: T-10A – LISTA SA DESET RIJEČI ZA KOJE SU UČENICI GRUPE KLJUČNA RIJEČ SMIŠLJALI KLJUČNU RIJEČ I SLIKU KROZ RAD U GRUPI RIJEČ NA ENGLESKOM PREVOD KLJUČNA RIJEČ MENTALNA SLIKA 1. TRIGGER Pokrenuti, aktivirati, prouzrokovati 2. SQUAD Vod, brigada 3. STARCHY Krut, usiljen, uštogljen, uštirkan 4. BRUNCH Obrok (služi se u kasno jutro, izmedju vremena za doručak i ručak) 5. CORDIALLY Srdačno, od srca 6. DIAPER Pelena 7. EVOCATIVE Koji budi, izaziva (emocije ili sl.) 8. IMPLACCABLE Neumoljiv 9. MAST Stub 10. BULK Najveći dio, gomila Tabela broj 97: T-10B – LISTA SA DESET RIJEČI ZA KOJE SU UČENICI GRUPE KLJUČNA RIJEČ SAMOSTALNO SMIŠLJALI KLJUČNU RIJEČ I SLIKU RIJEČ NA ENGLESKOM PREVOD KLJUČNA RIJEČ MENTALNA SLIKA 1. DISTORT Izobličiti 2. PROTRUDE Probiti (se), izbiti (na površinu) 3. HORRENDOUS Grozan 4. UNWIELDY Nezgrapan 5. BINDER Kanap za povez 6. CAVALRY Konjica 7. CENTENARY Stogodišnjica 8. IMPECCABLE Besprekoran 9. UNRIVALLED Nedostižan, bez premca 10. SWEAT Težak posao 526 Tabela broj 98: TEST T-40 (SVE GRUPE: EGKR, KTG, KG) RIJEČ NA ENGLESKOM PREVOD TWEAK EXUBERANT TABBY CLOBBER EMBARK SWELTERING TURF SNAG HAUGHTY SULLEN TERSE DILUTE FRIVOLOUS STAGGER CEDILLA ERADICATE SCOFF CREEK DECIDOUS STOOP DIVERT EMBEZZLE SLASH VESSEL LANKY CRUST PERISH STROKE OSTRICH GUT TEMPERATE GNAW 527 COMPELLING SMIRCH ROVER NAUSEOUS GULP REVILE TOFF SKID Tabela broj 99: TEST T-10A (TESTIRANJE RIJEČI ČIJU KLJUČNU RIJEČ I MENTALNU SLIKU SU STUDENTI SMISLILI KROZ RAD U GRUPI) RIJEČ NA ENGLESKOM PREVOD BRUNCH IMPLACCABLE STARCHY BULK MAST DIAPER EVOCATIVE TRIGGER CORDIALLY SQUAD Tabela broj 100: TEST T-10A (RIJEČI ČIJU KR I MS SU STS SMISLILI KROZ INDIVIDUALNI RAD) RIJEČ NA ENGLESKOM PREVOD CENTENARY PROTRUDE BINDER SWEAT CAVALRY UNRIVALLED HORRENDOUS IMPECCABLE DISTORT UNWIELDY 528 Tabela broj 101: UPITNIK O STRATEGIJAMA UČENJA LEKSIKE A STRATEGIJE KOJE PRILIKOM OTKRIVANJA ZNAČENJA NOVE RIJEČI strategija primjer KORISTI M SMATR AM KORISN IM S. D ET ER M IN A C IJ E Analiza vrste riječi (koja vrsta riječi je u pitanju) Analiza afiksa i korjena riječi Uočavanje srodne riječi na L1 (tzv. „kognati“) Analiza dostupne slike ili gestikulacija Pogadjanje na osnovu tekstualnog konteksta Upotreba dvojezičnog rječnika Upotreba jednojezičnog rječnika Pravljenje liste sa riječima Upotreba „flash cards“ (karte sa riječima) Pogadjanje povezivanjem sa riječima iz L1 Pogadjanje povezivanjem sa riječima iz nekog drugog stranog jezika D R U ŠT V EN E Pitati nastavnika za prevod na L1 Pitati nastavnika da parafrazira značenje nove riječi ili kaže njen sinonim Pitati nastavnika da upotrijebi novu riječ u nekoj rečenici Pitati za značenje riječi nekog od učenika Okriti značenje riječi kroz rad u grupi B STRATEGIJE KOJE PRILIKOM KONSOLIDACIJE RIJEČI, ODNOSNO NAKON ŠTO OTKRIJEM NJENO ZNAČENJE KORIS TIM SMAT RAM KORIS NIM D R U ŠT V EN E Učenje i uvježbavanje značenja riječi kroz rad u grupi Nastavnik provjerava „flash-cards“ učenika ili liste sa riječima radi njihovog značenja Interakcija sa izvornim govornicima ST R A T E G IJ E P A M Ć E N JA Proučavanje nacrtane predstave značenja riječi Stvaranje u glavi „slike“ o značenju riječi Povezivanje riječi sa svojim ličnim iskustvom Pravljenje asocijacije izmedju date riječi i drugih riječi na L2 koje predstavljaju članove iste „porodice“ riječi (coordinates) Povezivanje riječi sa njenim sinonimima i antonimima Pravljenje tzv. semantičkih mapa (mape sa riječima koje imaju neke veze sa tom glavnom riječju) Gradiranje pridjeva kada je to moguće/redjanje pridjeva po njihovom intenzitetu ili nekom drugom obilježju Korišćenje tzv. „peg“ metoda – „metoda štipaljke“ Korišćenje tzv „loci“ metoda – „metoda lociranja riječi“ Grupisanje riječi kako bi se lakše proučavale Grupisanje riječi na jednoj strani Upotreba nove riječi u rečenici Pravljenje skupina riječi koje su važne za pričanje neke priče Proučavanje spelinga riječi (kako je riječ napisana) 529 Proučavanje zvuka riječi Glasno izgvaranje nove riječi prilikom njenog učenja Zamišljanje/pamćenje oblika riječi (word form) Podvlačenje/markiranje/boldovanje prvog slova u riječi „Konfiguracija“ – uokvirivanje riječi olovkom Upotreba “metoda ključne riječi“ (povezanje nove riječ po zvuku sa nekom riječju na L1, pa onda stvaranje slike u glavi o njenom značenju) Pamćenje afiksa i korjena riječi Pamćenje vrste riječi Parafraziranje značenja riječi Korišćenje kognata (srodne riječi) u učenju riječi Učenje riječi nekog idioma zajedno Korišćenje neke fizičke aktivnosti prilikom učenja riječi Pravljenje tzv. „semantic feature grids“ = tabela sa specifičnim značenjem i/ili upotrebom riječi Povezivanje nove riječi sa riječima iz L1 (po zvuku i/ili značenju) Povezivanje nove riječi sa riječima iz nekog drugog stranog jezika (po zvuku i/ili značenju) K O G N IT IV N E Ponavljanje riječi Prepisivanje riječi Pravljenje liste sa riječima Upotreba „flash cards“ (karte sa riječima) Bilježenje riječi na času Korišćenje poglavlje sa riječima u udžbeniku Slušanje snimljene liste sa riječima Stavljanje engleske oznake na fizički opipljive stvari Pravljenje sopstvenog rječnika (sveske sa riječima) M ET A K O G N IT IV N E Korišćenje medije na engleskom jeziku (slušati pjesme, gledati filmove, informativne programe, ...) Provjeravanje svog znanja riječi putem testova Uvježbavanje i ponavljanje riječi s vremena na vrijeme Preskakanje/izostavljanje nove riječ Nastavljanje proučavanja riječi i nakon izvjesnog vremena Izvor: Upitnik je prevod Šmitove liste strategija (Schmitt 1997), uz još 4 strategije koje su plod iskustva u nastavi autora rada 530 Tabela broj 102: UPITNIK O PRIMIJENJENIM STRATEGIJAMA UČENJA LEKSIKE UPITNIK O PRIMIJENJENIM STRATEGIJAMA UČENJA LEKSIKE USPJEŠNI UČENICI najuspješnija Najmanje uspješna PITANJE SONJA NIKOLA IVANA ANKA 1. Šta vam je pomoglo/šta ste uradili da biste zapamtili zadatu riječ? - Prepisivanje riječi - Izgovor riječi - Povezivanje sa nekom drugom riječju - L1 riječju - engleskom riječju - riječju iz nekog drugog stranog jezika - Sinonimi - Antonimi - Zamišljanje situacije sa datom riječju - Nastavnikov izgovor riječi - (Vizuelni) izgled riječi - Ponavljanje riječi 2. Koji je najbolji način za prezentaciju leksike stranog jezika? - Prevod - Izgovor riječi - Sinonimi - Antonimi - Kontekst - Primjer upotrebe riječi u rečenici - Pravljenje mentalne slike/zamišljanje situacije sa datom riječju - Povezivanje sa L1 riječima 3. Kako pamtite riječi stranog (engleskog) jezika? - Povezivanjem sa sinonimima - Povezivanjem sa antonimima - Povezivanjem sa L1 riječima - Pamtim prevod - Pamtim kontekst - Pamtim primjer upotrebe riječi u rečenici - Zamišljam situaciju sa datom riječju (stvaram mentalnu sliku) - Prepisujem riječi - Glasno izgovaram riječi kod kuće - Ponavljam riječi - Trudim se da koristim te riječi u komunikaciji sa izvornim ili nekim drugim govornicima engleskog jezika - Pravim liste sa riječima - Grupišem riječi po nekom principu (po zvuku, značenju, korjenu, temi, kategoriji,...) 4. Koje strategije učenja leksike smatrate najkorisnijima? - Povezivanje sa sinonimima - Povezivanje sa antonimima - Povezivanje sa L1 riječima - Prevod - Kontekst - Primjer upotrebe riječi u rečenici - Zamišljanje situacije sa datom riječju (mentalnu sliku) - Prepisivanje riječi - Glasni izgovor riječi - Upotreba riječi u komunikaciji sa izvornim ili nekim drugim govornicima engleskog jezika - Lista sa riječima - Grupisanje riječi (po zvuku, značenju, korjenu, temi, kategoriji,...) 531 Tabela broj 103: ŠTA JE UČENIKU NAJVIŠE POMOGLO DA SE SJETI ZADATIH RIJEČI ŠTA VAM JE NAJVIŠE POMOGLO DA SE SJETITE ZADATIH RIJEČI (upišite znak „√“ u zagradu) EGKR KG KTG TOTAL 1. sjećam se sinonima zadate riječi 2. pamtim prvo slovo/prva slova zadate riječi 3. pamtim kako je riječ napisana (njen vizuelni izgled) 4. prevod riječi 5. zvuk riječi (izgovor) 6. povezivanje riječi sa nekom drugom riječju koja slično zvuči na engleskom/ /nekom drugom stranom jeziku (navesti i riječi i jezik(e)) 7. povezivanje engleske riječi sa nekom drugom riječju koja zvuči slično u srpskom – KEY-WORD (samo za EGKR) 8. povezivanje engleske riječi sa nekom drugom riječjukoja zvuči slično u srpskom (samo za KG i KTG) 9. (data) mentalna slika (samo za EGKR) 10. pamtim kako je riječ napisana (njen vizuelni izgled) 11. stvorio,-la sam sliku u glavi sa zadatom riječju (samo za KG i KTG) 12. zamislio,-la sam sebe u datoj situaciji/situaciju u kojoj koristim zadatu riječ 13. nešto drugo (navesti šta) 532 Tabela broj 104: REZULTATI DO KOJIH JE U SVOM ISTRAŽIVANJU DOŠAO NORBERT ŠMIT Strategy Group763 Use Help % % ________________________________________________________________________ Strategies for the discovery of a new word’s meaning DET Analyse part of speech 32 75 DET Analyse affixes and roots 15 69 DET Check for L1 cognate 11 40 DET Analyse any available pictures or gestures 47 84 DET Guess from textual context 74 73 DET Bilingual dictionary 85 95 DET Monolingual dictionary 35 77 DET Word lists - - DET Flash cards - - SOC Ask teacher for an L1 translation 45 61 SOC Ask teacher for paraphrase or a synonym of new word 42 86 SOC Ask teacher for a sentence including the new word 24 78 SOC Ask classmates for meaning 73 65 SOC Discover new meaning through group work activity 35 65 Strategies for consolidating a word once it has been encountered SOC Study and practice meaning in a group 30 51 SOC Teacher checks students’ flashcards 3 39 SOC Interact with native speaker - - MEM Study word with a pictorial representation of its meaning - - MEM Image word’s meaning 50 38 MEM Connect the word to a personal experience 37 62 MEM Associate the word with its coordinates 13 54 MEM Connect the word to its synonyms and antonyms 41 88 MEM Use semantic maps 9 47 MEM Use ‘scales’ for gradable adjectives 16 62 MEM Peg method - - MEM Loci method - - MEM Group words together to study them - - MEM Group words together spatially on a page - - MEM Use new word in sentences I8 82 763 Šmitova lista strategija (vidi Schmitt, 1997) 533 MEM Group words together in a storyline - - MEM Study he spelling of a word 74 87 MEM Study the sound of a word 60 8I MEM Say new word aloud when studying 69 9I MEM Image word form 32 22 MEM Underline initial letter of the word - - MEM Configuration - - MEM Use Keyword Method 13 3I MEM Affixes and roots (remembering) 14 6I MEM Part of speech (remembering) 30 73 MEM Paraphrase the word's meaning 40 77 MEM Use cognates in study 10 34 MEM Learn the words of an idiom together 48 77 MEM Use physical action when learning a word I3 49 MEM Use semantic feature grids - - COG Verbal repetition 76 84 COG Written repetition 76 9I COG Word lists 54 67 COG Flash cards 25 65 COG Take notes in class 64 84 COG Use the vocabulary section in your textbook 48 76 C9G Listen to tape of word lists - - COG Put English labels on physical objects - - COG Keep a vocabulary notebook - - MET Use English language media (songs, movies, newscasts, etc.) - - MET Testing oneself with word tests - - MET Use spaced word practice - - MET Skip or pass new word 4I 16 MET Continue to study word over time 45 87 534 535 Izvor: Schmitt (1997) 536 7.4. PRILOG D: DODATNI ISPIT – STUDIJA SLUČAJA (TRANSKRIPT) OPŠTI DIO (odnosi se na sve ispitanike) Nastavnik daje uputstvo učeniku Sadržaj uputstva Učenik će čuti 15 riječi koje će nastavnik čitati zaredom (riječ po riječ), zastajući 2-3 sekunde poslije svake pročitane riječi; poslije pročitanih svih 15 riječi, učenik će dobiti 3 minuta, da malo konsoliduje te riječi, poslije čega slijedi test; učenik će dok sluša nastavnika kako čita/izgovara riječi, govoriti kako misli da će zapamtiti zadatu rije, šta je to što mu prvo pada na pamet u vezi sa tom riječju, tj. kakvu asocijaciju ima sa izgovorenom riječju u tom momentu (način na koji je riječ napisana, njen izgovor, njeno značenje, bilo šta, bilo kakva asocijacija koju ima, naravno u mjeri u kojoj je učenik toga svjestan); ovo u cilju pokušaja otkrivanja šta se dešava u glavi učenika dok pokušava da zapamti zadatu riječ. Nastavnik čita riječi764 i njihovo značenje. Tokom prezentacije, učenik komentariše svoje asocijacije sa zadatim riječima i glasno govori sve što mu u tom trenutku pada na pamet. Frumpy (trapav, klašnjav, neugledne odjeće) Somber (mračan, taman) Arbitrary (proizvoljan, koji se ne zasniva na nekom principu); Chalice (putir, čaša za pričešće) Mantle (mantil, ogrtač) Myrth (razdraganost, veselost) Staunch (čvrst, postojan, stamen) Tinge (sjenka, nijansa, prizvuk) Turquoise (tirkizan) Bustling (uzbudjen, užurban) Cramped (skučen, ograničen) Mulish (tvrdoglav,..) Placate (smiriti, umiriti) Raucous (grub,promukao) Dissipate (rasipati) Učenik komentariše svoje asocijacije sa zadatim riječima. +++ 764 Riječi su izabrane iz rječnika nasumice; jedini autorov kriterijum bio je da se, prema njegovom mišljenju, sa njima mogu napraviti neke asocijacije. 537 CASE STUDY – NIKOLA 1 RIJEČ UČENIKOVA ASOCIJACIJA/KOMENTAR765 Frumpy nešto napisano, potpisano; malo i sama riječ zvuči trapavo; Somber Sombor -grad; jer mi je to blisko; Arbitrary to znam, arbitraran; Chalice kad ste rekli prevod, riječ mi zvuči nekako svečano, pa ću probati tako da je zapamtim; Mantle mantle – mantil – to je slično, to ću lako upamtiti, nema neke velike razlike; Myrth to me odmah asocira na earth - izgovor mi je takav, ali kako da ga povežem sa razdragan? – teško! Staunch stone je kamen, pa onda čim je kamen, onda je I čvrst, to mi je lako; Tinge (učenik pita nastavnika da ponovi); to mi je kao neki zvuk zvona da čujem, teško je; Turquoise da, ovo kako se piše liči mi na kornjaču; tirkizna - to bješe ona boja izmedju plave i zelene, je l’tako? Bustling ta mi riječ zvuči poznato, al nisam znao šta znači; mislim da sam je već negdje čuo, u nekoj pjesmi, možda. Bustling, znači, uzbudjen, užurban! Dobro, ajde, pokušaću. Cramped ha-ha, cramped - liči mi na krempitu! Al’, kako da je zapamtim, njeno značenje? I nju ćemo teško. Mulish (nekoliko sekundi je tišina); ne znam kako da je povežem sa nečim; ova mi je isto teška. Veoma teška. Placate da, kao plakati, pa onda smiriti, umiriti; Raucous možda po izgovoru baš da je zapamtim, grub izgovor, pa eto, možda se sjetim; Dissipate dissipate – sipati, pa rasipati, ajde da pokušam tako da ga fotografski vežem; 765 Think-loud procedure 538 Zatim je učenik dobio 3 minuta da konsoliduje svoje “znanje/pamćenje” prezentiranih/zadatih riječi. Slijedi testiranje zadatih riječi nasumičnim redoslijedom (drugačijim od redoslijeda prezentacije). 2 SLIJEDI RAZGOVOR O TOME KAKO JE UČENIK ZAPAMTIO ZADATE RIJEČI, ŠTA JE SVE (NA SVJESNOM NIVOU) URADIO DA BI IH ZAPAMTIO. Ono što sam odmah sa vama dok ste čitali riječi uradio, to sam i zapamtio; poslije nisam pokušavao ništa novo da napravim, nego sam ih prosto pamtio čitajući ih po nekoliko puta, i utvrdjivao sam ove za koje sam već napravio sliku da bi ih zapamtio sigurno; a onda ima nekih koje nikako nisam mogao da zapamtim, recimo ova skučen, ograničen – nije bilo šanse da sam mogao sa nečim da je povežem da bih je zapamtio, isto kao grub i hrapav, možda bih ga po izgovoru nekako zapamtio; a za ove ostale sam našao neki sistem: ne bih ni ovu sjenku. Ove o kojima sam pričao sigurno ću da zapamtim, jer mi je bilo teško da ih zapamtim, a zapamtiću ih jer sam uložio trud. Obično tako pamtim sve što učim. (Nastavnik pita kakav trud, šta to znači?) Pričao sam o njima. I to mi je sistem inače kad učim; kad mi nešto ide teško, onda se potrudim oko toga. (Nastavnik pita šta ide uz taj trud). Priča o tome, pokušaj da na bilo koji način zapamtim date riječi; ja ih i ponovim dosta puta, a onda i nešto ostane na osnovu ponavljanja, i iz nekog zapisivanja, konteksta. Ostane nakon izgovaranja. 3 DETALJNI PREGLED ZA SVE RIJEČI Ovu turquoise sam zapamtio veoma lako - kao kornjača, veoma je slično. Plakati, smiriti se poslije toga – tako sam povezao (placate). Ovo tvrdoglav (mulish) – tu nisam mogao da napravim nekakvu vezu, ali mi je ostalo u nekom razmišljanju (vo tvrdoglav, pa tako nekako). Za ovu sjenku (tinge) sam govorio sebi nekoliko puta „ma, ne možeš ti to da zapamtiš“, pa sam je upravo tako i zapamtio, jer sam je ponovio „sto puta“ (osmjeh). Ovo mantle kao naš mantil – to je bilo baš lako. Ova cramped je isto bila teška, ovo ograničen– zapamtio sam je prosto na osnovu ponavljanja. 539 Ovo staunch sam zapamtio pošto je stone kamen, onda je lako – čvrst, ali ovo stamen kako sam ja čitao, gledao sam kako se piše, pa sam se sjetio jednog igrača koji se slično piše I koji je baš stamen. Ovo dissipate – kao sipati, rasipati. Frumpy zvuči kao trapav i klašnjav. Ovo somber zvuči kao Sombor, tamo je u Vojvodini sve nekako mračno i tamno, ajde Sombor baš i nije, ali eto nekako. Ovo mi ovdje chalice i zvuči nekako svečano, izgovor te riječi mi zvuči nekako svečano, pa sam je ja tako i povezao sa crkvom, nije mi bilo teško da je zapamtim. Ovo arbitrary je arbitrarnost – to je već poznato i kod nas – arbitraran, pa onda i proizvoljan. Ovo bustling mi je, rekao sam vam, poznato iz pjesme, pa sam se pitao kako da je zapamtim – povezao sam je sa kontekstom pjesme – nemoj da te to uzbudjuje, uznemirava. Ovo myrth sam povezao sa earth – pa onda nekako zemlja – živost, radost, veselost, pa onda tako nekako. A ovo poslednje raucous nisam nikako mogao ni sa čim da povežem, već sam jednostavno ponavljao riječ. _______________ 4 Da li je važnije učiti gramatiku ili leksiku stranog jezika? Zašto? Mislim da je važnije učiti riječi. Ja sam stalno učio gramatiku kroz osnovnu školu i gimnaziju - to su nastavnici potencirali - i onda nisam uopšte znao engleski jezik. Džaba sam ja znao gramatiku, jer kada je negdje trebalo progovoriti, ja to nisam mogao, i zbog toga mislim d je puno važnije učiti riječi, slušati i pričati na stranom jeziku. 5 Kako učite riječi stranog jezika, u mjeri u kojoj ste toga svjesni? Na koji način dolazite do značenja nove riječi i kako je onda pamtite – šta je to što uradite da biste zapamtili novu riječ? Kako pamtite značenje riječi? Iz ponavljanja i na osnovu konteksta. Jako puno na osnovu konteksta. Kada me nešto mrzi da uradim, kada znam da nešto ne treba da uradim detaljno, onda iščitam taj kontekst i otprilike znam značenje riječi - ne tačno, već otprilike. A kada biste naišli na tu riječ u nekom drugom kontekstu, da li biste se sjetili značenja te riječi? 540 Vjerovatno, moguće, ali onda bi mi trebalo malo više vremena da to iščitam, malo detaljniji rad bi bio potreban. A kada bi trebalo da Vi upotrijebite tu novu riječ, da li biste to mogli? Bolje bih je upamtio ako bih je ja koristio, svakako, a onda i malo razmišljao o tom tekstu, toj riječi, pa onda počeo da pričam o tom tekstu – razmišljao u sebi, na engleskom. Ili, na primjer, ako pročitam neki tekst ili se zainteresujem za nešto što je bilo na televiziji, pa probam ja da pričam o tome na engleskom. Kako smatrate da je najbolje učiti riječi? Da li da ih pokupite usput, ili da izdvojite vrijeme i ozbiljno se posvetite njihovom pamćenju i učenju? Ja mislim da bi trebalo sve zajedno: i pričati, odnosno komunicirati, i čitati; opet, to ponavljanje je što bi rekli „majka učenja“ i to sigurno nije slučajno; tako da je možda najbolje sve to iskombinovati: da se sluša malo, pogleda televizija ili film. Koje riječi iz (današnje) prezentacije su Vam bile najlakše za zapamtiti? Kojih se najlakše sjećate? (koje učeniku prve padnu na pamet, pa i ako ne zna kako se pišu) ... 6 Koje riječi iz prezentacije su Vam bile najteže za zapamtiti? Bilo sa engleskog na srpski ili obrnuto, sa srpskog na engleski?(učenik gleda listu) ... ovo hrapav; ostalih bih se sjetio. A sa engleskog na srpski bih se sjetio svih. Šta mislite zbog čega je to tako? Nisam mogao da povežem riječ ni sa čim. Šta mislite, zbog čega se sa lakoćom sjećate ovih riječi? Ove dvije poslednje zbog toga što, kako sam Vam rekao, su mi bile teške, pa su mi baš onda ostale u sjećanju, a ove: ovu zbog tog što se piše ovako lako kao plakate, a ovu drugu zato što mi je lako: kamen i čvrst, al mislim da nju nisam pogodio kako se piše, i ovo tirkizan, to sam Vam na početku rekao da mi je najlakša riječ – piše se slično kao kornjača. Šta vam je pomoglo da zapamtite riječi? Šta ste uradili da biste zapamtili riječi? Svaku pojedinačno. Da li ste prepisali neku od riječi? Nisam. Da li ste izgovorili neku riječ, bilo u sebi ili naglas? Jesam, jesam. Koje? Sve. Mulish, tinge, ... 541 Da li Vam je pomoglo to što je nastavnik izgovorio riječ? Jeste. Da li ste neku riječ povezali sa nekom drugom riječju? Jesam. Sa riječju na engleskom? Jesam, ovo tirkizno sa kornjačom. Kako se ono piše kornjača – tortoise? Da. A sa riječju na srpskom? Jesam, ovo mantil – mantle. Sa riječju na nekom drugom jeziku? Ne. Da li ste neku riječ povezali sa njenim sinonimom? Ne, nisam. Antonimom? Ne. Da li ste zamislili situaciju sa nekom riječju? Pa, jesam. Možete li da ilustrujete? Da, za ovo kamen – staunch i onog mladića; pa onda za ovo plakati, plaketa (placate); ima ih vjerovatno i još, al’ neka bude ove dvije. Da li ste zapamtili neku riječ vizuelno, onako kako je napisana? Možda tinge; samo tinge - tu nema duplih slova, čita se lako. 7 Koji način je po Vama, najbolji način za prezentaciju novih riječi na času stranog jezika (engleskog)? Dosta toga mogu i ja sam. Ono što bi bilo korisno da nastavnik uradi jeste ono što ja ne mogu – da mi pročita riječ i da mi da neki kontekst u kome ja mogu da je upotrijebim. To je ono što mi treba od nastavnika, ostalo ja mogu sam – i da napravim neku sliku s njom. Profesor da mi da upotrebu, kontekst, i da mi je pročita. 8 Kako inače najbolje pamtite riječi stranog jezika, u ovom slučaju engleskog? Da li povezujete sa sinonimima i antonimima? Ponekad. Da li povezujete sa riječima na srpskom jeziku? 542 Da, da. Da li prije na osnovu zvuka ili na osnovu načina na koji je riječ napisana - vizuelnog izgleda riječi? I jedno i drugo. Šta Vam je važnije od to dvoje? Pa, jednako. Kako kad. Da li pamtite riječi na osnovu nihovog prevoda? Da, ponekad. Da li pamtite riječi na osnovu konteksta? Pamtim, to je veoma bitno. Da li pamtite primjer upotrebe riječi u kontekstu? Pamtim, pamtim. To mi je isto jako bitno. Da li zamišljate situaciju sa datom riječju? Da, da, to mi je nekako kao kontekst. Da li prepisujete riječi? Ponekad. Da li ih glasno izgovarate? Ponekad. Da li se trudite da upotrebljavate nove riječi u komunikaciji sa izvornim govornicima ili nekim drugim ljudima koji znaju engleski jezik? Ne. Trebalo bi, ali namam prilike za to. Da li pravite liste sa riječima? Nekad sam pravio. Da li mislite da je to korisno? Ako da, u kojoj mjeri? Pa, jeste. Jeste, sigurno. Samo neko mora da me prisili da izdvojim vrijeme i to uradim. Inače, da, jeste, jeste, veoma je korisno. Da li grupišete riječi na neki način? To ne radim. Znam da je korisno, da je dobra stvar, ali ne, ne radim. Da li grupišete riječi koje slično zvuče, npr turquoise, tortoise? Ne, to ne radim. Da li grupišete riječi koje imaju manje-više slično značenje? To može. Da. 543 Da li grupišete riječi koje imaju isti korjen ili osnovu? Npr. glagol get: get up, get down, get over,... Ne. Ja naučim riječ kao get up ili get down i to je to. Ne, ne pravim. Kolokacijske skupine – npr. grananje riječi: npr. riječ sprain koja znači uganuti: sprain an ankle, sprain an elbow, sprain ..? Ne. Da li pravite skupine riječi koje sistematski spadaju u istu kategoriju, npr. voće: fruit: apples, oranges, blueberries, malberries, blackberries,...? To ne. Da li pravite skupine riječi koje su tematski povezane, npr. imamo jednu priču i grupišemo riječi koje su relevantne za tu priču? E, to da. To je jako korisno; inače to radim kad imam neki ispit. Da li učite napamet skupine riječi koje znače jedno, tzv. idiome ili čankove,: npr. roughly defined, to be honest, honestly speaking,...? To može ponekad. Nešto drugo? Ne. Najkorisnije mi je ovo što sam Vam rekao – da upotrijebim riječ u nekoj rtečenici, odnosno kontekstu. 9 Pet najkorisnijiih strategija sa liste, po Vama? Rangirati listom prioriteta. Sinonimi, antonimi – ovo ne. Povezivanje sa nekom riječju – korisno, ali to se ne može često. Pamtim kontekst – dobro, to je jako korisno. (3) Primjer upotrebe riječi u rečenici – da, isto, to je veoma korisno. (2) Zamišljanje situacije sa datom riječju - ... (4) Ponavljanje riječi – dobro, to mora da bude korisno. (6) Glasno izgovaranje riječi kod kuće – to je isto ponavljanje, da korisno. (5) Komunikacija sa izvornim govornicima – ha, to je veoma korisno, najkoprisnije, samo što ga ja ne koristim. Pravljenje liste sa riječima – to je isto korisno. (8) Grupisanje riječi - ... Tematski povezanih riječi – da. (7) 544 Lista prioriteta? – Priča sa ljudima koji pričaju engleski, to mi je najbolja stvar, možda zato što ja nemam priliku da to uradim. Ja najviše pamtim (1) kontekst i (2) primjer riječi u rečenici. 10 Koliko Vam je važan prevod? Važniji mi je kontekst. Ja nemam namjeru da budem profesor engleskog, tako da mi nije potrebno precizno značenje riječi. Važno mi je da ja to razumijem. Da imam značenje riječi otprilike. Neću se opterećivati tačnim prevodom riječi, jer mi ono i nije toliko bitno. Vi ste sada na šestom stepenu. Da li bi Vam bio važniji prevod da ste na nekom nižem stepenu? (He-he.) Vjerovatno bi. Sigurno bi. Dok se malo ne naviknem. A sada već znam dosta riječi, pa mi je lakše da ih ne učim sve, nego od konteksta do konteksta. Hvala na izdvojenom vremenu. Ništa, ništa. ++++++++++ CASE STUDY – SONJA Nakon dobijenog uputstva Sonja izjavljuje da možda baš i nije svjesna na koji način pamti riječi engleskog jezika, odnosno šta je to što se dešava u njenoj glavi kada naidje na neku englesku riječ. 1 Riječ Učenikova asocijacija Frumpy vizuelno dosta pamtim, i inače u toku školovanja je bilo tako; kombinujem vizuelno i zvučno; meni puno znači da prepišem englesku riječ i njen prevod, tako da bih i ovdje to uradila; kod ove riječi ima sličnosti u izgovoru, sličnih slogova izmedju srpskog i engleskog: /’frΛmpi/-trapav, tako da bi mi to sigurno pomoglo da ovu riječ zapamtim; Somber prvo što mi je palo napamet, to je la sombra=sjenka, tako da bih je sigurno po tome zapamtila; Arbitrary u ekonomiji postoji termin arbitraža – kada se kupuje po jednoj cijeni, a prodaje po drugoj, al’ ne na osnovu nekih pravila i tržnih kretansa; tako nešto; Chalice ovo bih sigurno prepisivala i ponavljala više puta; Mantle dobro, ovo je već lako: mantle – mantil; Myrth ovo isto kao chalice – ponavljanje i prepisivanje; 545 Staunch ta riječ me i podsjeća na neku čvrstinu – i u izgovoru, pa bih mogla da nadjem neku vezu izmedju izgovora i prevoda; Tinge ništa, vjerovatno samo ponavljanje i prepisivanje; Turquoise ovo i liči na tirkizan; Bustling ne znam i ovo, vjerovatno; Cramped ova riječ mi zvuči poznato, tako da...; Mulish ništa, vjerovatno samo ponavljanje i prepisivanje; Placate takodje; Raucous ništa, kod ovih riječi baš ne mogu da nadjem nikakvu vezu izmedju riječi, izgovora i prevoda, tako da ostaje prepisivanje i ponavljanje; Dissipate e, ovo bih već mogla na neki način da povežem – izgovor sa prevodom; jednostavno u izgovoru samom te riječi bih našla nešto što me asocira na njeno značenje; sama riječ me asocira na njeno značenje; zato ja mislim da sam u toku kursa puno bolje pamtila one riječi za koje sam sama smišljala vezu, tj. ključnu riječ – jer je meni važno da ta ključna riječ bude dio zadate riječi na neki način; možda mi je i mentalna slika pomagala, ali najprije to što sam se koncentrisala na izgovor i na prevod; ja sam se tamo najviše koncentrisala na ključne riječi i mentalne slike, pa onda kad mi dodje engleska riječ, ne mogu da je se sjetim, jer sam se uglavnom sjećala ključnih riječi i mentalnih slika; Zatim je učenik dobio 3 minuta da konsoliduje svoje “znanje/pamćenje” prezentiranih/zadatih riječi. Je l’ ono bust znači povećati? (to make or become bankrupt – odgovara nastavnik) Sad sam se sjetila! Ovo cramp me podsjeća na trap – zamka! Slijedi testiranje zadatih riječi nasumičnim redoslijedom (drugačijim od redoslijeda prezentacije). 2/3 Slijedi razgovor o tome kako je učenik zapamtio zadate riječi, šta je sve (na svjesnom nivou) uradio da bi ih zapamtio. Ovu turquoise sam zapamtila na osnovu izgovora riječi. Ovo placate – ono je plakati, a ovo je umiriti, smiriti (nekoga kad plače) – napravila sam mentalnu sliku (osmjeh); 546 Ovo mulish - tvrdoglav, je l’ tako?- sam zapamtila čisto prepisivanjem. Ovo tinge isto ponavljanjem; još nekoliko značenja ima; Ovo mantle je kao mantil – to je lako. Ovo cramped je kao trap, pa onda zamka - to je kao skučenost neka; Ovo staunch sam već rekla – sama riječ me podsjeća na značenje - čvrst, stamen, stounch – prvi taj slog u riječi; Ovo dissipate - znači liči na sipati, a rasipati je značenje. Frumpy – trapav. Ovo nekako po izgovoru, ne liči mnogo, al mene nešto asocira na to; Ovo somber - već sam rekla zvuči kao la sombra – na španskom: sjenka. Ovo (chalice) je čaša ili putir, prvi slog riječi: čaša – chalice /čelis/ Ovo (arbitrary) je proizvoljno, to sam već rekla – ta me riječ odmah asocira na ekonomiju - proizvoljan. Ovo bustling je užurbano – ovo bust je kao neki rast, pa onda tako. Ovo (myrth) je razdraganost, s tim da je ovo myrth kao mir, a onda suprotno tome je neka razdraganost, veselost; Raucous – hrapav, ovo sam čisto ponavljanjem; zapisala sam je, a onda sam je nekoliko puta pogledala. _______________ 4 Prilikom učenja stranog jezika, da li je važnije učiti gramatiku ili leksiku tog jezika? Zašto? Mislim da je važnije učiti riječi, jer ono zbog čega učimo neki strani jezik jeste da bi mogli da se sporazumijevamo sa nekim: to je ono, to je suština, u stvari. A gramatika, to je ono nekako u formalnom obraćanju; takodje ima velikog značaja i u komunikaciji, ne kažem, ali je važnije da se vi suštinski razumijete sa nekim nego da to bude gramatički ispravno. Iako je meni uvijek mnogo bolje išla gramatika. Ja sam možda malo proširila svoj vokabular i čitanjem novina po Internetu i koristeći Internet uopšte. Gramatiku nikad nisam nešto posebno učila, ali mi je ona nekako uvijek dobro išla. Možda je ona dobra za testove, ali sam ja upravo zbog toga i krenula na ovaj kurs - da bih proširila svoju leksiku i imala neki kontinuitet u radu na engleskom, da komuniciram. Eto. 5 Kako učite riječi stranog jezika, u mjeri u kojoj ste toga svjesni? Na koji način dolazite do značenja nove riječi i kako je onda pamtite – šta je to što uradite da biste zapamtili novu riječ? Kako pamtite značenje riječi? 547 Konkretno znači, ako je u pitanju neka lekcija, ili neki tekst, kada naidjem na neku nepoznatu riječ, izvadim je, pogledam u rječniku šta ona znači, napišem i ponovim je dva-tri puta. Mnogo mi je lakše ako u toku daljeg čitanja ili u nekim drugim tekstovima ponovo naidjem na tu riječ. Desi se ponekad da je se odmah sjetim, a ponekad baš i ne, bez obzira što sam je izvadila, nekoliko puta prepisala, pročitala i ponovila, ipak je zaboravim. Onda već drugi put, a da ne pričam treći i četvrti put kad na nju naidjem! Dakle, konstantnim čitanjem i nailaženjem više puta na jednu istu riječ u različitim tekstovima, traženjem u rječniku - na taj način najbolje zapamtim nove riječi. A često i iz konteksta – ako mi je u nekoj rečenici poznata svaka druga riječ, a jedna nije, ako je kontekst dovoljno očigledan da mogu da pogodim značenje te riječi, onda i tako. I kasnije tako zapamtim tu riječ – tada ne moram ni da je izvadim i prepišem da bih je zapamtila.766 A šta je to što radite da bi ta riječ ostala dugotrajno u vašem pamćenju? E, toga sam manje svjesna, ja mislim. (osmjeh) Maloprije ste rekli da ponavljate i prepisujete riječi? Da, to radim, ali ne znam koliko je to dugoročno. To je najčešće kad ja radim ili čitam neki tekst, a sad da ja to pogledam sjutradan, baš i ne. Drugo je da ja imam možda neku svesku da u njoj ispisujem sve te riječi, što bi možda i trebalo da imam...ja obično ispisujem na listu papira, i onda ako je taj list tu, ja ću ga i pogledati sjutra-prekosjutra, a ako nije, onda baš i ne. (osmjeh) Nemate naviku da ponavljate riječi nakon izvjesnog vremena? Ne. Trebalo bi, ali ne. Trebalo bi da imam neku svesku sa riječima, da u nju ispisujem riječi, i s vremena na vrijeme da ih pročitam.767 ... Kako smatrate da je najbolje učiti riječi? Da li da ih pokupite usput, ili da izdvojite vrrijeme i ozbiljno se posvetite njihovom pamćenju i učenju? (Već ste djelimično odgovorili na ovo pitanje, al’ eto) Rekla sam, al evo mislim da se ipak treba ozbiljnije posvetiti učenju riječi. Treba raditi na tome konstantno, na bilo koji način koji čovjeku odgovara, da bi te riječi ostale u sjećanju. Nije dovoljno samo ih prepisati i ponoviti, ako ne naidjem ponovo na nju uskoro, ja ću je sigurno zaboraviti. 768 6 766 ovo potvrdjuje onu priču o učenju riječi na osnovu variety of/extensive context! Ali i ponavljanjem i prepisivanjem, i primjenom većeg broja strategija, od kojih su neke dominantne! Hvala ti Sonja! Al’ ipak, i velike su ILDS, jer ostali nisu ovakvi 767 svjesna je šta treba raditi da bi bilo bolje 768 kontinuitet! Svjesna ga je, tj. potrebe za njim! 548 Koje riječi iz (današnje) prezentacije su Vam bile najlakše za zapamtiti? Kojih se najlakše sjećate? (koje učeniku prve padnu na pamet, pa čak i ako ne zna kako se pišu) Somber, frumpy, cramped, dissipate, mulish... sad bih se ja svih sjetila, al’ne znam kojih najbolje... Ajde napišite i njihov prevod. Postoji li neka riječ sa liste čijeg se prevoda ne možete sjetiti? Odnosno, koje riječi iz prezentacije su Vam bile najteže za zapamtiti? Bilo sa engleskog na srpski ili obrnuto, sa srpskog na engleski? Riječi čijeg se značenja ne možete uopšte sjetiti? Pa, ne čini mi se. Padaju mi na pamet riječi chalice i myrth, koje su mi se učinile teškim; ali se ja njihovog značenja sjećam, možda baš zato što sam se trudila da ih zapamtim; bojala sam se da ih se neću sjetiti, pa sam uložila dodatni napor da ih zapamtim769. Njih se puno bolje sjećam nego nekih riječi koje su mi bile veoma lagane, a sad maltene ne mogu da ih se sjetim; za koje sam mislila da su mi veoma lake, pa im nisam pridavala veliku pažnju.770 Šta vam je pomoglo da zapamtite riječi? Šta ste uradili da biste zapamtili riječi? Svaku pojedinačno. Da li ste prepisali neku od riječi? Prepisala sam ove – chalice i myrth. Da li ste izgovorili neku riječ, bilo u sebi ili naglas? U sebi, da. Koje? Svaku riječ. Da li Vam je pomoglo to što je nastavnik izgovorio riječ? Pa, da. Da li ste neku riječ povezali sa nekom drugom riječju? Da. Sa riječju na engleskom? Ovo cramped sa trap. A sa riječju na srpskom? Mantle – sa ’mantil’, ovo dissipate sa ’sipati’, ’rasipati’. Ovo chalice – prvi slog me asocira na ’čaša’. Sa riječju na nekom drugom jeziku? Somber sa sombra na španskom. Da li ste neku riječ povezali sa njenim sinonimom? 769 DUBINSKA OBRADA!!! 770 SVIJEST O UČENJU!!! 549 Ne baš. Antonimom? Ne baš na engleskom, nego ovo myrth - mir. A to mi je nekako suprotno od ’razdraganosti’. Da li ste zamislili situaciju sa nekom riječju? Ne baš. Jedino ona riječ placate /’plлkeit/ (prim. pogrešan akcenat!) Možete li da ilustrujete? Nisam baš zamišljala situaciju, nego onako neko dijete plače, a neko ga umiruje. Da li ste zapamtili neku riječ vizuelno, onako kako je napisana? Nisam, od ovih nisam. 7 Koji način je po Vama, najbolji način za prezentaciju novih riječi na času stranog jezika (engleskog)? Mislim da je u posljednje vrijeme praksa da se u nastavi engleskog jezika ne daje prevod. Na žalost. Znači, prevod, sinonim, kontekst, primjer upotrebe riječi u rečenici – mislim da je to jako važno. Nakon ovog kursa shvatam izuzetnu važnost asocijacije sa riječju – kada ste vi čitali i davali siutuaciju sa svakom od onih riječi, ja sam gotovo svaku riječ zapamtila, tako da mislim da to može veoma puno da pomogne, mada mislim i da je to dosta individualno. Ima li još nešto što smatrate da je korisno? Pa, ima nešto, ali to može da zavisi i od brojnosti polaznika kursa, tj. grupe učenika. To je da možda sam učenik smisli rečenicu u kojoj će upotrijebiti novu riječ. I tako za svaku riječ. Jer, kad je sam upotrebi, onda je to već nešto drugo. Onda smo je usvojili, na neki način. 8 Kako inače najbolje pamtite riječi stranog jezika, u ovom slučaju engleskog? (Da/Ne pitanja) Da li povezujete sa sinonimima i antonimima? Ne. Da li povezujete sa riječima na srpskom jeziku? Da. Da li prije na osnovu zvuka ili na osnovu načina na koji je riječ napisana - vizuelnog izgleda riječi? Šta Vam je važnije od to dvoje? Sve zavisi od same riječi. Neka riječ me više asocira na nešto po zvuku, a neka po pisanju ili značenju, tako da sad ne mogu izdvojim baš. Da li pamtite riječi na osnovu nihovog prevoda? Da. 550 Da li pamtite riječi na osnovu konteksta? Da. Da li pamtite primjer upotrebe riječi u rečenici/kontekstu? Da. Da li zamišljate situaciju sa datom riječju? Da, ponekad. Da li prepisujete riječi? Da. Da li ih glasno izgovarate? Mmm, da (osmjeh). Da li se trudite da upotrebljavate nove riječi u komunikaciji sa izvornim govornicima ili nekim drugim ljudima koji znaju engleski jezik. Na žalost, nemam često priliku za to, ali smatram veoma korisnim. Da li pravite liste sa riječima? Da, da. Da li grupišete riječi na neki način? Ne, ali smatram korisnim. Ponekad u glavi, eto. Da li grupišete riječi koje slično zvuče, npr turquoise, tortoise? (ćutanje) Da li grupišete riječi koje imaju manje-više slično značenje? (ćutanje) Da li grupišete riječi koje imaju isti korjen ili osnovu? Npr. glagol get: get up, get down, get over,... (ćutanje) Ja pravim skupine riječi, odnosno grupišem riječi, ali u svojoj glavi. A sad da pravim neke posebne liste tog i tog tipa, to ne. Kolokacijske skupine – npr. grananje riječi: npr. riječ sprain koja znači uganuti: sprain an ankle, sprain an elbow, sprain ..? Ne. Da li pravite skupine riječi koje sistematski spadaju u istu kategoriju, npr. voće: fruit: apples, oranges, blueberries, malberries, blackberries,...? (ćutanje) Da li pravite skupine riječi koje su tematski povezane, npr. imamo jednu priču i grupišemo riječi koje su relevantne za tu priču? 551 Smatram korisnim sve to, ali osim onih prvih skupina, ne, to ne radim. Da li učite napamet skupine riječi koje znače jedno, tzv. idiome ili čankove,: npr. roughly defined, to be honest, honestly speaking,...? Ne. Nešto drugo? Ne. Osim onog što sam rekla – prepisivanje riječi i ponavljanje. To je najčešće. 9 Pet najkorisnijiih strategija sa liste, po Vama? Rangirati listom prioriteta. Najkorisnije je – sve. (osmjeh) Ono što smatram najkorisnijim, na žalost, nije i ono što najčešće radim. (osmjeh) Konkretno, evo ja najviše koristim prevod, a smatram najkorisnijim: prevod, kontekst, komunikaciju sa drugim ljudima, zatim... 10 Koliko Vam je važan prevod? U velikoj mjeri! Meni je baš, baš važan. Pogotovo kad ja treba nešto da kažem ili prvedem sa srpskog na engleski. Tu mi ne može pomoći samo objašnjenje na engleskom ili sinonim, kako se obično objašnjava u posljednje vrijeme. ----------- Sa Sonjom i sa Ivanom uradjeno je testiranje riječi sa srpskog na engleski. Jedino gdje je Sonja imala problema bi je izgovor tri riječi: tinge (izgovorila ga je kao /ting/), turquoise (izgovorila ga je kao /’tirki:z/), i raucous (ovdje joj je baš bilo teško; zastala je, otezala i izgovorila ga nešto kao /’rл∫∂s/. --------- Hvala na izdvojenom vremenu. Ništa, ništa. ++++++++++ CASE STUDY – IVANA 1 Riječ Učenikova asocijacija Frumpy ja inače nikad nemam nikakve asocijacije; učim ponavljanjem i prepisivanjem, i to je to. Tako sam naučila. Može da se desi da se ponekad 552 nečega sjetim na osnovu nečega, ali je to veoma rijetko. Znači, (kao što vi kažete) školski. Tako ću i ove riječi naučiti ponavljanjem; Somber pa, eto, soba; somber – soba; Arbitrary tu negdje prepoznajem tu riječ; Chalice ovu nikako (smijeh), baš je teška; nisam znala da se tako zove čaša za pričešće; Mantle ovo je slično kao kod nas; Myrth nikako ni ova; Staunch možda me ova asocira na stone; Tinge ovu ću zapamtiti kao /tindz/ (smijeh), kao uostalom i svaku (smijeh); Turquoise slično sa našim tirkizan; Bustling ova mi je riječ, čini mi se, odnekud poznata; Cramped (?) Mulish (?) Placate asocijacija sa plakati; Raucous sama riječ mi je malo gruba; Dissipate liči na participate, ali (smijeh); Zatim je učenik dobio 3 minuta da konsoliduje svoje “znanje/pamćenje” prezentiranih/zadatih riječi. Slijedi testiranje zadatih riječi nasumičnim redoslijedom (drugačijim od redoslijeda prezentacije). 2 Slijedi razgovor o tome kako je učenik zapamtio zadate riječi, šta je sve (na svjesnom nivou) uradio da bi ih zapamtio. Ništa od asocijacija. Prosto sam pokušala da ih zapamtim, ono što se kaže, napamet. Postoji par riječi koje sam zapamtila nekim asocijacijama, ali ja ako sve ove riječi ne prepišem, ne koristim, onda je džaba. Ovo je prvi put inače da pravim neke asocijacije, da učim praveći asocijacije, ali je zaista sjajno. 3 Ovu turquoise sam zapamtila jer je slična našem jeziku – boja tirkizna. Ovo placate – isto kao plakati. Ovo mulish – to sam čisto naučila bez ikakve veze. 553 Za ovu tinge – opet učenje, ponavljanje u sebi. Ovo mantle - jer liči na naš mantil. Cramped – skučen, ponavljanje. Staunch – jer liči na stone – kamen. Dissipate – isto naučeno, kao rasipati. Frumpy ima u sebi nešto kao, djeluje kao trapavo i klašnjavo. Ovo somber je soba, znači mračna. Chalice je čaša (osmjeh), odnosno putir. Sjetila sam se da je čaša, tako. Liči mi na čaša. Arbitrary - proizvoljan. Bustling je naučeno. Mada me negdje asocira na nešto što kipi, nervira. Myrth - ? Raucous – grub; zapamtila sam jer je gruba riječ. _______________ 4 Da li je važnije učiti gramatiku ili leksiku stranog jezika? Zašto? Po meni je jako važno učiti riječi, jer je to osnova svakog jezika. Važno je i ponavljati ih, da se ne bi zaboravljale. Gramatika je ipak nešto što se teže zaboravlja kada se ne ponavlja, tako da je ipak važnije učiti i ponavljati riječi. Malu bih prednost ipak dala riječima u odnosu na gramatiku. 5 Kako učite riječi stranog jezika, u mjeri u kojoj ste toga svjesni? Na koji način dolazite do značenja nove riječi i kako je onda pamtite – šta je to što uradite da biste zapamtili novu riječ? Kako pamtite značenje riječi? To je taj školski način – prepisivanje i ponavljanje. Veoma mi je važno da prepisujem, da bih naučila kako se riječi pišu. A kada biste naišli na tu riječ u nekom drugom kontekstu, da li biste se sjetili značenja te riječi? / A kada bi trebalo da Vi upotrijebite tu novu riječ, da li biste to mogli? / Kako smatrate da je najbolje učiti riječi? Da li da ih pokupite usput, ili da izdvojite vrijeme i ozbiljno se posvetite njihovom pamćenju i učenju? Ozbiljniji pristup. Uglavnom tako. Ozbiljni rad. 554 Koje riječi iz (današnje) prezentacije su Vam bile najlakše za zapamtiti? Kojih se najlakše sjećate? (koje učeniku prve padnu na pamet, pa i ako ne zna kako se pišu) 6 Koje riječi iz prezentacije su Vam bile najteže za zapamtiti? Bilo sa engleskog na srpski ili obrnuto, sa srpskog na engleski? (učenik gleda listu) Myrth. A obrnuto – uzbudjen,... (mada sam se poslije sjetila) Šta mislite zbog čega je to tako? Zbog čega se sa lakoćom sjećate nekih riječi, a nekih drugih ne? Negdje su mi ipak ostale neke asocijacije. Nešto me asocira na njih. (Nastavnik pita da li su to riječi koje je učenica zapamtila praveći neke asocijacije ili prosto ponavljanjem). To su uglavnom riječi za koje sam ja napravila i neke asocijacije. Nisam za ovu tinge. Nju sam pokušala da zapamtim ponavljanem (mehanički, prim. pr.) Šta vam je pomoglo da zapamtite riječi? Šta ste uradili da biste zapamtili riječi? Svaku pojedinačno. Da li ste prepisali neku od riječi? Ne. Da li ste izgovorili neku riječ, bilo u sebi ili naglas? U sebi, da. Koje? Tinge, mantle - sve te malo komplikovanije, gdje nisam imala nikakve asocijacije. Da li Vam je pomoglo to što je nastavnik izgovorio riječ? Ne. Da li ste neku riječ povezali sa nekom drugom riječju? Da. Sa riječju na engleskom? Dissipate sa participate. Da. A sa riječju na srpskom? Turquoise, mantle. Sa riječju na nekom drugom jeziku? Ne. Da li ste neku riječ povezali sa njenim sinonimom? Ne. Antonimom? 555 Ne. Da li ste zamislili situaciju sa nekom riječju? Nisam baš situaciju čitavu, ali ... Možete li da ilustrujete? Somber kao mračna soba, placate kao plakati i smiriti nekoga. Da li ste zapamtili neku riječ vizuelno, onako kako je napisana? Da. Inače tako pamtim. Recimo ovo myrth, ali i sve ove manje-više. Uglavnom pamtim riječi vizuelno. Ima li još nešto što ste uradili, a što tu ne piše? Nema... Recimo, ponavljanje. Učenje ponavljanjem. 7 Koji način je po Vama, najbolji način za prezentaciju novih riječi na času stranog jezika (engleskog)? (učenik podvlači ponudjene opcije) 8 Kako inače najbolje pamtite riječi stranog jezika, u ovom slučaju engleskog? Da li povezujete sa sinonimima i antonimima? Ne. Da li povezujete sa riječima na srpskom jeziku? Možda, to. (Ovo placate, tinge ali i druge). Da li pamtite riječi na osnovu njihovog prevoda? Da. Da li pamtite riječi na osnovu konteksta? Neka bude – ponekad. Da li pamtite primjer upotrebe riječi u kontekstu? Ponekad, da znam da li je to neki glagol ili imenica. Da li zamišljate situaciju sa datom riječju? Kad smo radili ovaj novi način, da. Inače ranije to nisam radila. Dakle, da. Odskoro (osmijeh). Da li prepisujete riječi? Da. Da li ih glasno izgovarate? Da. 556 Da li se trudite da upotrebljavate nove riječi u komunikaciji sa izvornim govornicima ili nekim drugim ljudima koji znaju engleski jezik? Recimo da da. Da li pravite liste sa riječima? Da. Da li grupišete riječi na neki način? Da, recimo da da. Da li grupišete riječi koje slično zvuče, npr turquoise, tortoise? / Da li grupišete riječi koje imaju manje-više slično značenje? To može. Da. Da li grupišete riječi koje imaju isti korjen ili osnovu? Npr. glagol get: get up, get down, get over,... Ne. Kolokacijske skupine – npr. grananje riječi: npr. riječ sprain koja znači uganuti: sprain an ankle, sprain an elbow, sprain ..? Ne. Da li pravite skupine riječi koje sistematski spadaju u istu kategoriju, npr. voće: fruit: apples, oranges, blueberries, malberries, blackberries,...? To može da mi bude negdje u glavi, kao svo voće,... Da li pravite skupine riječi koje su tematski povezane, npr. imamo jednu priču i grupišemo riječi koje su relevantne za tu priču? Da, da. Da li učite napamet skupine riječi koje znače jedno, tzv. idiome ili čankove,: npr. roughly defined, to be honest, honestly speaking,...? Da, da. Dešava mi se i to ponekad. Nešto drugo? Najvažnije mi je pisanje, ponavljanje i prepričavanje. 9 Pet najkorisnijiih strategija sa liste, po Vama? Rangirati listom prioriteta. (koje smatra najkorisnijima učenik i zabilježi) 10 Koliko Vam je važan prevod? 557 Važan itekako! (smijeh) Šta mi vrijedi bilo šta bez prevoda?! Test. Nastavnik izgovara riječi na srpskom, a učenik daje englesku riječ. Učenik se sjeća svih riječi osim slabije mulish i staunch. Za mulish kaže da je se nikad ne bi sjetila. Raucous se zatim sjetila, ali je pogrešno izgovorila - kao /rošar/. Na svoje iznenadjenje! Hvala na izdvojenom vremenu. Nema na čemu. +++ CASE STUDY – ANKA (20 godina, student 2. god. Ekonomije/aktivno uči engl. dvije godine, a ukupno 10 godina) 1 Riječ Učenikov odgovor/asocijacija (nastavnik kaže učeniku da glasno izgovara šta misli kako će zapamtiti zadate riječi) Frumpy frumpy- trapav, ponavljam Somber asocira me nešto na mračan Arbitrary po ’A’ slovu (smijeh) Chalice pčelica Mantle liči na mantil Myrth ponavljanjem Staunch kao stijena Tinge ponavljanjem Turquoise ne znam, teško će mi biti Bustling nešto kao bus-line, pa onda užurbanost pri ulasku u autobus Cramped (?) Mulish imam asocijaciju, ja sam takva! (smijeh) Placate plakati Raucous izgovor ću zapamtiti, „tamo neki Roko koji je grub“. (smijeh) Dissipate (?) Zatim je učenik dobio 3 minuta da konsoliduje svoje “znanje/pamćenje” prezentiranih/zadatih riječi. 558 (učenik pokušava da zapamti riječi glasnim izgovaranjem i ponavljanjem riječi nekoliko puta ispred nastavnika) Slijedi testiranje zadatih riječi nasumičnim redoslijedom (drugačijim od redoslijeda prezentacije). 2/3 Razgovor o tome kako je učenik zapamtio zadate riječi, šta je sve (na svjesnom nivou) uradio da bi ih zapamtio. (Učenica nije mogla da se sjeti značenja svih riječi, npr. tinge, myrth, raucous; ovdje su dati komentari koje je pravila) Frumpy - riječ mi zvuči kao trapavo Somber - soba je bila mračna (ipak pravim asocijacije) Arbitrary - nešto me asocira, ali... Chalice - nešto što se stavlja na čelo trpeze (učenica nije znala prevod riječi) Mantle - slično je našem jeziku Myrth - (učenica nije znala prevod riječi) Staunch - kao nešto tvrdo, čvrsto, stijena, kamen Tinge - (učenica nije znala prevod riječi) Turquoise - asocijacija u pisanju riječi; a i zvuči mi kao tirkizno (osmjeh); (zvuk i vizuelno; prim.pr.) Bustling - nije zauzet... (učenica nije mogla odmah da se sjeti značenja riječi, ali ga se sjetila nakon 10-ak sekundi) Cramped - ova riječ engleska kako je napisana asocira me na nešto zbijeno (osmijeh), cramped mi izgleda zbijeno – ova slova; (vizuelno; prim.pr.) Mulish - povezala sam sa sobom (smijeh) Placate - asocijacija sa plakanjem Raucous - „Kakav je bio Roko?“; (učenica nije znala prevod riječi) Dissipate - asocijacija sa disappear - osloboditi se; (?) _______________ (učenica je tokom prethodnog razgovora dala svoje mišljene o važnosti leksike u učenju stranog jezika, tako da joj sada ovo pitanje nije postavljeno.) 559 5 Kako učite riječi stranog jezika, u mjeri u kojoj ste toga svjesni? Na koji način dolazite do značenja nove riječi i kako je onda pamtite – šta je to što uradite da biste zapamtili novu riječ? Kako pamtite značenje riječi? Ponavljam i prepisujem. A kada biste naišli na tu riječ u nekom drugom kontekstu, da li biste se sjetili značenja te riječi? / A kada bi trebalo da Vi upotrijebite tu novu riječ, da li biste to mogli? / ... U jednom momentu učenica kaže: Meni je od svega najvažnije da ponavljam i prepisujem. I prevod mi je najvažniji. Sve je uzalud ako nemam prevoda. Učenica je saslušala nekoliko pitanja koja je nastavnik postavio i na sva pitanja odgovorila u pisanoj formi, uz insistranje da je sve navedeno korisno, ali da ona ipak uglavnom ponavlja i prepisuje. ________________________ Vrlo brzo su se učenici navikli na ovaj metod, i počeli da ga koriste sa zadovoljstvom. 560 Tabela 105: LEGENDA LISTA OZNAKA I SKRAĆENICA KOJE SU KORIŠĆENE PRILIKOM ANALIZE REZULTATA Legenda: A Rezultati 1 (kvantitativna analiza) B Rezultati 2 (kvalitativna analiza) C Rezultati 3 (kvalitativna analiza) TABELA + TAČAN PREVOD ++/+++ DVA/TRI TAČNA PREVOD A +S TAČAN PREVOD I SINONIM +≈ TAČAN PREVOD I PRIBLIŽNO TAČAN PREVOD +2 TAČAN PREVOD IZ 2. KRUGA +3 TAČAN PREVOD IZ 3. KRUGA ≈ PRIBLIŽNO TAČAN PREVOD VR TAČAN ODGOVOR, ALI POGREŠNA VRSTA RIJEČI KR + TAČNA KLJUČNA RIJEČ I TAČAN PREVOD KR VR TAČNA KLJUČNA RIJEČ I POGREŠNA VRSTA RIJEČI KR ≈ TAČNA KLJUČNA RIJEČ I PRIBLIŽNO TAČAN PREVOD KR TAČNA KLJUČNA RIJEČ DATA KAO PREVOD KR - TAČNA KLJUČNA RIJEČ I NETAČAN PREVOD KR 0 TAČNA KLJUČNA RIJEČ, NEMA PREVODA MS MENTALNA SLIKA S SINONIM - NETAČAN PREVOD - 2 , - 3 NETAČAN PREVOD IZ 2./3. KRUGA 0 NEMA ODGOVORA !? VEOMA TEŠKA RIJEČ ♥ RIJEČ KOJA SE UČENICIMA VEOMASVIDJA/KOJU SU LAKO ZAPAMTILI UKUPNO TAČNO ODGOVORA ┴ UKUPNO NETAČNO ODGOVORA P PREVOD (...) RIJEČ KOJA JE STAVLJENA U ZAGRADU U REZULTATIMA (B) OZNAČAVA DA JE UČENIK TAKO NAVODI ZNAJUĆI DA JE TO KLJUČNA RIJEČ RIJEČI SU U REZULTATIMA I ANALIZI OZNAČAVANE NA SLJEDEĆI NAČIN: UKOLIKO JE UČENIK U SVOM ODGOVORU NAVEO SAMO JEDNU RIJEČ, BILO DA JE U PITANJU PREVOD ILI KLJUČNA RIJEČ, ONDA SE PRILIKOM NJENE ANALIZE (U RUBRICI ZA ANALIZU) KORISTI ZAPETA IZMEDJU PARAMETARA KOJI SE KORISTE ZA ANALIZU. UKOLIKO JE UČENIK NAVEO DVIJE (ILI VIŠE) RIJEČI, ONDA SE UZ PARAMETRE KORISTI INTERKPUNKCIJSKI ZNAK ’TAČKA-ZAPETA’ KAKO BI SE NAPRAVILA JASNA RAZLIKA IZMEDJU RIJEČI, TJ. KAKO BI SE ZNALO KOJI SE PARAMETAR ODNOSI NA KOJU RIJEČ. NA PRIMJER: scoff = (kofa); razbiti; → =KR; ≠P; → ZNAČI DA JE PRVA DATA RIJEČ TAČNA KLJUČNA RIJEČ, A DRUGA NETAČAN PREVOD scoff = (kofa) → =KR, ≠P → ZNAČI DA JE NAVEDENA RIJEČ U ODGOVORU TAČNA KLJUČNA RIJEČ, ALI DA ISTA TA 561 RIJEČ NIJE I PREVOD ZADATE RIJEČI U DIJELU KOJI SE ODNOSI NA ANALIZU RIJEČI NAILAZI SE NA SLJEDEĆE OZNAKE: 1 Asocijacija prevoda (ključne riječi771) sa zadatom engleskom riječju 11 Asocijacija prevoda (ključne riječi) sa zadatom engleskom riječju po zvuku (navedeni prevod/ključna riječ zvuči kao zvuk zadate engleske riječi) 12 Asocijacija prevoda/ključne riječi sa zadatom engleskom riječju po značenju (navedeni prevod/ključna riječ zvuči kao značenje/ima značenje kao zvuk zadate engleske riječi) 13 Asocijacija prevoda sa ključnom riječju po zvuku/značenju 14 Asocijacija prevoda/ključne riječi sa detaljem iz mentalne slike 2 Učenik je pomiješao vrstu riječi (umjesto glagola navodi pridjev, i sl.) 3 Prevod (ključna riječ) je pomiješan sa nekom drugom riječju iz testa 31 Prevod (ključna riječ) je pomiješan sa nekom engleskom riječju (ili riječju iz nekog drugog jezika) koje nema u tabeli 32 Prevod (ključna riječ) je pomiješan sa nekom riječju iz nekog drugog testa (od tri koliko ih je ukupno) 33 Prevod (ključna riječ) je pomiješan sa ključnom riječju/detaljem iz mentalne slike neke druge riječi 4 Ključna riječ navedena je kao prevod 5 Detalj iz mentalne slike (MS) (više od jedne riječi, inače je ’veza sa MS’=14) 6 Približno značenje navedenog prevoda sa pravim prevodom 771 samo u slučaju da nije naveden prevod komentariše se data ključna riječ 562 BIOGRAFIJA Ljiljana Šikmanović je rodjena 1969. godine u Podgorici, gdje je završila osnovnu školu i gimnaziju (jezičko-prevodilački smjer). Diplomirala je na Filološkom fakultetu u Beogradu 1993. godine na Odsjeku za engleski jezik i književnost. Na istom fakultetu završila je magistarske studije na smjeru Metodika nastave stranog jezika, i 2007. godine odbranila magistarsku tezu pod nazivom „Nastava engleskog jezika za odrasle”, čime je stekla zvanje magistra filoloških nauka. Nakon diplomiranja, radila je nekoliko godina kao profesor engleskog jezika u Beogradu, a godine 1999. prelazi u Podgoricu i počinje da radi najprije u Ministarstvu zaštite životne sredine, a zatim od marta 2001. godine na Institutu za strane jezike Univerziteta Crne Gore. Na Institutu izvodi nastavu engleskog jezika na studijama prevodilaštva (na predmetu Pismene i usmene vježbe), na nematičnim fakultetima (na kojima predaje opšti jezik i jezik struke) i na večernjim kursevima. Od 2008. godine angažovana je na izradi i ocjenjivanju testova za takmičenje za srednje škole u Crnoj Gori. Dominantna područja njenog interesovanja predstavljaju primijenjena lingvistika i metodika nastave stranog jezika, sa posebnim akcentom na sljedećim oblastima: strategije učenja leksike, govor i govorne aktivnosti u nastavi engleskog jezika, sličnosti i razlike medju učenicima stranog jezika, kognitivni i afektivni domeni učenja stranog jezika, stilovi i strategije učenja, faktori ličnosti i emocionalna dimenzija učenikove ličnosti, pisanje na akademskom nivou, analiza grešaka. Eksperimentalno istraživanje smatra najboljim načinom proučavanja ovih domena, i uglavnom se fokusira na rad sa odraslim učenicima.