УНИВЕРЗИТЕТ У БЕОГРАДУ ФИЛОЗОФСКИ ФАКУЛТЕТ Весна М. Петровић УЛОГА СОЦИО-КОГНИТИВНОГ КОНФЛИКТА У РАЗВОЈУ НАУЧНИХ ПОЈМОВА У ШКОЛСКОМ КОНТЕКСТУ докторска дисертација Београд, 2013 UNIVERZITEY OF BELGRADE FACULTY OF PHILOSOPHY Vesna M. Petrović THE ROLE OF SOCIAL AND COGNITIVE CONFLICT IN DEVELOPING THE SCIENTIFIC CONCEPTS IN THE SCHOOL CONTEXT Doctoral dissertation Belgrade, 2013 МЕНТОР: Др Александар Бауцал, ванредни професор, Универзитет у Београду, Филозофски факултет КОМИСИЈА ЗА ОЦЕНУ ДОКТОРСКЕ ДИСЕРТАЦИЈЕ: Др Ана Пешикан, ванредни професор, Универзитет у Београду, Фило- зофски факултет; Др Ивана Степановић Илић, научни сарадник, Универзитет у Београду, Институт за психологију; Др Душанка Лазаревић, редовни професор, Универзитет у Београду, Фа- култет спорта и физичког васпитања. Др Нада Кораћ, редовни професор, Факултет педагошких наука Универ- зитета у Крагујевцу. Датум одбране дисертације: ______________________________ (дан, месец, година) УЛОГА СОЦИО-КОГНИТИВНОГ КОНФЛИКТА У РАЗВОЈУ НАУЧНИХ ПОЈМОВА У ШКОЛСКОМ КОНТЕКСТУ Резиме. Главни циљеви овог рада су да се истражи садржај и организација наи- вног, физичког знања код ученика, и да ли се и како ово почетно знање мења под ути- цајем традиционалне наставе и наставе засноване на социо-когнитивном конфликту у вршњачкој групи. Истраживање такође има за циљ да испита квалитет вршњачког ди- јалога у реалном школском контексту, и како је овај повезан са процесом развоја науч- них појмова. Истраживање је реализовано у форми експеримента са паралелним групама. Контролну и експерименталну групу ученика су чинила по два одељења 7. разреда ос- новне школе која су накнадно уједначена кроз статистички поступак. У експеримен- талној фази, два одељења су учила физичке садржаје (Њутнови закони механике) кроз наставни програм заснован на принципима социо-когнитивног конфликта у вршњачкој групи. У фази пре и после извођења наставе (редовне и експерименталне) ученици су радили тест знања (паралелне форме). Постекспериментално, знање ученика је додатно испитано полуструктуираним интервјуом. Квалитативна анализа одговора ученика је показала да наивно, физичко знање поседује унутрашњу организацију у виду наивних, експликативних принципа који представљају оквир у коме ученици тумаче посебне појмове или физичке појаве. То- ком процеса учења, на индивидуалном сазнајном плану ученика, наивни и научни са- држаји задржавају статус паралелних форми, што омогућава да се у њиховим одгово- рима наивна и научна објашњења појављују заједно на међусобно неискључив начин. Квалитативна анализа указује на значајне разлике у корист експерименталне групе. Доминантне категорије одговора у контролној групи одражавају учење школских са- држаја чињеничког типа, и у квалитативном смислу немају карактер напредовања или развоја научних појмова у односу на почетни, наивни ниво разумевања. Доминанте категорије одговора у експерименталној групи одражавају учење научних принципа, и у квалитативном смислу укузују на то да је на индивидуалном сазнајном плану учени- ка започет процес изграђивања логичких веза који је карактеристичан за одговарајући систем научних појмова. Квантитативна анализа резултата на тесту знања показује да је експериментална група напредовала значајно више од контролне групе. У оквиру THE ROLE OF SOCIAL AND COGNITIVE CONFLICT IN DEVELOPING THE SCIENTIFIC CONCEPTS IN THE SCHOOL CONTEXT Summary. This work’s main goal is researching the contents and organization of students’ naïve knowledge of physics, and seeing if and how this initial knowledge changes under the influence of traditional teaching and teaching based on social-cognitive conflict in a peer group. Another aim of the research is examining the quality of peer dialogue in a realis- tic school context, and how is it related to the process of scientific concepts development. The research was conducted as an experiment with parallel groups – control group and an experimental one. Each was made out of two seventh grade primary school classes, that were later balanced through a statistical procedure. In the experimental phase, two classes learned physics (Newton’s laws of motion) through a curriculum based on the princi- ples of social-cognitive conflict in a peer group. In phases before and after teaching (regular and experimental), students did a knowledge test (parallel forms). Post experimentally, stu- dents’ knowledge was additionally evaluated through a semi structured interview. Students’ answers qualitative analysis showed that their naïve knowledge of physics has an internal organization in a form of naïve, explanatory principles that represent a frame- work in which students interpret individual concepts or physical phenomena. Through the learning process, on a student’s individual cognitive scale, naïve and scientific contents keep the status of parallel forms, which enables the coexistence of naïve and scientific explana- tions in their answers in a mutually nonexclusive manner. Quantitative analysis of the test results shows that the experimental group made a remarkable progress in comparison to the control group. Qualitative analysis also indicates to major differences in the favor of the ex- perimental group. Dominant answer categories in the control group reflect a fact-type con- tents learning, and in quantitative sense don’t have a character of advancement or scientific concept development compared to the initial, naïve level of understanding. Dominant answer categories in the experimental group reflect learning of scientific principles, and in qualitative sense indicate that the process of building up logical connections that are characteristic for the corresponding scientific concept system has begun on the student’s individual cognitive scale. Within the collaborative dialogues in the experimental group, students were almost evenly engaged in both argumentative and non-argumentative dialogues. Within argumenta- tive dialogues, collaborative situation encouraged learning in several different ways – through actualization of students’ existing cognitive capacities, through elaboration and activation of the individual cognitive reflection mechanisms, as a source of cognitive imbalance, and as a tool for co-constructing knowledge on a mutual cognitive exchange scale. On the basis of the results, the initial hypotheses have been confirmed in this work – 1) naïve knowledge of physics matches preconceptual knowledge structures in its contents and organization, 2) traditional and experimental curriculums have a different impact on the stu- dents’ knowledge development, seen both in test scores and in cognitive structure qualitative change, 3) in a realistic school context, students in a peer group can achieve productive forms of dialgues; differences in cognitive effects in the favor of the experimental curriculum appear as a result of a more profound precessing of the learning contents through students’ individual and joint intelectual engagement (construction and co-construction) in collaboration. In a common sense, we can draw a conclusion that – in a school context, teaching based on social-cognitive conflict achieves a significantly greater positive impact on stu- dents’ physics concepts development, compared to the regular curriculum. Keywords: naïve knowledge, scientific concept, conceptual change, social-cognitive conflict, construction, co-construction, collaborative learning, peer dialogue, argumentative dialogue, non-argumentative dialogue Садржај 1. ТЕОРИЈСКИ ДЕО........................................................................................................................................ 10 1.1. УВОД ........................................................................................................................................................ 10 Логичко-психолошки статус спонтаних и научних појмова ............................................................ 10 Однос између спонтаних и научних појмова у процесу школског учења....................................... 13 1.2. ТЕОРИЈЕ ПОЈМОВНЕ ПРОМЕНЕ ................................................................................................................. 15 1.1.1. Појам појмовне промене (Шта је појмовна промена?)............................................................ 15 1.1.2. Становиште „знање као теорија“ .............................................................................................. 20 Становиште Восниаду.......................................................................................................................... 21 Становиште Чи ..................................................................................................................................... 31 1.1.3. Становиште „знање као елемент“ ............................................................................................. 34 Педагошке импликације два становишта ........................................................................................... 45 Могућа решења конфликта између два приступа – кохерентност и/или контекстуалност. .......... 46 1.2. УЛОГА ВРШЊАЧКЕ КОЛАБОРАЦИЈЕ У ПРОЦЕСУ ПОЈМОВНЕ ПРОМЕНЕ..................................................... 52 1.2.1. Конструктивистички приступ ................................................................................................... 52 1.2.2. Ко-конструктивистички приступ .............................................................................................. 54 1.2.3. Преглед истраживања о утицају колаборативног учења на процес појмовне промене ....... 58 Когнитивни аспекти вршњачке сарадње ............................................................................................ 58 Емоционално-мотивациони аспекти вршњачке сарадње.................................................................. 72 2. ИСТРАЖИВАЊЕ ......................................................................................................................................... 81 2.1. ПРОБЛЕМ ИСТРАЖИВАЊА ........................................................................................................................ 81 2.1.1. Циљеви ........................................................................................................................................ 81 2.1.2. Хипотезе ...................................................................................................................................... 83 Значај истраживања.............................................................................................................................. 84 2.2. МЕТОДОЛОШКИ ДЕО ................................................................................................................................ 85 2.2.1. Узорак .......................................................................................................................................... 85 2.2.2. Варијабле ..................................................................................................................................... 86 2.2.3. Појмови анализирани у истраживању ...................................................................................... 96 2.2.4. Метод и инструменти................................................................................................................. 98 2.2.5. Ток испитивања ........................................................................................................................ 104 3. РЕЗУЛТАТИ ИСТРАЖИВАЊА ............................................................................................................. 105 3.1. АНАЛИЗА ПОСТИГНУЋА УЧЕНИКА НА ТЕСТУ ЗНАЊА............................................................................. 105 Постигнућа на пре и посттесту у ЕГ и КГ........................................................................................ 105 Поређење аритметичких средина између група .............................................................................. 119 3.2. АНАЛИЗА ПОСТИГНУЋА УЧЕНИКА НА ИНТЕРВЈУУ................................................................................. 125 3.2.1. Први Њутнов закон: ЗАУСТАВЉАЊЕ ........................................................................................ 125 3.2.2. Трећи Њутнов закон: РЕАКЦИЈА ПОДЛОГЕ ............................................................................... 144 3.2.3. Појам СИЛА ГРАВИТАЦИЈЕ......................................................................................................... 148 3.2.4. Појам ТЕЖИНА ........................................................................................................................... 155 3.2.5. Појам СЛОБОДАН ПАД................................................................................................................ 172 Упоредна анализа одговора у КГ и ЕГ групи ученика на нивоу целе листе појмова................... 193 Постигнуће у односу на школску оцену у КГ и ЕГ ......................................................................... 202 3.3. АНАЛИЗА ГРУПНИХ ИНТЕРАКЦИЈА ........................................................................................................ 210 3.3.1. Интеракције у току којих ученици нису тачно решили задатак........................................... 211 Интеракције у којима сви чланови заступају наивно решење........................................................ 211 Социо-когнитивни конфликт у коме је сагласност остварена у односу на наивно решење....... 220 3.3.2. Интеракције у току којих су ученици решили задатак ......................................................... 220 Индивидуална конструкција знања у социјалном контексту ......................................................... 220 Једноставно прихватање........................................................................................................................220 Тражење објашњења...............................................................................................................................224 Образложено прихватање......................................................................................................................228 Ко-конструкција знања ...................................................................................................................... 233 Социо-когнитивни конфликт..................................................................................................................234 Додавање ..................................................................................................................................................268 Анализа категорија дијалога у односу на њихову аргументативну структуру ............................. 286 Колаборативни стил групе .....................................................................................................................289 Колаборативни стил задатка................................................................................................................296 Ученици који су напредовали и који нису напредовали током експерименталног периода ...............301 4. ДИСКУСИЈА............................................................................................................................................... 307 ОРГАНИЗАЦИЈА И ФУНКЦИОНИСАЊЕ НАИВНОГ ЗНАЊА ............................................................................... 307 ПРИРОДА ПОЈМОВНОГ РАЗВОЈА (ОДНОС ИЗМЕЂУ СПОНТАНИХ И НАУЧНИХ ПОЈМОВА У ПРОЦЕСУ ШКОЛСКОГ УЧЕЊА) ................................................................................................................................................. 310 РАЗЛИКЕ ИЗМЕЂУ КГ И ЕГ УЧЕНИКА У ПОГЛЕДУ РЕЗУЛТАТА НА ТЕСТУ ЗНАЊА И У ОДНОСУ НА КВАЛИТЕТ ПОЈМОВНЕ ПРОМЕНЕ ............................................................................................................................ 315 КВАЛИТЕТ КОЛАБОРАТИВНИХ ДИЈАЛОГА У ЕГ УЧЕНИКА ............................................................................ 320 МЕТАКОГНИТИВНИ АСПЕКТИ ПОСТИГНУЋА ................................................................................................ 330 5. ЗАКЉУЧАК................................................................................................................................................. 333 ПЕДАГОШКЕ ИМПЛИКАЦИЈЕ ......................................................................................................................... 338 ОГРАНИЧЕЊА ИСТРАЖИВАЊА ...................................................................................................................... 340 ЛИТЕРАТУРА ................................................................................................................................................ 342 ПРИЛОЗИ ........................................................................................................................................................ 349 ПРИЛОГ А ..................................................................................................................................................... 349 ПРИЛОГ Б ...................................................................................................................................................... 356 10 1. Теоријски део 1.1. Увод Уколико следимо теоријску мисао Виготског, окосницу интелектуалног и опш- тег когнитивног развоја током основног школовања чини процес развоја и формирања система научних појмова (Ивић, 1988). У том процесу, улога формативног фактора припада школи, односно формалном и систематском, институционалном образовању. Мада се Виготски није детаљније бавио анализирањем квалитета наставног процеса као кључног услова за развој научних појмова, ипак је указао на два начелна, и веома значајна принципа у погледу тога како настава треба да се организује. Први ус- лов истиче то да у процесу наставе ученици треба да развијају научне појмове, а не да их усвајају као готова знања, те да је у процесу наставе потребно уважавати повезаност која постоји између линија развоја научних и спонтаних појмова. Други услов истиче неопходност да одговарајући научни садржаји буду посредовани кроз социјалну инте- ракцију или систематску сарадњу између одраслог – наставника и детета, у зони наре- дног развоја (Ивић, 1997). У оквиру првог наведеног услова, Виготски је остварио пионирски увид о пос- тојању сложеног узајамног односа у развоју спонтаних и научних појмова. Он је прет- поставио постојање развојног аспекта у процесу усвајања школских садржаја, и ову развојност, структуралну по свом карактеру, засновао на односима интеракције или узајамног прогресивног усаглашавањаизмеђу структура знања развијених у оквиру дечје спонтане мисли (спонтани појам), и структура научних знања (научни појам). Према Виготском, овај процес би током година формалног школовања требало да ре- зултира овладавањем системима научних појмова и развијеним појмовним мишљењем. Логичко-психолошки статус спонтаних и научних појмова У систему научних знања, с једне стране, и искуствених, здраворазумских зна- ња, с друге стране, Виготски види два квалитативно различита нивоа мишљења и пси- хичког функционисања. Према Виготском, средишње својство које потпуно одређује различиту психичку природу спонтаних и научних појмова јесте недостатак, односно, 11 постојање система. Ова централна карактеристика одређује особено функционисање спонтаних појмова (комплекса) и појмова у три основна аспекта: 1) однос појма према предмету, 2) однос општости и 3) круг могућих интелектуалних радњи (Виготски, 1996, стр. 208.). (1) Однос појма према предмету. У оквиру спонтаног појма, предмет на који се овај односи је укључен у непосредну животну ситуацију. Значење једног појма је често изједначено са низом практичних радњи могућих са предметом на који се овај односи или, пак, одражава конкретне, стварне везе између појединачних предмета. Када дете закључује и објашњава оно користи речи у фукцији формалног апстраховања или јед- ноставног евидентирања онога што је као такво већ дато у представама или опажајима или његовом личном искуству. За разлику од комплекса, у оквиру правих појмова, између речи као ознаке за појам и предмета налази се низ у јединственом споју изведених интелектуалних опера- ција које врше сложену анализу предмета. На основу анализе и апстраховања онога што је суштинско за један предмет, дати предмет бива укључен у систем логичких ка- тегорија и њихових међусобних надискуствених веза. На овај начин, научни појам и његов однос према предмету постоје и могући су само посредством других појмова. (2) Однос општости. Друга димензија разликовања између две врсте појмова тиче се односа који се на одређеном ступњу развоја успоставља између општих и посе- бних појмова. Ван система, појмови могу да имају само везе које се успостављају из- међу предмета – искуствене везе. За разлику од комплекса, појам у себи обједињује: предмет на који се односи и везекоје унутар система успоставља са другим појмовима. За област појмовног миш- љења карактеристична је појава коју је Виготски назвао законом еквивалентности – „појава која има првостепени значај за цело наше мишљење (Виготски, 1998, стр. 206). Овај закон се изражава као могућност да се „сваки појам може означитина безброј начина помоћу других појмова“. Везе између појмова које су засноване на односима општости представљају даље основу за најсложеније мисаоне радње упоређивања између појмова, односно између предмета на које се ови појмови односе (Виготски, 1996, стр. 207). (3) Круг могућих интелектуалних радњи. Коначно трећа димензија разликовања између две врсте мишљења односи се на питање могућих интелектулних радњи помо- ћу једне и друге врсте појмова. У оквиру формалне апстракције, комплекс бележи и 12 одражава резултате процеса који директно иступају према предмету: непосредно опа- жање, асоцијативно повезивање, непосредно памћење. С друге стране, односи између појмова која се развијају једино и само унутар система појмова омогућавају сложене мисоане операције као што су: „дефинисање, упоређивање (на пример, у погледу појединих семантичких црта), налажење сличности и разлика међу појмовима, извођење судова и закључака, налажење појмова истог ло- гичког ранга, налажење надређених и подређених појмова, итд.“ (Ивић, 1976). Имајући у виду дискутоване разлике и особености две врсте појмова, заправо можемо да утврдимо да се комплекси у строго логичком смислу не могу називати пој- мовима – за разлику од научних појмова, спонтани појмови се налазе изван логичког система или организације засноване на односима општости између појмова. Оно што је, међутим, веома важно спонатани појмови мада не поседују логичку организацију научних појмова, нису лишени било какве организације. Када говори о различитим видовима комплексивног мишљења, Виготски за сва- ку од врста комплекса наводи услове под којима овај настаје. Претпоставком о посто- јању таквих услова, Виготски заправо ограничава случајну(нелогичну) природу веза које се успостављају унутар комплекса (Петровић, 2006).На пример, асоцијативни тип комплекса се заснива на „повратљивој и наметљивој сличности својстава појединих предмета“, комплекс збирка се заснива „на везама и односима међу стварима које от- крива практично и очигледно искуство детета“(Виготски, 1996, стр.111), док се потен- цијални појам ствара у области делатног мишљења – „дефинисати предмет или појам за дете значи рећи шта тај предмет ради, или, још чешће, шта се може урадити тим предметом“ (Виготски, 1998, с 132). Према томе, са становишта дечјег практичног искуства, везе које између пред- мета успоставља комплексивна мисао (мада нису формално-логичке) никако нису бес- мислене, оне реално постоје и дете је у стању да их доследно примењује уносећи ред у своје искуство. Собзиром на то, оне се могу назвати случајним само у логичком смислу те речи. Чак и онда када расуђује о стварима које се налазе ван његовог практичног сазнања, које су недоступне његовом директном опажању и практичном деловању, де- те то чини без напуштања „граница опажајно-представних конкретних стварних веза међу појединим предметима.“ (Виготски, 1996, стр. 114.).На пример, дете које схвата да је Земља равна, најчешће у исто време тврди да Земља има ивицу или крај. Иако се, у основи оваквог дечјег одговора лако препознаје визуелни утисак заравњеног тла, де- ца у оваквом исказу заправо превазилазе овај податак. Када каже да Земља има крај, 13 дете, у ствари, трансформише једну опажајну информацију ослањајући се на друге ас- пекте свог свакодневног искуства са физичким објектима. Својство ивице или краја поседују све равне површине које се налазе у дететовом непосредном окружењу (сто, табла, улични плочник), (Петровић, 2006). Осим дечјег практичног искуства, други кључни или генерички фактор који ограничава случајну природу веза које се између предмета успостављају унутар ком- плекса, спонтаног појма јесте говорна комуникација између деце и одраслих. Круг пре- дмета на које дете може да прошири значење извесне речи унапред је претпостављен језиком дате средине. Дете не прикупља сâмо, посредством свога мисаоног ангажова- ња, конкретне предмете и комплексе, јер се они већ налазе као класификовани у опш- тим речима и називима које оно непосредно усваја кроз процес учења језика дате сре- дине(Виготски, 1998, стр. 116.). У односу на један појам, захваљујући говорном спора- зумевању, деца замишљају исте предмете које под датим појмом подразумевају и одра- сли (услед чега је могуће споразумевање међу њима и одраслима), али то исто замиш- љају другачије, помоћу других интелектуалних операција (Виготски, 1996, стр. 116.). При томе, одрасли не могу пренети на дете свој начин мишљења. Однос између спонтаних и научних појмова у процесу школског учења У погледу разликакоје постоје између спонтаних и научних појмова, дете се приликом поласка у школу налази у једној контрадикторној ситуацији. У области ког- нитивног функционисања дете је остварило највише нивое које може да досегне чове- кова мисао у свом спонтаном развоју – ниво спонтаног појма и псеудопојма. Овај ниво мисаоног развоја, међутим, не представља адекватну основу за усвајањешколских са- држаја који би по правилу требало да буду организовани као системи појмова. У дискусији разлика између две врсте знања – спонтаног и научног, Ивић смат- ра да се разлике, те оригиналност две врсте знања и напетост међу њима морају одржа- ти у процесу школског учења (Ивић и сар., 1997). Настава не сме да падне у грешку да учење научних појмова сведе на процес механичког усвајања нових знања. Постојећу контрадикторност, настава једино може да одржи на тај начин што ће у пракси, кроз осмишљавање процеса учења уважити особену логичко-психолошку природу научних појмова. Развој научних појмова, тј. њихово усвајањe трeба да почнe од оних квалитeта когнитивног функционисања који сe у оквиру дeчјих спонтаних појмова и комплeксивног мишљeња нису још развили (од њиховог дeфинисања, повeзивања са 14 осталим појмовима по различитим димeнзијама, одрeђивања садржаја јeдног појма прeко других и томe слично).С обзиром да прeтпостављају нeспонтану употрeбу јeдног појма, овe активностииду корак испрeд дeчјих актуeлних способности и реализују се у зони нарeдног развоја. Према Виготском, формирање система појмова кроз школско учење има кључ- ни значај за развој мишљења уопште. Системи појмова каквим се представља сваки добро организовани школски предмет, не само да носе у себи одређене конкретне са- држаје, већ у исто време, представљају одговарајуће моделе или форме мишљења и интелектуалног функционисања. За разлику од спонтаних појмова, научни појам од самог почетка настаје у оквиру система појмова (кроз однос са другим појмови- ма).„Настајући на овај начин, ’одозго’у окриљу других појмова (у оквиру система пој- мова, прим. В. П.), по својој природи они (научни појмови) садрже нешто од тих одно- са, нешто од система“ (Виготски 1996, 216). Према томе, када дете једном, најпре у области научних појмова, усвоји њима особени начин уопштавања и поимања, онда оно исти начин менталног функционисања. „као извесно начело деловања, без икаквог учења“ преноси и на област спонтане мисли и спонтаних појмова (Виготски 1996, 167). Осим формативног деловања научних појмова на развој спонтане мислии њено подизање на ниво свесног и вољног управљања, Виготски је такође сматрао да постоји суштински развојни утицај и у обрнутом смеру – од спонтаних на научне појмове. У његовој концепцији школског учења (за коју се залаже Виготски), спонтани појмови представљају нужан услов и чине могућим школско учење. У свом развоју, научни појмови претпостављају „богато припремљено појмовно ткиво изграђено спонтаном активношћу дечјег мишљења“ (Виготски 1996, 155). Ово „појмовно ткиво“ које се по- јављује као организована сума конкретног, чињеничког и практичног знања, умеће се између научних појмова и односних предмета. Као такви спонтани појмови испуњавају конкретним садржајем научне појмове као искључиво мисаоне форме. У овако одређеном односу две врсте појмова, у јединственом менталном функ- ционисању индивидуе, сагледавамо такав узајамни спрег у оквиру кога непосредно сазнате чињенице и подаци (чињенице чулно-опажајног и искуственог порекла) бивају осмишљени и повезни у оквиру нових, научних категорија (или врста уопштавања) какви су научни појмови, а научни појмови добивају неопходни ослонац у свакоднев- ној и практичној активности индивидуе као пољу спонтане примене и стварног функ- ционисања или деловања. 15 Као што је то већ поменуто, иако се сâм Виготски није бавио систематским ис- траживањем сложеног односа и узајамног деловања спонтаних и научних појмова, сматрао је да изучавање и објашњавање овог питања заслужује највећу пажњу истра- живача. Према његовим речима, откривање природе ових односа, те откривање тока развојних промена које се на овај начин остварују у оквиру сазнајних структура учени- ка, има потенцијал да утврди природу појмовног развоја и учења уопште (Виготски, 1996). Имајући ово у виду, област актуелних и интензивних истраживања феномена појмовне промене у когнитивној психологији можемо, заправо, да посматрамо као пот- врду и рад на развијању основних идеја које је Виготски дефинисао у односу на проб- лем појмовног развоја – идеја о постојању динамичког и развојногаспекта у односима између спонтаних и научних појмова и идеја о интеракцији као кључном фактору ова- ко виђеног појмовног развоја. У савременој литератури, наведене идеје се истражују у две релативно одвојене области – област истраживања динамике и природе односа који се у процесу школског учења успоставља између спонтаних и научних појмова (интуитивних и школских знања); Друга област истраживања се бави откривањем чинилаца који доприносе да социјална интеракција буде ефикасан начин учења и развоја појмова. Кроз свој истраживачки план, овај рад настоји да обухвати обе истраживачке области или оба аспекта истраживања процеса појмовног развоја, и да их сагледа у њи- ховом узајамном односу. 1.2. Теорије појмовне промене 1.1.1. Појам појмовне промене (Шта је појмовна промена?) Концепт појмовне промене се појавио 1980-тих година, у радовима тима истра- живача Поснер, Страјк и Хевсон (Posner, Strike, Hewson), (Davis, 2001). Док су прва истраживања појмовне промене изведена у ограниченој области учења о физичким феноменима, у савременој литератури могуће је пронаћи истраживања која се баве фе- номеном појмовне промене у различитим дисциплина, у различитим земљама и обра- зовним системима, и на свим образовним нивоима (Hewson, 1992). Истраживачки и теоријски напори који су уложени у откривање сложеног фе- номена појмовне промене каналисали су развој савремене когнитивне психологије, те 16 сувелике теорије учења, које су раније доминирале у психологији и образовању, данас замењене теоријама учења мањег обима (Mayer, 2002). Према Мајеру, истраживања природе процеса појмовне промене или начина на који се појмови мењају, представља- ју важну компоненту овог измењеног, више специфичног приступа истраживању проб- лема учења и мисаоног развоја уопште (Mayer, 2002). Питање појмовне промене је уско повезано са неким од основних, и још увек отворених теоријских питања која се тичу учења – шта је знање у својим различитим облицима, када и зашто је тешко његово усвајање, шта је дубоко разумевањеи како се оно може подстицати. Коначно, теоријска тумачења појмовне промене, с обзиром на то да је овај проблем блиско повезан са општим питањима мишљењаи развоја мишљења, имају своје импликације и у областима развојне психологије, епистемологије, историје и филозофије науке (diSessa, 2006). Према томе, идеја појмовне промене представља интердисциплинарнии један од најсложенијих теоријских концепата савремене образовне психологије. У најопштијем смислу појмовна промена се дефинише као процес замене једне идеје другом (Hewson, 1992); процес који доводи до мењања постојећег појма (Davis, 2001); учење које подра- зумева мењање погрешне идеје или заблуде (Chi, 2008), или као процес који модифику- је наивне заблуде у научно прихватљиве појмове (diSessa, 2006). У овом општем смислу, концепт појмовне промене се ослања на две основне идеје, а које се данас више не доводе у питање – на концепт претходног знања ученика, и с друге стране, на идеју конструктивизма (Hewson, 1992). А) Концепт претходног знања ученика. У литератури се користи велики број термина за означавање концепта претходног знања – заблуде (misconception, conceptual misunderstandings), предубеђења (preconception), претпојмовно знање (preconceived notions), наивна уверења (naïvebeliefs), алтернативно поимање (alternative conception), алтернативна уверења (alternative beliefs, non-scientific beliefs), наивно знање (naïveknowledge), наивне теорије (naive theories), (Антић, 2007). Упркос теоријским разликама које стоје у основи различитог означавања концепта претходног знања (које ће бити дискутоване касније у овом одељку рада), аутори се слажу да развој сазнавања и разумевања света који нас окружује почиње далеко раније од тренутка када започне наше формално школовање. Деца од раног узраста, кроз своје практично, и социјално посредовано искуство (првенствено путем говора), изграђују функционална, мада по- једностављена и интуитивна знања, која им омогућавају да планирају и изводе своје 17 активности, објашњавају и предвиђају догађаје у свом непосредном окружењу (Vosnia- dou, 2008). Према Чин (Chinn) и Бревер (Brewer), ова врста знања се значајно разликује и некомпатибилна је са одговарајућим научним објашњењима (Chinn & Brewer, 1993) , те отуд у процесу учења мора да буде измењена или трансформисана. Када се каже да ученик треба да разуме физичке феномене као што су, на пример, сила и кретање, или функционисање биолошких процеса као што је респираторни систем код човека, или, пак, да разуме како гравитација задржава објекте на Земљи, он мора да прође кроз ме- њање постојећег разумевања које је већ претходно спонтано развио (Mayer, 2002). У оквиру учења природних наука појмовна промена је можда најбоље дефини- сана кроз њену релевантност за наставу. Школска пракса је показала да су неке теме доследно, систематски изузетно тешке за ученике, и отпорне на утицај традиционалних наставних метода (на пример, у Физици – појам материје и густине, Њутнова механи- ка, електрицитет и релативност; у Биологији – еволуција и генетика) при чему се имају у виду сви нивои школовања (diSessa, 2006). Пре него што су почела истражива- ња појмовне промене, наставници су ову врсту тешкоћа приписивали томе да је Физи- ка сложена и апстрактна. У овом смислу, могуће наставне интервенције су укључивале поједностављено излагање или понављање основне инструкције (које би биле „blank slate“ реакције на тешкоће ученика). Насупрот томе, пажљиво слушање објашњења ученика довело је до „запањујућих открића“ (diSessa, 2006). Ученици не показују недо- статак способности да описују или објашњавају, али њихова објашњења су радикално различита од објашњења стручњака. У прилог наведених закључака, Хевсон наводи истраживања Драјвер (Driver), Виено (Viennot) и Тибергин (Tiberghien) у области разумевања појмова материје, силе и кретања у основној школи, и топлоте и температуре у средњој школи. У односу на ове појмове, ауторке су откриле „погрешна веровања“ („false beliefs“) као што су: „мали делови материје, нпр. зрнце прашине, немају тежину“,„сила је узрок кретања“, „брзина предмета је пропорционална примењеној сили“, (што је супротно Њутновој физици: убрзање је пропорционално сили), и „топлота и хладноћа су различите ства- ри“(Driver, 1989; Viennot, 1979; Tiberghien, 1980, према diSessa, 2006). Б) Конструктивистичка димензија појмовне промене. Назив „појмовна проме- на“ представља најприближнији израз онога што је основна тешкоћа – ученик мора да изгради нову идеју у контексту старе идеје, отуд наглашавање да се ради о „промени“ (diSessa, 2006). 18 Као облик учења, појмовна промена је у контрасту или супротности са једнос- тавнијим облицима учења као што су стицање вештина или усвајање чињеница, у ко- јима тешкоће могу да буду евидентне, или да буду повезане са више очигледним раз- лозима као што су недовољно учење, или вежбање одређене вештине (Chi, 2008; diSes- sa, 2006). Неки од аутора своју пажњу посебно усмеравају на разлику и/или противуреч- ност која постоји између наивног и научног тумачења, те овај моменат сматрају спе- цифичним критеријумом у дефинисању појмовне промене. Према Чи (Chi), да би смо говорили о појмовној промени неопходно је да претходно знање ученика „буде у кон- фликту са (pod. Chi) новоми нформацијом коју ученици треба да науче на тај начин да противурече једна другој“ (Chi, 2008). Према овом критеријуму, појмовна промена се разликује од друге две врстеучења: додавање новог знања–када ученици претходно немају било каква знања о појмовима које усвајају, и допуњавање непотпуног знања – додавање знања у смислу попуњавања празнина у оквиру већ постојећег, научно ис- правног знања (Chi, 2008). На овај начин, Чи прави важну разлику између – нетачног (incorrect knowledge) и погрешно схваћеног/конфликног знања (misconceived/conflicting knowledge). Промена кроз коју пролазе постојећа знања се не може описати нити као „ишче- завање“, „нестајање“ или „брисање“ (Davis, 2001), нити се може описати у терминима директне замене једне теорије другом (Vosniadou & Brewer, 1994). Када ученик развија разумевање одређене појаве од почетног схватања (сто држи књигу јер се налази испод ње) до научно прихваћеног тумачења истог феномена (сто држи књигу зато што делу- је силом према горе у односу на књигу), у његовом сазнању се остварује реструктуирање или приписивање новог значења. У овом случају, ученик може једноставно да каже: „Променио сам мишљење“ или „Ово има више смисла“ (Hewson, 1992). На овај начин, различити аутори појмовну промену одређују као помирење пос- тојећег схватања са оним које се учи, (Hewson,1992); као учење које полази од постоје- ћих знања и на њиховим основама гради ново, у складу са науком разумевање (Mayer, 2002); или као процес „постизања унутрашње структуре“, „акомодативно учење“, „ра- зумевање односа“, „дубинско учење“, или, пак, као „процес конструкције менталних модела“ (Mayer, 2000).  Придев алтернативни у синтагми „алтернативни појам“ или пак префикс „mis“ у изведеној речи misconception (заблуде), према томе није синоним за „неадекватно“ или „неприхватљиво“ (Антић, 2007). Појмовна промена нема за циљ једноставну „пре- 19 дају“ постојећих, алтернативнихуверења или схватања пред новим, научно коректним објашњењима. Појмовна промена као процес учења треба да подстакне и помогне уче- ницима да развију „интелектуалне навике оспоравања једне идеје другом, и одговара- јуће стратегије конфронтирања и заступања алтернативних схватања која се такмиче једно са другим (Hewson,1992). Током три деценије континуираног улагања истраживачких напора, различити аутори су се сагласили у погледу неких сасвим општих правилности којима се може описати однос између наивних и научних знања у процесу школског учења: наивно знање ученика утиче на формално учење; већина наивног знања је изузетноотпорна на промене; појмовна промена је дуготрајан процес. Спрам остварене скромне сагласнос- ти, између различитих теоријских становишта још увек се води интензивна полемика на ниво у тумачења психолошких и епистемолошких механизама појмовне промене. „Отварају сe веома сложена, нетранспарентна и интердисциплинарна питања: На који начин је постојеће знање погрешно? Зашто је такво погрешно знање отпорно на про- мене? Која врста промене у постојећем знању представља врсту појмовне промене? Коначно, како треба да буде дизајнирана настава која може да промовише појмовну промену?“ (Chi, 2008). Кључно питање на коме се два доминантна, ривалска становишта разилазе јесте питање природе и организације наивног знања. Само је наизглед једноставан захтев да се дефинише шта је то наивно или интуитивно знање (Chi, 2008). Покушај да се оно дефинише у контрасту, или спрам научног знања као нетачно или различито од науч- ног је недовољно да објасни зашто је погрешно знање веома често отпорно на промене (Chi, 2008). У следећем одељку бавимо се разматрањем основних теоријских идеја и емпи- ријских података на којима су заснована два главна и узајамно супротстављена теориј- ска становишта о појмовној промени – „знање-као-теорија“ становиште (Vosniadou, Chi), и „знање-као-елемент“ становиште (diSessa). Заједничка полазна основа за обе теоријске перспективе, као што је то већ речено, јесте идеја о постојању претходног, наивног знања и идеја о ученику који активно конструише своје знање. Кључно питање на коме се два доминантна становишта разилазе јесте питање да ли се претходно знање ученика најверније може представити као јединствен и кохерентан систем налик теори- ји (становиште „знање-као-теорија“), или као скуп независних делова знања (станови- ште „знање-као-елемент“), (Özdemir & Clark, 2007). 20 Решење питања природе и организације наивног знања усмерава даље процес теоријског тумачења појмовне промене, а затим и његових импликација на практични план наставе (diSessa, 2008; Özdemir & Clark, 2007). 1.1.2. Становиште „знање као теорија“ Схватање према коме интуитивна знања појединца имају особине система веро- вања са релативно стабилном и сложеном структуром јавило се прво и дужи период је представљало главни правац размишљања и приступања проблему појмовне промене (diSessa, 2008). Меклоски (McCloskey) је дао низ студија које представљају најпознатије од свих студија заблуда (Nersessian & Resnik, 1989, према diSessa, 2006). Он је тврдио да ученици улазе у наставу Физике са наивним теоријама које се по својој кохерентности и артикулисаности могу такмичити или директно упоређивати са Њутновом физичком теоријом. У оквиру своје „теорије теорије“, Меклоски је, такође претпоставио постоја- ње веза између наивних идеја ученика и идеја средњовековних научника, као што су Буридан и Галилеј. Према његовим налазима, у односу на појмове кретање и сила, интуитивна објашњења која користе ученици и одраслилаици, као и историјска, пре- њутновска објашњењамогуће је сумирати у неколико главних заблуда: 1. Свако крета- ње захтева објашњење, 2. Кретање је увек изазвано покретачем, 3. Континуирано кре- тање захтева деловање континуиране силе, 4. Падање је природно, 5. Тежи објекти па- дају брже (McCloskey,1983). Упркос контрааргументацији и супротстављеним емпиријским налазима, Ме- клоски је често цитиран као ауторитет који показује да су наивне идеје у Физици сна- жно кохерентне и истински теоријске. Према томе, становиште кохеренције је заснова- но на резултатима истраживања која су показала да се објашњења и начини на које ученици разумеју и решавају задатке у различитим контекстима, јављају у ограниче- ном броју варијација, у том смислу да ученици користе слична, нетачна али кохерентна објашњења. Својство кохерентности, наивним теоријама додатно обезбеђује велику експланаторну моћ, односно доследна предвиђања и објашњења кроз различите домене или контексте (Özdemir & Clark, 2007). Од првих радова Меклоског, нарочито под утицајем критика упућених од стра- не ривалског приступа, заступници становишта кохеренције настоје да релативизују начин на који користе термин „теорија“ – истичу да се дечје интуитивне теорије разли- 21 кују од научних по томе што им недостаје систематичност, апстрактност, метакогнити- вна свест, те социјални/институционални карактер (Vosniadou, 2002). Међутим, и по- ред настојања да подвуку ове разлике између две употребе термина „теорије“, претпос- тављене аналогије између структурне организације наивног и научног знања су остале веома истакнуте. Овде ћу представити две ауторке (Восниаду и Чи) и њихове радове, које су најве- ћој мери развиле и додатно подржале основне поставке становишта кохеренције. Становиште Восниаду Према Восниаду, истраживачи когнитивног развоја су пружили суштинске ем- пиријске доказе по којима је дете, већ врло рано, способно да изводи генерализације на основу свог свакодневног, чулно-практичног искуства и значења посредованих кроз социјалну интеракцију (Vosniadou & Brewer, 1994; Stathopoulou & Vosniadou, 2007). Ове генерализације имају статус епистемолошких и онтолошких претпоставки, налик постулатима у научним теоријама и организоване су у четири области мишљења или стварности – Физика, Психологија, Математика и Језик. (Vosniadou, 2008). Сваки од наведених домена поседује своју јединствену онтологију или оквирну теорију која се примењује да би се разликовали и тумачили поједини сетови ентитета. Физичка онто- логија се примењује на физичке ентитете, психичка се примењује опет на физичке, али само покретне ентитете, математика на бројеве и њихове операције, језик на лексичке ајтеме и њихове операције. На пример, онтолошку претпоставку – самоиницирано vs. не-самоиницирано кретање деца систематски и доследно користе као критеријум за разликовање физичких од психолошких ентитета (Vosniadou, 2008). Према овом тумачењу, појмови су смештени у оквирне теорије или домене (као што су наивна физика, психологија, математика), и као такви поседују карактеристике теоријског оквира коме припадају. Додатно, појмови поседују и за себе специфичне претпоставке које се организују у форму специфичне теорије. Хипотетичка унутрашња структура иницијалног појма смене дана и ноћи на Зе- мљи описана је у Схеми 1. Статус оквирне теорије имају онтолошке претпоставке да су физички објекти чврсти, стабилни и да су одоздо подупрети, и епистемолошке идеје или преференција физичког/каузалног типа објашњења. Исти сет епистемолошких и 22 онтолошких претпоставки користи се као теоријски оквир за тумачење и других фено- мена из домена Физике, на пример појма Земље, Месеца, Сунца. Схема 1: Хипотетичка унутрашња структура и ницијалног појма Смене дана и ноћи на Земљи (Vosniadou & Brewer, 1994)   – Дан и ноћ су одвојени, секвенцијални  – Сунце је на небу у току дана,  али не и у току ноћи  – Месец и звезде су на небу за време ноћи, али не и у  току дана  – Објекти се појављују и нестају        – Појављивање  Сунца и нестанак  Месеца и звезда  је узрок дана.     – Нестајање Сунца  и појављивање  месеца и звезда  је узрок ноћи.  Механизми  који  објашњавају  појављивање  и  нестајање  објеката.  – Нешто се креће испред  објекта и заклања га  – Објекти се крећу иза нечег  другог  – Објекти се искључују  – Објекти се налазе далеко када  се не могу видети  – Посматрач се окреће тако да  више не може да види дати  објекат            Епистемолошке  – Феноменима је потребно  да буду објашњени    – Објашњења треба да буду  дата у терминима механич‐ ког узрока, итд.    Онтолошке  – Физички објекти су чврсти    – Физички објекти су стабил‐ ни    – Неподупрети објекти падају  доле, итд.      Информације које, у односу на наведени пример појма смене дана и ноћи на Зе- мљи, долазе из опсервација и социјалних интеракција (на пример, Земља је равна, Сунце је на небу у току дана, али не и утоку ноћи, итд.), интерпретирају се у границама оквирне теорије, и граде други, по општости нижи ниво наивних идеја, тзв. Специфич- не теорије (Vosniadou & Brewer, 1994; Vosniadou, 2002; Vosniadou, 2008). Опсервације у културном контексту  Веровања Претпоставке  Ок ви рн а т ео ри ја  Мента Земља – Заруб‐ љена сфера  Ве Сп ец ија лн а  т ео ри ја  Ментални модели Земља –  Округла плоча Земља –  Правоугаоник 23 Концепт менталног модела. Идеја о постојању наивних теорија као стабилних експланаторних структура које могу да генеришу предвиђања и објашњења, и утичу на процес стицања нових информација, до краја је разрађена и уобличена кроз претпоста- вку или концепт менталног модела (Vosniadou, 2002). Овај појам представља један од кључних концепата теорије кохерентних заблуда. Важан аспект методологије истраживања у оквиру приступа „знање-као- теорија“ јесте коришћење тзв. генеративних питања за која се претпоставља да могу да стимулишу формирање менталних модела. У ситуацијама за које немају готова реше- ња, деца или одрасли лаици су подстакнути да уложе напор да пронађу релевантну ин- формацију или конструишу објашњење у оквиру постојећег система наивних претпос- тавкии чулних података. У овом настојању, особа креира особену врсту динамичке менталне репрезентације која се назива менталним моделом. Ментални модели „се обично креирају на лицу места, с тим да неки ментални модели или њихови делови који су се показали као корисни у прошлости могу да буду сачувани у виду посебних структура, и преузети из меморије када је то потребно“ (Vosniadou & Brewer, 1994). Према Восниаду, ментални модели имају три функције у људском когнитивном систему. Прва важна функција се односи на њихову помоћ у конструкцији објашњења. Ментални модели се изграђују на основама имплицитниh садржаја оквирних и специ- фичних наивних теорија, и „као врста динамичке, сазнајне форме омогућавају манипу- лисање или симулацију феномена на менталном плану да би се створила предвиђања резултата, или објашњења физичких феномена“ (Vosniadou, 2002). На пример, можете да креирате одређени ментални модел Земље, и да затим ко- ристите тај модел да одговорите на питања као што су: Да ли Земља има крај/ивицу? Да ли бисте могли да паднете са те ивице? (Схема 1). Зависно од вашег менталног мо- дела, ви бисте на ова питања одговорили на различите начине (Vosniadou&Brewer, 1994; Vosniadou, Vamvakoussi & Skopeliti, 2008). Кроскултурална истраживања у САД, Грчкој и истраживања реализована у Индији и Самои показала су да, у односу на појам Земље, испитаници формирају мали број модела, те да 80% – 85% субјеката ове моделе користи на релативно конзистентан начин (Vosniadou, 2002). Према својој другој функцији, ментални модели чувају структуру специфичних и оквирних теорија у које су смештени. Они делују као посредници између ових базич- них структура, и нових информација које долазе из спољашње средине (Chinn & Brewer, 1993; Vosniadou & Brewer, 1994). Ученик спонтано гради кохерентни експлана- торни оквир или ментални модел који ради попут система уређених, организованих 24 идеја. У сусрету са научним информацијама које нису у сагласности са постојећим сис- темом знања, ученик настоји да помири два становиштаи то чини на тај начин што од компонената једног и другог система гради нову, прелазну али конзистенту форму об- јашњења–синтетички ментални модел. Схема 2: Ментални модели појма унутрашњег састава Земље (Vosniadou, 2008) Слични налази су добијени и у испитивању начина на који деца и одрасли лаици разумеју састав и слојевитост унутрашњости Земље, у Схеми 2 (Ianiadou & Vosnadou, 2002). Субјекти користе ограничени број кохерентних менталних модела које користе на релативно доследан начин. У области биологије, на пример, у испитивању разумевања појма фотосинтезе, утврђено је да поред научног објашњења, постоје још три модела објашњења које деца користе на релативно доследан начин (Табела 1). Сферни слојеви Магма у слоју испод површине Сферни слојеви Магма у средишту земље Сферни слојеви Чврсти материјали Равни слојеви Магма на различитим местима унутар земље Равни слојеви Магма на дну земље Неодређени слојеви Чврсти материјали Равни слојеви Чврсти материјали 25 Табела 1: Синтетички модели фотосинтезе (Kyrkos & Vosniadou, 1997, према Vosniadou, Vamvakoussi & Skopeliti, 2008) 1. Иницијално објашњење Биљке узимају храну из земље кроз свој корен. Храна се асимилира у биљку и она расте. Фотосин- теза није дисање. 2. Фотосинтеза је дисање одвојено од храњења Фотосинтеза је нешто као дисање, без ефекта на иницијално објашњење храњења. 3. Фотосинтеза као процес храњења Биљке узимају храну из земље и воде кроз корен. Оне, такође, узимају храну из ваздуха (O2, CO2) и светлост која им омогућава живот. 4. Фотосинтеза као ревидирани процеси схране Биљке узимају храну из земље, из атмосфере и, та- кође, користе O2 или CO2 да би направиле храну у својим листовима кроз процес фотосинтезе. У примерима које су претходно наведени (Схема 1, Схема 2 и Табела 1) можемо да видимо како различити ментални модели утичу на то како се интерпретира инфор- мација која долази од спољашњих извора. Феномен погрешног разумевања или схва- тања одређених научних појмова који настаје као резултат покушаја ученика да додају нову, у школи научену информацију на некомпатибилну, интуитивну базу знања, ауто- ри називају синтетичким менталним моделима или заблудама (Vosniadou & Brewer, 1994; Chinn & Brewer, 1993). У својој трећој улози, ментални модели представљају „оруђа“ која омогућавају ревизију оквирне теорије, односно појмовну промену. Восниаду прави паралелу и изје- дначава теоријску моћ интуитивних и научних менталних модела. „Ментални модели су базична карактеристика људског когнитивног система. Њихово коришћење од стра- не деце представља претечу или основу развијеног и интенционалног коришћења мо- дела од стране научника.“ (Vosniadou, 2002). У науци, модели могу да се користе као инструменти у конструкцији теорија јер омогућавају предвиђања, објашњавања, изво- ђење нових хипотеза и научних открића. На сличан начин, ментални модели које конс- труишу деца и одрасли лаици имају предиктивну и експланаторну моћ, и могу да се користе као медијациони механизми за ревизију постојећих теорија и конструисање нових (Vosniadou, 2002). Помоћу менталних модела, интуитивна физичка знања постају експлицитно ко- дирана и доступна за коришћење – ментални модели као '„возило’ помоћу кога импли- 26 цитна физичка знања улазе у појмовни систем“ (Vosniadou & Brewer, 1994; Vosniadou, 2002). У исто време, у односу на систем оквирних и специфичних теорија, ментални модели задржавају известан степен независности који им омогућава да посредују, и коначно омогуће појмовну промену. На пример, у поменутом транскултуралном ис- траживању појма сферичне Земље, у менталним моделима који симулирају равно тле, и горе-доле гравитацију, утврђене су „систематске кроскултуралне разлике у начину на који деца интерпретирају онтолошку претпоставку и ограничење да је земља одоздо нечим подупрета“. Деца из Индије преферирају тумачење према коме је Земља подуп- рета океанском водом, код америчке деце је популарна идеја да је Земља подупрета земљом испод, а код грчке, да Земља стоји на снажним раменима Атласа (Vosniadou, 2002). Слични налази су добијени и у испитивању начина на који деца и одрасли лаици разумеју састав и слојевитост унутрашњости Земље (Ianiadou & Vosnadou, 2002). Отпорност менталног модела на утицај наставе. Восниаду и Бревер су истра- живали како деца у основној школи (ученици првог, трећег и петог разреда) разумеју појам Смене дана и ноћи (Vosniadou & Brewer, 1994). Ученицима су постављана питања индивидуално, у форми полуструктуираног интервјуа, на која су одговарали вербално и/или израдом цртежа. На одређена питања ученици су могли да одговоре једностав- ном репродукцијом на основу информација из свакодневног искуства (нпр., Где се Сунце налази дању?), или на основу информација добијених у школи (нпр., Да ли се Земља помера?). Други тип генеративних питања је захтевао одговоре до којих деца нису могла да дођу кроз непосредно искуство, нити су о њима директно подучавана у настави (нпр., Где је Сунцен ноћу? Где је Месец у току дана?). За сваки од појмова – Земља, Месец и Сунце, постављане су различите групе питања, а дечји одговори су ко- ришћени као основа за извођење закључака о одговарајућим менталним моделима (за сваки од ова три појма). Посебним сетом питања идентификована су дечја објашњења феномена Смене дана и ноћи. Коначно, ментални модели Смене дана и ноћи су изведе- ни поређењем, за свако дете, између менталних модела Земље, Сунца и Месеца и обја- шњења Смене дана и ноћи (Vosniadou & Brewer, 1994). 27 Схема 3: Повезаност између појмова сферичне Земље и Смене дана и ноћи (Vosniadou & Brewer, 1994) Ментални модел Земље Ментални модел Сунца Ментални модел Смене дана и ноћи Иницијални модел (1) Земља је равна, по- дупрта земљом и непо- кретна (а) Сунце се креће 1Аа Сунце одлази из апланине 1Аб Сунце одлази дале- ко (б) Сунце је непокретно 1Ба Облаци покривају Сунце 1Бб Сунце се искључује Синтетичкии Научни модел (2) Земља је сфера, Окружена је свемиром, можда се креће, можда се не креће (ц) Сунце се креће 2Аа Сунце одлази с друге стране Земље 2Аб Сунце се окреће око Земље (б) Сунце је непокретно 1Ба Земља се окреће око Сунца 2Бб Земља ротира го- ре/доле или исток/запад Резултати су показали да је већина деце у узорку (38 деце од укупно 60) корис- тила мали број релативно добро дефинисаних и унутрашње кохерентних објашњења за појам Смене дана и ноћи (Схема 3). Као што је то приказано у Схеми 3, идентификова- ни ментални модели Смене дана и ноћи подразумевали су у исто време постојање од- говарајућих менталних репрезентација за појмове Земља, Сунце и Месец. На пример, уколико је долазак ноћи дете објашњавало помоћу претпоставке да се Сунце окреће око Земље (2Аа или 2Аб, Схема 3), оно је у исто време, у односу на појам Земље, прет- постављало да је Земља непокретна. Одговори који нису поседовали ову врсту унут- рашње доследности, од једног до другог сета питања, смештени су у категорији тзв. миксираних одговора (Vosniadou & Brewer, 1994). Р М Н Ч Р   28 У групи најмлађих испитаника, да би објаснили настанак ноћи, скоро сва деца су користила иницијални модел који се искључиво заснивао на свакодневном искуству (нпр. Сунце се спушта иза планине – 1Аа, или Облаци прикривају Сунце, 1Бб). Нешто старија деца су конструисала синтетичке менталне моделе састављене у исто време од искуствених и у школи научених података (нпр. Земља ротира у правцу горе доле, док су Сунце и Месец фиксирани на супротним странама – 2Аа, или, пак, Сунце и Месец се окрећу око статичне непокретне Земље свака 24 сата – 2Аб). Ментални модел који је у највећој мери био сличан научном, конструисало је само неколико најстаријих ис- питаника (Vosniadou & Brewer, 1994). Према становишту кохеренције, описани системи наивних идеја показују вели- ки отпор према променама и утицајима наставе из два основна разлога. Као прво, уну- тар наивних структура, појмови су међусобно тесно повезани и кохерентни, отуд про- мена једног одређеног појма захтева ревизију у другим, са њим повезаним појмовима. Као што је то показано у претходном примеру истраживања, конструкција менталног модела Смене дана и ноћи зависи од индивидуалне реперезентације већег броја инте- рактивних појмова (као што су појмови – Земља, Сунце и Месец), (Vosniadou & Brewer, 1994; Vosniadou, Vamvakoussi & Skopeliti, 2008). Као друго, промена једног посебног појма захтева радикалну ревизију, односно промену самих онтолошких и епистемолошких претпоставки које чине оквирну теори- ју (Chinn & Brewer, 1993; Vosniadou & Brewer, 1994; Skopeliti & Vosniadou, 2006; Vosni- adou, Vamvakoussi & Skopeliti, 2008). У својим анализама, Чин и Бревер означавају научне податке термином „анома- лија“, како би у исто време истакли кохерентност наивних теорија и некомпатибилност новог научног податка у односу на одговарјући, добро уређени систем наивних идеја. Ови аутори издвајају седам могућих типова интерреаговања или сазнајних исхода у сусрету између наивних знања ученика и научних података: 1. Игнорисање аномалије (најекстремнији начин да се особа „реши“ неког податка), 2. Одбијање аномалије (осо- ба одбија да прихвати нову информацију, и у стању је да пружи објашњење за то), 3. Искључивање аномалије (неприхватање информације са образложењем да су одре- ђени подаци ван домена постојеће теорије), 4. Задржавање у неизвесности или „не знам“ одговори (када особа одлаже објашњење новог податка за будући тренутак, или ситуацију), 5. Реинтерпретација аномалије (особа прихвата аномалијукао нешто што може да буде објашњено помоћу постојећег знања или а prior теорије), 6. Периферна промена (особа прихвата аномалију и прави релативно мала прилагођавања у својој 29 иницијалној теорији, без нарушавања њеног „чврстог језгра“, и 7. Прихватање податка и мењање теорије у корист нове теорије или објашњења (Chinn & Brewer, 1993). Типови интерреаговања између два система знања од првог до петог практично, према мишљењу Чина и Бревера, остављају недирнутим, неокрњеним системе интуити- вних уверења. Научни контрадикторни податак или аномалија бива игнорисан или одба- чен, или пак, у толикој мери асимилован, измењен и уклопљен у наивну структуру. Шести тип – периферно мењање теорије је релативно чест одговор ученика и одраслих лаика на податак-аномалију. Иако изражава извесну асимилацију аномалије у наивну структуру знања, промене које на овај начин настају немају карактер појмовне промене. Лавсон и Ворсноп (Lawson & Worsnop) су испитивали како се под утицајем школске наставе мења иницијално схватање еволуције као намерног, креативног чина. Ученици су били укључени у тронедељну наставу о Дарвиновој теорији. Када су „кре- ационисти“ били конфронтирани са фосилним доказима о еволуцији, ови ученици су мењали своју почетну теорију само утолико што су сматрали да су фосили намерно закопавани у земљу да би збунили људе. Ученици су, заправо, правили периферна прилагођавања у својој иницијалној теорији (како би заштитили идеју креационизма као њено средиште) док је идеја креационизма као њено средиште остала неокрњена и активна (Lawson & Worsnop, 1992: према Chinn & Brewer, 1993). Истинска појмовна промене се остварује само у седмом, последњем типу инте- ракције између два система током које се остварује радикална промена, односно про- мена у самом средишту наивног система веровања или теорије. Према становишту Чин и Бревер, о појмовниј промени говоримо само онда када је под утицајем учења, или када је у систему наивног знања промењена једна или више теоријских, средишњих (централних) веровања. У овој форми одговора на аномалију, индивидуа прихвата нови податак, и објашњава га помоћу ревидираног средишта теорије или помоћу прихвата- ња алтернативне теорије (Chinn & Brewer, 1993). Према томе, деца која у процесу школског учења стварају синтетичке менталне моделе Земље (модел округле равне плоче или модел заравњене сфере, Схема 1), праве грешку на нивоу базичних онтолошких претпоставки тиме што Земљу погрешно кате- горизују у физичке (чврстоћа, стабилност, организација простора горе-доле), наместо у астрономске објекте (гравитација, радијална организација простора), (Chinn & Brewer, 1993; Vosniadou, Vamvakoussi & Skopeliti, 2008). Хипотеза по којој усвајање научног модела Земље захтева појмовну промену на нивоу оквирне теорије директно је тестирана у неколико студија. У студији Скопелити и Восниаду, ученицима првог и 30 петог разреда показано је 10 картица са речима: Сунце, Месец, звезде, Земља, планета, кућа, мачка, камен, дрво и ауто, које је требало да класификују у односу на следећи захтев: у једну групу ставите ствари које иду са Земљом, а у другу ствари које не иду са Земљом. Према резултатима, у првом разреду су скоро сва деца категорисала Земљу заједно са физичким објектима, док је у петом разреду то учинило само једно дете. На- чин или квалитет ове категоризације показао је значајну корелацију са дечјим разуме- вањем облика земље. Деца која су Земљу категорисала као соларни објекат, у исто време су у већем броју показивала и правилно разумевање облика Земље. „Закључили смо да резултати подржавају хипотезу да промена у категоризацији, и рекатегоризација Земље као соларног објекта претходи пуном разумевању научног појма Земље“ (Skope- liti & Vosniadou, 2006). У својој другој студији, Восниаду и Скопелити су додатно тестирале претпоста- вку да усвајање научног модела земље захтева појмовну промену на нивоу оквирне теорије, односно промену у категоризацији Земље, од физичких у астрономске објекте (Skopeliti & Vosniadou, 2006). Ученици су учили из три врсте текста, од којих је сваки објашњавао појам Земље као ротирајуће сфере. Текстови су се између себе разликова- ли у односу на врсту наивне претпоставке која је у њима дискутована, и у односу на коју су изношени контрадикторни научни подаци. Први тип текста је проблематизовао наивну претпоставку да је Земља равна, други се превасходно бавио наивном претпос- тавком да гравитација делује у правцу горе-доле, и у трећем типу текста је разматрана информација да је Земља астрономски објекат спрам претпоставке да је физички обје- кат. Резултати су показали да су све три групе деце напредовале у развоју појма сфери- чне Земље, те да је тип текста који дискутује са наивним претпоставкама тако што на директан начин износи научне податке који су са њима контрадикторни или их оповр- гавају – ефикасан у промовисању појмовне промене (Skopeliti & Vosniadou, 2006). До- датно, ученици који су читали текст који је „радио“ са погрешном категоризацијом, на посттесту су показали значајно већи напредак него ученици који су читали остале тек- стове. Промена у категорисању Земље, од физичког објекта у соларне објекте, предста- вљала је предуслов за разумевање научног модела (Skopeliti&Vosniadou, 2006). Изгледа да када деца класификују Земљу као соларни објекат они на њега могу да примене ка- рактеристике других соларних објеката што им омогућава да и Земљу разумеју као ротирајућу сферу (Skopeliti&Vosniadou, 2006). 31 Становиште Чи Друга ауторка, Чи развила је теоријско становиште које је у основнимидејама усаглашено са становиштем Восниаду (Özdemir & Clark, 2007). Према Чи, наивно зна- ње које је по свом значењу противуречно са научним знањем може да се јави у три ви- да који се разликују према нивоу општости: појединачна веровања, ментални моделии категорије. У складу са тим, зависно од нивоа у систему знања на коме се когнитивни конфликт остварује, Чи прави разлику између три врсте појмовне промене (Chi, 1992). Конфликт на нивоу појединачних веровања. На овом нивоу когнитивног кон- фликта, противуречност постоји између појединачног веровања (једне, одређене наив- не идеје) и тачне информације. У овом случају, појмовна промена може релативно лако да се оствари кроз наставне ситуације у којима се ученици експлицитно конфронтирају са тачним информацијама (Broughton, Sinatra, &Reynolds, 2007; Guzetti, Snyder, Glass &Gamas, 1993, prema Ambrose, Bridges, DiPietro, Lovett & Norman, 2010). На пример, код ученика у почетном разумевању циркулаторног система човека, у статусу поједи- начног веровања често постоји идеја о томе да је „срце одговорно за реоксидацију кр- ви“ или да „сви крвни судови имају залиске“ (спрам научног податка да су плућа одго- ворна за реоксидацију крви, односно да вене имају залиске, али не и артерије), (Chi, 2008). У овим случајевима, појмовна промена може лако да се оствари. Конфликт на нивоу менталних модела. За разлику од претходног нивоа поједи- начних веровања, метални модели имају сложену структуру састављену од већег броја узајамно повезаних појединачних веровања. Као и у теоријским интерпретацијама Во- сниаду, ментални модели представљају динамичне менталне репрезентације једног појма (појам Земље), или узајамно повезаног система појмова (појам циркулаторног система). У овом случају, појмовна промена је иницирана када ученици препознају кон- фликт између свог погрешног менталног модела и модела описаног у тексту (модел једне петље наспрам моделадупле-петље, Схема 4). У складу са наивним циркулатор- ним моделом, ученици закључују да артерије воде крв са кисеоником од срца до тела, а вене враћају крв од тела до срца (где се она прочишћава и реоксидира). Ученици могу да знају да кисеоник улази у тело преко плућа и да истовремено, на условно неконтар- дикторан начин, утврђују да плућа немају улогу у циркулацији. Супротстављање наивних и научних идеја на ниво уверовања може да изазове само локалну ревизију, или „периферну промену“ (Chinn& Brewer, 1993), али не и су- 32 штинску или промену категорије. „Исправљање“ или конфликт идеја на нивоу верова- ња ученик ће да третира у оквиру неадекватне онтолошке категорије и система атрибу- та што суштински ограничава његово разумевање нове информације (Chi, Slotta & de Leeuw, 1994). Да бисмо променили одређени ментални модел, морамо да креирамо конфликт између два ментална модела, односно да мењамо систем веровања (Једна петља нас- прам Дупла-петља, Равна Земља наспрам Сферична Земља), (Chi, Slotta & Leeuw, 1994; Chi, 2000). Схема 4: Наивни модел циркулаторног система – „једна петља“ (Chi, 2000) Конфликт на нивоу категорије. Према Чи, на врху хијерархије у систему наив- них знања налазе се тзв. категорије које под собом обухватају и организују појединач- на веровања и менталне моделе. Категорије имају улогу експликативног оквира, као што то имају парадигме или постулати у научним теоријама (Özdemir & Clark, 2007). Према Чи, сви ентитети у свету могу да се посматрају као да припадају трима примарним онтолошким категоријама: ствари, процеси и ментална стања. Свака од ових категорија дефинисана је одређеним скупом атрибута у односу на које, између ка- тегорија, нема преклапања. Онтолошки атрибути представљају својство које један енти- тет може потенцијално да поседује као последицу припадања једној од примарних кате- горија, и у овом смислу одређују значење датог појма. Једном категорисан као физички или као психолошки ентитет, дати предмет унутар себе садржи све карактеристике или онтолошка својства одређеног домена. На пример, оно што је заједничко у ученичким објашњењима четири научна појма – сила, топлота, електрицитет и светлост јесте да их ученици погрешно класификују у онтолошку категорију ствари (или ентитета), док ониу физичкој науци, припадају категорији процеса (Chi, 2008). На пример, појам силе ученици првобитно разумеју као врсту материје коју један објекат поседује и конзумира, Вене артерије срце тело 33 јер јој приписују својства као што су: налази се у објектима, може да се преноси, или пак објашњавају да објекат успорава зато што јеискористио сву своју силу (McCloskey, 1983). Слично, ученици мисле да је топлота физички објекат или материја у виду „вру- ћих молекула“, „врућих ствари“ или „врелине“ (Wiser & Amin, 2001), или пак да је „хла- дноћа“ нешто што се „преноси“, и специфично уверење да се „хладноћаледа улива у во- ду, тако да вода постаје хладнија“ (Özdemir & Clark, 2007). У случају када заблуда припада једној онтолошкој категорији, док исправно схватање подразумева атрибуцију из друге онтолошке категорије, онда по дефиницији постоји сукоб врста или онтологија. Централна претпоставка у оквиру овог становишта односи се управо на то да тзв. наивна, робусна схватања која показују високу резис- тенцију у односу на обучавање, припадају типу онтолошке (категоријалне) грешке (Chi, 2008). Чи претпоставља да је процес појмовне промене тежак у оним случајевима када (а) ученик одређени појам/феномен класификује у онтолошку категорију која је разли- чита у односу на научно објашњење, или када (б) ученику недостаје одговарајућа кате- горија којој би појам/феномен могао да буде додељен. У овом смислу, ученици морају најпре да освесте своје наивне онтолошке претпоставке, да би потом били у стању да увиде на који начин се научна теорија или објашњење „не уклапа у постојећу структу- ру знања“(Chi, Slotta & de Leeuw, 1994). Резиме – „знање као теорија“. Према становишту „знање као теорија“, деца улазе у школу са уређеним системима наивних идеја. Ови системи су организовани попут теорија и функционишу у виду организоване мреже перцептивних података и њихових генерализација. Својство кохерентности наивним теоријама додатно обезбе- ђује доследна предвиђања и објашњења кроз различите домене и контексте (Özdemir & Clark, 2007). Промена једног одређеног појма претпоставља промену у читавом систе- му хијерархијски надређених менталних модела, категорија или премиса. У односу на то, појмовна промена претпоставља радикалну теоријску промену, која се у структу- ралном и сазнајном смислу дефинише као холистички и драматичан или револуциона- ран процес (Mayer, 2002; Özdemir & Clark, 2007). Робусност заблуда је показана у великом броју студија у свим областима науч- них појмова и појава, почевши са књигом Новак (Novak, 1977) и прегледом који су об- јавили Драјвер и Изли (Driver & Easlei, 1978). До 2004, број публикованих радова који описују наивне идеје ученика и наставне покушаје њиховог мењања прешао је број од 6000, што указује на то да појмовно разумевање у присуству заблуде остаје изазован 34 проблем (Confree, 1990; Driver, Skuires, Rushvorth & Wood-Robinson, 1994; Duit, 2004, Ram, Nersessian & Kyle,1997). Ова истраживања су омогућила да се направи збирка бројних и разноврсних ученичких алтернативних схватања или заблуда о природним појавама и догађајима.1 1.1.3. Становиште „знање као елемент“ У односу на претходно становиште кохеренције, становиште знање као елемент представља радикално другачију теоријску позицију, и развија се превасходно кроз критичка разматрања и оспоравање идеје о интуитивном знању као кохерентном сис- тему идеја. Главна представница овог теоријског становишта, ДиСеса на веома систе- матичан и исцрпан начин проблематизује концепт кохерентних заблуда, и у исто вре- ме, излаже ново становиште. Због чињенице да расправа о кохерентности траје, и да у ствари кроз године укључује све више подељених мишљења, ДиСеса поставља теоријско питање које сма- тра важним да се реши пре других дискусија – која је величина менталног елемента „до кога треба описивати интуитивне идеје, како би опис био довољан за разумевање пој- мовне промене“ (diSessa,2008). Према ДиСеси, теоријска дилема кохеренција наспрам делова треба да буде редефинисана кроз питање величине основног градивног елемен- та у структури наивног знања (diSessa, 2008). Конструкт феноменолошког елемента. За разлику од становишта кохеренције (које претпоставља сложену структутуру наивног знања), ДиСеса сматра да се ради само о једној врсти сазнајног елемента, или менталног ентитета – феноменолошки еле- менти (phenomenological primitives, скр. p-prims). Феноменолошки елементи настају једноставним апстраховањем из свакодневног, практичног искуства деце са физичким објектима; развијају се кроз чулне механизме који рефлектују наше интеракције са фи- зичким светом као што су гурање, вучење, бацање (Özdemir&Clark, 2007; diSessa, 2008). У логичко-епистемолошком смислу, у односу на ниво општости, p-prims пред- стављају „субпојмовне ентитетеили елементе знања који се налазе испод, или су мањи од појмова“ (diSessa, Gillespie & Esterly, 2004). У односу на „кохерентну“ структуру наивног знања, p-prims би одговарале нивоу веровања заснованих на опсервацијама, без система надређених сазнајних структура – менталних модела и онтолошких прет- 1 http://amasci. com/miscon/opphys. html 35 поставки (Vosniadou, Vamvakoussi & Skopeliti, 2008). Дакле, наивнеидеје, или p-prims постоје као релативно независни фрагменти, пре него као елементи кохерентне целине (diSessa, 2008), те у том смислу, заступници овог теоријског становишта користе још и назив знање у деловима. Уназиву „phenomenological primitive“, „phenomenological“ означава чињеницу да су p-prims (или значења које оне одражавају) релативно очигледне и непосредно дос- тупне у нашем окружењу или реалном, физичком контексту. „Например, било ко зна да „већа сила производи већи ефекат“, и то видимо у својим свакодневним интеракци- јама са физичким окружењем“ (diSessa, Gillespie & Esterly, 2004). Отуд, p-prims поседу- ју карактеристику да су самообјашњавајући, тј. да даља објашњења нису неопходна, и обично нису ни могућа. „Primitive“, с друге стране, укључује два значења. Прво, p-primsсу примитивне у том смислу да су обичное евоциране као целина. У додатном смислу, p-prims предста- вљају примитивну врсту објашњења – описују оно што се природно дешава у свету. Субјект се најчешће руководи епистемолошком претпоставкама „Ствари су оно што изгледају да јесу“, или „Тако је, како је“ (diSessa, Gillespie & Esterly, 2004). P-prims обезбеђују особи да одређену ситуацију разуме на задовољавајући на- чин, с друге стране, пак, особа доживљава збуњености изненађење када су исходи до- гађаја неконзистентни са оним што подразумева одговарајућа p-prims. У ситуацији ка- да се одређени објекат креће брже (већи резултат), без разлога који је очигледан за суб- јекта, субјект може да осети збуњеност, али да у исто време закључи да неко или неш- то делује на тај објекат (diSessa, Gillespie & Esterly, 2004). Према диСеси, бројна наивна веровања која су наведена улитератури, могу да буду поново објашњена у терминима p-prims. На пример, изгледа да се у импетус тео- рију „улива“ око пола туцета p-prims. При чему је, са становишта теорије делова, важан нагласак на податку да импетус p-prims „не раде“ увек заједно, то јест, углавном „не раде“ заједно (diSessa, 1993). Организација феноменолошких елемената. На овом месту је потребно рећи да сусе заступници теорије кохеренције ретко упуштали у директне теоријске полемике са ривалским становиштем „елемената“, те да су у том смислу, изгледа, радије остављали да њихови истраживачки подаци и анализе говоре сâме за себе. Радови у којима се ови аутори директно обраћају ставовима теорије„елемената“ су, у ствари, малобројни, а у њима посвећен простор комуникацији са критичком аргументацијом је опет незнатан. 36 Да би доказали ваљаност својих претпоставки, заступници становишта „елеме- ната“ предузимали су емпиријске провере иреплике истраживачких студија на чијим основама је изграђено становиште кохеренције. Отуд у радовима ових аутора, пре него у радовима „кохеренције“, нилазимо на веома ангажоване и систематске полемике и оспоравања у односу на ривалске, супарничке теоријске концепте. Штавише, у радо- вима ДиСесе полемика са концептима „кохеренције“ представља интегрални део изла- гања нових теоријских конструката (diSessa, 2008). На сличан начин, у приказу стано- вишта „елемената“ у овом раду искористићемо његову опозицију са теоријским кон- цептима теорије кохеренције. ). У наставку излагања становишта елемената о организацији наивног знања и на- чинима њиховог мењања послужићемо се трима основним димензијама које су Оздемир и Кларк издвојили као битна места разилажења теорије елемената у односу на теорију кохеренције: Конзистентност спрам Неконзистентност, Кохерентност спрам Фраг- ментарности, Револуционарне спрам Еволуционе промене (Özdemir & Clark, 2007). Конзистентност vs. Неконзистентност. Кључни емпиријски податак на коме је становиште елемената успостављено јесте да су одговори или експликативни прин- ципи које ученици користе „високо контекстуално осетљиви“ (diSessa, 2008). У овом смислу, контекстуалност представља централниконцепт или, пак, аргумент у распра- виизмеђу два становишта. Док је према становишту кохеренције, један одређени сет наивних идеја активан (омогућава предвиђања и објашњења) кроз бројне и различите контексте, према теорији елемената свака поједина наивна идеја има сасвим специфи- чне контекстуалне границе. Област примене елемената или p-prims је по правилу са- свимо граничен. ДиСеса и други аутори су првенствено имали озбиљне замерке у погледу методо- логије испитивања, и у том смислу су сматрали да аутори попут Восниаду или Чи нису приликом испитивања узимали уобзир, нити третирали варијаблу контекста, те да су на рачун таквог пропуста изводили неоправдане генерализације добијених резултата. Ајонидас и Восниаду (Ioannides & Vosniadou) су истраживале значење појма си- ле и његов развој на узорку од 105 грчке деце, на четири различита узрасна нивоа, од предшкоског до узраста од 15 година. Од деце је тражено да одговоре на питања о пос- тојању силе у различитим ситуацијама, у односу на непокретне објекте на земљи, не- покретне објекте када их гура човек, непокретне објекте на врху брда и објекте у сло- бодном паду. За сваку од наведених ситуација, деци је показиван једноставан цртеж 37 (Слика 1), а затим су постављана питања – Да ли постоји сила која делује на овај ка- мен? Зашто? (Ioannides & Vosniadou, 2001). Слика 1: Примери цртежа који су коришћени као врста графичке подршке за вербална питања о појум силе (Ioannides & Vosniadou, 2001) Истаживачи су открили да је скоро 90% од укупног броја добијених дечјих од- говора било могуће класификовати у четири категорије унутрашње конзистентног ту- мачења појма силе – Унутрашња сила (сила је инхерентно својство објекта идиректно је пропорционална његовој тежини и величини), Стечена сила (сила је присутна у пре- дметима који се крећу, или пак један предмет може да стекне силу на тај начин што му је пренета од другог предмета), Сила гурања/вучења (сила која инхерентно постоји у релацији између оног који гура или вучеи самог објекта) и Гравитација (сила као од- нос између земље и предмета на земљи). Сваки од наведених модела, испитаници су користили на јединствен и доследан начин без обзира на контекст. На пример, ђак са унутрашњим значењем силе је увек, кроз различите контексте објашњавао силу у вези са величином или снагом одређеног објекта (Ioannides & Vosniadou, 2001). ДиСеса (diSessa, Gillespie & Esterly, 2004) је извела студију-реплику претходно наведеног истраживања Ајонидас и Восниаду. Први део своје студије су засновали на (једноставном) понављању датог истраживања на методолошки упоредив начин (са скоро идентичним питањим и графичком подршком у виду руком цртаног Чича Глише, Слика 1). Други део студије је радио са проширеним методолошким планом са циљем да испита дечје разумевање различитих димензија појма силе, и то кроз различите кон- тексте који су били представљени стварним предметима (лопта која се креће кроз цев, а затим се окреће закачена за жицу, ударац чекићем у звоно, блокови који су наслоње- ни један на другог, и јо-јо играчка), (diSessa, Gillespie & Esterly, 2004). На основу пре- лиминарних истраживања (у методолошком нацрту студије чије су резултате тестира- ли), ДиСеса је идентификовала аспекте испитних ситуација за које су сматрали да могу да утичу на одговоре ученика, мењали их у одређеној мери – контекст и ниво сложено- 38 сти, а затим пратили да ли промене у овим аспектима доводе до разлика у одговорима ученика (diSessa, Gillespie & Esterly, 2004). За разлику од Ајонидас и Восниаду (Ioannides&Vosniadou, 2001)које се у истра- живању третирале само егзистенцијални аспект феномена силе (од ученика је тражено да утврде да ли сила постоји или не постоји у датој ситуацији, Слика 1), ДиСеса је ус- тудији-реплици додатно истраживала квантитативни аспект (Колика је јачина силе у поређењу са овим?), онтолошки аспект (Где се тачно налази сила? Да ли може да се креће? Да ли је сила својство објекта као целине или сваког његовог дела посебно? Да ли постоји изван објекта?), композитни аспект (Да ли се силе комбинују или делују једна на другу?), и коначно узрочни аспект феномена силе (Шта су последице постоја- ња силе? Како сила утиче на кретање објекта?), (diSessa, Gillespie & Esterly, 2004). Истраживање је изведено у форми клиничког интервјуа на сличном узорку ис- питаника, на четири различита узраста, с том разликом што је говорни језик био енгле- ски, у односу на оригинално истраживање које је изведено на грчком. Као оквир за анализу одговора испитаника коришћен је систем од четири категорије значења за по- јам силе које су у свом истраживању идентификовале Ајонидас и Восниаду. Према добијеним резултатима, ДиСеса је констатовала да постоје „драматичне разлике“ или одступања (p<.00001)у односу на резултате оригиналне, реплициране студије (diSessa, 2008). Према подацима добијеним у првом делу студије, свега 17% испитаника (у односу на око 90% у истраживању Ајонидас и Восниаду) је објашњавало појам силе на кохерентан начин који је одговарао једном од четири ментална модела силе (diSessa, Gillespie & Esterly, 2004). Одговори осталих испитаника су били у толи- кој мери нејасни и узајамно неусклађени да није било могуће да им се припише било које од дефинисаних значења. Штавише, 17% испитаника чији су одговори почетно класификовани у један од менталних модела силе, у другом делу студије, у односу на шири спектар питања давали су узајамно различите одговоре (diSessa, Gillespie & Esterly, 2004; diSessa, 2008). У другом, проширеном делу студије, значајне систематске разлике или варира- ња у одговорима испитаника су утврђене у односу на контекст. Постојање, природа и јачина силе о којој су субјекти закључивали је зависила и мењала се у односу на дизајн самог задатка, као на пример – да ли су субјекти видели блок као блок који се наслања на други блок, или као да је на њега нешто положено; тумачење кретања лоптице у круг зависило је од тога да ли лоптица то ради зато што је везана жицом за центар, или зато што је унутар кружне цеви (diSessa, Gillespie & Esterly, 2004). Према овим налази- 39 ма, чак и мале контекстуалне варијације (боја неког објекта, на предшколском узрасту) могу да утичу на тумачење силе и да сходно томе произведу фрагментирање у дечјим каузалним објашњењима (Özdemir & Clark, 2007). Коначно значајне и ситематске разлике у одговорима испитаника утврђене су и у функцији атрибута или димензије појма силе о коме су испитаници закључивали. На пример, испитаници су питани да ли постоји сила у ситуацији удареног звона (субјек- тима је претходно појашњено да се мисли на ситуацију након што је звоно ударено, а не на сâм ударац у звоно), (diSessa, Gillespie & Esterly, 2004). Према добијеним одгово- рима, у групи испитаника који су претпоставили да у датој ситуацији постоји сила (више од половине), већина испитаника ју је означила термином „вибрација“. Одгово- ри који су добијени од испитаника су указивали на то да „сила вибрације“ има потпуно различиту онтологију у односу на ону која је дефинисана у тумачењима од стране Ајо- нидас и Воснаду. Нити у једном одговору „сила вибрације“ није доведена у везу нити са тежином, нити са величином звона, затим неколико испитаника није споменуло, нити је изгледало да знају да „вибрација“ подразумева било коју врсту кретања, конач- но нити једна релација између предмета не подразумева „вибрацију“, те нити један испитаник није споменуо однос између „вибрације“ и гравитације. Другим речима, већина субјеката који су говорили о „вибрационој сили“ у ситуацији са звоном, веро- вали су да се „сила“ креће наоколо независна од предмета – „од споља у свим правци- ма од звона“, или, пак, да циркулише унутар звона (diSessa, Gillespie & Esterly, 2004). Претпоствакао „сили“ која се креће сама и независно од кретања објекта је онтолошки различита од значења која су идентификовали Ајонидас и Восниаду – нити је инхерет- на предмету (унутрашња илистечена), нити јерелациона као што су то гурање, вучење или гравитација (diSessa, Gillespie & Esterly, 2004, diSesa, 2008). У покушају да реше спор кохерентност vs фрагментација, у односу на природу наивног разумевањасиле, Оздемир и Кларк суизвели репликацију ове студије са тур- ским ученицима. Резултати истраживања су у начелу подржали тумачење по коме је наивно разумевање силе неконзистентно и контекстуално зависно. Ови аутори су, та- кође, указали на методолошки пропуст у коришћењу„неодређених шема за кодирање и процену ђачког разумевања силе, у ограниченом броју контекста, за доношење закљу- чака о кохерентности ђачког знања“ (Özdemir & Clark, 2007). У испитивањима, зависност одк онтекста, или пак одсуство кохерентности уну- тар дечјег разумевања одређеног појма, испољава се на још један занимљив начин. Мо- гуће је да у истом задатку, један исти ученик изражава два контрадикторна модела об- 40 јашњења. У истраживању наивног разумевања силе и кретања, Тао и Ганстон (Tao & Gunstone) су показали постојање контекстуално заснованих, и ограничених наивних схватања ученика (Tao & Gunstone, 1999). Ученицима су презентоване, у виду симула- ција, три ситуације истог физичког принципа: са аутомобилом, са свемирским бродоми са падобранцем. Иако су, у физичком смислу, три ситуације биле идентичне, ученици их нисувиделикаоисте: један је на земљи – други је у свемиру; један има мотор–други не; један је обично виђен у окружењу са трењем, други је смештен у свемирски прос- тор без отпора. Према резултатима, ученици су показали највећи број заблуда у односу на ситуацију са аутомобилом. На пример, научну идеју о инерцији, ученици су успеш- но применили на ситуацију са свемирским бродом који се креће непроменљивом брзи- ном кроз простор без трења, исту идеју ученици нису били у стању да примене на слу- чај са аутомобилом (Tao & Gunstone, 1999). Вилијамс (Williams) такође саопштава резултате према којима под условима специфичних варијација у захтевима задатка, један исти субјект продукује различите узајамно некомпатибилне моделе или објашњења различитогквалитета (Williams et al., 1983, према Naomi, 2008). Ови аутори су анализирали протоколе добијене од адолесце- ната који су покушавали да објасне како ради уређај за хлађење моторног уља на вели- ком броду. Од субјеката је тражено да овај механизам објасне узимајући у обзир пара- метре као што су: ток загрејаног уља, ток хладне морске воде, улазне и излазне темпе- ратуре уља и воде итд., и да оно о чему размишљају износе на глас. Испитаницима је постављана серија питања, почевши од сасвим лаких (на пример, шта би се десило са излазном температуром уља, ако би се повећала његова температура на улазу), до више сложених питања (на пример, ако се температура уља на излазу повећала шта може да буде узрок томе). Објашњења која су субјекти продуковали била су у директној вези са нивоом сложености питања. Они су током испитивања створили три различита модела објашњења од којих је сваки следећи у односу на претходни био потпунији и тачнији, мада су сви били засновани на свакодневном искуству. Ове моделе су ученици флек- сибилно мењали, онда када би претходни модел доносио погрешан одговор. Вилијамс сматра да овакви налази потврђују идеју о томе да је искуствено знање фрагментарно и некохерентно, те да одређени фрагменти овог знања бивају евоцирани или коришћени у складу са тренутном потребом субјекта, у овом случају са нивоом сложености пита- ња (Williams et al., 1983, према Naomi, 2008). Штавише, заступници теорије елемента наводе да је емпиријска чињеница да један исти ученик истовремено користи више узајамно некомпатибилних модела била 41 позната и заступницима „кохеренције“. Аутори „кохеренције“ су ове типове објашње- ња стављали у тзв. категорију миксираних одговора, и нису им придавали посебан тео- ријски значај (diSessa, 2006). Кохерентност спрам Фрагментарности. Повезана са димензијом или пробле- мом контекстуалности, друга важна разлика између два становишта се успоставља у погледу организације наивног знања. Заступници теорије елемената веома отворено постављају питање методолошког утицаја, или пак утицаја „истраживачке недисци- плине“ на резултат теоријских анализа о кохерентној структури наивног знања (diSesa, 2008). Прва важна замерка се упућује неоправданим генерализацијама у интерпретаци- јама добијених података без настојања да се ови провере у евентуалним репликама од стране других истраживача, или са бар мало различитим методолошким приступима. Друга значајна методолошка замерка се односила на то да, аутори попут Восниа- ду и Чи нису увек имали потребну личну дистанцу у односу на добијене податке, те да је често долазило до мешања између перспектива експериментатора и испитаника (diSessa, 2008). Аутори као што су ДиСеса, Кларк и други сматрају да су заступници становишта кохеренције заправо радили под јаким и ограничавајућим утицајем две теоријске и фи- лозофске струје. С једне стране је реч о Куновој (Kun) теорији научне револуције, и из ње насталог рационалног модела појмовне промене према коме се ученици, баш као и научници, понашају разложно – задржавају своје почетне идеје све док не добију убед- љиве, рационалне разлоге да их напусте (Davis, 2001). Познер, Страјк, Хевсон и Герцог тврде да ученици и научници мењају своје идејне системе само када се испуне неколико услова: (1) да су постали незадовољни својим почетним концепцијама, (2) да разумеју нову концепцију, (3) да је прихватају као веродостојну, (4) те, да им нова концепција служи као основа за будућа истраживања (Davis, 2001). Као таква, идеја рационалне пој- мовне промене, искључује могућност истовременог постојања ирационалних и рацио- налних компоненти унутар јединствене организације наивног знања. С друге стране, теоријске интерпретације кохеренције су се a priori налазиле под великим утицајем, већ установљеног, „кроз историју и филозофију као науку“ хијерархијског система органи- зације знања у виду – појмова, теорија и онтологија (diSessa, 2008). Кључно у овој дискусији јесте разматрање критеријума на основу кога је кон- статована кохерентност унутар организације наивног знања. Према ДиСеси, заступни- ци становишта кохеренције су неоправдано изводили закључке о кохерентности на основу постојања „магловите повезаности – ’блиски на неки начин“ (diSessa, 2008). Када су идеје кохерентне на начин да „једна идеја ’бар мало’ имплицира другу, или 42 ’бар мало’ изгледа да је са њом повезана у неком не-наведеном смислу“, то је врста кохеренције, сматра ДиСеса, која има потпуно другачије импликације на дефинисање појмовне промене, него у случају када су везе између наивних идеја истински систем- ске и кохерентне (diSessa, 2008). Насупрот Восниаду која је описала релативно мали број различитих начина ту- мачења појма силе, ДиСеса је, у истој области феномена, описала око тридесет p-prims (diSessa, 1993). Ова ауторка, такође, претпоставља, и при томе се позива на резултате других истраживача, да је наивно разумевање Физике састављено од „стотине или хи- љаде самообјашњавајућих схема“ што би било у складу са њиховом практичном и очи- гледном природом (diSessa, 2006). У овом смислу, већ због чињенице постојања вели- ког броја p-prims, чини се мало вероватним да су ове узајамно повезане на логички де- финисан и доследан начин, те је реч „теорија“ потпуно неодговарајућа (diSessa, 2006). Мада, према теорији „елемената“, емпиријски подаци не подржавају претпоста- вку о стабилној, кохерентној структури у основи дечјих одговора, они ипак указују на постојање извесне „лабаве повезаности између p-prims у оквиру широких појмовних мрежа“ (diSessa, Gillespie & Esterly, 2004). Квалитет ове повезаности, међутим, не од- говора значењу термина „структура“ или, пак, „теорија“ зато што није произведена из јединстевног теоријског оквира. Тзв. „лабава повезаност“ између p-prims се манифес- тује кроз чињеницу да су оне узајамно повезане у односу на поједини контекст, и да се активирају према контексту (Özdemir & Clark, 2007; Vosniadou, Vamvakoussi & Skopeli- ti, 2008). Према овом тумачењу, индивидуа поседује репертор шема за један специфи- чан тип догађаја, и свака шема има другачију могућност да се активира у складу са њеном претходном користи у специфичном контексту. На пример, унутар наивног разумевања појма брзине, могуће је разликовати не- колико p-prims, од којих неке имају статус подређене идеје. P-prims које утичу на зак- ључивање ученика о брзини, произашле су из свакодневног искуства које је артикули- сано као „већа брзина подразумева већу дистанцу“ (брзина – растојање), „већа брзина подразумева мање времена“ (брзина – време). Свака од њих је непосредна интерпрета- ција искуства, има карактер самообјашњења, и може да се препозна у различитим кон- текстима (diSesa, 1993). Уколико, у исто време, узмемо у обзир „повећање дистанце“ и „смањење времена“ као пожељне ефекте, то нам омогућава да мислимо о широкој p- prims: „већи узрок подразумева већи ефекат“. Ова повезаност или релација, међутим, није нити стабилна, нити нужна и предвидива, као што би то закључили заступници кохеренције. Ради се о томе да, у односу на појам „брзине“, зависно од контекста, могу 43 да се користе различите p-prims – „време може да буде јачи ентитет у нашој перцепци- ји од дистанце, а да релација између брзине и дистанце и даље представља елемент знања у нашој интуитивној структури“ (diSesa, 1993).  Револуционарна vs. Еволуциона промена. Дискусија разлика између два стано- вишта у погледу тумачења структуре наивног знања доводи нас и до треће кључне ди- мензије. Из перспективе теорије „елемената“, инсистирање становишта кохеренције на наивним идејама које се снажно опиру мењању, и ометају учење, доводи теоријску ра- справу у два „ћорсокака“. Ови аутори сматрају да инсистирање на противуречности, или конфликту између наивних и научних и деја, пренаглашава дисконтинуитет изме- ђу ученика иексперта, и у крајњим консеквенцама се, у ствари, коси са основном пре- мисом конструктивизма по којој ученици изграђују правилно разумевање на основу свог претходног знања (Özdemir & Clark, 2007). Други значајан теоријски проблем који проистиче из искључивог усмеравања пажње на то како се ђачке идеје конфликтирају са научним појмовима, односи се на то да се из вида губи евентуална продуктивност наивних идеја и околност да оне могу да служе као извори за учење (Al-Mahrouqi, 2009). Ради се о томе да одређене наивне иде- је (које почетници дају „из рукава“) могу да остваре значајну продуктивну улогу у учењу Физике (diSessa, 2006). На пример, у односу на научни принцип који је исказан у Омовом закону, као продуктивне могу да послуже p-prims према којима већа сила доводи до бољих резултата, а када постоји отпор у односу на силу, резултати су мањи или их нема. Ове p-prims објашњавају широки спектар ситуација које укључују и сва- кодневно померање објеката, када њихова величина може да буде у сразмери са вели- чином отпора. Штавише, исте p-prims изражавају принцип објашњења који је присутан и у психологији личности, где „отпор“ може да представља способност суочавања са неуспехом. Наивни елемент равнотеже, који се у задатку са бацањем новчића налази као саставни део, или компонента принципа импетус – сам по себи није погрешан. Овај елемент представља грубу верзију важног физичког принципа конзервације (нпр. кон- зервација енергије или момента). Третирање наивне „равнотеже“ као погрешне је не- одговорајуће, и са становишта појмовне промене непродуктивно. Штавише, нити за „силу“, коју ученици наивно претпостављају да постоји у деловању „на горе“ (Слика 2), не можемо да тврдимо да не постоји. У односу на пример са новчићем, наивна претпоставка о „сили“ је оно што физичари зову замах (diSessa, 2006). 44 Слика 2: Схематски приказ наивног тумачења „силе“ у задатку бацање новчића (di- Sessa, 2006) Рашел (Roschelle) такође саопштава да је успех у решавању одређеног физичког проблема био повезан са употребом појединих физичких метафора или р-prims (Ros- chelle,1991). Да би конструисали своје објашњење убрзања, у анимираној симулацији односа између вектора брзине и убрзања, успешни колаборативни парови ученика су скоро униформно користилиметафору „вуче“, за разлику од неуспешних који су корис- тили метафору „гура“. Метафора „вуче“ у супротности је са уобичајеном заблудом „силе као покретача“ која директно повезује силу са променом позиције. Кључни мо- менат који је омогућио трансформацију структуре објашњења од наивног кâ оном које је ближе нормативном, био је преусмеравање силе повлачења из „убрзање вуче чести- цу„у „убрзање вуче врх брзине“ које је, у ствари, компатибилно санаучним објашње- њем убрзања. Изгледа да закључци или претпоставке „држи“, „притиска“, „гура“ или „вуче“ нису „површински“ описи физичког света, без обзира колико их лако или брзо препоз- најемо у физичким ситуацијама. Према томе, наивне идеје ученика треба квалификова- ти на основу критерјума „продуктивне“ или „непродуктивне“, пре него као „тачне“ или „погрешне“ (Özdemir & Clark, 2007). Да бисмо остварили процес развоја знања у сва- ком од претходно наведених примера, било би потребно да издвојимо корисни део сва- кодневног знања или продуктивне p-prims. Њихово премештање на корисна места у систему знања, односно њихово постепено повезивање и организовање у мање и више сложене системе објашњења као што су физички закони представља основни механи- зам појмовне промене (diSessa, 2006). 45 Резиме о теорији елемената. Према становишту „елемената“, наивно знање се састоји од стотине и хиљаде међусобно независних p-prims који представљају једнос- тавна уопштавања догађаја и практичних акција (diSessa, 2006). P-prims омогућавају објашњавање и предвиђање догађаја у непосредном окружењу на наиван начин, али они сâми нису објашњени унутар ширег теоријског система (diSessa, 1993). Претпоста- вка о фрагментираности или одсуству теоријске организације између p-primsне импли- цира, у исто време, да је наивно знање конфузно. У оквиру наивног знања могуће је препознати „заједничко јављање“ или сетове p-prims који су условљени њиховом рани- јом, заједничком употребом у одређеном контексту (diSessa, 1993). Према становишту „елемената“, p-prims нису нужно конфликте са научним чи- њеницама, штавише, када секористе у правом контексту, оне могу да остваре улогу сâмих научних идеја или њихових саставних делова. Из ове перспективе, најробусније заблуде кроз тзв. функционални или контекстуални тип промене могу да постану про- дуктивни елементи у структури знања која треба да се развије. У овако виђеном проце- су, појмовна промена добија карактер еволуционог или „корак по корак“ напредовања (Özdemir & Clark, 2007). Педагошке импликације два становишта Описане оштре теоријске разлике између два становишта у погледу схватања ор- ганизације наивног знања и начина на који се ово знање мења, једнако су се одразиле у дискусији њихових педагошких импликација. На плану препорука ефикасних наставних стратегија, теоријски конфликт кохеренција вс елементи појавио се у виду супротстав- љања наставних стратегија усвајања општих теоријских идеја и појмова и стратегија које су усмерене ка вежбању ученика у примени научних идеја у низу различитих контексту- алних и практичних ситуација. Уколико прихватимо теорију кохеренције, неопходно је да обезбедимо да наставник познаје организацију наивних идеја, а затим и да влада тех- никама које могу да помогну ученицима да постану свесни својих наивних концепција и да науче да праве разлику између њих и научних идеја (Маyер, 2002). С обзиром на то да су кључне заблуде укорењене у облику сложене мреже веровања и претпоставки, учење мора да се организује као подривање или дестабилизација целог овог система (Vosnia- dou, 2002). Ово се на најефикаснији начин остварује кроз стварање когнитивног конфли- кта, или сучељавањем ученика са примерима проблемских ситуација које противурече њиховом постојећем знању. Да би ово сучељавање било ефикасно, потребно је да се ког- 46 нитивни конфликт превасходно креира у односу на опште идеје и појмове који пружају широки оквир за ревизију читавог система наивног знања. У складу са тим, наставни програми треба да буду усмерени ка томе да ученици усвајају опште теоријске констру- кције које имају већу објашњавачку моћ (Özdemir & Clark, 2007). С друге стране, уколи- ко прихватимо становиште елемената, задатак наставника би био да открије које од пос- тојећих p-prims могу да послуже као функционални делови научних објашњења и зако- на, а затим да ради на томе да код ученика освести њихово разумевање (за разлику од становишта кохеренције према коме се наивне идеје освешћују као различите у односу на научне), (Özdemir & Clark, 2007). Други битан услов стварања сложене и стабилне структуре научног знања јесте систематски наставни рад на деконтекстуализацији посто- јећих наивних идеја, односно рад на њиховој ре-контекстуализацији (diSesa, 2006; diSesa, 2008). Овај захтев подразумева да се, кроз наставне програме, ученицима омогући да практикују одређено разумевање кроз бројне и разноврсне контексте и проблемске ситу- ације. У низу ре-репрезентација појма, ученик учи да поново, и поново у другачијим, новим контекстима идентификује битне аспекте или компоненте одређеног феномена и учених принципа.  Могућа решења конфликта између два приступа – кохерентност и/или кон- текстуалност. У оквиру конструктивистичке психологије, у односу на пажњу истраживача и своје присуство у литератури, становиште кохеренције и становиште елемената пред- стављају две најутицајније, мада супротстављене теорије појмовне промене. Од зајед- ничког почетног става о постојању интуитивног знања које је по свом пореклу засно- вано на искуству ученика, опсервацији и једноставним апстракцијама – значајне разли- ке између два становишта се успостављају на нивоу тумачења начина на који су ове идеје организоване, у погледу механизама њиховог развоја, те како се оне мењају то- ком процеса учења. У претходном тексту је приказано да обе теорије располажу обимном емпириј- ском грађом и теоријском разрадом у виду система теоријских претпоставки и одгова- рајуће, специфичне терминологије. У литератури, у сумарним приказима ових теорија, трасирана су два могућа пута за разрешење њиховог међусобног конфликта. Оздемир и Кларк (Özdemir & Clark, 2007) сматрају да је решење сукоба могуће остварити у форми компромиса. Њихов предлог се 47 заснива на ставу да обе теорија могу да буду у праву, и да у исто време и веродостојно описују појмовну промену. У емпиријским подацима и анализама, и једне и друге теори- је, ови аутори откривају места на којим би могло да се оствари узајамно помирење. Као прво, Оздемир и Кларк износе мишљење да обе теорије могу да буду корисне у одређе- ном научном домену зависно од садржаја или сложености дате области. У том смислу као аргумент наводе да је Восниаду претежно радила у области астрономије (која је да- леко од дечјег непосредног искуства), те да је ДиСеса превасходно радила у мање сло- женој области механичке физике (која је ближа искуству ученика), (Özdemir & Clark, 2007). Овај коментар можемо у извесној мери релативизовати податком да је теорија кохеренције заправо израсла кроз област проучавања развоја појмова у области механи- чке физике, у радовима Меклоског (McCloskey, 1983), те да су њене основне претпостав- ке, у истраживањима новијег датума, проверене у (односу на механику) сродним облас- тима алгебре и геометрије (Vosniadou, Vamvakoussi & Skopeliti, 2008). Другу прилику за помирење два становишта, Оздемир и Кларк виде у подацима који указују на могућност да је одређени механизам појмовне промене условљен узра- стом на коме се овај процес посматра, те да у том смислу, теорија кохеренције важи за млађе, а теорија елемената за старије узрасте. При томе се ослањају на налазе стано- вишта кохеренције по којима се „у погледу кохерентности одговора, много чистији налази добијају на млађим узрастима“ (Özdemir & Clark, 2007). Према Восниаду, веро- ватноћа да ће ментални модели бити у већој мери недоследни (категорија тзв. микси- раних одговора) повећава се после првог разреда основне школе (Vosniadou, Vamvako- ussi, & Skopeliti, 2008). У односу на овај предлог решења могуће је препознати недос- ледност која се појављује у дискусији самих Оздемира и Кларка. У главном делу свог рада, наведени податак о заступљенисти кохерентних одговора третирају као доказ мањкавости у самој методологији заступника кохеренције (Özdemir & Clark, 2007), да би га у завршном делу третирали као методолошки веродостојан податак, на основу кога је могуће изводити веома значајне импликације у односу на сâме механизме пси- хичког и појмовног функционисања. Узећемо додатно у обзир фундаменталну теориј- ску базу на којој почива становиште кохеренције – Пијажеово становиште о прогреси- вној изградњи сазнајних структура помоћу процеса еквилибрације (Mayer, 2003; Smith, diSessa & Roschelle, 1994). Имајући у виду дискусију Оздемира и Кларка, можемо да поставимо питање да ли је начелно могуће да механизми асимилације и акомодације „мало важе“ (у случају сложених садржаја, и на млађим узрастима), а затим „мало не важе“ (у случају мање сложених садржаја и на старијим узрастима). 48 У сваком случају, дискусија два аутора може да послужи као упозорење на мо- гућност, а затим и на супстанцијалну грешку да се између два плана феномена појмов- не промене – описа и тумачења, манифестног и базичног, повуче знак једнакости или идентитета. Другим речима, у предлозима Оздемира и Кларка можемо да прихватимо издвајање или указивање на важне чиниоце за процес појмовне промене – садржај об- ласти и узраст испитаника, који међутим сâми по себи не могу да буду механизмио- вогпроцеса. У домаћем истраживању, на пример, Јовичић је на веома детаљан и илус- тративан начин показао поступност у развоју размевања каузалних односа код деце која се јавила у функцији како садржаја мишљења тако и ступња когнитивног развоја (Јовичић, 1972). Коначно, дискусија Оздемира и Кларка може да послужи као подсти- цај да се решење сукоба између два становишта посматра одовјено на два плана, на плану теоријских претпоставки о механизму појмовне промене и на практичном плану педагошких импликација. У погледу овде презентованих налаза две теорије, упадљиво се истиче податак да различити аутори (Восниаду и ДиСеса који су свака у оквиру свог станоишта нај- чешће цитиране у литератури), готово истом методологијом клиничког интервјуа дола- зе до података који се у коначној анализи појављују као емпиријска подршка за потпу- но различита и условно, релативно искључива становишта. Мада је у литератури одав- но присутан податак о томе да минималне промене у испитној ситуацији које чак ук- ључују и личност испитивача, значајно утичу на квалитет прикупљенихподатака (став који је у актуелном тренутку потпуно теоријски развијен у оквиру социоконструктиви- стичке психологије), овде желим да се задржим на другом, у односу на расположиве емпиријске податке више упадљивом налазу. У оквиру својих резултата, теоретичари кохеренције редовно саопштавају податке о категорији некохерентних или тзв. микси- раних одговора, у којима поједино дете наводи тврдње које међусобно нису логички усаглашене. У различитим извештајима, проценат ових одговора може да се креће од око 40 % (Vosniadou & Brewer, 1994) до 10% (Ioannides & Vosniadou, 2001). У односу на ову врсту налаза, заступници кохеренције се заустављају на површним и помало натег- нутим интерпретацијама. На пример, Восниаду даје тумачење по коме некохерентни тип објашњења представља резултат неуспелих покушаја ученика да усклади своје по- четне моделе са културно прихваћеним идејама, а да не представља принципијелну немогућност да се формира кохерентан модел. 49 У исто време, заступници теорије елемената, у оквиру својих истраживања изд- вајају, мада у значајно мањем проценту, одговоре заснован на кохерентним тврдњама. Ови аутори се међутим нису сасвим оглушили о ове податке, те се у њиховим радови- ма може препознати имплицитно признавање постојања система између наивних идеја кроз концепт сетова или тзв. гроздова p-prims (diSesa, 2008). Питање које у овом кон- тексту желим да покренем јесте да ли су можда под утицајем почетних теоријских премиса, аутори оба теоријска становишта заправо систематски превиђали један део емпиријских података и резултата. Односно, да ли би приступ анализи истих података са релативно неутралне теоријске позиције, евентуално могао да оствари концептуални мост између категорије кохерентних и фрагментарних одговора ученика. У овом смислу, у односу на решење теоријског питања механизма појмовне промене, чини се прихватљивим други у литератури присутан, Мајеров предлог реше- ња (Mayer, 2002). Мајер сматра да до сада прикупљени подаци и разлике у постојећим тумачењима, сугеришу да је питање механизма појмовне промене још увек отворено (Mayer, 2002). У том смислу, Мајер издваја два кључна проблема према којима треба да се усмере будућа истраживања – откривање механизма појмовне промене или ства- рање новог теоријског становишта и развијање методологије која би омогућила доби- јање релевантних података за тестирање теорије. У исто време, Мајер сматра да доса- дашња прикупљена емпиријска грађа и разрађене теоријске хипотезе могу да послуже као вредан материјал и инспирација за нова даља тестирања (Mayer, 2002). Проучавањем практичних импликација и закључака у оквиру становишта „зна- ње-као-теорија“ и становишта „знање-као-елемент“, стиче се утисак да су разлике из- међу њих пренаглашене, и неоправдано заоштрене. Два концепта – кохерентност наи- вног знања (Vosniadou, Chi) и контекстуалност појмовне промене (diSessa), у стварном процесу учења или појмовне промене не морају то да буду. Заправо, можемо да утвр- димо да су оба становишта, кроз концепте кохерентности и контекстуалности, освет- лила и додатно развила два кључна аспекта овог процеса. Восниаду и Чи су препознале и указале на значај постојања организације или система унутар наивних знања ученика. Заправо, можемо да утврдимо да је овај прис- туп природи и организацији наивног знања, поставио још Виготски у својим теориј- ским анализама претпојмовног мишљења. Овде је интересантно, међутим, да се споме- не да у радовима Восниадоу и Чи нема експлицитног признања о теоријском пореклу њихових тумачења организације и уређености наивних идеја. 50 Према Виготском, као што сам то већ дискутовала у уводном делу рада, а осно- вама а комплексивних мисаоних форми, из свог ограниченог по обиму искуства, деца су устању да изведу извесне принципе и претпоставке, и да их доследно примењују у истим или сличним ситуацијама са становишта свакодневног искуства детета, везе између пре- дмета (мада, односно нису засноване на препознавању и апстраховању њихових суштин- ских својстава), никако нису бесмислене, оне реално постоје и дете је у стању да их дос- ледо примењује уносећи ред у своје искуство (Виготски, 1996). Везе – које дечја компле- ксивна мисао успоставља међу стварима, реално и конкретно постоје у непосредном, практичном свету који дете окружује (нису логичке), и дете је у стању да их доследно примењује уносећи ред у своје искуство. Комплексиван или претпојмовни начин миш- љења као и сви остали, изазива асстварање веза, успостављање односа међу разним кон- кретним утисцима, спајање и уопштавање појединачних предмета, уређење и системати- зацију целог искуства детета (под. В. П.), (Виготски, 1996, стр. 109). Уколико имамо ово у виду, можемо да утврдимо, да околност да дечја (компле- ксивна) мисао није у стању да досегне до нивоа апстрактних односа који су садржани у научним појмовима, већ у довољној мери чини наивни поглед на свет кохерентним и униформним (кроз деловање наивног епистемолошког принципа – ствари су оно што изгледају да јесу). Према томе, упркос чињеници да наивна знања не поседују кохерен- тност научне теорије (или логичку хијерархијску организацију научних појмова), мо- рамо да уважимо податак да ова знања поседују организацију која се огледа кроз пос- тојање посебних објашњења (нпр., тело се зауставља када се сила потроши) и широ- ких експликативних идеја које ова објашњења производе (сила се налази у телима), мада их не детерминишу до краја. У овом смислу, у процесу планирања учења/наставе, неопходно је препознати шири експликативни оквир дечјих наивних схватања у датој области, а затим учење организовати као процес његовог мењања у складу са одговара- јућим научним, експликативним принципима (сила је мера интеракције између најма- ње два тела). У исто време, ДиСеса је развила други кључни аспект процеса појмовне промене – контекстуалност. Идеја о контекстуалном знању, представља заједничко место и дода- тно је подржана у оквирима социо-конструктивистичког приступа питањима учења и појмовног развоја (Murphy, 2007; Alexander, 2007). Усвајање, или тачније реконструкција једне идеје (сила је мера интеракције између најмање два тела) у одређеном контексту (у односу на феномен кретања), не доводи аутоматски до тога да се она правилно кори- сти у осталим контекстима (у односу на стањемировања), нити до реконструкције дру- 51 гих са њом повезаних појмова (у односу на појам гравитације). Отуд процес појмовне промене, или реконструкције одређене идеје, мора да се организује и осмишљава кроз бројне, и различите контексте и употребе одређене нове, идеје или појма. Према томе, две теорије супротстављене на плану базичних механизама развоја – реконструкција постојећег система значења или пак функционална промена елемена- та знања заснована на контексту – можемо да посматрамо као компатибилне на плану њихових практичних импликација. У супротстављеним теоријским концептима кохе- ренције и контекстуалности, заправо имамо садржане наставне стратегије које пак на- лазимо обједињене у оквиру концепта активног учења (в. Ивић, Пешикан & Антић, 2001) – усвајање општих теоријских идеја и појмова ињихово практиковање кроз низ различитих проблемских ситуација или контекста. Начин на који се у дискусији педа- гошких импликација становишта кохеренције и становишта елемената (Özdemir & Clark, 2007) два аспекта учења раздвајају, у извесном смислу ствара вештачку ситуаци- ју за даљу теоријску расправу. У овом тренутку није могуће, нити би било конструктивно у теоријском и ис- траживачком смислу, определити се за једно или друго решење или тумачење појмовне промене. Према Мајеру, на пример, велику количну емпиријске и теоријске грађе која постоји, како у оквиру теорије кохеренције, тако и оквиру теорије елемената, треба употребити као основу за критичко преиспитивање и наставак истраживања природе наивних структура знања кроз различите научне домене и на различитим узрастима. Као посебан изазов за будућа истраживања, овај аутор види у томе да се одговарајуће теоријске претпоставке и концепти проверавају кроз различите интервентне програме у свакодневним наставним ситуацијама у школи (Mayer, 2002). Ову Мајерову сугестију можемо да проширимо и поткрепимо запажањем да у истраживањима појмовне проме- не која су доступна у литератури, нису забележена разматрања појмовне промене у функцији врсте или типа наставе. Заправо, имплицитна претпоставка у овим истражи- вањима била је да развој појмова има исти ток и пролази кроз исте развојне фазе без обзира на врсту учења којој су ученици изложени, или у коју су били укључени. Чини се међутим оправданим да се појмовна промена истражује у функцији изведене наста- ве, те да се у контексту типа наставе/учења разматрају карактеристике овог процеса. 52 1.2. Улога вршњачке колаборације у процесу појмовне промене Осамдесетих година прошлог века, покушаји решавања конфликта између конс- труктивистичког и ко-конструктивистичког становишта у погледу природе интелектуал- ног развоја пренети су у област истраживања колаборативног учења, и феномена појмо- вне промене. Данас je, у овим oбластима истраживања, на обе теоријске стране, могуће препознати или издвојити две основне позиције. Аутори као што су Саљо, Иварсон и Шулц (Säljö, Ivarsson, Schoultz) су на плану онтолошких и епистемолошких претпостав- ки о знању и учењу радикализовали социо-културну позицију, ипродубили постојећи теоријски јаз у односу на конструктивистичко становиште. Разлике које су између два становишта заоштрене на овај начин, неки од аутора виде као непремостиве теоријске баријере у покушајима њиховог приближавања (в.: Murphy, 2007; Alexander, 2007). Наместо циља да се теоријско надметање децидирано реши у корист једног или другог становишта, друга група истраживача, за коју смо, заправо, у овом раду заинте- ресовани, окренута је ка томе да (пре базичних епистемолошких претпоставки и раз- војних механизама), открију сазнајне и мотивационо-емоционалне карактеристике ко- лаборативног рада које су повезане са напредовањем ученика у когнитивном и појмов- ном развоју. Ова врста приближавања је заснована на два, наизглед противуречна ста- ва. С једне стране, уважавају се емпиријске потврде основних идеја једног и другог становишта (Бауцал, 2003), што омогућава очување аутентичности и оригиналности обе теорије. С друге стране, истраживачи су дошли до тога да је два приступа истра- живању проблема колаборације и појмовне промене, могуће комбиновати на компле- ментаран начин на методолошком плану (Ивић, 2012), и на плану интерпретације до- бијених резултата (Mason, 2007). Теоријски конструкти који су омогућили овај плодан сусрет две теорије јесу социо-когнитивни конфликт и истраживачки разговор. 1.2.1. Конструктивистички приступ Своје „путовање“ у сусрет ко-конструктивистичким концептима објашњавања когнитивног развоја, следбеници Пијажеа су почели са истраживањима социо-когнти- виног конфликта. Значај вршњачке интеракције за когинтивни развој први је уочио Пијаже (Stepanovi & Baucal, 2011). Он је додуше мењао своје становиште од почетне идеје по којој су за когнитивни развој једнако важни фактори уравнотежавања и врш- њачке кооперације, до становишта по коме се кључна, формативна улога додељује ме- ханизму уравнотежавања, док се социјалним факторима приписују мотивациона својс- 53 тва (референце). Пијаже није систематски истраживао улогу вршњачке интеракције у когнитивном развоју. Ова су започела седамдесетих година прошлог века, и до данаш- њег тренутка, прошла су три фазе истраживања вршњачке интеракције у оквирима пи- јажетанске традиције (Pere-Klermon, 2004). Кроз три фазе развоја конструктивистичког приступа проблему вршњачке интеракције, истраживачки фокус се полако померао од когнитивних ефеката интеракције и фокусираности на индивидуалне процесе реконс- трукције менталних структура, ка истраживању социјалног контекста у коме се инте- ракција одвија, и коначно ка испитивању карактеристика дијалога које су повезане са продуктивном улогом когнитивног конфликта (Stepanovi & Baucal, 2011). У оквиру прве генерације, истраживањасу показалада задаци направљени у складу сапринципимасоцио-когнитивог конфликта, па чак и изложеност ученика раз- личитим становиштима, сами по себи не доводе нужно до напредовања у учењу, одно- сно не доводе аутоматски до покретања механизама учења који су уграђени у овакав модел задатака (Asterhan & Schwarz, 2009а), те да то посебноважи за учење који укљу- чује појмовну промену (Asterhan & Schwarz, 2007; Asterhan & Schwarz, 2009). Да би се током интеракције остварила истинска конструктивна и ефикасна размена са вршња- ком који се не слаже, неопходно је да субјекти у интеракцији буду свесни да се њихова гледишта разликују, и да покушају да координирају перспективе (Pere – Klermon, 2004; Psaltis & Duveen, 2005). Интересантно је да су, у готово истом временском периоду, своја истраживања започели аутори коју су радили на истраживању појмовне промене у учионичком кон- тексту (о чему је било речи у делу рада Теорије појмовне промене). Они су се суочили са истим проблемима у интерпретацији резултата, као и аутори који су испитивали когнитивни конфликт у лабораторијским условима, и у односу на развој базичних мен- талних операција. Према Дејвису, тим истраживача Поснер, Страјк и Хевсон су на иде- ји когнитивног конфликта развили читав један наставни приступ који је у литератури биопознат под називом „теорија појмовне промене“ (Davis, 2001). Ови аутори су, зап- раво, у односу између наивних схватања и научних појмова препознали посебан случај, или манифестацију Пијажеових сзанајних, или развојних механизама акомодације и еквилибрације (Duit, 1999). Заједно са првим покушајима развијањанаставних страте- гија заснованих на теорији појмовне промене, и когнитивном конфликту, јављале су се прве критике и важна усмеравања пажње на социјалниеаспекте колаборативног рада. Главна критика упућена Поснеру указивала је на то да његова теорија заступа искљу- чиво рационалан приступ ђачком учењу, тј. да игнорише емоционалне и социјалне 54 компоненте процеса учења – тј. не узима у обзир друге учеснике – наставника и друге ученике, који свакако чине део ученикове појмовне екологије, и на тај начин нужно утичу на појмовну промену. Зато су Поснерову теорију још називали теоријом „хлад- не“ појмовне промене (Pintrich, Marx & Boyle, 1993). Да би објаснили специфичну динамику која је откривена да постоји између врш- њака, а која није когнитивно сучељавање, конструктивисти су морали да у своје истра- живачке планове укључе и испитају варијабле као што су школски успех, пол, опажање сопствених компетенција спрам компетенција партнера, институционални контекст у коме се интеракција дешава (у школи, ван школе), и слично (Pere – Klermon, 2004). Отуд се истраживања социо-когнитивног конфликта у другој генерацији усмеравају на тзв. грађење значења тест ситуације (Psaltis & Duveen, 2005). Према новом виђењу, интерак- ција између вршњака поседује динамичку, социјално-афективну структуру у коју учени- ци уграђују своје симболичке садржаје, а који посредују или обликују њихове сазнајне добитке или исходе интеракције. На овај начин виђена интеракција сасвим се приближа- ва ко-конструктивистичком значењу медијације (Степановић, 2010). У трећој генерацији, конуструктивистичка истраживања интегришу налазе претходне две генерације, и продубљују их кроз испитивање сâмог дијалога, односно начина на које се конфликт појављује и разрешава између учесника у интеракцији. У овим истраживањима, као релеванти аспекти вршњачке комуникације издвојене су димензије: манифестовање социо-когнитивног конфликта, давање објашњења партне- ру, постављање питања један другом, „аха доживљај“ код испитаника нижих компе- тенција (као резултат посредовања њихових партнера), итд. (Буђевац, 2013). Можемо да утврдимо да је током дугог периода истраживања, почетна дефини- ција социо-когнитивног конфликта проширена димензијама као што су социјални кон- текст у коме се интеракција одвија, предмет или врста задатка око кога се интеракција одвија, социјални статус учесника у комуникацији, те димензије које описују актив- ност или понашање партнера у току дијалога. Овим се, истраживања вршњачке инте- ракције започета у окриљу Пијажеовске традиције, сасвим приближавају истражива- њима заснованим на традицији Виготског (Степановић, 2010). 1.2.2. Ко-конструктивистички приступ Као и Пијаже, Виготски је когнитивни развој описао као (ре)конструктивни процес, с том кључном разликом да дете није само то које врши изградњу, већ да се ова 55 дешава посредством одрасле особе, и кроз њихово заједничко учествовање у активнос- тима. Могло би се рећи да овај развој настаје као резултат интеракције између детето- вих сазнајних структура и структура сазнајних активности које дете ко-конструише кроз заједничку интеракцију са одраслим. Кључна карактеристика социјалних, интер- менталних активности (осим што су вођени од стране компетентније особе), јесте та да су оне увек посредоване, и обликоване од стране културно-психолошких артефакта или медијатора (Ивић, 2012. Ова помоћна, културна средства (језик као најважније, а онда системи појмова, симболи, технике или процедуре интелектуалног рада, итд.) од- ређују квалитет интерменталних активности, а самим тим – квалитет и структуру ин- дивидулних когнитивних процеса. Ово даље значи да неке од виших менталних функ- ција, не само да ће се спорије развијати ако не постоји интензивна социјална интерак- ција, него да оне не могу ни настати без социјалне интеракције (Ивић, 2012). У односу на колаборативно учење у школском контексту, истраживачи вигот- скијанске оријентације су у првом реду били заинтересовани за улогу језика у процесу колаборације (Ponce & Schneeberger, 2002). Виготски је описао језик као културну ала- тку (за развијање и дељење знања између чланова заједнице), и као психолошко оруђе (за структуирање процеса и садржаја индивидуалног мишљења), (Mercer & Howe, 2012).Сматрао је да постоји блиска повезаност између ове две врсте коришћења језика које може да се сумира или сажме кроз тзв. генетички принцип (Виготски, 1996). Мерсер је, имајући у виду ове Виготскове идеје, направио веома корисну екс- траполацију ка тумачењу улоге језика у развоју „колективног мишљења“ (осим инди- видуалног), (Mercer & Howe, 2012). Према Мерсеру, једна од дистинктивних предности социо-културне теорије јесте да она објашњава не само како индивидуа учи кроз инте- ракцију са другим, већ и како се „колективно разумевање“ креира кроз интеракцију између индивидуа (Mercer & Howe, 2012). У односу на то, сматра Мерсер, не треба да изненађује да социокултурна теорија има јак утицај на истраживања и наставник- ученик и колаборативно учење између ученика (Mercer & Howe, 2012). Прва систематска истраживања динамике процеса интеракције у малим диску- сионим групама ученика у школском контексту, отпочела су са сада већ класичним радовима Барнеса и Тода (Barnes & Todd, 1977).Транскрипти ове студије дају један од најбољих примера у литератури социјалне конструкције сазнања (Linn, Burbules, in press). Да би означили специфичан начин употребе језика у процесу групног закључи- вања, који има својства да омогући и подстакне индивидуални развој ученика, Барнес и 56 Тод користе појам истраживачког разговора (exploratory talk), (Barnes & Todd, 1997). Тзв. истраживачки разговор има следећа својства: 1. међу члановима групе се деле све релевантне информације, 2. сви чланови групе су позвани да допринесу дискусији, 3. мишљења и идеје свих чланова групе се процењују и разматрају, 4. сви су замољени да образложе своје мишљење (да јасно изнесу своје аргу- менте), 5. изазови и алтернативе су учињени експлицитним и о њима се разговара, 6. група тежи да постигне споразум пре доношења одлуке или предузимања акције,(Barnes i Todd, 1997). Ову врсту разговора је касније разрадио Мерсер (Mercer, 2003), и Вегериф и Скримшоу (Wegerif & Scrimshaw, 1997), те је у актуелном тренутку назив истражива- чки разговор широко прихваћен од великог броја аутора. Други истраживачи су неза- висно дошли до веома сличних карактеристика интелектуално стимулативног, колабо- ративног и продуктивног учионичког разговора, без обзира на специфичан контекст или услове неког истраживања: колаборативно резоновање (Anderson et al., 1998), ин- терсубјективност (Rogoff, 1990), образложени разговор (’accountable talk’), (Resnick, 1999), преговарање око значења (Baron, 2000), стварање проблемског домена (Fabr & Orange, 1997). Истраживачки разговор подразумева два основна квалитета групног, интеракти- вног процеса: подела одговорности између учесника у погледу заједничког решавања задатака, као и преговарање око значења одређене ситуације или њеног дела, што би требало да доведе до „конструкције заједничког значења“ (Rojas-Drummond & Mercer, 2003; Mercer & Howe, 2012). У овој форми изражен квалитет истраживачког разговора тесно је повезан, и за- право представља наличје, или другу страну начина на који се у оквиру дијалога упот- ребљава језик (Mercer & Howe, 2012). Током набројаних различитих сазнајних актив- ности, учесници у колаборативној групи користе језик у функцији организације сопс- твених сазнајних активности, и у функцији организације заједничких сазнајних актив- ности (објашњавају, дају аргументе, наводе разлоге, идентификују делове, бране пози- цију, вреднују доказе, сумњају, анализирају, интерпретирају, дају доказе, итд), (Mercer & Howe, 2012). На овај начин употребљен језик, не само да има комуникативну функ- цију (као средство за изражавање различитих ставова, или дељење релевантних ин- формација), већ истовремено форматизује, или изграђује сâмо мисаоно или когнитивно 57 функционисање групе као целине, и сваког појединог члана (културно и когнитивно средство за остваривање појмовне промене (Mercer & Howe, 2012). На основу квалитативних анализа дијалога у току групних, вршњачких интера- кција у одељењу, поред „истраживачког разговора“ издвојене су још две основне врсте разговора (Wegerif & Scrimshaw, 1997; Mercer et al., 2003). За разлику од „истраживач- ког разговора“, ови типови разговора не доприносе когнитивном напредовању учесни- ка у дијалогу: Кумулативни разговор (cumulative talk) – врста разговора у коме учесници пред- лажу своје идеје или решења, али без аргументовања. Ученици заједно граде решење на ономе што је претходни саговорник рекао, али некритички, избегавајући конфрон- тацију мишљења („позитивно граде“). У односу на то, кумулативни дијалог се одликује исказима репетиције, конформизма и елаборације. Расправљачки разговор (disputational talk) – врста разговора у коме учесници износе супротна мишљења без њиховог преиспитивања. Расправљачки дијалог се од- вија у кратким епизодама невеште размене тврдњи и контратврдњи. У односу на то, карактерише се неслагањем на интерперсоналном плану, и индивидуалним доношењем одлука (Wegerif & Scrimshaw, 1997; Mercer et al., 2003; Dawes, Mercer &Wegerif, 2004). Уколико упоредимо дијалошке карактеристике ефикасног социо-когнитивног конфликта које су претходно коментарисане у оквиру конструктивистичког приступа, приметићемо да се ове „секу“ са скупом карактеристика продуктивне интеракције које су следбеници Виготског открили радећи на разради идеја ЗНР и асиметричне интера- кције. Према Мерсеру, слагање или консензус између два становишта у погледу карак- теристика ефикасног дијалога, упркос осталим теоријским разликама, може да се пос- матра као мост између Пијажеовог когнитивизма и Виготсковог социокултурализма (Mercer & Howe, 2012). Према томе, уколико теоријско питање базичних когнтивних механизама ста- вимо у други план, можемо да утврдимо да се „заједничко место“ два становишта на- лази у њиховом обостраном признавању значаја динамичког аспекта социо-когни- тивног конфликта, и признању истраживачког разговора као форме ко-резоновања у дијалогу. У најпродуктивнијим формама социо-когнитивног конфликта присутне су оне активности партнера које заправо карактеришу најпродуктивније форме истражи- вачког разговора, и обрнуто. У прилог ове тврдње можемо да наведемо констатацију Дуаза и Муњија (Dois & Mugny), према којој се „истраживачки разговор може посмат- рати као комуникативно средство за откривање социо-когнитивног конфликта и њего- 58 во решавања на продуктиван начин“ (Dois & Mugny, 1984). На овоме (веома) сличан предлог наилазимо код Ивића, који кроз истовремену анализу препрека и могућности синтезе двеју теорија управо истиче концепт когнитивног конфликта, „из Пијажеове теорије се морају дедуковати сви они корисни поступци стварања когнитивног кон- фликта и изазовних ситуација, у којима они који уче самостално налазе решења тих конфликата и изграђују уравнотежене структуре“ (Ивић, 2012). 1.2.3. Преглед истраживања о утицају колаборативног учења на процес појмовне промене У овом одељку рада настављамо са прегледом радова који се баве истражива- њем продуктивних карактеристика колаборативних дијалога у вршњачкој групи, при чему стављамо на страну дискусију о базичним механизмима развоја сазнања. Когнитивни аспекти вршњачке сарадње Према резултатима истраживања, могуће је говорити о три основна и условно различита фактора од којих зависи квалитет вршњачких колаборативних дијалога: 1. постојање дискусије о проблему, и могућност да се чује мишљење различито од сопс- твеног, 2. постојање прилике да се тестирају изнете хипотезе, и 3. квалитет аргумента- ције током дискусије (Буђевац, 2013). На овом месту, резултати различитих студија биће превасходно презентовани у односу на димензију квалитета вршњачког дијалога израженог кроз аргументативну структуру дијалога (аргументативни дискурс). Факторе постојања дискусије о пробле- му и могућност тестирања или провере решења разматраћемо у функцији услова који помажу или олакшавају развој аргументативног дијалога. (Нпр., постојање могућности да се тестирају решења (помођу рачунарске симулације), не обезбеђује само по себи појаву аргументативног дијалога, (в. Liu & Silver, 2009) Готово сва истраживања су сагласна око тога да степен до којег ученици имају добит од вршњачке сарадње зависи од дубине и квалитета дијалога у који су они ук- ључени или ангажовани (Asterhan & Schwarz, 2009; Coleman, 1998; Webb, Troper & Fall, 1995, према Asterhan, Schwarz & Butler, 2009).Према добијеним резултатима, изд- војена су два основна квалитета или типа когнитивних активностикоји, више него дру- ги, омогућавају успешну појмовну промену – елаборација и аргументација. У живом, природном дијалогу, није лако направити разлику између ова два типа сазнајних акти- 59 вности. Околности које отежавају њихово разликовање састоје се у томе што се, у јед- ном истом разговору, аргумент и објашњење појављују наизменично, зато што имају сличнесинтаксичке структуре, и коначно зато што и аргументација и објашњење пред- стављају врсту социјалног, трансакционог чина. Било да се дешавају на интерперсо- налном нивоу између две и више индивидуе, или на интраперсоналном плану (где по- јединац нешто објашњава самом себи), аргументативни и објашњавачки дијалог имају примаоце и циљ дапрошире разумевање примаоца. Аргументација и објашњење се, међутим, разликују у једном важном аспекту – у својој намени, који омогућава да се у процесу анализе између њих направи разлика и њихов допринос одвоји. У оквиру дијалога, објашњење има функцију разјашњавања, у том смислу да прималац нешто схвати боље, као резултат објашњења. Често, самом објашњењу претходи захтев за разјашњавањем (од стране потенцијалног примаоца). С друге стране, у аргументацији – предлагач предлаже примаоцима разлоге за прихвата- ње или оповргавање одређене тезе (Baker, 2002; Walton, 2006, према: Asterhan & Schwarz, 2009). С обзиром на то да аргументација и објашњење одражавају различите социјалне и когнитивне процесе (те представљају две потпуно различите врсте епистемолошких активности) који могу да остваре различите ефекте било на групни или индивидуални процес учења, веома је важно да се направи разлика између њих (Keil, 2006; deVries, Lund & Baker, 2002; Walton, 2006, према Asterhan & Schwarz, 2009). Неколико студија су показале да су ученици, кроз ангажовање у активностима об- јашњавања, као што су елаборација и развој објашњења кроз колаборацију, остварили напредовање у појмовном разумевању у неколико области (van Boxtel, van der Linden, & Kanselaar, 2000; Brown & Palincsar, 1989; Chi, deLeeuw, Chiu, & Lavancher, 1991; Cole- man, 1998; King & Rosenshine, 1993; Webb, Troper, & Fall, 1995, према Asterhan & Schwarz, 2009). Међутим, према резултатима највећег броја истраживања, сазнајно нап- редовање је повезано са активном конструкцијом знања кроз аргументативни дијалог, али не и са примањем објашњења или опсервацијом партнера док сарађују (в. Chi et al., 2008). Вилез и Вос су истраживали ефекте писања есеја на историјску тему под утица- јем различитих инструкција (Wilez & Voss, 1999, према Asterhan, Schwarz & Baruch, 2007). Ови аутори су открили да је писање аргументативног есеја произвело боље ра- зумевање код ученика, него друге врсте инструкција или тип есеја –наративни, сумар- ни или објашњавајући (мада не и боље задржавање или меморисање чињеница). 60 Nussbaum и Sinatra (Nussbaum & Sinatra, 2003) су истраживали ефекте аргумен- тације на појмовну промену у области Физике. Од ученика су тражили да предвиде путању пада објекта, а затим да дају објашњење за свој избор путање. Од ученика у експерименталној групи, после сваког давања предвиђања и објашњења, додатно је тражено да дискутују, или пронађу аргументе у корист алтернативног предвиђања, другачијег од оног које су сâми дали (и које је, у ствари, за дати случај било тачно). Пре преласка на следећи ајтем, у обе групе, контролној и експерименталној, ученицима је приказивана симулација тачног решења (Nussbaum & Sinatra, 2003). Додатно разлику између елаборације и аргументације као два типа сазнајног ан- гажовања групе и појединца, можемо да направимо уколико њихове динамике упоре- димо са динамиком унутар социо-когнтивног конфликта и истраживачког разговора. Уколико као најмањи заједнички садржалац социо-когнтиивног конфликта и истражи- вачког разговора – узмемо „конфликт“ и „преговарање око значења“ (Бауцал, 2003), можемо да утврдимо да се дати квалитет ангажовања учесника јавља у аргументатив- ном дискурсу, али не и у елаборацији. Карактеристике аргументативног дијалога. Према дефиницији, „конфликт“ и „преговарање око значења“ представљају специфичне карактеристике аргументатив- ног дискурса. Аргументација је активност у којој учесници сарађују на тај начин што предлажу више решења за одређени проблем; ова решења имају различити епистемо- лошки статус, а учесници осећају обавезу да одаберу између њих кроз истраживање разлика и њихове релативне вредности (Asterhan & Schwarz, 2007). Или, пак, према више операционалној дефиницији, аргументација је одређена као социјална активност у којој саговорници помоћу резоновања настоје да повећају или умање прихватљивост одређене идеја или већег броја идеја (Schwarz & Baruch, 2007, према: Asterhan & Schwarz,). Емпиријска истраживања аргументативног вршњачког дијалога. Практично и теоријско обједињавање три конструкта: „когнитивни конфликт“, „истраживачки раз- говор“ и „аргументација“, налазимо у оквиру тзв. колаборативног модела појмовне промене (Collaborative scientific conceptual change model или CЅCC model), који су Ли и Силвер (Liu & Silver, 2009). предлажили као нови, интегративни оквир за објашњавање и подстицање појмовне промене у природним наукама. Према интерпретацији ових аутора, социјални и когнитивни процеси који карактеришу когнитивни конфликт, ко- лаборацију и истраживачки разговор (као тип епистемолошког научног дискурса) на 61 природан начин су обједињени (интегрисани) у оквиру аргументативног дискурса (Liu & Silver, 2009). У експерименталном истраживању које су Ли и Силвер осмислили на основу CЅCC модела, ученици су у паровима решавали задатке из области разумевања аквари- јума као биљног и животињског еко-система. У истраживању је коришћена компјутер- ска симулација као медиј или средство које ученицима треба да омогући научну опсер- вацију, колаборативну аргументацију и експериментисање (Liu & Silver, 2009). У квалитативној анализи дијалога, аутори су третирали четири групе ученика – две са високим постигнућем, и две са ниским постигнућем. Према врсти питања која су ученици постављали један другом, дијалог у оба пара са високим постигнућем се кара- ктерисао постављањем питања у којима се тражи објашњење, или се даје аргументаци- ја; мање успешни парови постављали су питања чињеничког типа. Различити тип пи- тања обезбедио је различите могућности за учење. Наредни извод из дијалога високо успешне групе (Транскрипт 1), илуструје како проблематизација онога што се опажа, води до аргументације и сложених сазнајних активности (захтева од ученика да доказу- ју своје одговоре). Транскрипт 1, Liu & Silver, 2009 139. Бред: погледај ово (.) зашто има толико малих риба? 140. Ед: повећањем квалитета воде повећава се и мрест дакле хајде да оставимо све како јесте 141. Ед: хоћете да испробате шта ради вода већег квалитета (.) јел сте спремни 142. Ед: погледајте (.) мрест је сада око 1460 На основу онога што је видео у симулацији акваријума, Бред је у групи поста- вио питање којим тражи објашњење за дату појаву или догађај: (исказ 139), „Зашто ту има тако мало риба?“ Постављено питање, у контексту заједничког рада, подстакло је Еда да конструише објашњење или аргумент (исказ 140), „Повећање квалитета воде, повећава мрест.“ Даље, уз помоћ симулације и варирања услова у симулираном аква- ријуму, Ед је у наставку заједничког рада тестирао Бредово објашњење (доказивање кроз варирање варијабли и праћења њихових ефеката). У типу дијалога у коме ученици нису напредовали, питања и одговори супрете- жно били оријентисани ка добијању декларативног знања и ангажовању нижих нивоа когнитивне активности – механичко памћење и нижи нивои мишљења. Ова врста пи- 62 тања не подстиче ученике да опишу и упореде своја запажања, нити да увиђају и тес- тирају узрочне везе између различитих варијабли (онога што посматрају и развоја тео- рије или објашњења). Ученицина пример питају: „Шта је жуто?“, „Шта је пла- во?“,„Шта се десило?“. Ефикасност вршњачких парова била је значајно повезана и са разликама у опш- тем приступу задацима (епистемиолошким праксама). У високо успешним групама, ученици су заједно били ангажовани у више различитих активности као што су: пред- виђање, планирање експеримента, координација теорија-доказ. Све ове активности су биле подржане и ослоњене на рачунарску симулацију. Као што то може да се види унаредном изводу из дијалога (Транскрипт 2), колаборативно закључивање успешних парова није потпуно кохерентно, али јасно изражава тенденцију коришћења научног начина размишљања и међусобног дељења разумевања како би се конструисало појмо- вно разумевање материјала (презентованог у симулационом моделу). Транскрипт 2, Liu & Silver, 2009 130. Ед: квалитет воде не ради ништа рибама 131. Бред: мислим да ће се повећати за секунду … 132. Ед: ако повећаш број мреста квалитет воде опада (.) сад је негативан 133. Ед: квалитет воде опада због популације 134. Бред: испробај то 135. Ед: погледај ово погледај ово иде доле до нуле јел тако? 136. Ед: минус 400 137. Бред: опада квалитет воде 138. Сидарф: да то има смисла (.) ако повећаш филтерски проток во- да се прочишћава и онда убије све ствари које убијају рибе Насупрот ефикасним колаборативним групама, групе са ниским постигнућем су биле више ангажоване у једноставним разменама знања, без испитивања могућности за објашњавање и извођење закључака (Транскрипт 3). Транскрипт 3 (Liu & Silver, 2009) 138. Роби: шта си све ставио до сада 139. Џин: рибљи урин упија амонијак амонијак урин 140. Роби: чекај рибља вода доноси амонијак 141. Џин: не рибљи урин 63 142. Роби: да рибљи урин то сам и мислио (.) да … 213. Роби: како све реагује у акваријуму 214. Џин: како све киселине и рибе реагују у акваријуму 215. Роби: само сам ставио како киселине и рибе реагују Иако је очигледно да је у претходном дијалогу циљ двојице ученика био да од- говоре на одређено питање, они су то радили простом, механичком разменом одговора, без покушаја да их образложе и дискутују један са другим. Ли и Силвер закључују да је колаборативно учење продуктивно само у оној ме- ри у којој ученици виде науку као процес формулисања истраживачких питања или хипотеза, извођење експеримента да би се ове идеје тестирале, и као формулисање ар- гументације (Carey & Smith, 1993; Сandoval & Reiser, 2004, према: Liu & Silver, 2009). Претпоставка о томе да ангажовање ученика у аргументацији има суштинску улогу, пре него друге врсте сазнајних активности, тестирана је у две одвојене студије на садржају појма природне селекције (Asterhan, Schwarz & Baruch, 2007). У обе студи- је, ученицима је приказан кратак филм о Дарвиновој теорији еволуције, после кога су подељени у парове са задатком да објасне одређени еволуциони феномен (на пример, еволуцију сраслих прстију код патака). Задаци су направљени на принципима социо- когнитивног конфликта – наивно становиште ученика о еволуцији је конфронтирано са научним подацима и/или су ученици упарени са вршњаком који има другачије стано- виште од њиховог. Ученици у контролној групи су добили једноставно упутство „да сарађују“, док су експериментални парови добили експлицитно вербално и писано упутство да, током заједничког рада, своја објашњења и аргументују2. Разумевање ево- луционе теорије сваког од ученика тестирано је индивидуално у три прилике: иници- јално, постекспериментално и одложено недељу дана након завршеног експеримента. Према добијеним подацима, вршњачка сарадња као таква, сâма по себи, довела је до напредовања у разумевању еволуционих појмова на посттесту, и у контролној, и у експерименталној групи. Међутим, релативно трајни напредак који је евидентиран на 2 Писано упутство је садржавало примере различитих форми проблемских и аргументативних исказа, нпр: Зашто је ваша тврдња истинита? Покушајте да објасните, зашто је ваше решење тачно или боље. Да ли можете да пружите доказе за своју тврдњу? Да ли можете да докажете нетачност или сла- бост одређеног аргумента или решења? Које су слабости у вашој или у аргументацији вашег партнера 64 одложеном тестирању, показали су само они ученици који су добили експлицитни на- логи упутство како да се ангажују у заједничком аргументованом дијалогу. У поступку анализе дијалога, сваки пар је третиран као целина и сваки дијалог је категорисан као тексту целини, за сваку дијадну интеракцију, и у односу на сваки појединачни задатак или ајтем. Издвојено је укупно три категорије дијалога (или типа аргументације): Дијалектичка аргументација – тип дијалога у коме се појављује више од једно- грешења у односу на које ученицидискутују да би изабрали само једно. Овде се сврставају и они дијалози у којима је предложено само једно решење, а које јеистовремено од ученика у групи – и оспоравано и брањено. Такође, треба нагла- сити да дијалози дијалектичке аргументацијенису нужно „супротстављени“, они у ствари могу да се одвијају и у форми кооперативног истраживања различитих решења у смислу њихових предности и недостатака. 2. Једнострана аргументација. Тип дијалога у оквиру кога ученици додатно оја- чавају предложено само једно, здраворазумско решење – објашњавају га, и наводе ар- гументе који га подржавају. 3. Одсуство аргументације. Тип дијалога у оквиру кога ученици предлажу једно или више решења (више или мање детаљно), али без пружања, или обезбеђивања било какве аргументације „за“ или „против“, или било каквог оправдања или разлога за њи- хову (не)исправност (Asterhan & Schwarz, 2007). У односу на врсту дијалога у којима су контролни и експериментални парови били ангажовани, између две групе парова утврђене су значајне разлике. У експери- менталној групи, две трећине дијада биле су ангажоване у дијалектичком типу аргу- ментације, а трећина дијада – у типу једностране аргументације. У контролној групи, највећи број парова уопште није био укључен у активности аргументације. У односу на постигнуће на тесту непосредно након завршеног експеримента (постетст), између експерименалне и контролне групе није било разлика; ученици из обе групе су показали значајно напредовање у односу на претест. Разлике у односну на остварни ниво напредовања, између две групе ученика, ја- сно су се показале на одложеном тестирању. Контролна група је, у току једне недеље након завршеног експеримента, изгубила почетни сазнајни напредак забележен на пос- тесту, и вратила се на првобитни, иницијално утврђени ниво постигнућа. Резултат који је, пак, наодложеном тестирању остварила експериментална група само је незнатно смањен у односу на постекспериментални ниво; недељу дана након завршеног експе- 65 римента, експериментална група је и даље показивала стабилан, и значајан напредак у односу на ниво постигнућа на претесту. Детаљнија анализа резултата је показала да су стабилан напредак на одложеном тесту остварили, у ствари, парови ангажовани у дијалектичкојаргументацији (спрам парова који су учествовали у једностраним и неаргументативним дијалозима)3. Према овом налазу, разлике које су се између група појавиле на одложеном тестирању упућу- ју на то да је ангажовање уаргументацији довело до боље когнитивне обраде садржаја, што је потом довелодоконсолидације непосредних когнитивних добитака. Резултати неких других истраживања, такође, потврђују пијажеовску идеју да након доживљаја когнитивне неравнотеже, когнитивно реструктуирање које следи захтева неко време у коме његови ефекти могу да се „материјализују“ кроз одговарајуће когнитивне струк- туре (Azmitia & Crowley, 2001). У истраживањима о утацају вршњачке сарадње на раз- вој појмова из Физике, показано је да се мала до умерена вредност сазнајног напредо- вања добијена на посттесту значајно повећава наодложеном тестирању (Howe, Tolmie, & Rodgers, 1992; Howe et al., 2005). Са циљем да додатно изолују допринос ангажовања у дијалектичкој аргумента- цији, спрам утицања других аспеката колаборативне ситуације, аутори су предузели другу (follow-up) студију. Основно питање на које је требало да одговори ново истра- живање било је: да лиактивности аргументације доводе до боље обраде садржаја то- ком, илиу одложеном периоду наконексперимента. У експерименталној и контролној групи, ученици су, уместо у „природном“ (ди- јадном), учествовали у монолошком дијалогу. Сарадници испитивача у експерименту играли су улогу једног од учесника у „вршњачком пару“. Од ученика у експеримен- талној групи је тражено да се укључе у дијалектичку аргументацију између сопственог и решења које је унапред припремљено, а које је у датој ситуацији сарадник експери- ментатора читао са картице. У контролној групи, ученик и сарадник експериментатора су један другом читали решења – сопствено и унапред припремљено, без да су их уза- јамно поредили и дискутовали. Уколико упоредимо експериментални нацрт ове, са експерименталним планом претходне студије можемо да видимо да су у обе студије обезбеђени потпуно исти ек- спериментални услови, с тим што је у другој студији обезбеђена боља контрола анга- жовања ученика у аргументацији (од стране сарадника испитивача). 3 Односно, у „кумулативном“ и „расправљачком“ типу разговора према Wegerif & Scrimshaw 66 Према добијеним резултатима, предност и напредовање које су ученици оства- рили кроз аргументацију – у првој студији, потврђени су кроз форму монолошке дија- лектичке аргументације. Ученици из експерименталне групе, који су били подстакнути на активности дијалектичке аргументације кроз монолог – показали су значајно веће напредовање од ученика из контролне групе. Ученици који су учествовали у монолош- кој аргументацији, стабилизовали су и очували своје појмовно напредовање између пост и одложеног тестирања. Разлике између прве и друге студије забележене су и у погледу резултата које су остварили ученици из контролне групе. „Контролни“ ученици из друге студије нису на- предовали нити на једном од два тестирања. За разлику од „контролних“ ученика из пр- вог истраживања, ученици из друге студије нису имали партнере за сарадњу, те се овом аспекту колаборативног рада – евентуална изложеност супериорним решењима (однос- но, елаборацији) од стране компетентнијег партнера, или информацијама из пројектова- ног филма, може заправо приписати привремени напредак контролне групе забележен на постетсту у првој студији и његово одсуство у другој студији. У другој студији је, тако- ђе, био контролисан услов постексперименталног бављења садржајима о еволуцији. У односу на овај фактор није било разлика између контролне и експерименталне групе, те разлике у резултату нису могле да се повежу нити са овом варијаблом. Подаци које су Естерхан и Шварц добили у два истраживања, омогућавају да се потврди претпоставка дадијалектичка аргументација, спрам других типова дијалога („једнострани“ и „неаргументативни“), остварује своју предност кроз дубљу обраду информација. Аутори сматрају да овакав закључак своје упориште нарочито има у два налаза: (а) једноставна изложеност ученика дарвинистичком принципу током дијалога није била у везисанапредовањем које су ученици остварили, и (б) у обе врсте експери- менталних услова, предност дијалектичке аргументације се манифестује кроз исти об- разац – у експерименталној групи се дешава напредовање које се стабилизује, и одржа- ва у периоду између пост и одложеног тестирања; у контролној груписе бележи посто- јање привременог напредовања, или одсуство било каквог напредовања (Asterhan & Schwarz, 2007). Да би истражили дубље везе које се унутар колаборативног процеса успостав- љају између карактеристика саме колаборације и сазнајног напредовања ученика, Ес- терхан и Шварц су додатно анализирали протоколе дијалога ученичких парова – на макро и микро плану. 67 У сврхе микро анализе дијалога, аутори су направили сложену и детаљну листу могућих дијалошких исказа (јединица) које су поделили на две основне категорије – дијалошке јединице објашњења (елаборације) и дијалошке јединице аргументације (Keil, 2006; deVries, Lund, & Baker, 2002; Walton, 2006, Asterhan & Schwarz, 2009). Ди- јалошке јединице елаборације представљају ону врсту исказа којима ученици проши- рују или „позитивно“, некритички граде на садржају својих или партнерових претход- них доприноса или исказа (Табела 2). Из ове категорије су искључени сви искази који имају за циљ критику или преиспитивање тачности или релевантности претходно од стране партнера у дијалогуизнетих исказа или тврдњи. Табела 2: Листа типова дијалошких јединица (Asterhan & Schwarz, 2009) 1. Тврдња (Cl): Предлог објашњења (или дела објашњења) 2. Захтев за тврдњом (ReqCl): Захтев за решењем/објашњењем, захтев за оценом предложеног об- јашњења (или дела објашњења), или захтев да се заузме став према објашњењу које је предложено. 3. Подршка (Su): Сваки вербални заључак који је усмерен да ојача епистемолошки статус одређеног објашњења. 4. Слагање (Ag): Отворени вербални исказ у коме се изражава необразложено прихва- тање, или једноставно потврђивање исправности неког објашњења (или његовог дела), под условом да представља део некритичке кон- стелације односа (као опозиција дијалошкој категорији концесија). 5. Изазов (Ch): Сваки вербални, образложени исказ који има за циљ да ослаби епис- темолошки статус једног решења. 6. Опозиција (Op): Отворени, необразложени вербални искази о неслагању, или једнос- тавном противљењу једном решењу (или његовом делу), без пружања било каквих оправдања / разлоге зашто за своје мишљење. 7. Оповргавање (Re): Одговор „предлог објашњења – изазов“ покушај који има намеру да ојача епистемолошки статус једног објашњења помоћу слабљења другог. 8. Концесија (Co): Отворено вербално слагање, без образложења у односу на садржај са којим се исти саговорник претходно није слагао. 9. Елаборација (El): Један од дискутаната гради на садржају свог партнера који је претхо- дно радио на конструктиван начин, развија га или наставља. 10 Захтев за информацијом (Reqin): Захтев за додатном информацијом или појашњењем (искључује пи- тања која на критички начин доводе у питање садржај претходном исказу). 11. Информација (Info): Када је предвиђено више информација (обично, у одговору на пита- ње) у прилог појашњења, или да обезбеди чињеничне информације о теми која је непозната партнеру. 12. Понављање (Rep): Говор у коме се понавља садржај претходног исказа; не укључује нове информације или закључке у односу на претходни садржај дис- кусије. 68 13. Наставак (cont.): Говорник наставља исказ упркос томе што је прекидан од стране саговорника (тј. наставак дијалошке јединице, и није посебно коди- рана). 14. Некодирани искази (-): Дијалошке јединице чији садржај није разумљив, или које по садржа- ју не могу да буду класификовани нити у једну од претходних кате- горија. У исказе аргументације класификовани су сви они искази који имају за циљ ди- скусију сазнајног статуса једне идеје, у смислу њеног подржавања или оспоравања. Додатно разликовање унутар категорије аргументативних исказа направљено је између – дијалектичког и недијалектичог типа аргументативног исказа. Дијалектички потези имају за циљ – да оспоре ваљаност и снагу одређених тврдњи или закључака, или да их нападну (сounterarguments, rebuttals, сhallenges, сritiсal questions and oppositions), (Табе- ла 2), (Asterhan & Schwarz, 2009). Недијалектички искази (или искази споразумне из- градње и валидације објашњења, су они који имају за циљ да ојачају или потврде тач- ност одређене идеје у односу на коју је остварена сагласност у оквиру дијалога (као што су elaborations, justifications and agreements), (Табела 2). Ово додатно разликовање два подтипа аргументативних исказа омогућава да се у анализи засебно испита улога споразумне и дијалектичко-критичке аргументације, (Asterhan & Schwarz, 2009). На макро плану анализе, дијалози су третирани у целини, за сваки задатак посе- бно. Процењивани су на пет димензија или социокогнитивних и интерперсоналних карактеристика: 1. Аргументативна структура дијалога – у односу на ову димензију, разлико- вани типови дијалога који су у претходном тексту већ дискутовани – дијалектичка ар- гументација и једнострана аргументација). 2. Кључна тема промене – друга димензија разликовања дијалога дефинисана је у односу на то да ли су се ученици директно бавили, или, пак, нису дискутовали на тему кључног питања за задати проблем (нпр.: како су се стопала патке „променила од“ стопала какво имају голубови“ у „стопала са сраслим прстима. 3. Интерперсонално дељење решења. Када различити ученици заступају разли- чита становишта могуће је разликовати два подтипа дистрибуираног дијалога: дијалог у коме учесници отворено конфронтирају различита становишта и доводе у везу разли- ке између њих (Distributed: overt juxtaposition), и оне у којима нема отворене дискусије о овим разликама (Distributed: no overt jux-taposition). Разликовање између две категорије дијалога – дељени и недељени конфликт, први је увео Салтиз (Psaltis & Duveen, 2005). Дељени конфликт имплицира ситуације у 69 којима учесници отворено утврђују да постоји неслагање, и отворено подржавају своје становиште, што доводи до конфликта. Недељени конфликт постоји када учесници не показују отворено своје неслагање или дилему, и јавно се саглашавају са партнером. У овој ситуацији постоји лажан утисак да сви учесници деле исту презентацију стварнос- ти, тзв. лажна интерсубјективност. Додатно, у оквиру димензије интерперсоналног дељења решења, аутори праве фину разлику између случајева дијалога у којима различити чланови заступају разли- чите концепције објашњења, за разлику од оних случајева дијалога у којима – оба чла- на заједно разматрају „за“ и „против“ аргументе (истражују предности и мане заједни- чки претпостављених решења, или исти саговорник који прелаже решење може и да га напада), или – воде дијалектичку аргументацију у односу на заједнички конструисано решење. 4. Затварање. У односу на димензију „затварања“, могуће је разликовати дија- логе који се завршавају договором или консензусом, и дијалоге у којима вршњачки пар/група није договорио заједничко решење. 5. Симетрија доприноса. Последња димензија се односи на степен у којем врш- њаци у пару равномерно дискутују или доприносе дискусији (Baker, 2002). Симетрија је операционално дефинисана као број значајних доприноса од стране више ангажова- ног, активнијег члана у пару подељен са укупим бројем ових дијалошких јединица (тврдња, подршка, изазов, оповргавање, информација и елаборација). У односу на описани микро и макро план карактеристика дијалога, анализиран је индивидуални когнитивни напредак сваког од ученика, и упоредно су анализиране успешне и неуспешне дијаде (успешне дијада – у којима је најмање један ученик пока- зао индивидуални, супстанцијални појмовни напредак од пре до пост теста; неуспешне дијаде – у којима нити један члан није демонстрирао појмовну промену).4 На микро нивоу анализе, највеће разлике између вршњачких парова су забеле- жене у корист успешних дијада, и то у односу на категорију дијалектичке аргумента- ције. Укупан број исказа у овој категорији (изазови, отворена оповргавања, оспорава- ња, слагања или опозиције), значајно је већи код успешних, у односу на неуспешне 4 Индивидуални развој разумевања био је процењен преко квалитативно различитих шема обја- шњења за које утврђено да их ученици користе у односу на појам еволуционе промене, у развоју разуме- вања појма еволуционе промене (Ohlsson, 2002). 70 дијаде. Ове разлике се нарочито изражавају у односу на исказе – „оповргавања“ (оспо- равања) и „изазова“ (образложени дијалектички искази), у корист успешних дијада. Убедљивост наведених разлика, додатно је појачана податком да у погледу зас- тупљености исказа из категорије „споразумна“ аргументација и категорије елабораци- је, између успешних и неуспешних дијада нису пронађене статистички значајне разли- ке. На макро нивоу анализе, између успешних и неуспешних дијада утврђене су стати- стички значајне разлике на трима макро димензијама. Успешне дијаде су у значајно већој мери биле ангажоване у: дијалектичкој аргументацији (димензија: аргументати- вна структура дијалога); заступале су различита становишта која су отворено упоре- ђивале и супротстављале (димензија: дељење решења); колаборативни допринос је био правилније распоређен између партнера (димензија: симетрија доприноса). У односу на димензије – затварање и кључно питање, између успешних и неуспешних парова није било разлике. У погледу веза између карактеристика понашања појединог ученика у колабо- рацији, и њиховог индивидуалног напретка (овде се има у виду показани напредак на одложеном тесту), добијени су подаци који су готово идентични у односу на ниво ана- лизе дијада. Ученици који су током дијалога продуковали исказе типа конфронтирања – оспоравања и изазова, у исто време су показали значајно напредовање на одложеном тестирању. Статистички значајна повезаност, такође, постоји између напредовања по- јединца и понашања његовог партнера током интеракције. Партнери успешних учени- ка, такође су произвели значајно већи број дијалошких јединица у којима предлажу објашњење или део објашњења (claim), и дијалошке јединице „оповргавања“. Приметимо у овом контексту да је налаз о одсуству повезаности између групног и индивидуалног појмовног напредовања и процеса конструкције објашњења на осно- ву споразума или елаборације (недијалектички аргументативни дијалог), у извесном смислу у колизији са теоријском анализом природе процеса објашњавања (Asterhan & Schwarz, 2007, Asterhan & Schwarz, 2009, Howe, 2009). Конструисање објашњења и ра- справа у корист објашњења представљају сазнајне активности које подстичу и обезбе- ђују екстернализацију, јасноћу и организовање сопственог знања. Овакви процеси, ме- ђутим, према налазима Естерхана не доприносе радикалној појмовној промени. Ради- кална појмовна промена или развој принципа природне селекције у колаборацији, у смислу когнитивних захтева може се описати као постепен процес артикулисања, или диференцијације све апстрактнијег решења, и идентификовања суштинских фактора и механизама спрам глобалног и површног тумачења појаве. Према Естерхану, наброја- 71 ни процеси обраде садржаја представљају дубљи ниво обраде него што је то елабора- ција. Са оваквим подацима, Естерхан се заправо придружује другим ауторима који са- знајне процесе елаборације виде као значајне у области нижих захтева учења, односно у области локалне појмовне промене (Chi, 2008). Између две велике теорије когнитивног развоја (Пијаже и Виготски) компромис је остварен у погледу карактеристика које треба да поседује развојно ефикасан и про- дуктиван дијалог. У истраживањима која су „ослобођена“ потребе или услова да реше питање „или, или“ (Бауцал, 2003), скуп продуктивних колаборативних активности које су у основним теоријским оквирима означене као социо-когнитивни конфликт и ис- траживачки разговор, препознат је као аргументативни дијалог. У истраживањима су систематски варирани услови помоћу којих су издвојени специфични сазнајни ефекти аргументације у односу на друге врсте сазнајних размена или аспекте колаборативне ситуације као што су примање објашњења, објашњавање (или давање објашења), заједничка елаборација или споразумно решавање. Карактери- стичне сазнајне активности или когнитивни процеси који су присутни у аргументацији, и нису присутни код других видова дијалога издвојени су на три различита плана опш- тости. На нивоу индивидуалних дијалошких исказа аргументативни дијалог се одлику- је исказима у којима се изражава неслагање, критички преиспитује или оспорава ста- новиште партнера у дијалогу, искази у којима се предлаже другачије решење и пред- лажу аргументи или контрааргументи. На плану интерперсоналних и когнитивних ди- мензија, аргументативни дијалог се одликује отвореним конфронтирањем различитих становишта и дискутовањем њихових узајамних разлика (дељени конфликт), као и по- стојањем симетрије у доприносима између партнера у дијади. Коначно, на плану стру- ктуре дијалога, аргументативни дијалог има дијалектичку структуру у оквиру које се оспорава ваљаност једних, и подржава вредност других, другачијих тврдњи или закљу- чака, или се пак једно исто становиште напада и брани. Према истраживачима, аргументативни тип дијалошких активности, за разлику од других видова колаборације, омогућава дубинску обраду садржаја који се учи и представља екстернализацију, освешћивање и управљање сложеним, интраменталним процесима појмовне промене. 72 Емоционално-мотивациони аспекти вршњачке сарадње Питање или дискусија о карактеристикама које једну интеракцију чине ефикас- ном се не исцрпљује излиставањем њених когнитивних, аргументативних активности попут оних које су дискутоване у претходном одељку. Као што је то дискутовано на почетку овог одељка, истраживања некогнитивних фактора у процесу вршњачке сара- дње иницирана су и започета од стране истраживача пијажетанске оријентације. Они су испитивали утицај родних и других социјалних разлика између чланова групе на ефекте когнитивне асиметрије у односу на развој базичних когнитивних операција (операција конзервације), (Степановић, 2010). До сада је прикупљена велика количина емпиријских података који откривају ко- лико је процес колаборативне изградње знања сложен, а његова дијалошка и когнитивна динамика сензитивна у смислу да одражава, и на њу утичу различите и веома деликатне нијансе или разлике у социјалним релацијама између ученика који сарађују (социјални рејтинг партнера, пол, Psaltis, 2011, Psaltis & Duvee, 2011), те разлике у мотивационим (очекивања, самоперцепција (Schwarz et al., 2007), с разумевање активности учења и зна- чења „знати“, „бити компетентан“ (Бaуцaл & Јовановић, 2008), ставови према учењу (Davis, 2001). Слика о сопственим компетенцијама (Опажање сопствене компетентности спрам компетентности партнера). Врста ефикасне колаборативне ситуација које смо дискутовали у којој се од учесника тражи да се ангажују у критичкој, аргументативној дискусији са вршњаком који заступа другачије становиште или решење, многи учени- ци могу да доживе као контрадикторан и непомирљив са потребом да се одрже прија- тељски односи у групи и са жељом да се одржи позитивна слика о сопственим компе- тенцијама. Према Дернон, (Darnon, et al., 2007), интеракција са партнером који се не слаже у погледу решења задатка, ученика уводи у „дуплу несигурност“, несигрност: у ваља- ност сопственог одговора и у сопствене компетенције. Несигурност у сопствене компе- тенције може да буде додатно повећана у компетететивном контексту (Darnon, Doll & Butera, 2007). У истраживању ових аутора, ученици су радили на обради текста заједно са фи- ктивним партнером кроз компјутерски посредовану интеракцију. У једној групи уче- ника, фиктивни партнер је иницирао конфликт на личном плану – своје неслагање је изражавао на тај начин што је наглашавао сопствене компетенције и супериорност (ре- 73 лациони конфликт). У другој групи ученика, „лажни“ партнер је кроз своју реторику, иницирао и развијао конфликт у односу на садржај текста, и то на лично неутралан начин (епистемолошки конфликт). На основу извештаја које су ученици давали након експеримента, закључено је да лични, у поређењу са епистемолошким конфликтом – код ученика повећава осећај несигурности, и подстиче њихово одбрамбено понашање. Због доживљаја лично усмерене претње, ови ученици су се претежно ангажовали у регулисању конфликта у релационој равни. Они извештавајуу мањој мери о евентуал- ном доприносу који је фиктивни партнер дао решавању задатака. На пример, за себе тврде да су били у праву, а да онај други није. У условима, пак, у којима је конфликт регулисан (инициран и решаван) у епистемолошкој равни, ученици извештавају о доп- риносу партнера, и заједничком решавању задатака. На пример, саопштавају да су са „партнером“ настојали да помире или интегришу узајамно различита становишта, те да су проблем боље разумели захваљујући заједничкој сарадњи. Коначно, епистемолошки конфликт је боље, и ефикасније регулисао решавања задатака, него релациони кон- фликт (референца). Циљеви постигнућа (тип мотивације за учење). У истраживању, Минс, Андермен и Андермен су показали да је две форме регулације – социјалну и сазнајну, конфликта могуће предвидети на основу познавања циљева постигнућа код ученика. Ученици који су усмерени на усвајање знања и развијање личних компетенција (учење и лично усавршавање) као своје циљеве учења, склони су решавању кофликта на епис- темолошкој равни (Meece, Anderman & Anderman, 2006). Ученици који су, пак, усмере- ни ка компетицији и демонстрирању сопствених компетенција у односу на друге, више су склони релационим регулацијама. Од студената је тражено да замисле разговор са другом особом са којом се нису сагласили у вези експеримента на коме су заједно радили у претходном семестру (у учионичком контексту). Затим су питани да, на основу понуђених ајтема у тесту, про- цене колико би током ове „расправе“ покушали да сукоб реше у епистемолошкој или релационој равни. На пример, ајтеми који се односе на епистемолошку регулацију, пи- тали су студенте уколико би дошло до неслагања да ли би покушали (а) да размишљају о тексту поново, (б) да испитају услове под којима би им свако од предложених реше- ња помогло да схвате задати проблем, или (в) да размишљају о решењу које може да интегрише обе тачке гледишта. Резултати указују да је присуство циљева овладавања (учења)код ученика позитивноповезано са њиховим избором епистемолошког типа 74 регулације конфликта, док је оријентисаност према циљевима извођења била позитив- ноповезана са избором личне регулације конфликта. У интеракцији са социо-когнитивним конфликтом, циљеви овладавања такође су у позитивној корелацији са сазнајним напредовањем. Ова повезаност међутим није једносмерна или једнозначна, наиме циљеви овладавања не доводе неизоставно до ко- гнитивног напредовања. У студији Дернон, Бутера и Харакиевич (Darnon, Butera, & Harackiewicz 2007), учесници су наведени да верују да са партнером, посредством ком- пјутера, дискутују о одређеном тексту који су проучавали. За време „интеракције“, ученици су добијали информацију о слагању или неслагању са својим одговором од фиктивног партнера. Циљеви овладавања и циљеви извођења су манипулисани, однос- но индуковани експерименталним нацртом. Резултати показују да су, у условима у ко- јима су индуковани циљеви овладавања, ученици постизали боље резултате само када се фиктивни партнер није слагао са њиховим одговором. Када се фиктивни партнер слагао са одговором субјекта, његово напредовање је било једнако у условима са ци- љевима овладавања или извођења. Другим речима, када је конфликт изазван за време интеракције, циљеви у овладавања имају потенцијал да конфликт учине конструктив- ним и да доведу до бољег учења него под условима циљева извођења (Darnon, Butera & Harackiewicz, 2007). Типови колаборативног понашања у функцији социо-емоционалних фактора. Естерхан, Шварц и Батлер су испитивали утицај социо-емоционалних фактора на ко- лаборативно понашање у условима задатака који испитују сложене научне појмове, те у којима су ученици несигурни у исправност свог претходног знања. Постдипломци су питани да реше и покажу своје знање о слабо структуираној и сложеној теми из астро- номије. Са њима се потом разговарало о начину на који су сарађивали у пару у ситуа- цији када се током дискусије њихова решење разликовало од партнеровог. На основу извештаја идентификована су четири типа или категорије решавања социо- когнитивног когнитивног конфликта: брзо постизање консензуса, супротстављена аргументација, конструктивна дијалектичка аргументација, и приватна дијалектич- ка промишљеност (Asterhan, Ѕchwarz & Butler, 2009). Да би се заштитили од могућности да буду изложени негативној процени сопс- твених компетенција, неки ученици бирају избегавање когнитивног конфликта, и брзо прихватање консензуса без стварног, когнитивног ангажовања (Johnsson & Johnsson, 1981). Овај тип дијалога – споразумни дијалог или брзо постизање консензуса, пропу- шта да истражи разлике између различитих решења, схватања и тиме поништава дија- 75 лектички потенцијал социо-когнитивног конфликта, или пропушта важну могућност за учење. Споразумни дијалог може да се јави у две основне варијанте. У првој варијанти, чланови дијаде јавно изражавају своја различита становишта, али не истражују разлике између њих. У другој варијанти, разлика између становишта се нити изражава. У овом типу дијалога, ученици такође могу да буду ангажовани у активностима резоновањакао што су навођење доказа „за“ или податакакоји иду у прилог предложе- ном објашњењу, с том кључном карактеристиком да су ове сазнајне активности увек једностране, тичу се једног предложеног решења (без прилике да оно буде упоређено или вредновано кроз истраживање разлика са алтернативним решењем). Дијалектички, аргументативни дијалог који је претходно означен као врста ефи- касног аргументативног дискурса када се разматра у интеракцији са социо- емоционалним аспектима колаборације појављује се у две различите форме. Ове форме што је веома важно немају једнаке бенефите на ефекте учења. Први тип аргументативног дијалога је означен као супротстављена или компе- титивна аргументација. Он се одликује високом фреквенцијом критичких аргументати- вних потеза (образложених изазова, образложених оспоравања, опозиције), и на први поглед, контрадикторно, не доводи до напредовања у учењу (Johnsson & Johnsson, 2009, Keefer et al., 2002; Nussbaum, 2009, према Asterhan, Ѕchwarz & Butler, 2009). Ради се о томе да, у овој врсти дијалога, ученици виде активности као интерперсонално так- мичење, а свог дијалошког партнера као супарника. У оваквој атмосфери такмичења, или „вербалног спаринга“, у којој је ултимативни циљ да се победи партнер, сваки од саговорника се држи своје тврдње, „један другом су одговарали једноставним враћа- њем необразложених опозиција, и помоћу презентовања додатних информација које су, уствари, требале да подрже њихово сопствено становиште. Посебно, нису покуша- ли да се баве различитим аргументима у форми „изазова“ које је сваки од њих давао. Када су усмерени на победу сопственог решења, ученици игноришу или потцењују потенцијалну корист од идеја које предлажу други, те се не упуштају у њихово размат- рање и дискусију (Butera & Mugny, 1995; Tjosvold & Johnsson, 1978, према: Asterhan & Schwarz, 2009). У примерима оваквог типа дијалога, ученици и онда када су изложени релевантним и јаким аргументима не остварују напредовање у односу на своје типич- не, наивне одговоре (разумевање). Компететивни тип дијалога, Кифер (Keefer, 2000) и Мерсер (Mercer, 1996) озна- чавају још као расправљачки разговор. Међутим, ова врста дијалога не мора нужно 76 дабуде кратка, те да се своди на једноставно понављање из почетка сопственог тврђења или решења без даљег резоновања, како то Мерсер истиче. У компетитивним дијало- зима, учесници излажу, нуде доказе, објашњења, и аналогије да би подржали сопстве- но становиште. Оно што представља круцијалну разлику у односу на продуктивни ди- јалектички дискурс јесте то што учесници не деле једни са другима своје изазове и из- гледа као да говоре паралелно (референца). Уколико упоредимо претходно описани споразумни и компетитивни дискурс можемо да уочимо да између њих постоје извесне разлике, али и слагање у кључној карактеристици са становишта ефикасности когнитивног конфликта. Споразумни дис- курсје, за разлику од компетитивног, конструктиван и колаборативан, али су конструк- тивни напори усмерени ка једностраном, кумулативном или споразумном решењу. У компетитивном дискурсу, опет, за разлику од споразумног, преовлађују неслагање, с тим што се сваки ученик ригидно придржава сопствене позиције без искреног покуша- ја да инкорпорира идеје другог, или да кроз колаборацију развије обострано прихват- љиво решење. Обе врсте дијалога, као што је то већ наглашено, не подржавају појмов- но учење током социо-когнтивног конфликта. Други тип аргументативног дијлога је означен као конструктивни дијалектички дијалог. У овом типу аргументативног дискурса сачувана је деликатна равнотежа изме- ђу когнитивног и социо-емоционалног аспекта колаборације, односно између критич- ког, дијалектичког и конструктивног у колаборативним релацијама. Овај изузетан тип дијалога одликује се, у исто време, и критичком и пријатном атмосфером (Asterhan & Schwarz, 2007). Разлика између компетитивног и конструктивног дискурса лежи у начину на ко- ји је регулисано неслагање (односно, дијалектички карактер дијалога): на начин који је усмерен на когнитивни конфликт, или на начин да истиче конфликт између особа које персонификују ове позиције. На пример, у компетитивном дискурсу, ученици користе специфичну реторику да оснаже сопствено гледиште, или прибегавају сарказму да од- баце партнеров аргумент. Деликатан баланс између критичког испитивања сваке од идеја других и прија- тне атмосфере и подршке, учесници су постизали софистицираним техникама као што су, на пример, спонтано играње улога или „шта ако“ приступ анализи проблема или ситуације (дијалошки партнер артикулише хипотезу: „Шта ако...“ питање које истра- жује границе објашњења друге особе, уместо директне опозиције или његовог побија- 77 ња (Asterhan & Schwarz, 2009). Технике играња улога обезбеђују одличну могућност да се буде дијалектичан и критичан према идејама предложеним од стране партнера. Додатно, у овим дијалозима епизоде критичког преиспитивања становишта или решења биле су прошириване са епизода колаборативне конструкције објашњења, отуд је Естерхан, овај тип дискусије назвао још и као ко-конструктивна дијалектичка аргу- ментација (Asterhan & Schwarz, 2009). Према Естерхану, аргументација не може да се окарактерише сâмо помоћу критицизма и дијалектизма. Ученици не покушавају само да оборе погрешну идеју, они такође покушавају да колаборативно конструишу једну бољу, они су такође способни да идентификују, прихвате и успешно интегришу идеју у своје сопствено резоновање. Другим речима, они су критични и конструктивни у исто време. Листа продуктивних карактеристика колаборативне сарадње се не исцрпљује навођењем карктеристика аргументативног дијалога као таквог (у његовим когнитив- ним димензијама). У колаборативним ситуацијама када су решења учесника супрот- стављена (или се не слажу), утврђено је да долази до значајног мењања заједничког когнитивног функционисања групе под утицајем емоционалних чинилаца као што су – несигурност у сопствене компетенције, несигурност у прихватање од стране групе, или пак жеља за доминацијом. Осим аргументативног дијалога у функцији негативних социјалних релација изд- вајају се још споразумни дијалог и брзо постизање компромиса (као видови избегавања конфликта), и компетитивни дијалог као неефикасан подтип аргументативног дијалога. Овде је значајно поменути да некогнитивни чиниоци не само да умањују когнитивне ефекте или добитке колаборације, већ суштински мењају њену когнитивну природу. У условима када ове варијабле интервенишу, ученици пропуштају важне могућности да остваре разумевање нарочито када су у питању сложени садржаји или појмови,. Коначно четврти тип колаборације који се, за разлику од других у исто време одликје и критичком и пријатном атмосфером, назван је ко-конструктивна критичка аргументација. Овај тип колаборативне сарадње представља продуктиван спој когни- тивних и социо-емоционалних димензија и испољава се кроз следеће димензије пона- шања: постојање заједничке жеља да се критички преиспитују све различите предло- жене идеје, или да се тражи алтернативна перспектива која још није разматрана; потом, постојање заједничке жеље да се направи споразум у погледу једног одговора са одго- варајућим аргументима; атмосфером која је окарактерисана помоћу колаборације и 78 узајамног поштовања; такмичење или компетиција између идеја а не између особа које их предлажу. Истраживања појмовног развоја у савременој литератури се реализују у две ос- новне области (или у односу на два кључна проблема појмовног развоја) које је, у ствари, још Виготски дефинисао кроз своје теоријске анализе. Прва истраживачка област се односи на испитивање процеса појмовне промене на нивоу индивидуалних сазнајних структура који се одвија у виду сложених узајам- них односа и утицања два система знања и начина мишљења – наивног и научног. У методолошком смислу ова истраживања су експлоративног типа – раде са децом и ученицима различитог узраста и школске доби (на свим нивоима школовања), индиви- дуално, најчешће помоћу интервјуа прикупљају одговоре ученика у различитим науч- ним дисциплинама, а затим их квалитативно анализирају да би открили правилности у настајању и смењивању различитих форми појмовног разумевања. У савременој лите- ратури доминирају два становишта која упркос томе што деле исти, почетни оквир идеја, на суштински различит начин тумаче организацију наивног знања и динамику која се у процесу учења успоставља између наивног и научног знања, те механизме њиховог усаглашавања. На основу прикупљених емпиријских података и теоријских анализа, као фактори који могу да утичу и обликују појмовну промену – као теоријску промену (Восниаду), или као реорганизацију постојећих делова знања, феноменолош- ких елемената (ДиСеса), издвојени су узраст ученика, садржај предмета или школске дисциплине (Özdemir & Clark, 2007), као и методологија прикупљања података или испитивања деце (diSesa, 2006). Интересантно је да у овим истраживањима која су дос- тупна у литератури нису забележена разматрања појмовне промене у функцији врсте или типа наставе. У овом истраживању смо заинтересовани да испитамо да ли тип нас- таве/учења може да утиче на природу и ток појмовне промене? Да ли се и како разлике у наставним методама одражавају на врсту и квалитет појмовне промене? Да ли се у условима колаборативног учења појављују исти механизми мењања и усаглашавања наивног знања са научним? Друга област испитивања феномена појмовне промене је усмерена према откри- вању когнитивних и социо-емоционалних димензија колаборативног учења које под- стичу и олакшавају процесе појмовног развој. Ова истраживања раде са вршњачким паровима или групама у експерименталним условима у којима се варирају когнитивни и социјални аспекти интеракције, а затим се њихови ефекти посматрају у смислу дис- 79 кретних категорија – оствареног напредовања или одсуства напредовања на посттесту. У односу на основни циљ или усмерење ових истраживања, може да се говори о два њихова основна резултата. Као прво, ова истраживања су генерално показала да је мо- гуће разликовати типове дијалога у односу на њихову особену сазнајну динамику, или когнитивне карактеристике, те који, у складу са тим делују различито, промовишу или не промовишу појмовну промену. Продуктивна колаборација, за разлику од других, мање ефикасних типова одликује се особеном когнитивном динамиком која је од нај- већег броја аутора означена као аргументативни дијалог (Asterhan & Schwarz, 2009). Ова врста дијалога подразумева не само да ученици износе своја различита схватања (социо-когнитивни конфлик), већ и да их аргументативно дискутују као одговор на другачије гледиште или становиште. Други важан резултат у области испитивања продуктивних карактеристика ко- лаборатовног дијалога јесте тај да некогнитивни аспекти не само да дају одређени афе- ктивни тон колаборативној сарадњи, већ представљају њен неодвојив део који суштин- ски креира когнитивни или појмовни резултат интеракције. Аспекти дијалога као што су атмосфера узајамног поштовања, одсуство личне компетиције, постојање заједничке жеље да се оствари консензус око решења суштински одређује колаборацију у њеним епистемолошким аспектима и утичу на њихове когнитивне ефекте. Сходно томе, у од- носу на некогнитивне аспекте, могуће је разликовати два типа аргументативног дијало- га – компетитивни и конструктивни. Истраживања која се изведе у контролисаним, експериментлним условима сва- како да омогућавају да се у чистијем виду издвоје когнитивни, афективни и мотиваци- они аспекти интеракције која промовише појмовну промену, али у исто време су „уда- љена“ у односу на свакодневни школски контекст и школске ситуације учења. Мада су екстраполације наведених резултата на школски контекст могуће и наравно пожељне, нека питања свакако остају отворена. С тога, у овом истраживању, раду постоји инте- ресовање да се истражи колико ефикасно може да се оствари колаборативна интерак- ција у реалној учионици? Да ли се исти или слични типови дијалога могу препознати током интеракција ученика у мање контролисаном, реалном школском амбијенту и времену? Да ли се исти или слични типови дијалога, у односу на дијалоге вршњачког пара, могу остварити у групама са три и четири ученика? Какви су ефекти колаборати- вног учења у односу на ефекте, традиционалног, устаљеног начина рада у школама? 80 Две области или приступа у истраживању проблема појмовне прмене се веома ретко у литератури налазе удружене, те у том смислу можемо да говоримо о одвојеним листама аутора или релевантних референци за свако од поља испитивања. Детаљном анализом радова у овим истраживачким областима, а затим екстраполацијом налаза са једне на другу област истраживања, било би могуће остварити извесне синтезе или упоредне анализе њихових резултата. Ова могућност, међутим, свакако не мења чиње- ницу да такав један интегративни приступ за сада не постоји на плану емпиријских података. Имајући ово у виду, чинило се оправданим у оквиру једног методолошког плана објединити оба теоријска проблема или аспекта појмовног развоја – испитивање дина- мике и природе односа који се у процесу школског учења успоставља између спонтаних и научних појмова (интуитивних и школских знања), и испитивање ефеката колаборати- вног учења у условима социо-когнитивног конфликта на процес појмовног развоја. 81 2. Истраживање 2.1. Проблем истраживања ПРОБЛЕМ који се истражује у овом раду односи се на то како се одвија развој научних појмова – почевши од наивних схватања – у условима социо-когнитивног конфликта у малим групама ученика у предмету Физика у 7. разреду основне школе. Рад је замишљен према експерименталном нацрту паралелних група, и има за циљ да у области наставе Физике у 7. разреду основне школе, испита и упореди ефекте на процес развоја појмова између традиционалног наставног модела и модела заснова- ног на решавању социо-когнитивног конфликта у малим групама ученика. У оквиру традиционалног, или у нашим школама устаљеног наставног модела, настава/учење се директно усмерава на усвајање нормативног, научног знања, као је- дино постојеће и могуће перспективе у разумевању физичког света. У оваквом проце- су, учење се третира као процес додавања нових информација и простог увећања пос- тојећег корпуса знања ученика (Mayer, 2003). С друге стране, модел појмовне промене који је заснован на решавању социо-когнитивног конфликта изграђен је на претпостав- ци о томе да ученици улазе у наставу са почетним, наивним објашњењима физичког света која су скоро увек другачија, а често и супротна од система нормативних знања (Chi, 2008). У оваквом приступу, процес учења се види као процес мењања и ревизије постојећих сазнајних структура насталих кроз свакодневно искуство и интернализаци- јом лаичких концепција, и конструисање нових, у чему кључну улогу има активност ученика и квалитет социјалних интеракција са наставником и другим ученицима (Mer- cer & Howe, 2012). 2.1.1. Циљеви Основна питања на која треба да се одговори у овом истраживању су: 1. Каква је природа почетног физичког знања код ученика, односно на који на- чин је ово знање организовано, и како фунцкионише? У савременој литератури која се бави проблемом појмовне промене још увек није остварена сагласност у односу на питање природе наивног знања. Према анализа- 82 ма које нису сасвим систематске, разлике између постојећих тумачења се објашњавају разликама у узрасту ученика, и у врсти научне области у оквиру које се истраживање реализује. У односу на то, у овом раду се бавимо анализом организације наивног физи- чког знања код ученика седмог разреда, а потом упоређивањем резултата са постоје- ћим, алтернативним теоријским тумачењима. 2. Какве ефекте имају традиционална настава и настава заснована на социо- когнитивном конфликту у вршњачкој групи на развој физичких научних појмова, од- носно да ли се и како, почетно разумевање физичких појмова мења у условима редовне наставе, и у условима експерименталног наставног програма? Постојећа истраживања која се баве механизмима појмовне промене на нивоу квалитативних сазнајних промена или когнитивних структура, своје резултате дискуту- ју релативно независно од типа наставе/учења којем су ученици изложени. У исто вре- ме, истраживања која проучавају карактеристика продуктивног колаборативног дија- лога, продуктивност сарадње (осим преко квалитативних димензија колаборације) мере преко дискретних категорија „овладао“ или „није овладао“ одређеним појмом. Експериментални нацрт, и квантитативна и квалитативна методологија која је примењена у овом истраживању омогућавају да се традиционални и експериментални наставни модели упореде и изведу разлике у погледу објективног, квантитативног по- датка или скора на тесту знања и на квалитативном плану – у односу на сâм ток појмо- вне промене, у погледу садржаја и структуре прелазних појмовних форми које евенту- ално настају у току процеса учења. 3. Утврдити путем квалитативне анализе који се типови колаборативног дијало- га појављују у контексту решавања социо-когнитивног конфликта, и на који начин су они повезани са процесом појмовне промене. Највећи део истраживања улоге вршњачке колаборације у процесу појмовног учења изведен је у више или мање контролисаним лабораторијским условима и у врш- њачким паровима или дијадама. С обзиром на то да је у овом истраживању експери- ментлани програм изведен у реалном школском контексту, у овом раду настојимо да одговоримо на то да ли је могуће остварити, и у којој мери продуктиван, вршњачки колаборативни рад у реалној учионици, и у већим групама ученика? Затим, у којим видовима се овај колабиративни рад појављује, и на који начин су различите форме сарадње повезане са појмовним напредовањем ученика? 83 2.1.2. Хипотезе 1. Наивна објашњења физичких појмова код ђака заснована су на конкретним, искуственим, опажљивим и практичним везама које између појава успоставља компле- ксивно и предпојмовно мишљење. У складу са природом предпојмовног мишљења, ученици неће да буду у стању да у својим тумачењима превазиђу, или напусте план објективних веза и манифестних сличности, и сагледају суштинске везе између задатих појмова. Резултати већине истраживања разумевања појмова у области физичких фено- мена без обзира на шири теоријски оквир у коме интерпретирају добијене податке, указују на то да ученици улазе у наставу Физике са претпојмовним формама разумења p-prims (diSesa, 2006; diSesa, 2008; Özdemir & Clark, 2007), наивне теорије и ментални модели (Chinn & Brewer, 1993; Vosniadou, 2002; Chi, 2008). 2. Два модела наставе традиционални и експериментални имају различите ефе- кте на развој појмовног знања, и када се овај изражава као скор на тесту знања и када се изражава као квалитативна промена у постојећој структури наивних објашњења. Већина истраживања сазнајних ефеката наставних модела заснованих на социо- когнитивног конфликт у вршњачким групама указују на два кључна аспекта ових про- грама (који у исто време нису присутни редовној настави). Прво, у овим програмима узима се у обзир постојање претходних, наивних објашњења ученика, и ова знања се укључују у активности као база за иницирање процеса учења и појмовне промене (Champagne, Gunstone & Klopfer,1985; Nussbaum & Novick, 1982; Strike & Posner, 1992; Chi, Slotta & Leeuw, 1994). Друго, у колаборацији, ученици баве одређеним, физичким садржајима кроз комуникацију и сазнајни конфликт са вршњацима, што повећава ниво њиховог когнитивног ангажовања (у односу на оно које постоји у традиционалном мо- делу на релацији наставник – ученик (или одељење), (Wegerif & Scrimshaw, 1997; Mer- cer, 1996; Rojas-Drummond & Mercer, 2003). 3. У условима реалне учионице, сарадња између ученика се одвија у готово ис- тим, општим формама сазнајне размене које су идентификоване у лабораторијским условима, и њихови генерални сазнајни ефекти одражавају ниво и сложеност когнити- вног ангажовања ученика на индивидуалном и плану заједничких активности током решавања задатака.   84 У истраживањима продуктивних карактеристика дијалога који могу да покрену процес појмовне промене утврђено је неколико основних квалитативних категорија дијалога који одражавају различито релевантне нивое индивидуалног и заједничког ангажовања на колаборативним задацима – од дијалога у којима не постоји активност нити на индивидуалнм нити групном нивоу (кумулативни и расправљачки дијалог (Ro- jas-Drummond & Mercer, 2003; Mercer, 1996)), преко дијалога у оквиру којих се релеван- тне активности појављују на индивидуалном плану једног ученика (недијалектичке форме аргументације или неаргументативни дијлаог), до развијених форми релевант- них колаборативних активности (Asterhan & Schwarz, 2007). Значај истраживања Овај рад видим као истовремено теоријско и практично истраживање. У теоријском смислу, рад је истовремено усмерен према два у актуелном трену- тку највише истраживана проблема у когнитивној психологији, ка истраживању проце- са појмовне промене, и ка истраживању оних димензија колаборативне вршњачке са- радње и социо-когнитивог конфликта који су повезани са овом врстом промена. Зна- чајну новину у овом раду представља управо истраживање процеса појмовне промене у функцији типа наставе/учења, што као проблем није присутно у другим студијама. Допринос овог рада, такође видим у томе што се он изводи у реалном школском контексту, и у оквиру садржаја прописаних наставним програмом. Овакво истраживачко настојање у складу је са релативно новим трендом у истраживачким приступима проб- лемима ефективног колаборативног рада ученика. Овај се генерално састоји у истражи- вањима или провери принципа групног рада утврђених у експерименталним условима рада – у условима аутентичне учионице, и програмом који интегрише или покрива и групну активност и наставниково вођење (Mercer, Littleton, 2007, Howe et al., 2007). Практични значај овог рада видим у томе што он излази у сусрет потребама (односно, недостацима) наше основношколске наставе чији су учинци на плану сазнај- них исхода –овладаност и научним садржајима на појмовном нивоу, у области природ- них наука изузетно ниски (Havelka i dr, 1990; Kjærnsli, Lie & Vegar, 2007). Одговори на питања постављена у овом истраживању треба да послуже за давање практичних пре- порука за организовање наставе која може да ефикасније подстакне и омогући појмов- ни развој ученика. Област физике и физичких феномена је високо рангирана област основно школског и средњо школског образовања ученика са становишта њених опште 85 образовних и развојно-формативних ефеката на интелектуални и опште когнитивни развој ученика. (Садржаји из ове области присутни су у тестовима интеркултуралних пројеката вредновања квалитета основношколске наставе као што су PISA i TIMSS.) 2.2. Методолошки део 2.2.1. Узорак Узорак у овом истраживању чине ученици четири одељења 7. разреда основне школе: два експериментална одељења у О. Ш. „17. октобар“, и два контролна одељења у О. Ш. „Рада Миљковић“. Обе школе су градске школе у Јагодини, с тим што је ек- спериментална школа у исто време и школа у центру, а контролна школа на перифери- ји града. С обзиром на сложени методолошки план истраживања, укупан број ученика је у појединим сегментима приказа и анализе резултата – варирао. Узорак на коме су ана- лизирани резултати тестова знања износи 90 ученика, од укупно 97 ученика у четири одељења (ради се о ученицима за које су добијене обе мере – на пре и на пост тесту), (Табела 6). У оквиру квалитативне анализе одговора ученика на интервјуу, анализира- ни су одговори 85 ученика. У експерименталним одељењима, формирано је укупно 16 малих радних група са три и четири ученика. По свом саставу, групе су биле хетерогене у односу на школ- ско знање из Физике у оној мери у којој су дозвољавали услови, односно разлике у знању између ученика у датом, реалном школском одељењу. Коначно величина узорка (око 50 ученика) која је учествовала у експериментал- ном наставном програму је варирала у односу на основни број ученика, и одражавала је свакодневну флуктуацију броја ученика у одељењу (Табела 6). Табела 3: Број ученика у узорку у ЕГ и КГ Егрупа Кгрупа Σ Број ученика према разредном дневнику 50 47 97 Тест знања 49 44 93 Интервју 45 40 85 Колаборативно учење ≈ 50 – 86 У Табели 7 приказан је школски успех за узорак испитаника (обухваћен анали- зом теста знања, Табела 7) ученика изражен кроз оцену из предмета Физика коју су ученици имали у претходном. 6. разреду. Табела 4: Школски успех ученика изражен кроз оцену из Физике Група Е К Оцена из Физике у 6. разреду f (%) f (%) 5 21 (45,7) 9 (20,5) 4 9 (15,2) 7 (15,9) 3 15 (30,4) 10 (22,7) 2 4 (8,7) 18 (40,9) Σ 49 (100) 44 (100) Просечна оцена 4,0 3,2 Е и К група ученика нису прављене по принципу паралених група. Одељења су изабрали њихови наставници у сарадњи са стручним сарадницима школа. При овом одабиру, држали су се два критеријума – да одељење у просеку има бољи школси ус- пех, и да су ученици у овим одељењима спремнији за сарадњу од других одељења ис- тог разреда (у датој школи). Дакле у односу на ad hoc природу одабира одељења, односно група ученика за ово истраживање, између ученика у Е и К групе појавиле су се изразите разлике у од- носу на њихов просечан школски успех. Ученици из Е групе имају изразито боље оце- не из Физике, него ученици из К групе – више него дупло одличних ђака, и чак пет пута мање ученика са успехом довољан. У складу са тим, ученици из Е групе имају вишу просечну оцену (4.0) од ученика из К групе (3.2), Табела 7. 2.2.2. Варијабле (1) ЕКСПЕРИМЕНТАЛНИ НАСТАВНИ ПРОГРАМ. Независну варијаблу у овом истраживању представља експериментални наставни програм Физике у области Њутнових закона заснован на концепту социо-когнитивног конфликта. Програм је направљен по угледу на наставни модел појмовне промене Нусбаума и Новика (Nussbaum & Novick, 1982). У теоријском смислу овај модел је првобитно био заснован на Пијажеовој идеји когнитивног конфликта. Накнадно, аутори су га проширили помоћу концепта социјалне интеракције и социо-когнитивног конфликта. У том смислу, Нусбаум и Новик су, поред секвенци експлицирања постојећег схватања 87 ученика, и изазивања когнитивног конфликта, у модел укључили и секвенце дискусије или социјалне интеракције засноване на дијалогу – између ученика у малим, колабора- тивним групама, и између наставника и ученика. Према томе, по угледу на модел Нусбаума и Новика (Nussbaum & Novick,1982), у овом истраживању, у оквиру експерименталног програма, активности наставе/учења су биле осмишљене и одвијале су се у пет основних корака или секвенци: Актуализација ђачких постојећих знања о појму – експериментатор излаже до- гађај или ситуацију (видео, филмска демонстрација), за које, од сваке од група ученика, захтева предвиђање исхода, а затим и његово објашњење. Групни задаци су били ос- мишљени у (за ученике) релативно новој области садржаја Физике, у виду проблем- ских ситуација за које се од ученика тражило да их реше кроз постизање групног кон- сензуса. Очекивано је да ће наведени услови омогућити код сваког ученика евоцирање постојећег разумевања одређеног феномена, те да ће се између ученика, на основу њи- хових различитих разумевања, појавити сазнајна размена у виду социо-когнитивног конфликта. Дискутовање и евалуирање групних решења – ученици по групама јавно, испред целог одељења представљају предвиђања и објашњења око којих су постигли саглас- ност у групи. Уколико између различитих група постоји више различитих објашњења она се упоређују, дискутују се сличности и разлике. Ове активности усмерава и води експериментатор. Увиђање да постојеће знање о појму не објашњава адекватно демонстрирани феномен – у овој фази рада, експериментатор уводи или демонстрира догађај (у форми видео пројекције, или сл.) који је супротан или у дискрепанци са претходно, од стране ученика изложеним (почетним, наивним) објашњењима или појмовима. Конструисање научног садржаја појма (реконструисање) који је у стању да објас- ни уочене чињенице. У овој фази, експериментатор, са становишта науке, дискутује исход демонстрираног феномена. Научно објашњење наставник уводи на тај начин што сумира и прави поређење између одговора добијених од стране ученика и научних података. Примена научног појма за решавање проблема. У групном раду, ученици су ве- жбали примену новог појма на примерима нових проблемских задатака. Према основ- ној замисли, у оваквом начину рада сваки од ученика би требало да има могућност да изложи своје решење, и да га у групној дискусији објасни и аргументује, како би група заузела јединствено становиште и усагласила се око једног решења као тачног, након чега следи јавно излагање група пред целим одељењем. 88 (2) КВАЛИТЕТ ПРОМЕНЕ У ЗНАЊУ. Као зависна варијабла у овом истражи- вању третирани су сазнајни ефекти експерименталног наставног програма који су де- финисани, а потом мерени на два начина, као: Знање у области Њутнових закона коју смо дефинисали на четири нивоа сло- жености: I Уочавање односа између података који су експлицитно дати, или примена знања у ограниченом броју добро познатих ситуација; II Способност решавања једноставних физичких задатака непосредном приме- ном формула; III Тумачење и примена физичког појма или принципа у новој непознатој ситу- ацији; IV Способност упоређивања појмова по њиховим битним карактеристикама, или пак разумевање физичких принципа у замишљеним или идеалним физичким усло- вима. (Задаци на четвртом нивоу сложености садрже, у односу на задатке са осталих нивоа, известан отклон од конкретних података и физичких ситуација према апстракт- ном плану.) Квалитет појмовне промене. Уколико процес учења схватимо као процес ме- њања знања од почетних, наивних идеја и објашњења до научно прихваћених појмова, ефикасност овог процеса можемо да меримо преко идентификовања промена у почет- ној, наивној основи знања (удео спонтаних и научних знања и однос који се између две врсте знања остварује у оквиру ђачких одговора, и у њима израженим схватањима ода- браних појмова). У складу са тим, у овом раду је као основни критеријум за класифи- кацију одговора коришћена врста или тип промене који се на нивоу почетних физич- ких идеја остварују под утицајем наставе из овог предмета. У оквиру одговора који су од ученика добијени током интервјуа, разликовано је укупно шест категорија одговора или типова појмовне промене у односу на наивни, почетни ниво разумевања: (1) Одговори „без промене“ (Наивни одговори). У овој врсти oдговорa, није мо- гуће идентификовати било какву промену у наивној основи знања, или у односу на почетно, наивно схватање феномена. Разликоване су две пoдврсте или типа нaивних објашњења: a. Први тип објашњења je заснован на свакодневном, практичном и чулно- перцептивном искуству, и не показују било какав утицај наставе. 89 б. У другу подврсту, стављена су она објашњења ученика у којима се научни подаци могу препознати као напамет научени (готове дефиниције), или у форми фраг- мената научних фраза или имена појмова – који су асоцијативно или по аналогији при- дружени, и асимиловани унутар наивног оквира идеја, те који су на тај начин измење- ни, и у свом садржају сведени на ниво практичног искуства. (2) „Изолована промена“ (нефункционално знање). У овом типу одговора, упоре- до са наивним тумачењем феномена, ученици поуздано владају одређеним научним по- дацима (показују чврсту увереност у њихову тачност) – бројчаним износима константи – 9.81, формулама – F = ma, и сл., или пак научним подацима у виду констатација или твр- дњи, на пример – „гравитација је на Месецу шест пута мања него на Земљи“. Тип појмовне промене који се појављује у форми „изоловане промене“, по сво- јој врсти, има сасвим ограничену вредност или употребљивост јер не обезбеђује разу- мевање научних принципа на које се односи, или их описује. У исто време, има разлога да се претпостави да овде издвојени одговори поседу- ју квалитет више него што га имају одговори у групи „наивних одговора“. Макар у да- том контексту, присутно изоловано и нефункционално школско знање указује да код ученика у зачетку постоји развој аналитичког односа или одвајања појединих компо- ненти одређене физичке ситудације. (3) Теоријска промена ограничена на контекст (Одговори „два принципа“). У овој категорији одговора, ученик истовремено користи на релативно равноправан и дискретан начин наивни и научни принцип за тумачење одређене појаве. За разлику од одговора „изоловане промене“, у овој категорији одговора, школско знање има вред- ност или статус принципа објашњења. Међутим, у овим одговорима, примена научног тумачења је ограничена на кон- текст конкретних манифестација феномена (нпр. „Лопта се зауставља због трења“). У односу на апстрактни ниво истог феномена, ученик користи систем наивних идеја (нпр., „Лопта се увека зауставља“). (4) Теоријска промена ограничена надео система. Ради се о посебној врсти или типу појмовне промене који је овде откривен, препознат као поступност у разумевању сложене физичке појаве која у себе укључује више од једног појма. У овој категорији одговора, у оквиру скоро потпуног, научног тумачења одре- ђене појаве (на пример, заустављање), или једног њеног аспекта (на пример, слободан пад) открива се присуство наивних (импетус) идеја, управо на местима укључивања других са овом појавом повезаних појмова и релација (појам гравитације и релације 90 између силе и убрзања), а којима ученик још увек није овладао. Према томе у овој кате- горији одговора, ученик исправно користи један принцип објашњења, и у исто време показује неразумевање у одоносу на други, сложенији физички принцип. (5) Теоријска системска промена („Научни одговори“) – У категорију одговора системске промене стављени су они одговори у којима ученици доследно научно тачно одговарају на постављена питања, односно доследно користе научни приницип за об- јашњење одређене појаве. За ову врсту одговора, можемо условно да констатујемо да је појмовна промена остварена у односу на почетни оквир наивних експликативних принципа, те да су ови успешно замењени одговарајућим оквиром научних идеја. (6) „Не знам“ одговори – У овој врсти одговора, ученик се зауставља и одговара да не разуме или да не зна да објасни дати феномен. У овим случајевима, можемо да утврдимо постојање извесног степена схватања дате појаве или појма, и у том случају овакав одговор представља израз њиховог незадовољства одговором који могу да дају (деца су остварила увид у неадекватност старог, већ постојећег знања, као и критички однос према подацима наученим у настави). У другим пак случајевима, није било мо- гуће поуздано одредити природу ученичког разумевања иза одговора „не знам“. Табела 5: Упоредни преглед класификације типова сазнајних исхода (Chinn, Brewer, 1993) и категорија одговора издвојених у овом истраживању Chi, 1992 Vosniadou,1994 Chinn, Brewer, 1993 Категорија одговора издво- јених у овом истраживању – К група Игнорисање Одбацивање Наивни одговори Наивни одго- вори Искључивање Наивни одговори Интерпретација Локална појмовна промена Синтетички одговори Периферна промена „Изолована“ појмовна про- мена Промена у односу на кон- текст Промена у делу теоријског система Теоријска појмовна промена Научни одго- вори Промена теорије Научни одговори Типови појмовне промене „Не знам“ од-говори Неизвесност „Не знам“ одговори Током рада на анализи одговора ученика који су у К и Е групи, добијени у овом истраживању, испоставило се да постојеће, познате класификације других аутора не одговарају у потпуности. Заправо, у сваком од системима класификације одговора које 91 су различити аутори применили у својим истраживањима одражавају њихова ауторска, теоријска тумачења карактеристика процеса појмовног развоја. Поклапање или слич- ност између различитих класификација, укључујући и класификацију која је примење- на у овом истраживању, остварује се само на почетку димензије појмовне промене – у категорији наивних одговора, Табела 3. Класификовање одговора у групе обавио је сам аутор рада. С обзиром на ову околност, било би оправдано евентуално изражавање сумњи у објективност дате класи- фикације. Сматрам, међутим, да је овај недостатака у начину класификације одговора ученика унеколико надокнађен квалитативним приступом у анализи издвојених класа одговора, и у оквиру њих изложених примера одговора ученика. У оквиру резултата истраживања дају се подробне анализе појединих класа одго- вора добијених при тумачењу одређеног појма, или појаве. Свака класа и у оквиру ње издвојене подкласе илустроване су низом примера који репрезентују одговоре стављене у дату класу или подкласу. Затим, уз примере наведени су и разлози из којих су они на дати начин класификовани. Предност, пак, оваквог приступа у обради података састоји се у околности да „читалац може да прати сам процес класификације одговора, да учес- твује активно у њему, одобравајући га или оспоравајући“, (Јовичић, 1972, стр. 56). (3) КВАЛИТЕТ ИНТЕРАКЦИЈЕ ИЗМЕЂУ ДЕЦЕ У ГРУПИ. У класификацији дијалога добијених у овом истраживању није коришћен готов и унапред припремљен систем категорија. Систем је изграђен, развијен у складу са карактеристикама самих оригиналних интеракција, и у складу са циљевима самог рада. С обзиром на то да су колаборативни задаци били осмишљени са циљем да код,(, ученика актуализују наивна знања о одређенм физичким феноменима, за овај рад је било важно да систем класификације дијалога буде осетљив за оне дијалоге у којима се наивне идеје ученика појављују, и начин на који оне у вршњачкој дискусији интер- реагују са евентуално научно коректним идејама. Такође, један од важних циљева овог рада био је да истражи социјалне и сазнајне аспекте дијалога, њихове узајамне односе (утицај), и њихов заједнички ефекат на когнитивне исходе дијалога. У односу на ове циљеве, категорије дијалога које су приказане у теоријском де- лу рада (Естерхан: дијалектичка аргументација, једнострана аргументација и одсуство аргументације; Мерсер: кумулативни, расправљачки и истраживачки разговор) су пре „крупне“ и недовољно осетљиве да „ухвате“' разлике између дијалога за које смо у овом раду били заинтересовани у погледу динамике односа између наивних и научних идеја, као и погледу узајамног деловања когнитивних и социјалних аспеката интерак- 92 ција. С друге стране, макро анализа (на нивоу узајамно изолованих димензија), и микро анализа (на нивоу индивидуалних дијалошких потеза) „уситњава“ и дели дијалошки процес на тај начин да овај губи квалитет узајамног односа и интеракције. У анализи квалитета интеракција ученика у групи као основна јединица анализе третирана је дискусија групе у целини која је вођена у односу на поједини задатак. Ди- скусије су класификоване на основу укрштања два критеријума. Први критеријум се односио на то да ли су ученици, у току дискусије, тачно решили одређени задатак, или га нису тачно решили. Други критеријум се односио на укупну изражену динамику интеракција, и правце сазнајних размена у радним групама. У односу на први критеријум – да ли су ученици тачно решили или нису тачно решили задатак, сви дијалози су подељени на две велике категорије – на оне у којима ученици нису решили и оне у којима су ученици решили задатак. Унутар ових основ- них категорија, нове подкатегорије дијалога су разликоване у односу на особеност саз- најних и когнитивних карактеристика које су у њима садржане. (І) Интеракције у којима ученици нису ршили задатак (Наивно решење задатка). Премда, у погледу заједничког решења или сазнајног исхода на нивоу групе, ове инте- ракције имају исти резултат – наивно тумачење феномена, оне немају и јединствену сазнајну и социјалну динамику. У односу на то да ли су се у току дијалога јављали са- мо предлози наивних решења, или су ученици предлагали и наивна и научна решења, додатно су разликована два типа интеракција: 1. Интеракције у којима чланови групе предлажу и слажу се у односу на наивно (нетачно) решење („Наивне“ интеракције). У оквиру „наивних“ интеракција, разликоване су две врсте дијалога –дијалози у оквиру којих сви чланови групе деле исту наивну перспективу, и дијалози у оквиру којих ученици заступају различите, наивнеперспективе. Дијалози у оквиру којих сви чланови групе деле исту наивну перспективу, и Дијалози оквиру којих ученици заступају различите, наивне перспективе. Можемо да утврдимо да је оваква класификација дијалога оправдана са позици- ја теоријских дискусија пијажеовске традиције о природи механизама сазнајног напре- довања. Претпоставка да, у ситуацији социо-когнитивног конфликта, није нужно да се појави тачно решење, да би овај био ефикасан, подржана је од стране бројних аутора. Према овим тумачењима, колаборативни механизми развоја знања активирају се већ у ситуацији када ученици дискутују са различитих перцептивних перспектива које нису нужно контрадикторне у епистемолошком смислу – наивно vs. научно (Howe, 2010). 93 2. Интеракције у којима чланови групе (један или више чланова) у исто време заступају наивно и/или тачно решење задатка (Социо-когнитивни конфликт са наив- ним исходом). У оквиру ове групе дијалога, разликовали смо две подгрупе интеракција у односу на то да ли је сагласност у корист наивног решења постигнут у сазнајној или социјалној равни: Компромис са наивним решењем под утицајем здраворазумске аргументације. под утицајем здраворазумске аргументације коју дају остали чланови групе У овој гру- пи дискусија, ученик који предлаже тачно решење током дискусије одустаје од њега под утицајем аргумената које остали чланови групе наводе у прилог наивног решења. У исходу интеракције, овај ученик прихвата наивно (нетачно) решење са личним до- живљајем уверености у његову исправност. Компромис са наивним решењем под социјалним притиском. У овом типу дија- лога, члан или чланови групе који предлажу напредно решење интимно остаје/остају са увереношћу у исправност свог одговора, мада на плану груперелативно лако одустају од њега и препушта/ју вођење, и одлуку осталим члановима (који уз мањак уложеног напора бирају здраворазумско, „лакше“ решење. (2) Интеракције у којима су ученици решили задатак. У односу на то да ли је тачно решење настало као резултат индивидуалног рада једног ученика, или је остварено кроз заједничку активност најмање два члана групе разликоване су две основне катего- рије дијалога. У оквиру сваке од ових категорија, у односу на особеност социјалних и когнитивних димезија дијалога додатно су разликоване подкатегорије. Индивидуална конструкција знања у социјалном контексту. Категорија ди- јалога која је названа Индивидуална конструкција знања у социјалном контексту од- ликује се двема кључним карактеристикама: један ученик на индивидуалном сазнајном плану самостално решава задатак (и конструише одговарајуће објашњење); и, други члан, или остали чланови групе не доприносе процесу решавања задатка у сазнајном смислу. Две наведене карактеристике у значајној мери хомогенизују ову велику кате- горију дијалога на начин који нам омогућава да је посматрамо као квалитативно друга- чију у односу на друге дефинисане категорије. Анализа дијалога који су класификовани у ову категорију, показала је додатно да се ученици који не доприносе директно, у сазнајном смислу, процесу решавања за- датака, разликују према степену свог ангажовања у односу на индивидуално, готово и тачно решење (готово решење или процес конструкције одговора појединог члана). У односу на ову димензију, издвојене су три подгрупе, или врсте интеракција: 94 1A. Једноставно прихватање. У овој подгрупи интеракција, у односу на поје- динца који самостално решава задатак, остали чланови групе, један или више њих, у дискусију се укључују једноставним понављањем његових претходних исказа, или, пак, једноставним прихватањем решења, без захтева за додатним објашњењем, или било којих других интервенција (нпр. без покушаја да ово решење евентуално префор- мулишу сопственим речима, да га дораде у неком смисли, или слично). У односу на следеће две подгрупе дијалога, „једноставно прихватање„представља релативно нај- нижи ниво сазнајног ангажовања остатка групе. Тражење објашњења (У овој подгрупи дијалога, у односу на готово решење доминантног ученика, остатак групе показује виши ниво ангажовања (осим кроз једно- ставно прихватање тачног решења). У њиховим интервенцијама се препознаје улагање напора да се дато решење разуме – кроз захтев или питање да ученик који предлаже решење дâ додатно образложење, кроз лични покушај прафразирања решења, или по- нављања на глас уз евентуалну дораду, или кроз изражавање веће самосталности у то- ку записивања готовог одговора у радни лист. 1В. Образложено прихватање. У трећој подгрупи дијалога индивидуалне конс- трукције знања, може се рећи, на супротној позицији у односу на форму „једноставног прихватања“, налазе се конверзације у којима остали ученици, посредством свог анга- жовања у односу на готово решење – остварују увид у принцип решења („аха“ дожив- љај). (2) Ко-конструкција знања. Као друга велика категорија конверзација у окви- ру које су ученици тачно решили задатке, издвојене су оне конверзације у оквиру којих је процес решавања задатака мање или више, скоро равномерно подељен између чла- нова групе. У оквиру категорије ко-конструктивних дијалога, додатно је направљена разли- ка између интеракција према начину, механизму заједничке изградње знања – интера- кције засноване на когнитивном конфликту, и интеракције засноване на додавању. 2А. Социо-когнитивни конфликт. Развијена дефиниција социо-когнитивног кон- фликта претпоставља три кључне карактеристике које треба да задовољи или поседује једна интеракција. Као прво, да се у току заједничке дискусије појаве два схватања, раз- личитог епистемолошког нивоа – наивно и научно (више и мање зрело схватање). Друго, да се у дискусији оствари сучељавање и аргументовање два становишта. Треће, да на крају дискусије група усвоји зрелије становиште где сваки члан доживљава решење као 95 сопствено (доживљај личног открића). Интеракцијакоја има ове карактеристике била би идеалан пример социо-когнитивног конфликта. У пракси, и у литератури која се бави изучавањем овог проблема, чешће наила- зимо на прелазне или непотпуне форме овог типа групних интеракција. Највећи број аутора различите форме социо-когнитивног конфликта третира у оквиру исте, опште категорије дијалога и заједничке, начелне карактеристике која се односи на истовреме- но присуство напредног и погрешног решења (Gill, 1988). У овом раду, дијалози су класификовани у категорију социо-когнитивног конфликта на основу минималног ус- лова да се током дискусије између ученика појављују два епистемолошки различита схватања – наивно и научно. У оквиру широко дефинисане категорије социо-когнитивног конфликта, у ана- лизи је додатно направљена разлика између четири подкатегорије дијалога. Подкатего- рије дијалога су направљене укрштањем две димензије или критеријума: – да ли је из- међу ученика постигнут компромис у односу на тачно, или у односу на наивно реше- ње, те– да ли је компромис остварен као резултат социјалног притиска или под утица- јем аргумената. Подкатегорије социо-когнитивног конфликта у којима је сагчашавање остваре- но у односу на наивно решење уључене су у прву категорију интеракција у оји ученици нису решили задатак, и тамо су разматране. Интеракције које су класификоване у категорију социо-когнитивног конфликта са тачним исходом, такође, нису уједначени у односу на то како је узајамна сагласност, или компромис постигнут. Направљена је разлика између две подврсте дијалога: Сучељавање без постизања компромиса. У ову подврсту интеракција стављене су интеракције које почињу и завршавају се појављивањем или артикулисањем две идеје, тј. мање и више зрелог схватања (првом фазом ко-конструкције). Сучељавање са постизањем компромиса. За разлику од претходне погрупе „су- чељавања без постизања компромиса“, где два становишта задржавају статус једнаког кредибилитета, овде се, пак, нова, зрелија позиција узима у разматрање од стране оста- тка групе, и на интерсубјективном плану постаје предмет заједничке дискусије. Зрелије решење се прихвата као коначно решење за групу; у исто време чланови групе (најма- ње два члана) га доживљавају на личном плану, као своје. 96 2Б. Додавање. Дијалози који су стављени у групу интеракција „додавања“ одликују се двема битним карактеристикама. Као прво, за разлику од интеракција сучељавања, у интера- кцијама „додавања“ ученици заједно развијају једну, исправну идеју или решење. Као друго, у оквиру ове групе дијалога се не ради о једноставној адицији готових, већ пос- тојећих знања, нити о готовом решењу које постоји на самом почетку конверзације. У основи сазнајних размена између ученика постоје сложени процеси изградње и зајед- ничке изградње знања као што су поново враћање на захтеве у задатку, постављање питања једни другима, реформулација или поправљање идеје, и секвенце у којима уче- ници остварују индивидуалне увиде, и уграђују их у заједнички процес конструкције решења. (4) КОНТРОЛНА ВАРИЈАБЛА. У својству контролне варијабле у истраживању је коришћен школски успех ученика. 2.2.3. Појмови анализирани у истраживању У узорак појмова одабрани су појмови из наставне области Њутнови закони механике. Систем појмова или Шта су Њутнови закони механике? Њутнови закони описују област механичке физике – динамику, која проучава узроке кретања. У односу на област кинематике која се бави димензијама кретања — положај, брзина и убрзање, без разматрања узрока који доводе до промена у тим вели- чинама, динамика разматра односе тих величина са физичким узроцима кретања — масом и силом (Крнета, 2013). Према томе, Њутнови закони објашњавају основне везе између појмова који описују кретање и појмова маса и сила, и на тај начин изграђују нови, сложенији ниво значења или каузалних веза5 који постоји између њих, Схема 5. 5 Закони по својој епистемолошкој и логичкој природи представљају успостављање каузалних односа између два или више појма, те разумевање једног каузалног односа који је сам по себи апстрак- ција, уводи и додатни захтев разимевања појединог појма који је у њега укључен. 97 Схема 5: Схематски приказ две области физичких појмова на које се односе Њутнови закони У односу на предмет овог истраживања, а то је динамички процес интеракције који се у процесу учења успоставља измећу наивних и школских садржаја, од суштин- ске је важности да у области Њутнових закона сагледамо сложеност научних садржаја и појмова. За ово испитивање је одабрано пет физичких појмова или принципа: (1) Инерција (Први Њутнов закон): Свако тело остаје у стању мировања или равномерног праволинијског кретања све док га неко друго тело не примора да то стање промени. У односу на феномен кретања, овај закон изражава следећи садржај или физичко знање: – кретање и мировање јесу природна физичка стања тела – тело мења стање кретања или мировања – убрзава, успорава, зауставља се под утицајем деловања силе; – у одсуству сила које се супротстављају кретању (силе отпора средине и силе трења) једном покренуто физичко тело би се кретало константном брзином, без прес- танка. (2) Сила нормалне реакције подлоге (ослонца): реакције подлоге представља посебан случај Трећег Њутновог закона (или Закона акције и реакције). Тело и подлога делују узајамним силама – тежине и отпора подлоге, које су истог интензитета, истог правца, и супротног смера. (3) Гравитација: силе узајамног привлачења које постоје између свака два тела која имају масу. Њутнови закони (ДИНАМИКА) Сила, Маса  Положај, Брзина, Убрзање  (КИНЕМАТИКА)  98 (4) Тежина: сила којом тело, услед гравитационог дејства, делује на непокретни ослонац или затеже нит о коју је обешено. Тежина тела је једнака гравитационој сили која на њега делује. (5) Слободан пад: кретање тела под утицајем константне гравитационе силе. Под утицајем деловања константне силе; тела која која падају добијају константно убр- зање, које је исто за сва тела и износи 9.81 м/сек/сек. Разумевање феномена слободног пада подразумева способност комбиновања Другог и Трећег Њутновог закона. Ниво апстрактности појмова. Одабрани појмови (појмови у листи) се разликују према степену сложености или апстрактности – од најмање до највише сложеног појма. На првом нивоу издвојени су појмови трење (заустављање) и реакција подлоге који описују различите манифестацију силе на релативно једноставном плану деловања два објекта тела и подлоге; на другом нивоу издвојен је појам гравитације који у себе осим појма силе укључује и појам масе; на трећем нивоу – појам тежине који укључује са- држаје појмова сила, маса, и гравитација, на четвртом – појам слободан пад као нај- сложенији појам који укључује појмове силе, гравитације, земљине теже, брзине и убрзања. Велики број истраживања појмовне промене реализован је управо у овој облас- ти механичке Физике, као што смо то у теоријском делу рада приказали. Независно од теоријског правца коме припадају – становиште „кохеренције“ или становиште „еле- мената“,истраживања су утврдила да, у области физичких феномена који су описани Њутновим законима постоји значајна разлика између наивних, чулно-практичних и научних тумачења. Детаљније анализе овог аспекта проблема, а на основу података добијених у овом раду, биће презентовани у делу Резултата. Овде је важно нагласити да изабрана област појмова задовољава критеријуме теоријске дефиниције појмовне промене као облика учења у коме су претходно знање и нова информација коју учени- ци треба да науче у конфликту у том смислу да противурече један другом (Chi, 2008). 2.2.4. Метод и инструменти Истраживање је изведено као експериментално испитивање ефеката социо- когнитивног конфликта на развој појмова у условима школске наставе. Примењен је 99 експериментални метод са паралелним групама: експерименталном и контролном гру- пом. План експеримента се састојао из неколико фаза: Прва фаза – иницијалнo испитивањe знања из области Њутнових закона у KГ и EГ испитаника (тест знања). Друга фаза – реализација експерименталног наставног програма са експеримен- талном групом ученика (два одељења). Експериментални наставни програм је реализо- ван у оквиру редовног наставног програма Физике, у седмом разреду основне школе – два часа недељно, током 12 недеља, укупно 24 часова. Часове је изводио сâм истражи- вач према унапред испланираним сценаријима за часове. Садржај и циљеви часова би- ли су усклађени са наставним програмом за овај школски предмет. Трећа фаза – завршна испитивања експерименталне и контролне групе испита- ника. Инструменти истраживања. Мерење резултата истраживања у обе групе (ек- сперименталној и контролној) реализован је помоћу следећих инструмената: 1. Тест знања – паралелне форме. Тест знања је посебно осмишљен за сврху самог истраживања. Тест обухвата садржаје из оних наставних области предмета Фи- зика за 7. разред за који је направљен експериментални наставни програм. Како би се у постексперименталном испитивању нивоа усвојености појмова из- бегли ефекти понављања истог низа тестовних задатака (из иницијалног тестирања), формиране су две паралелне форме теста за иницијално и постекспериментално испи- тивање. Свака од две форме је имала 25 задатака, који су према нивоу сложености или захтева класификовани у четири категорије, Табела 4. Табела 6: Број задатака на четири нивоа сложености у пре и посттесту Две форме → Нивои захтева ↓ Претест Посттест Први 4 4 Други 4 4 Трећи 14 13 Четврти 3 4 100 Табела 7: Задаци у пре и посттест – појмови које испитују и ниво захтева Претест Ни во Ред ни бр ој зад ат- ка у т ест у Посттест Ни во Ред ни бр ој зад ат- ка у т ест у 1. Кретање – брзина I 1 Сила I 14 2. Инерција I 4 Инерција I 16 3. Сила I 5 Инерција I 17 4. Утицај силе на кретање I 7 Кретање – брзина I 22 5. Кретање – убрзање II 2 Сила и кретање (Други Њутнов закон) II 2 6. Кретање – брзина II 3 Слободан пад II 10 7. Сила II 11 Кретање – брзина II 20 8. Слободан пад II 17 Кретање – брзина II 21 9. Закон акције и реакције III 9 Инертност тела III 1 10. Однос масе и тежине (број- чано претварање масе у те- жину) III 12 Слободан пад III 5 11. Однос масе и тежине (на ''сателиту Хабл'') III 15 Тежина (Земља – Месец) III 6 12. Инертност III 13 Тежина (бестежинско стање) III 7 13. Сила III 14 Слободан пад III 9 14. Однос масе и тежине (на Земљи и Месецу) III 8 Гравитација III 11 15. Гравитација III 16 Гравитација (два тела на Месецу) III 12 16. Тежина III 20 Гравитација III 13 17. Трење III 21 Сила (однос сила-кретање) III 18 18. Слободан пад III 22 Сила (...) III 19 19. Слободан пад III 23 Закон акције и реакције. III 23 20. Трење III 24 Отпор ваздуха III 24 21. Отпор ваздуха III 25 Сила (векторско сабирање сила – исти правац, супротан смер) III 25 22. Слободан пад III 19 Други Њутнов закон IV 3 23. Сила IV 6 Други Њутнов закон IV 4 24. Инерција IV 18 Слободан пад IV 8 25. Други Њутнов закон IV 10 Инерција IV 15 2. Полуструктуирани интервју. Са ученицима је вођен полуструктуирани ин- тервју у коме је индивидуално постављен већи број питања у вези са сваким од одаб- раних појмова (појмови из садржаја предмета Физика за 7. разред за који је предвиђено да се направи експериментални наставни програм). У питањима се тражила способност уочавања система односа између појма силе као општег појма и појмова трење, тежина и гравитација, и способност закључивања на 101 основу познавања односа који се између ових појмова успостављају у оквиру Њутно- вих закона – Закон инерције, Закон акције – реакције и Други Њутнов закон (Схема 5). У односу на сваки од наведених појмова или физичких принципа, одабрана је једна једноставна практична ситуација или проблемско питање у односу на које је са ученицима вођен полуструктуирани интервју. Питања су била тако осмишљена да, уколико дете стварно не разуме појам, провоцирају одговоре из саме основе дечјих интуитивних знања (тзв. генеративни тип питања). Појам заустављања. Питања у односу на појам заустављања се састоје из два захтева. У оквиру првог захтева ученик треба да у конкретној ситуацији кретања и зау- стављања лопте препозна и идентификује узрок заустављања (као узајамно деловање између подлоге и објекта (сила трења); у другом захтеву, од ученика се очекује да кау- зални однос између кретања и силе (Закон инерције) примени на хипотетичку, идеалну ситуацију кретања тела у одсуству сила, односно без заустављања. За све испитанике разговор почиње питањем: „Да ли знаш како гласи Први Њу- тнов закон?“, које има за циљ да утврди да ли су деца информацију, знање о овом зако- ну усвојила на нивоу репродукције. Пошто би ученик одговорио, даљи разговор се нас- тављао питањима у односу на кретање и заустављање лопте која је као конкретни пре- дмет била део испитне ситуације): „Зашто се лопта зауставила?“ (након што је покре- нута). Уколико би ученик одговорио „Зато што је нисмо довољно јако гурнули“ или слично, или би одговорио тачно – „Због трења“, уз то би дошло једно или више под- питања којима се даље истраживало значење добијеног одговора. Ученицима су поста- вљана питања: „Зашто се лопта ма колико је јако гурнули, бацили и шутнули увек зау- ставља?“, или „Шта је трење?“, „Где се налази?“ или „Како настаје?“ Пошто би у разговору од ученика добили одговор у коме јасно утврђује разлог заустављања лопте, био он погрешан или тачан, интервју се настављао питањем: „Да ли можемо да замислимо услове под којима се лопта никада не би зауставила?“ Појам Реакције подлоге. У задатку се од ученика очекивало да у конкретној, практичној ситуацији књиге која је положена на сто, идентификују или препознају уза- јамно деловање силе гравитације (тежине књиге) и силе реакције стола као вид узајам- ног деловања између подлоге и објекта (Трећи Њутнов закон). Интервју је за све уче- нике почињао питањем: „Да ли неке силе делују на књигу положену на сто?“ Уколико би дете одговорило да на књигу делује сила гравитације, испитивач је постављао пи- тање: „Ако на књигу делује само сила гравитације, зашто она не пропадне кроз сто?“ 102 Као тачан одговор на ово питање прихватан је одговор у коме ученик утврђује узајамно деловање књиге и стола, и на известан начин претпоставља једнакост њихо- вог узајамног деловања. Појам Гравитације. У овом задатку се од ученика се очекивало да покажу ра- зумевање појма гравитације као узајамног деловање између свака два тела која имају масу. Интервју је за све ученике почињао питањем: „Шта је гравитација?“ Након што би ученик одговорио да је то привлачење од стране Земље, или слично, експеримента- тор је настављао следећим питањем: Уколико Земља делује привлачењем, да ли објек- ти (или људи) на Земљи, привлаче Земљу?, „Одакле Земљи гравитација?“, „Да ли Ме- сец поседује гравитацију?“, те уколико ученик утврди да је поседује, „Одакле Месецу гравитација?“ („Да ли Земља привлачи Месец?, и „Да ли Месец привлачи Земљу?“). Као тачан одговор на почетно питање прихватан је исказ у коме ученик одређује гравитацију као силу узајамног привлачења између свака два тела која имају масу. У односу на овај исказ, од ученика је тражено да изведу закључак о интензитету и односу сила гравитације између Месеца и камена или зрнца прашине на његовој површини: „Ако замислимо камен и зрнце прашине на површини Месеца. Да ли је сила којом Ме- сец делује на камен већа, мања или једнака сили којом камен делује на Месец?“, Да ли је сила којом Месец делује на камен/зрнце прашине већа, мања или једнака сили којом Месец делује на зрнце прашине?“. Као тачан закључак прихватан је одговор у коме ученик утврђује да Месец и камен, односно, Месец и зрнце прашине делују узајамно једнаким гравитационим силама сразмерно својим масама. Појам Тежине. У односу на појам тежине од ученика се очекуједа разуме зна- чење тежине у својству силе, и разликује је од појма масе. Интервју је почињао питањем: Шта је тежина? Уколико би ученик утврдио да се маса и тежина разликују, даље су постављана питања која су имала за циљ да истраже на који начин ученик разуме разлику између њих: Која је разлика између масе и тежи- не?, или би постављао подпитања: Уколико нека особа има 60 КГ на Земљи, колико би иста особа имала килограма на Месецу?. и сл. Као тачан одговор прихватан је исказ у коме ученик утврђује везу између тежи- не и гравитације, или пак одређује тежину као силу којом тело делује на подлогу или затеже конац о који је окачено. Појам Слободан пад. У односу на последњи испитивани појам слободног пада, од ученика се очекује да у конкретном примеру падања малог и великог камена (који 103 су бачени са исте висине, у исто време) идентификује факторе од којих зависи њихова брзина при слободном паду – константна јачина гравитационог поља, константно убр- зање тело при слободном паду, а затим да изведе закључак о томе да би оба камена пала у исто време. (У строгом смислу употребе појма слободан пад, овај се користи за описивање падања тела у условима вакума где не постоји отпор ваздуха. У самом ин- тервјуу, ученици нису питани шта је слободан пад, и од самог почетка разговора, по- моћу питања ученици су јасно усмеравани на реалне услове падања тела.) Интервју је почињао питањима: „Уколико истовремено бацимо мали и велики камен са врха зграде, да ли ће они да падну на Земљу у исто или различито време?“6, и „Зашто тако мислиш?“ У наставку интервјуа, експериментатор је постављао питања у односу на појмове које је поједини ученик користио у свом одговору. На пример, уко- лико би ученик одговорио да ће већи камен да падне брже зато што је тежи, или зато што га више вуче гравитација, експериментатор је даље постављао питања: „Како те- жина утиче на падање?“, или „Зашто гравитација више вуче већи камен?“. Уколико би ученик утврдио да ће оба камена да падну у исто време, експери- ментатор је опет постављао питање: Зашто, и додатно настојао да открије учениково разумевање помоћу питања: „Да ли камен мења или не мења брзину док пада?“, „Да ли се убрзање камена мења или не мења док пада?“ Додатни захтев се односио на испитивање разумевања улоге отпора у односу на брзину тела које слободно пада (повећање брзине тела при слободном паду деловање отпор ваздуха). Ученицима је постављано следеће питање: „Уколико би камен падао са бесконачне висине, да ли би се њихова брзина све време повећавала?“ Као тачан одговор на ово питање прихватан је исказ у коме ученици утврђују да ће оба камена да падну у исто време због деловања константног убрзања или констант- не силе гравитационог поља, и у коме разумеју деловање отпора ваздуха на падање тела у својству феномена – коначне брзине. Сакупљени подаци се састоје од: 6 На примедбе које могу бити стављене на рачун јасноће овог питања или дилеме коју начин на који је ово питање постављено може да изазове код ученика (да ли се питање односи на слободан пад, у вакуму или пак на реалне услове, у присуству оптпора ваздуха), можемо да утврдимо да је сама техника испитивања – полуструктуирани интервју, омогућава да се у току самог разговора са дететом, разјасне извесне нејасноће како у формулацији питања самог испитивача, тако и у формулацијама одговора уче- ника. 104 Ђачки резултати на тестовима знања (пре и постекспериментални) – у контрол- ним и експерименталним одељењима; Ђачки одговори на полуструктуирани интервјуу (постекспериментални) – у контролним и експерименталним одељењима; 3. Аудио записи (и транскрипти) рада по групама; 4. Видео записи наставних активности са целим одељењем; 2.2.5. Ток испитивања Истраживање је реализовано у оквиру редовних часова наставе у седмом разре- ду основне школе. Иницијално испитивање – тест знања, трајање један двочас, Реализација експерименталног програма – два пута по један час недељно, током дванаест недеља. Финално испитивање (полуструктуирани интервју, трајање – 20 минута, тест знања, трајање један двочас). 105 3. Резултати истраживања 3.1. Анализа постигнућа ученика на тесту знања У овом одељку се дискутују подаци о постигнућу Е и К групе и њиховом напре- довању мереном преко тестова знања у периоду пре и после изведене наставе (експе- рименталне и редовне) у области Њутнових закона. С обзиром на то да је у тесту сваки тачно решен задатак оцењиван са једним поеном, остварене резултате можемо једнако да разматрамо као број поена, или као број тачно решених задатака. Постигнућа на пре и посттесту у ЕГ и КГ Табела 8: Постигнуће ЕГ и КГ ученика на пре и посттесту изражено кроз аритметичке средине (M) и стандардне девијације (SD), на појединим нивоима захтева и на тесту у целини Експериментална група (N=49) Контролна група (N=44) Пре тест Пост тест Пре тест Пост тест M SD M SD M SD M SD І ниво 1,24 1,02 2,82 1,08 0,73 0,92 1,70 1,06 ІІ ниво 0,44 0,77 1,33 1,14 0,78 0,99 1,44 1,38 ІІІ ниво 3,44 2,00 5,77 2,42 2,52 1,72 3,19 1,86 ІV ниво 1,23 0,86 1,81 1,26 0,89 0,71 0,95 1,00 Цео тест 6,35 3,45 11,72 4,65 4,92 3,20 7,29 3,61 За обе групе испитаника, применом Шапиро-Вилковог теста нормалности (Sha- piro-Wilk test) утврђено је да њихови резултати на иницијалном и посттесту знања не- мају нормалну расподелу. У односу на то, у даљој анализи коришћени су непарамет- ријски поступци – Спирманов тест корелације и Ман-Витни тест разлика између арит- метичких средина (U-тест). На почетку истраживања − на претесту, ученици ЕГ су од укупног броја задатака решили 6.35 (25.40%), Табела 8. На пост тесту, исти ученици су тачно решила 11.72 (46.88%) задатака, и напредовали у односу на претест за 5.37 (21.48%) поена (Табела 8). 106 Табела 9: Е група – U – тест разлика између аритметичких средина на пре и пост тесту за цео тест и посебно за четири нивоа захтева Цео тест Нивои захтева Σ І II III IV Mann-Whitney U 436,50 372,50 587,50 531,50 876,50 Z -5,43 -5,99 -4,57 -4,76 -2,33 Asymp. Sig. (2- tailed) 0,00 0,00 0,00 0,00 0,02 U-тестом је утврђено да су разлике између пре и пост резултата на тесту у цели- ни (U (47)=436.50, p<0.05), и на сваком од нивоа сложености задатака – статистички значајне (І: U (47) = 372.5, p<0.05, ІІ: U (47) = 587.5, p<0.05, ІІІ: U (47) = 531.5, p<0.05, ІV: U (47) = 876.5, p<0.05). Другим речима, ученици из ЕГ су на посттесту остварили значајно бољи резултат у односу на своје почетне резултате (Табела 9). За К групу ученика, тест знања – у обе форме, је био тежи него за Е групу. На пре тесту, ови ученици су у просеку тачно решили 4.92 (19.72%) задатка, Табела 8. Ис- ти ученици су на пост тесту решили 7.29 (29.16%), односно 2.36 (11.24%) задатка више него на почетку (Табела 8). Табела 10: К група – U- тест разлика између аритметичких средина на пре и пост тесту – за цео тест и посебно за четири нивоа сложености задатака Цео тест Нивои захтева Σ І II III IV Mann-Whitney U 608,50 477,00 712,50 746,00 930,50 Z -3,00 -4,21 -2,23 -1,86 -0,32 Asymp, Sig, (2- tailed) 0,00 0,00 0,03 0,06 0,75 U-тестом је утврђено да су разлике између два тестирања – изражене кроз сред- ње вредности резултата, статистички значајне. Ученици КГ су у току редовне наставе напредовали значајно у односу на своје почетне резултате – на тесту знања у целини (U (42) = 608.50, p<.01), и на посебним нивоима захтева (І: U (47) = 477.0, p<0.05, ІІ: U (47) = 712.5, p<0.05, ІІІ: U (47) = 746.00, p<0.05, ІV: U (47) = 930.5, p<0.05), (Табела 10). Мере дисперзије индивидуалних резултата око средње вредности на пре и посттесту у ЕГ и КГ 107 Табела 11: Коефицијенти варијабилности на пре и посттесту за ЕГ и КГ Варијабилност резултата (V) Експериментална група Контролна група Пре Пост Пре Пост І ниво 82,26 38,30 126,03 62,35 ІІ ниво 175,0 85,71 126,92 95,83 ІІІ ниво 58,14 41,94 68,25 58,31 ІV ниво 69,92 69,91 79,778 105,80 Цео тест 54,33 39,67 65,04 49,52 На претесту, у ЕГ је забележена велика дисперзија индивидуалних резултата око средње вредности – како на нивоу целог теста (V=54.33), тако и на сваком од нивоа захтева (VІ=82.26, VІІ=175.0, VІІ=58.14, VІV=69.92), Табела 11). Након експериментал- ног периода, велике индивидуалне разлике у знању ученика (V > 30) су се задржале – на тесту у целини (V=39.67), и на посебним нивоима задатака (VІ=38.30, VІІ=85.71, VІІІ=41.94, VІV= 69.91), Табела 11. У КГ ученика, такође је евидентирано велико распршење индивидуалних резул- тата како на претесту – на нивоу целог теста (V=65.04), и на сваком од нивоа захтева (VІ=126.03, VІІ=126.92, VІІІ =68.25, VІV=79.78), Табела 11, тако и на посттесту – на ни- воу целог теста (V=49.52), и на појединим нивоима захтева (VІ=62.35, VІІ=95.83, VІІІ 58.31, VІV=105.26), Табела 11. Уколико наведене резултате доведемо у везу са претходним подацима о напре- довању између два тестирања, можемо да изведемо јединствен закључак за обе групе – ЕГ и КГ су напредовале значајно у односу на своје почетно знање, али се у исто време индивидуалне разлике у знању ученика нису смањиле. Постигнуће на задацима у функцији тежине задатака на пре и посттесту – за ЕГ и КГ Претест. На претесту, у обе групе ученика, забележено је одступање стварних постигнућа од очекиваних у смислу тежине задатака који су конципирани на четири нивоа као различито сложени (видети у Медолошком делу). Ово одступање се изража- ва у два основна погледа. Прво, ученици су са готово истим успехом решавали задатке који се налазе на два краја скале, на првом и четвртом нивоу (ЕГ: І ниво – 31.0%, ІV ниво – 30.75%; КГ: І ниво – 18.25%, ІV ниво – 22.25%), Табела 12. Друго, задатке на 108 четвртом (претпостављено најтежем нивоу), решавали су боље него на другом и тре- ћем (Табела 12). Табела 12: Разлике између аритметичких средина у броју поена на пре и посттесту за цео тест и посебно за четири нивоа захтева – за ЕГ и КГ Експериментална група (N=49) Контролна група (N=44) Број задатака Пре Пост Пре Пост M f (%) M f (%) Разлика М f (%) M f (%) М f (%) Разлика М f (%) Пре Пост І ниво 1,24 (31,0) 2,82 (70,5) 1,58 (39,5) 0,73 (18,25) 1,70 (42,5) 0,97 (24,25) 4 4 І ниво 0,44 (11,0) 1,33 (33,25) 0,89 (22,25) 0,78 (19,5) 1,44 (36,0) 0,66 (16,5) 4 4 І ниво 3,44 (26,46) 5,77 (41,21) 2,33 (14,75) 2,52 (19,38) 3,19 (22,79) 0,67 (3,41) 13 14 ІV ниво 1,23 (30,75) 1,81 (60,33) 0,58 (29,58) 0,89 (22,25) 0,95 (31,67) 0,84 (9,42) 4 3 Цео тест 6,35 (25,4) 11,72 (46,88) 6,35 (25,40) 4,92 (19,68) 7,29 (29,16) 2,37 (9,48) 25 25 Ова одступања се једним делом могу објаснити податком да су ученици у обе гру- пе на претесту приближно слабо решавали задатке на свим нивоима захтева (Табела 12). Дубљи разлог за ово одступање, може да се пронађе у карактеристикама поје- диначних задатака на трећем нивоу. Различите задатке на овом нивоу ученици су ре- шавали различито успешно у зависности од степена сложености ситуације у односу на коју се испитује разумевање одређеног појма или физичког принципа. На иницијалном тесту, задаци под редним бројевима 8, 12, и 15 испитују разумевање односа између ма- се и тежине (Табела 5). Број ученика који тачно решава сваки од ова три задатка се мења, и то на исти начин у ЕГ и КГ. Задатак 8 који испитује знање да се на Месецу у односу на Земљу, тежина објекта мења, док маса остаје иста је решио највећи проценат ученика – 51.0% у ЕГ, и 38.6% у КГ. Задатак 15 који испитује (исти) однос између масе и тежине, али „у сателиту Хабл“ тачно је решио мањи број ученика – 38.8% у ЕГ, и 22.7% у КГ. Коначно, задатак 12, у коме се тражило претварање вредности за тежину у вредност масе објекта на Земљи – тачно је решило 22.4% ученика у ЕГ, и 2.3% у КГ. Посттест. На посттесту је, у обе групе ученика, дошло до релативног диферен- цирања нивоа захтева у погледу процента тачно решених задатака. Ово диференцира- ње је најизразитије остварено између првог, с једне стране, и другог и трећег нивоа захтева, с друге стране. Обе групе ученика су решиле највећи број задатака на првом нивоу захтева (ЕГ: 70.5% , КГ: 42.5% , Табела 12). 109 Задаци „примене принципа у новим ситуацијама“ (трећи ниво), за обе групе ис- питаника, показује сличну слику постигнућа као на претесту. Када анализирамо „нове ситуације“, долазимо до тога да се оне разликују на два начина – различите су у односу на ситуације у којима су их ученици проучавали у настави, а затим су и узајамно разли- чите. Оно што је заједничко за обе групе ученика, и у исто време различито у односу на очекивани резултат (спрам дефинисане тежине задатака), јесте да је посттест постигнуће на овим задацима ниже него на претпостављено тежем, четвртом нивоу захтева (ЕГ: ни- во III – 41.21% < ниво IV – 60.33%; КГ: ниво III – 22.79 < ниво IV – 31.67% , Табела 12), и додатно, ученици у обе групе су мање напредовали на задацима трећег нивоа, односно већи напредак између два тестирања је остварен на четвртом нивоу (ЕГ: ниво III – 14.75% < ниво IV – 9.42%, КГ: ниво III – 3.41% < ниво IV – 9.42%), (Табела 12). Према овим подацима, задаци „примене принципа“ показују особену динамику која није предвиђена у самој припреми истраживања. У посттесту, задаци под редним бројем 6 и 7 испитују разумевање појма тежине у различитим контекстима (пореде тежину објеката на Месецу и на Земљи – задатак 6, и у бестежинском стању – задатак 7), (Табела 5). У ЕГ, успешност на овим појединачним задацима је различита и креће се од 57.1% на задатку број 6 до 16.3% на задатку број 7. У КГ, уочава се готово иста пра- вилност – висока успешност на задатку број 6 – 43.2%, , и значајно нижа успешност у решавању задатка број 7 – 6.8%. Задаци под редним бројем 18, 19 и 25 испитују разумевање различито сложених аспеката феномена силе у односу на које су ученици били различито успешни. Најма- њи број ученика је био успешан у задатку број 18 који испитује разумевање односа измећу силе и кретања – у ЕГ: 16.3%, и у КГ: 4.5% ученика. У задатку број 25, који испитује векторско сабирање између сила које имају исти правац и различит смер уче- ници су били више успешни – у ЕГ: 63.3%, и у КГ: 52.3%, као и у задатку 19 који испи- тује скоро декларативно знање о сили као „деловању између два тела“ – ЕГ: 71.4%, КГ: 38.6% успешник ученика. Наведени подаци нам омогућавају да закључимо да се успешност у решавању задатака на нивоу III додатно мења у функцији новине или сложености аспекта пој- ма/феномена који се испитује. Постигнуће које су ученици у обе групе остварили у односу на рачунске задатке (ниво II), такође заслужује пажњу. Посматрано кроз проценат тачно решених рачун- ских задатака, КГ ученика је била боља од ЕГ и на претесту (ЕГ: 11.0% < КГ: 19.5%), и 110 на посттесту (ЕГ: 33.25% < КГ: 36.0%), (Табела 12). Међутим, уколико посттест резул- тат на рачунским задацима за поједину групу, упоредимо са одговарајућим иницијал- ним резултатом, можемо да утврдимо да је ЕГ у односу на КГ више напредовала, то јест ЕГ је на рачунским задацима напредовала за 22.25%, док је КГ напредовала за 16.5%. Уједно напредовање од 22.25% које је ЕГ остварила на рачунским задацима је за ову групу највећи, релативни напредак између два тестирања у корист посттеста. Повезаност постигнућа између пре и пострезултата – у ЕГ и КГ. Уколико напредовање ЕГ ученика између два теста сагледамо преко мера корелације између резултата на пре и посттесту (Спирманов тест корелација), ове мере показују постојање позитивне повезаности која је умереног интензитета и статистички је значајна (ρ=0.47; p<0.01), Табела 13. Табела 13: Матрица интеркорелација између постигнућа ученика на пре и посттесту на нивоу целог теста и на посебним нивоима захтева – ЕГ П о с т т е с т Нивои захтева І II III IV Цео тест І 0,43** 0,29* 0,19 0,11 0,28* II 0,40** 0,39** 0,14 0,14 0,29* III 0,46** 0,26 0,42** 0,21 0,44** IV 0,42** 0,16 0,18 0,09 0,26 Пр е т ест Цео тест 0,71** 0,60** 0,85** 0,67** 0,47 * Статистичка значајност на нивоу 0.05 ** Статистичка значајност на нивоу 0,01 Чињеница да је корелација позитивна и умереног интензитета указује на то да постоји тенденција да деца са већим бројем поена на претесту (са вишим нивоом поче- тног знања) више напредују током експерименталног периода. На исти начин се испо- љава и повезаност између пре и пост постигнућа на различитим нивоима захтева. У односу на први, други и трећи ниво задатака утврђене су позитивне, умерене и значајне мере повезаности на нивоу 0.01 (І: ρ =0.43; p<0.01, ІІ: ρ = 0.39, p<0.01, ІІІ:ρ =0.42, ρ <0.01), Табела 13. Најнижа корелација између два тестирања је забележена на четвртом нивоу захтева – позитивна, ниска и без статистичке значајности (IV: ρ =0.09, p>.05), Табела 13. Податак да корелације између пре и пост резултата нису изразите сугерише да је у току експерименталног периода дошло до промене рангова између ученика. У гру- пи ученика са већим почетним резултатом, поред оних који су остварили виши резул- 111 тат на посттесту, има и значајан број оних који нису напредовали током експеримен- талног периода (Дијаграм 1, квадрат, десно, доле). Такође, у групи ученика који имају нижи почетни резултат, поред оних који су остварили нижи резултат на постесту, има и значајан број оних који су на посттесту остварили бољи резултат (Дијаграм 1, квад- рат, лево, горе). Дијаграм 1: Скатер дијаграм пре и пост резултата за ЕГ У Табели 14, ученици из ЕГ су класификовани у четири категорије у односу на своје постигнуће на целом тесту: низак пре – низак пост, низак пре – висок пост, висок пре – висок пост, висок пре – низак пост. Критеријум за сврставање у одређену групу био је да ли је скор испитаника био нижи или виши од просечног скора (Бауцал, 2003). Табела 14: Број ученика у четири категорије у односу на постигнуће на целом тесту: низак пре – низак пост, низак пре – висок пост, висок пре – висок пост, ви- сок пре – низак пост – за ЕГ Ученици који НИСУ променили своју позицију у односу на оста- так одељења Ученици који СУ променили своју позицију у односу на остатак оде- љења Низак пре – Низак пост Висок пре - Висок пост Низак пре – Висок пост Висок пре – Ни- зак пост Σ 18 (36,73) 13 (26,53) 14 (28,57) 4 (8.16) 49 Број ученика f (%)Σ 31 (63,27) 18 (36,73) 49 Мпост = 11,72 Претест Мпре = 6,35 По стт ест 112 У ЕГ, број ученика који је на оба теста остварио релативно исти (надпросечан или исподпросечан скор) износи 31 (63.27%). У категоријама које бележе промену ре- лативне позиције појединца (у односу на остатак одељења) налази се мањи број – 17 (36.73%) ученика. Од овог броја, 14 (28.57%) ученика је из позиције испод просечне вредности резултата напредовало у категорију изнад просечних (низак пре – висок по- сттест), док је 4 (8.16%) ученика подбацило у својим пост резултатима (висок пре – низак посттест), Табела 14. У КГ ученика, повезаност између постигнућа ученика на пре и посттесту је по- зитивна, умереног интензитета и статистички значајна (ρ = 0.46, p<0.01), Табела 15. С обзиром на то, и овде можемо да утврдимо да постоји тенденција да деца са вишим нивоом почетног знања више напредују током периода редовне наставе. Умерена вре- дност корелације додатно сугерише да је у периоду између два тестирања у ствари до- шло до промене рангова између ученика. Табела 15: Матрица интеркорелација између постигнућа ученика на пре и посттесту на нивоу целог теста и на посебним нивоима захтева – КГ П о с т т е с т Нивои зах-тева І II III IV Цео тест І 0,19 0,23 0,32* 0,18 0,35* II 0,23 0,40** 0,32* 0,09 0,41** III -0,08 0,18 0,36* 0,20 0,31* IV 0,16 0,11 0,27 0,01 0,22 Пр е т ест Цео тест 0,58** 0,66** 0,77** 0,82** 0,46 * Статистичка значајност на нивоу 0.05 ** Статистичка значајност на нивоу 0,01 У групи ученика са већим почетним резултатом, поред оних који су остварили виши резултат на пост тесту, има и значајан број оних који нису напредовали током експерименталног периода (Дијаграм 2, квадрат, десно, доле). Такође, у групи ученика који имају нижи почетни резултат, поред оних који су остварили нижи резултат на по- стесту, има и значајан број оних који су на пост тесту остварили боље резултате (Дија- грам 2, квадрат, лево, горе). 113 Дијаграм 2: Скатер дијаграм пре и пост резултата за КГ Померање ранга или позиције појединца (спрам осталих ученика у одељењу), може да се утврди и у односу на сваки од нивоа захтева. Између два тестирања, на I нивоу тежине задатака утврђена је ниска, позитивна корелација која није статистички значајна (ρ =0.20, p>.05), а на IV нивоу корелација готово да не постоји (ρ=0.03, p>0.05). Повезаност између постигнућа на задацима III нивоа је виша, износи 0.37 и значајна је на нивоу 0.05 (ρ = 0.37, p<0.05). Највиши степен повезаности између два тестирања је утврђен у погледу успеха у решавању рачунских задатака (II ниво: ρ = 0.51, p<0.01), Табела 15. У Табели 16 је приказан број деце из КГ у четири категорије, у односу на своје постигнуће на целом тесту: низак пре – низак пост, низак пре – висок пост, висок пре – висок пост, висок пре – низак пост. Табела 16: Број ученика у четири категорије у односу на постигнуће на целом тесту: низак пре – низак пост, низак пре – висок пост, висок пре – висок пост, ви- сок пре – низак пост – за КГ Ученици који НИСУ про- менили своју позицију у односу на остатак одељења Ученици који СУ променили своју позицију у односу на остатак оде- љења Низак пре – Низак пост Висок пре - Висок пост Низак пре – Висок пост Висок пре – Низак пост Σ 16 (36,36) 15 (34,09) 4 (9,09) 9 (20,45) 44 Број ученика f (%)Σ 31 (70,45) 13 (29,54) 44 Мпост = 7,9 Претест Мпре = 4,92 По стт ест 114 У категоријама које бележе промену позиције појединог ученика у односу на остале ученике у одељењу налази се укупно 13 (29.54%). Од тог броја, 4 (9.09%) уче- ника је из позиције испод просечне вредности резултата напредовало у категорију из- над просечних (низак пре – висок пост тест), док је 9 (20.45%) ученика подбацило у својим пост резултатима (висок пре – низак посттест), Табела 16. Уколико ЕГ и КГ упоредимо у односу на распоред ученика у приказаним кате- горијама, можемо да утврдимо да је релативно већи број ученика у ЕГ променио свој ранг на посттесту на тај начин што је напредовао (28.57% у ЕГ у односу на 9.09% у КГ), и у исто време у ЕГ је мањи број ученика у својим резултатима на посттесту под- бацио (8.16% у ЕГ у односу на 20.45% у КГ), Табела 17. Табела 17: Упоредни преглед заступљености ученика у ЕГ и КГ у четири категорије пре-посттест постигнућа: низак пре – низак пост, низак пре – висок пост, висок пре – висок пост, висок пре – низак пост – за КГ Ученици који НИСУ про- менили своју позицију у односу на остатак одељења Ученици који СУ променили своју позицију у односу на остатак одељења Низак пре – Низак пост Висок пре - Висок пост Низак пре – Висок пост Висок пре – Низак пост EG 18 (36,73) 13 (26,53) 14 (28,57) 4 (8.16) 49 KГ 16 (36,36) 15 (34,09) 4 (9,09) 9 (20.45) 44 34 28 18 13 93 62 31 93 Наведене разлике, међутим, можемо да третирамо само у својству извесне тен- денције у корист ЕГ, с обзиром на то да се нису показале као статистички значајне (Χ2 =7,492, df=3, p>0.05). Дакле, на основу поређења ЕГ и КГ у односу на распоред учени- ка у различитим категоријама пре-пост резултат можемо да утврдимо сличу динамику промене рангова између пре и посттеста. Повезаност између школских оцена и постигнућа на тесту. У ЕГ ученика, између школских оцена из Физике и резултата на претесту постоји позитивна и значај- на корелација (ρ =0.47, p<0.01), Табела 18. Другим речима, на иницијалном испитива- њу знања, ученици са нижим оценама су показали тенденцију кâ нижим резултатима, док су ученици са бољим оценама у већем броју остварили боље постигнуће. 115 Када се ова повезаност размотри на посебним нивоима захтева (I, II, III и IV), могуће је уочити извесну правилност. Корелација између школске оцене и успеха на одређеном нивоу тежине задатака расте од првог (ρ = 0.33, p<0.05) до другог, односно, трећег нивоа сложености захтева (II: ρ = 0.43, p<0.01 и III: ρ = 0.42, p<0.01), Табела 12. Из ове правилности изузима се однос између школске оцене и успеха на задацима на IV нивоу. На овом последњем нивоу захтева забележена корелација је сасвим ниска и без статистичке значајности (ρ =0.12, p>.05), Табела 18. Табела 18: Матрица интеркорелација између школске оцене и постигнућа на пре и пост тесту – на нивоу целог теста и на посебним нивоима захтева – за ЕГ Пре Пост Нивои захтева Оцена Цео тест 0,47** 0,71** I 0,33* 0,46** II 0,43** 0,72** III 0,42** 0,57** IV 0,12* 0,52** Успех на тесту N 49 49 * Статистичка значајност на нивоу 0.05 ** Статистичка значајност на нивоу 0,01 У односу на резултате претеста, резултати које је ЕГ остварила на посттесту по- казују донекле већи степен слагања или повезаности са њиховим школским оценама. На нивоу целог теста, корелација између школских оцена и постигнућа ученика износи 0.71 и значајна је на нивоу 0.01 (у односу на 0.47, на пре тесту), Табела 18. На посеб- ним нивоима тежине задатака, за исте низове мера забележене су нешто више вреднос- ти корелација него на претесту − позитивне и статистички значајне (І: ρ = 0.46, p<0.01, ІІ: ρ = 0.72, p<0.01, ІІІ: ρ = 0.57, p<0.01). За разлику од претеста, резултати на IV нивоу захтева на посттесту показују умерену позитивну и значајну повезаност са школском оценом ученика (ρ= 0.52, p<0.01), (Табела 18). С обзиром на то да мере повезаности између школских оцена и резултата на пре и посттесту нису изразите, у групи ученика са нижом оценом има оних који остварјују виши резултат на претесту, односно, на посттесту, и у групи ученика са вишом оценом има оних који остварују нижи почетни резултат, односно нижи резултат на пост тесту (Дијаграм 3). Једноставним прегледом дијаграма (Дијаграм 3), можемо да уочимо да ученици са оценом довољан, добар, врло добар и одличан – на основу свог знања, на претесту и 116 на посттесту, могу да се нађу у истој категорији – испод просечних резултата, односно изнад просечних резултата (изузев ученика са оценом довољан), Дијаграм 3. Дијаграм 3: Разлике у броју бодова између ученика са различитим школским оценама на пре и посттесту – за ЕГ У Табели 19, приказан је распоред различитих категорија постигнућа (низак пре – низак пост, низак пре – висок пост, висок пре – висок пост, висок пре – низак пост) у односу на школску оцену ученика у ЕГ. Табела 19: Распоред различитих категорија постигнућа (низак пре – низак пост, низак пре – висок пост, висок пре – висок пост, висок пре – низак пост) у односу на школску оцену ученика – за ЕГ Низак претест Висок пре Категорије ре-зултата → Оцена ↓ - Низак пост - Висок пост - Низак пост - Висок пост Σ Добар (оцена 2) 3 1 0 0 4 Добар (оцена 3) 11 2 2 0 15 Врло добар (оцена 4) 3 3 1 2 9 Одлочан (оцена 5) 1 8 1 11 21 18 14 4 13 49 Претест Посттест М= 6,35 М = 11,72 Школска оцена Школска оцена Рез улт ат на тес ту Рез улт ат на тес ту 117 Већ на основу једноставног прегледа табеле, установљавамо да међу ученицима са „ниским стартом“ има ученика из свих категорија школског успеха (укључујући и оцену одличан), Табела 19. У категорији са високим стартом на претесту нема или го- тово нема ученика са оценом довољан или добар. Након изведеног експерименталног програма, одређени број довољних и добрих ученика постиже висок ранг (напредује), док се већина или готово сви врло добри и одлични ученици „премештају“ у област изнад просечних вредности. Премда између ученика различитог школског успеха у овом погледу постоје значајне разлике у корист бољих ученика (Χ2 = 26,5154, df=9, p<0,01), у подацима су забележена и напредовања или померања према вишим (надпро- сечним ранговима) ученика са нижим школским оценама. Анализа постигнућа за К групу Табела 20: Матрица интеркорелација између школске оцене и постигнућа на пре и пост тесту – на нивоу целог теста и на посебним нивоима захтева – за КГ Пре Пост Нивои захтева Оцена Цео тест 0,53** 0,68** I 0,26 0,45** II 0,52** 0,74** III 0,35* 0,15 IV 0,28 0,63** Успех на тесту N 44 44 * *Статистичка значајност на нивоу 0.05 ** Статистичка значајност на нивоу 0,01 Између школских оцена из Физике и оствареног резултата на пре тесту, у КГ ученика је забележена позитивна, умерена и статистички значајна корелација. У одно- су на резултат на тесту у целини ова корелација износи ρ = 0.53, p<0.01, (Табела 20). У односу, пак, на различите нивое захтева корелације су позитивне – на нивоима I и IV корелације нису статистички значајне (ρ = 0.26, p>0.05; ρ = 0.28, p>0.05), док су на ни- воима II и III – статистички значајне (ρ =0.52, p<0.01; ρ = 0.35, p< 0.05), (Табела 20). Између два тестирања, у КГ ученика расте повезаност између школске оцене и укупног резултата на тесту, и износи ρ =0.68 (p<0.01), (за разлику од 0.53 на иницијал- ном), Табела 20. У односу на посебне нивое задатака, остварени напредак на пост тесту забележен је у корелацијама између школских оцена и резултата на I, II и IV нивоу за- датака. Корелације између оцена и успеха на тесту које су иницијално забележене на нивоима I и IV, на посттесту се значајно повећавају од нивоа ниске позитивне корела- 118 ције која није статистички значајна, до умерене корелације која је статистички значајна на ниову 0.01 (I: ρ = 0.45, p<0.01, IV: ρ = 0.63, p<0.01). Највиши ниво повезаности пос- тоји између школске оцене и резултата забележеног на рачунским задацима (ρ =0.74, p<0.01), Табела 20. На пост тесту, школске оцене „не хватају“ ниво знања који је дефинисан као примена принципа у новим ситуацијама, наиме није забележена корелација између школске оцене и успеха у решавању задатака на нивоу III (ρ =0.15, p>.05), Табела 20. У односу на то да мере повезаности између школских оцена и резултата на пре и посттесту нису изразите, у групи ученика са нижом оценом има ученика који оствар- јују виши резултат на пре тесту, односно, на пост тесту, и у групи ученика са вишом оценом има оних који остварују нижи почетни резултат, односно нижи резултат на посттесту (Дијаграм 4). Дијаграм 4: Разлике у броју бодова између ученика са различитим школским оценама на пре и посттесту – за КГ Једноставним прегледом дијаграма можемо да уочимо да ученици са оценом довољан, добар, врло добар и одличан – на основу свог знања на претесту, односно на посттесту, могу да се нађу у истој категорији – испод просечних резултата, односно изнад просечних резултата (Дијаграм 4). У Табели 21, приказан је распоред различитих категорија постигнућа (низак пре – низак пост, низак пре – висок пост, висок пре – висок пост, висок пре – низак пост) у односу на школску оцену ученика у ЕГ. Претест Посттест М = 4,92 М = 7,29 Школска оцена Школска оцена 119 Табела 21: Распоред различитих категорија постигнућа (низак пре – низак пост, низак пре – висок пост, висок пре – висок пост, висок пре – низак пост) у односу на школску оцену ученика у КГ Низак претест Висок пре Категорије ре-зултата → Оцена ↓ - Низак пост - Висок пост - Низак пост - Висок пост Добар (оцена 2) 12 1 2 3 18 Добар (оцена 3) 4 1 3 2 10 Врло добар (оцена 4) 0 2 2 3 7 Одлочан (оцена 5) 0 0 2 7 9 16 4 9 15 44 За разлику од ЕГ (и обрнуто од ње), на претесту, у КГ нити један одличан уче- ник није „ниско“ стартовао, док је међу ученицима са оценом довољан и добар било ученика са изнадпросечним „стартом“. Након периода редовне наставе, по двоје уче- ника из групе врло добрих и одличних мењају свој ранг у исподпросечни (висок пре – низак посттест), док три ученика са оценом довољан, односно добар мења свој ранг у изнадпросечни (од ниског пре до високог постеста), Табела 21. Премда између ученика различитог школског успеха у овом погледу постоје значајне разлике у корист бољих ученика (Χ2 = 23,23, df=9, p<0,01), у подацима су за- бележена „премештања“ ученика са слабим и добрим успехом у оба смера, како у сме- ру исподпросечних, тако и у смеру изнадпросечних резултата. При томе морамо да имамо у виду да се на претесту и посттесту ради о релативно ниским вредностима ари- тметичких средина – Мпре=4.92, Мпст=7.29). Поређење аритметичких средина између група Двофакторском анализом варијансе у којој је као поновљени фактор третиран претест-посттест, а као непоновљени припадност групи (експериментална – контролна) показано је да постоје статистички значајни главни ефекти оба наведена фактора као и њихова интеракција (Табела 22). 120 Табела 22: Значајност ефеката групе (експериментална и контролна) и ретестирања, као и њихове интеракције на постигнуће на тесту Df1 Df2 F Sig. Eta Squared Припадност групи (ЕГ – КГ) 1 91 19,110 ,000 ,174 Претест – Посттест 1 91 87,827 ,000 ,491 Интеракција претест – посттест x при- падност групи (ЕГ – КГ) 1 91 13,213 ,000 ,127 Овај податак указује на то да постоје разлике између постигнућа на претесту и постесту (F=87.827; df= 1, 91; p<.000), као и разлике између две групе (F=19.110; df=1, 91; p<.000), као и статистички значајном уделу варијабле експериментална – контролна група у укупној варијабилности резултата између претеста и постетста (Табела 22). Наведене разлике нису исте, односно разлика између претеста и посттеста је већа, и иде у прилог експерименталне групе у односу на контролну. Према овим подацима, обе групе су напредовале на посттесту у односу на претест, али је експериментална група напредовала у већој мери, што потенцијално указује на вредност експериментал- ног наставног програма спрам програма редовне наставе. С обзиром на то да експери- ментална и контролна група нису биле уједначене по школском успеху (видети у мето- долошком делу рада), у добијеним подацима није било могуће непосредно раздвојити ефекте експерименталног програма од потенцијалних ефеката самог школског успеха. Да би се отклонила евентуална варијабилност у постигнућу на тесту знања која постоји као последица повезаности са школским успехом изведено је кориговање вре- дности аритметичких средина у односу на претпоставку о еквивалентном школском успеху ЕГ и КГ. Корекција је показала да је постигнуће ученика испитивано тестом знања пове- зано са школском оценом. На дијаграмима доле приказане су оригиналне и кориговане вредности аритметичких средина за ЕГ и КГ (под претпоставком о једнаком школском успеху) на пре и пост тесту (Дијаграм 5А, 5Б). 121 Дијаграм 5: Упоредни приказ резултата на пре и пост тесту за ЕГ и КГ групу пре и на- кон статистичког уједначавања група Да бисмо проверили да ли су разлике између коригованих вредности за аритме- тичке средини у ЕГ и КГ задржале статус значајних разлика, изведена је двофакторска анализа коваријансе, у којој је поново као поновљени фактор третиран претест- посттест, а као непоновљени припадност групи (експериментална – контролна), с тим што је школски успех третиран као коваријат. Табела 23: Значајност ефеката групе (експериментална – контролна), ретестирања и школског успеха као коваријата и њихове интеракције на постигнуће на тесту Df1 Df2 F Sig. Eta Squared Претест – Посттест 1 87 ,017 ,898 ,000 Школска оцена 87 86,770 ,000 ,499 Припадност групи (ЕГ – КГ) 87 7,067 ,009 ,075 Интеракција претест – посттест x школска оцена 1 87 9,968 ,002 ,103 Интеракција претест – посттест x припадност групи (ЕГ – КГ) 1 87 6,272 ,014 ,067 Када је статистички елиминисан ефекат оцене, у резултатима је изгубљен стати- стички значајан главни ефекат посттеста (изгубила се разлика између претеста и пост- теста у глобалу, F=0.017; df= 1, 87; p.>000), али не и разлике између ЕГ и КГ. Потврђе- ни су статистички значајни главни ефекти групе (F=7.067; df= 1, 87; p<.000), школске (5Б) Прилагођене, кориговане вред- ности аритметичких средина (5А) Стварне (добијене) вредности аритметичких средина Претест Постест Претест Постест ЕГ КГ ЕГ КГ Бр ој по ена на те сту Бр ој по ена на те сту 122 оцене (коваријата), (F=86.770; df= 1, 87; p<.000), као и интеракције коваријата и ретеста (F=9.968; df= 1, 87; p<.000), и групе и ретеста (F=87.827; df= 1, 91; p<.000), Табела 23. Овај податак указује на то да постоје разлике између две групе, као и између претеста и посттеста, али да те разлике нису исте. Тачније, разлика између претеста и посттеста је већа, и у прилог је експерименталној групи у односу на контролну (Табела 23). Према овим подацима, разлике које су забележене између оригиналних вредно- сти аритметичких средина у ЕГ и КГ већим делом се могу приписати разликама које између две групе постоје у школском успеху (49.9%). Мањи, али још увек статситички значајан део разлика између група (7.5% разлика), настао је као резултат разлика у нас- тавним програмима у корист ЕГ и експерименталног наставног програма. Додатно, податак о значајном доприносу експерименталног програма забележе- ним разликама између ЕГ и КГ, можемо да проверимо и кроз индиректне показатеље мотивације ученика за израду теста. Уколико као показатељ, индикатор мотивације ученика за решавање задатака на тесту, узмемо „апстинирање“ или број „неодговоре- них“ задатака, онда можемо да утврдимо да у овом погледу није било великих разлика између Е и К групе (при томе имамо на уму да разлози за апстинирање од одговора могу да буду и другачији него мотивационе природе). Укупан број апстинирања у Е групи износи 354 (N = 49), односно у просеку по једном ученику – 7.2 (28.8%) задатка, и овај број је приближан укупном броју апстинирања у К групи – 352 (N = 44), односно броју задатака у просеку према ученику – 8 (32.0%). Отуд можемо да закључимо да разлике које су забележене у постигнућу између две групе нису засноване на разлика- ма у мотивацији. Коначно, у контексту наведених података, треба споменути фактор који није контролисан нити у експерименталној нити у контролној групи. Овај фактор се односи на активности учења или бављења садржајима Физике изван часова наставе, односно да ли су се, и у којој мери ученици код својих кућа припремали за часове, поготово за испитивање знања. Делимичан увид у ову врсту активности ученика Е групе може да се оствари на основу њихових ставова о самом експерименталном програму. Након завршених експерименталних часова Физике, са ученицима је вођен интервју о томе шта мисле о овим часовима, шта им се у њима допада, а шта не, да ли су и колико учи- ли код куће, и да ли су се припремали за тест). Готово сви ученици (сви, осим једне ученице) су тврдили да нису учили код куће, да су према настави са експериментато- ром имали другачији однос него према настави на коју су навикли, сматрали су да се заправо не ради о „правој“ настави, већ о врсти забавних и необавезних активности. 123 Уколико имамо у виду један „опуштен“ однос ученика из експерименталне групе, који код највећег броја ученика није укључивао спремање за часове, нити за тест ситуацију (или је ова припрема била мања него што је била у редовним тест ситуацијама), онда допринос од 7.5% експерименталног програма у укупној суми оствареног напредовања ученика заправо представља искључиво резултат или допринос „експерименталног“ времена у учионици током периода трајања програма. За нас овде остаје отворено пи- тање, колики би ефекти експерименталног програма били у случају да су се ученици код својих кућа додатно бавили релевантним физичким садржајима. Eкспериментални као и редовни програм наставе су омогућили ученицима да статистички значајно напредују у односу на своје почетне нивое знања – на нивоу це- лог теста, и на посебним нивоима сложености задатака. Кроз поређење мера напредовања две групе, утврђено је да је експериментална група напредовала у већој мери. Добијени ефекат програма је показан упркос контро- лисању школског успеха. Другим речима, виши резултат који је експериментална гру- па ученика остварила на посттесту у односу на контролну групу може да се припише разликама које између група постоје у школском успеху (49.9% разлика), али и разли- кама у типу наставе (7.5% разлика). Осим у односу на ову генералну меру напредовања између два тестирања, на основу упоредне анализе низа других параметара, могуће је додатно закључити о пос- тојању извесних разлика и сличности између постигнућа ЕГ и КГ ученика. Разлике између ЕГ и КГ се појављују у следећим аспектима: – Мере корелација између резултата на два теста – на тесту у целини и на посе- бним нивоима захтева, су нешто више у ЕГ него у КГ. У ЕГ – коефицијенти корелација су позитивни, умерени и сви статистички значајни на нивоу 0.01 (изузев једног – ниво ІV), Табела 13. У КГ – коефицијенти повезаности су позитивни, ниски и умерени, и нису статистички значајни на нивоу 0.01 (изузев једног – ниво рачунских задатака – IІ), Табела 15. – У обе групе постоји велики број ученика који се на посттесту боље рангирао (заузео бољи релативни положај у односу на остале у одељењу) или је, пак, подбацио (како на нивоу целог теста тако и на нивоу посебних нивоа задатака). У ЕГ је забеле- жен већи број ученика који је освојио бољи ранг (13, 26.53%) у односу на КГ (5, 10.20%), и у исто време у ЕГ је забележен мањи број ученика који је подбацио (5, 10.20%), у односу на КГ (8, 18.18%), Табела 17. 124 – Мере корелација између резултата на посттесту и школских оцена су нешто више у ЕГ него у КГ. У ЕГ, повезаност између резултата на посттесту и школских оце- на се доследно манифестују као умерена, позитивна и статистички значајна – на тесту у целини и на посебним нивоима сложености задатака (Табела 18). У КГ, мере ковари- рања између резултата на посттесту и школских оцена такође показују ниске или уме- рене, позитивне вредности од којих нису све статистички значајне (Табела 20). У обе групе постоји велики број ученика чији су резултати на пре и посттесту виши или нижи од очекиваног у односу на њихов школски успех. Уколико, пак, на ни- воу тенденција упоредимо слике напредовања ученика са различитим школским оце- нама у ЕГ и КГ, можемо да запазимо да се ученици са нижим школским оценама према резултатима посттеста више приближавају одличним ученицима у КГ, него што је то случај у ЕГ (Табеле 19 и 21). Ова тенденција се једним делом може протумачити тиме што је општи успех КГ нижи од општег успеха ЕГ. Изгледа да се ученици са различи- тим школским оценама, у КГ „уједначавају“ у односу на релативно ниско постигнуће. Заправо, без обзира на школску оцену, ученици су веома слабо овладали испитиваним физичким садржајима. (На овај начин анализиране везе између резултата на посттесту и школских оцена за ЕГ и КГ, на нивоу коефицијената корелација се манифестују кроз позитивне умерене и статистички значајне корелације за ЕГ, и кроз позитвине, ниске и без статистичке значајаности корелације за КГ). Дискутоване разлике које иду у прилог ЕГ, с обзиром да су засноване на умере- ним вредностима корелација, и у одсуству нормалне расподеле у зависној варијабли, извесно морамо да третирамо са задршком и опрезом. Поред наведених ограничења, сматрамо да забележене корелација и разлике које између њих постоје у оквиру сваке групе посебно и између група, заслужују пажњу и у контексту осталих података доби- јених у овом раду могу да остваре одређену улогу. У складу са тим, на овај аспект ана- лизе резултата вратићемо се у одељку завршне дискусије. Сличности између ЕГ и КГ се појављују у следећим аспектима: – У обе групе, између ученика постоје велике индивидуалне разлике у резулта- тима, на пре и посттесту. Такође, у обе групе је забележено релативно смањивање ин- дивидуалних разлика у корист посттеста, с тим да су ове разлике још увек задржале високе вредности које указују на нехомогеност аритметичких средина. – Постигнуће и напредовање ученика у ЕГ и КГ у односу на тежину задатака одступа од очекиваних вредности на сличан начин. Постигнуће које су обе групе уче- ника оствариле на задацима „примене“ је ниже од постигнућа на четвртом, симболич- 125 ком нивоу (како на пре тако и на посттесту), и у исто време на трећем нивоу задатака ученици остварују најмањи пре – посттест напредак. Одступање у резултатима за трећу групу задатака од очекиваних вредности у односу на ниво захтева, може да се проту- мачи тиме да нови, измењени контекст у коме се тражи препознавање или примена једне исте идеје мења тежину одређеног задатка или, другим речима, два задатка која испитују примену једног истог принципа у два различита контекста представљају зах- теве различите тежине. 3.2. Анализа постигнућа ученика на интервјуу У овом одељку рада бавимо се анализом одговора ученика који су добијени у полуструктуираном интервју у постексперименталном периоду. Циљ ове анализе је да одговори на питања о томе каква је природа, садржај и организација наивних знања у области испитиваних појмова; каква се динамика или динамички односи успостављају између наивних и научних садржаја испитиваних појмова током процеса школског учења; у којој мери су ученици у контролним и експерименталним одељењима усвоји- ли испитиване научне појмове, и да ли постоји разлика у нивоу разумевања између две групе ученика. Одговори ученика се у исто време анализирају за експерименталну и контролну групу. Квалитет њихових одговора се разматра најпре у односу на сваки од испитива- них појмова, а затим на нивоу целе листе појмова. 3.2.1. Први Њутнов закон: ЗАУСТАВЉАЊЕ Добијени одговори су класификовани у шест основних категорија које су прет- ходно, у методолошком делурада описане у општим цртама. Табела 24: Распоред одговора по категоријама у КГ и ЕГ – Закон инерције 1 2 3 4 5 6 Нема промене F (%) Изолована промена F (%) Теоријска промена – ограничена на контекст F (%) Теоријска промена – ограничена на део система F (%) Научни F (%) „Не знам“ F (%) Σ F (%) КГ 16 (40,0) 6 (15,0) 8 (20,0) 0 10 (25,0) 0 40 (100) ЕГ 9 (20,0) 0 1 (2,2) 11 (24,4) 19 (42,2) 3 (6,7) 44* (97,8) *један одсутан, оцена добар (1) „Без промене“ (Наивни одговори) 126 У групу одговора „без промене“ стављена су сва тумачења феномена заустав- љања која претпостављају да лопта током кретања губи или троши силу коју је доби- ла на почетку, тако што је гурнута, односно у којима ученици претпостављају да се објекти заустављају зато што на њих престаје да делује сила. Постојање овог наивног принципа је потврђено кроз различита истраживања процеса учења у природним нау- кама (о чему је већ било речи у теоријском делу рада), и у литератури је познат под називом impetus – да би се тело задржало у стању кретања, потребно је континуирано деловање силе (Mayer, 2002; Chi, 2008). У складу са принципом impetus, у КГ је одговорило 16 (40.0%), а у ЕГ – 9 (20.0%) ученика (Табела 24). Пример 1 – Борис (оцена одличан, КГ): 1. Е: да ли знаш како гласи Први Њутнов закон или Закон инер- ције? 2. Борис: свако тело остаје у стању мировања или равномерног пра- волинијског кретања све док га неко друго тело не примо- ра да то стање промени У већини овде сврстаних одговора, као што то илуструје наведени пример, уче- ници су били у стању да наизуст дословно репродукују дефиницију Закона инерције (Пример 1, Исказ 2). У наставку разговора, на постављена питања Борис доследно од- говара са становишта impetus принципа (Пример 1, искази: 4, 6). 3. Е: зашто се лопта зауставила? 4. Борис: јачина којом смо је гурнули она ће толико да иде и када престане та јачина она ће после неког времена да стане 5. Е: да ли можеш још мало да ми објасниш то зашто си лопта зауставља? 6. Борис: јер нема више шта да делује на њу да би она могла да се покрене 7. Е: да ли можемо да замислимо услове под којима се лопта ни- када не би зауставила? 8. Борис: баш најјаче да се гурне (.) или да се направи неки апа- рат (.) то је немогуће(.) све што ћеш да бациш оно ће да стане 127 Осим у виду дефиниције Закона инерције, у наивним одговорима ученика школски садржаји су присутни у форми фрагмената фраза или имена појмова – „равно- тежа“, „индиферентно“, „сила земљине теже“. Околност да су наведени школски садр- жаји присутни у овим облицима, и призивани у сећање ученика једноставним асоција- тивним везама упућује на то да су они усвајани на механички начин. У наредном при- меру, искази који садрже школске податке су подвучени (Пример 2, исказ 8). Пример 2 – Андреј (оцена одличан, КГ): 1. Е: да ли знаш како гласи Први Њутнов закон или Закон инер- ције?7 2. Андреј: тело тежи да остане у истом положају све док га нека сила не примора да то стање не промени (.) да промени положај 3. Е: зашто се лопта зауставила? 4. Андреј: па мора (.)не може 5. Е: зашто мислиш да мора? 6. Андреј: равнотежа (.) када га погурамо оно заузме други положај индиферентно- 7. Е: како то мислиш? 8. Андреј: сила земљине теже али нисам сигуран (.) учим само коли- ко ми треба не идем на такмичење 9. Е: хајде покушај још једном да ми објасниш зашто се лопта зауставила 10. Андреј: након неког времена мора да се заустави 11. Е: зашто (.) због чега мора да се заустави? 12. Андреј: па због─ У односу на хипотетичку ситуацију кретања без заустављања, Андреј претпос- тавља постојање бесконачне низбрдице. 13. Е: да ли можемо да замислимо услове под којима се лопта никада не би зауставила? 14. Андреј: да има бесконачна низбрдица ((показује гестом руке)) (.) или можда─ 7 У наредним примерима дијалога, на местима на којима ученици репродукују дефиницију Пр- вог Њутновог закона, због уштеде простора, наместо пуног исказа ученика, биће само назначено да уче- ник зна дефиницију 128 15. Е: хајде размисли још мало (.) хајде да замислимо да нема низбрдице да је скроз равно (.) простире се у бесконач- ност и ми гурнемо лопту и она се никад не заустави (.) који би то били услови (.) под којим условима се она никада не би зауставила? 16. Андреј: подлога убрзава ту лоптицу (1.0) ће да стане опет На крају интервјуа, испитивач је ученику директно сугерисао да дефиниција За- кона инерције(коју овај зна напамет), у ствари, објашњава зашто се лопта зауставља. У свести ученика, међутим, ова два садржаја нису међусобно повезана (искази: 14–16). 17. Е: кажи ми још једном закон инерције 18. Андреј: свако тело остаје у стању мировања или равномерног кре- тања све док га неко друго тело не примора да то стање промени 19. Е: да ли то што си рекао ''остало би у стању равномерног праволинијског кретања све док је нека друга сила не примора да то стање промени'' има везе са овом ситуа- цијом (.) да ли видиш везу између ове дефиниције и онога што те ја питам? 20. Андреј: не видим. Када су, током интервјуа били суочени са сугестијом експериментатора да вер- бална дефиниција Закона инерције објашњава зашто се објекти заустављају, неки од ученика су уложили додатни напор да би пронашли начин да помире два становишта – принцип impetus и школску дефиницију овог закона. У следећем примеру, Бојана је то учинила на тај начин што је реинтерпретирала научну дефиницију овог закона, однос- но из целине дефиниције издвојила је један њен део – тело остаје у стању мировања. Ова фраза, изван контекста дефиниције, заиста одговора практичном искуству које је генерализовано кроз принцип impetus – природно стање тела јесте мировање – подву- чен исказ у Примеру 3 (исказ 10). Пример 3 – Бојана (оцена одличан, КГ) (зна дефиницију закона) 1. Е: зашто се лопта зауставља? 2. Бојана: деловали смо неком силом и та сила је после престала да делује 129 3. Е: зашто је та сила престала да делује? 4. Бојана: бо8 5. Е: да ли можемо да замислимо услове под којима се лопта никада не би зауставила? 6. Бојана: бо 7. Е: ово што те питам има везе са оним што сам те малопре питала да ми кажеш о закону инерције (.) да ли постоји веза ове ситуације са лоптом и тог закона? 8. Бојана: делујемо силом и трењем 9. Е: добро (.) кажи ми онда када се лопта једном закотрља (.) зашто се зауставља? 10. Бојана: па свако тело остаје у стању мировања не може да се са- мо покрене 11. Е: закон каже и да остаје у стању равномерног праволиниј- скиг кретања? 12. Бојана: ал лопта успорава 13. Е: а зашто? 14. Бојана: па сила је престала да делује (.) гурнули смо је и онда је сила престала да делује Примери „наивних“ одговора који су добијени у ЕГ су у сазнајном и садржин- ском смислу исти са наивним одговорима добијеним у КГ. Извесна разлика између њих може да се установи у погледу односа којеученици из ЕГ изражавају према садр- жају, односно предмету Физика. „Наивни“ ученици из ЕГ су одговарали са више задр- шке. У њиховим одговорима је упадљиво одсуство асоцијативног призивања у сећање других термина или појмова, или се, пак, према овим асоцијацијама критички односе (Пример 4, исказ 4). Након изношења почетних наивних закључака, већина („наив- них“) ученика из ЕГ је одговарала са „не знам“ (Пример 5, исказ 10), те се у овом сми- слу може протумачи и то што су њихови „наивни“ протоколи по правилу краћи. Пример 4 – Гојко (оцена добар, ЕГ) 1. Е: да ли се знаш како гласи први њутнов закон? 2. Гојко: нешто као свако тело остаје у стању мировања или равно- мерног кретања (.) тако нешто 3. Е: зашто се лоптица зауставила? 8 У наставки текста, скраћеница бо означава да ученик није одговорио на дато питање 130 4. Гојко: спречава је ова табла како се зове (.)гурнемо је и она стаје мора увек неко да је гура да би могла да се кре- ће 5. Е: да ли можемо да замислимо услове под којима се лопта никада не би зауставила? 6. Гојко: да нема гравитације (1.0) али да нема гравитације она би плутала у истом месту (.) мора увек неко да је гур- не Пример 5 – Ања (оцена врло добар, ЕГ) 1. Е: да ли се сећаш првог њутновог закона? 2. Ања: не знам 3. Е: зашто се лоптица зауставила? 4. Ања: на неки начин због тежине да је лакша можда би се више кретала (.) а и сто није дугачак 5. Е: када би смо сто продужили да ли би се зауставила? 6. Ања: зауставила би се 7. Е: ѕашто? 8. Ања: бо 9. Е: да ли можемо да замислимо услове под којима се лопта никада не би зауставила? 10. Ања: не можемо 11. Е: које силе делују на коцку када се она креће? 12. Ања: сила која је покренула коцку (.) сила акције На овом нивоу анализе одговора ученика, можемо да утврдимо да наивно тума- чење феномена заустављања функционише као заокружен, и узајамно компатибилан сет идеја јасно заснован на дечјем чулно-практичном искуству. Анализу садржаја наи- вних тумачења заустављања лопте можемо да сумирамо кроз схему наивних идеја или p-prims9, Схема 6. 9 У даљем тексту, за означавање наивних идеја користићу термин p-prims (phenomenological primitives, p-prims) који је у литературу увео диСеса, а да би означио основни елемент од кога је састав- љен систем наивних знања (Chi, 2008). 131 Схема 6: Интуитивна појмовна структура у оквиру наивног тумачења заустављања Перцептивне информације – Предмети се налазе у стању мировања – Да би се неки предмет кретао морамо да га покренемо – гурнемо, ставимо на косу раван, или сл. – Било који предмет који се креће, зауставља се P-primsу односу на природу кретања и заустављања 1. Природно стање тела јесте мировање 2. На почетку кретања објекти добијају „силу“ , „јачину“ 3. Добијену „силу“, „јачину“ објекти губе или троше у току кретања 4. Било који предмет који се креће, „једном“ мора да се заустави Систем наивних идеја помоћу којих ученици тумаче кретање и заустављање (Схема 6) може да се посматра као субидеје или идеје нижег нивоа општости у односу на два наведене опште p-prims, те њихову организацију можемо да представимо на на- чин приказан у Схеми 7. Схема 7: Систем општих и посебних p-prims у основи наивног тумачења кретања и заустављања Онтолошке претпоставке Посебне p-prims (Опште p-prims) КРЕТАЊЕ 2. „Изолована промена“ У групу одговора „изоловане промене“ издвојена су објашњења у оквиру којих се школска знања појављују у виду веома нејасне или магловите идеје о улози подлоге у заустављању. Ово знање је у великој мери нефункционално, и нити на један начин мења или утиче на промену онога што ученик већ искуствено зна о кретању (принцип impetus). Макар неодређено или непотпуно, знање или издвајање подлоге, спрам лопте (објекта) која се креће, указује на у извесној мери присутну анализу, и одвајање поје- диних компоненти ситуације (којих у наивним одговорима није било), (Пример 6, ис- Сила као таква постоји у самим објектима. Објекти су самостални извори акција (са- моделујући) - Природно стање тела јесте ми- ровање - На почетку кретања објекти добијају ''силу'' - Добијену ''силу'', ''јачину'' објек- ти губе или троше у току кре- тања - Било који предмет који се креће, ''једном'' мора да се заустави Објекти узајамно делују као независни но- сиоци силе (акција једног објекта и неза- висна акција другог објекта) 132 кази: 3, 5; Пример 7, искази: 3, 5, 9, 17). У том смислу, оправдано је претпоставити да овде издвојени одговори ученика поседују квалитет више него што га имају одговори у групи наивних. У КГ је укупно забележено 6 (15.0%) одговора „изоловане промене“, док у ЕГ, ова врста одговора није идентификована (Табела 24). Пример 6 – Марко (оцена довољан, КГ) (зна дефиницију закона) 1. Е: зашто се лопта зауставила? 2. Марко: због подлоге 3. Е: објасни ми то 4. Марко: постоје сила котрљања и сила клизања 5. Е: добро (.) зашто се онда лопта зауставља 6. Марко: бо 7. Е: шта је сила? 8. Марко: на пример (.)тело (1.0) и када га гурнемо─ 9. Е: откуд та сила настаје (.) ко ту силу производи? 10. Марко: ТЕЛО 11. Е: како то мислиш? 12. Марко: онај који гура- 13. Е: да ли можемо да замислимо услове под којима се лопта ни- када не би зауставила? 14. Марко: низбрдица 15. Е: а када би увек и свуда било све равно? 16. Марко: морало би да се заустави Као једна од доминантних карактеристика у одговорима изоловане промене изд- ваја се доживљај збуњености или конфузности код ученика. Изгледа да ученици тек током самог интервјуа стичу увид у неадекватност или непотпуност свог разумевања, и мада током разговора улажу видљив напор, они у исто време не поседују одговарајуће школско знање – одсуство схватања начина на који подлога изазива заустављање тела, нити критичност у односу на своје постојеће схватање. Пример 7 – Давид (оцена довољан, КГ) (зна дефиницију закона) 1. Е: зашто се лопта зауставља? 2. Давид: због силе 3. Е: како то мислиш? 133 4. Давид: нема више снаге која га гура напред (.) као што смо имали када га гурнемо враћа се на место, када га гурне- мо, не враћа се уопште (.) индиферентна (.) због грави- тације или равнотеже не знам тачно мислим због равноте- же 5. Е: сваког дана гледаш то, шутнеш лопту и// 6. Давид: //удари у жицу и заустави се 7. Е: зашто се заустави? 8. Давид: сила акције и сила реакције (.) сила акције док се кре- ће и сила реакције док успорава 9. Е: како то мислиш? 10. Давид: сила акције док се креће а сила реакције када успорава и не може више (.) сила реакције успорава тело (.) као нека препрека нешто 11. Е: откуд та сила реакције? ко реагује рекцијом? 12. Давид: па тело 13. Е: шта је сила? 14. Давид: сила је нешто што га покреће У ситуацији интервјуа, у живом процесу током којег ученик конструише свој од- говор или разумевање, можемо да пратимо процес регресије или реинтерпретирања нау- чне идеје о улози подлоге у основу искуственог – сила се налази у подлози (исказ 17). 15. Е: када нешто гурамо (.) добро (.) када кажеш сила трења (.) на шта мислиш (.)откуд та сила настаје (.) ко ту силу производи? 16. Давид: сила се налази у подлози 17. Е: да ли можемо да замислимо услове под којима се лопта никада не би зауставила? 18. Давид: низбрдица Одговори у којима ученик користи школске примере ситуација да би поткрепио своје наивно уверење, на посебан начин скрећу пажњу на то како се у настави користе примери или практичне илустрације научних принципа, и на њихову потенцијалну улогу у усвајању апстрактног физичког знања. Присуство примера у настави омогућава разумевање апстрактних идеја, само уколико су ученици подстакнути да у датом прак- тичној ситуацији уоче или апстрахују битне чиниоце, и увиде каузалне односе између њих. Овде анализирани одговори ученика показују да у наставним ситуацијама, када 134 овај услов није остварен, просто навођење примера и илустрација физичких феномена могу да представљају места асимиловања или свођења садржаја апстрактних идеја у наивне оквире знања. Као посебна варијанта одговора изоловане промене у оквиру којих се „подлога“ јавља у својству узрока заустављања, или престанка кретања, издвојена су објашњења у оквиру којих ученици саопштавају да се тело зауставља зато што на њега делује гра- витација (укупно 2 одговора). Пример 8 – Стефан (оцена довољан, КГ) (зна дефиницију закона) 1. Е: зашто се лопта зауставља? 2. Стефан: због гравитационе силе 3. Е: објасни ми како то мислиш? 4. Стефан: та сила којом сте гурнули лопту почетно је она била ве- ћа од силе гравитације а после је сила гравитације 5. Е: да ли можемо да замислимо услове под којима се лопта не би зауставила? 6. Стефан: на пример у свемиру јер нема гравитације 7. Е: то би значи били услови без гравитације? 8. Стефан: да У овим одговорима препознајемо комбинацију две наивне идеје – идеју о грави- тацији као сили која се налази у Земљи и привлачи друга физичка тела и очигледног принципа по коме се објекти заустављају када их „вуку“, или када наиђу на препреку. У контексту наивног објашњења, према томе гравитација може да буде схваћена, да има улогу узрока заустављања у својству „силе“ или препреке која се налази у самој подлози. Два интуитивна принципа – принципа impetus – тело које се креће „губи“ или „троши“ силу коју је добило на почетку кретања, и очигледни „принцип“ према коме се тело зауставља када наиђе на препреку, међусобно су компатибилни на плану прак- тичног искуства и на плану једноставних, из овог искуства изведених апстракција. Оба принципа могуће је објединити унутар две ширеp-prims: 1. сила као таква постоји у самим објектима (у датом случају – у лопти која се креће, и у подлози по којој се лопта креће), 135 2. објекти узајамно делују као независни носиоци силе, односно сила је једнос- мерна акција једног објекта према другом (од подлоге према лопти, и од лопте према подлози), (Схема 6, Схема 7). (3) Теоријска промена – ограничена на контекст (Одговори „два принципа“) У ову групу стављени су одговори у којима су ученици овладали научним обја- шњењем заустављања на плану конкретне ситуације (лопта се зауставља), и истовре- мено нису били у стању да исти научни принцип примене на апстрактни план замиш- љене ситуације „кретања без заустављања“. Доследно, у свим одговорима овог типа, ученици категорички закључују да објекат„мора да се заустави“, „увек мора да се заустави“, односно да ни под којим условима објекат не може да се креће без престан- ка. У КГ забележено је 8 (20%) одговора теоријске промене ограничене на контекст, иу ЕГ само један (2.2%), (Табела 24). Према томе, у оквиру ове групе одговора, за тумачење „заустављања“, ученици истовремено користе два принципа тумачења или две врсте знања о заустављању: а. научни принцип који претпоставља узајамно деловање између објекта који се креће и подлоге, и б. принцип impetus Пример 9 – Стеван (одличан, КГ) (зна дефиницију закона) 1. Е. зашто се лопта зауставља? 2. Стеван: тело када додирне подлогу на њега делује сила трења, сила трења клизања је већа од силе трења котрљања У наставку интервјуа у Примеру 9, експериментатор води даље разговор насто- јећи да додатно истражи стварно разумевање ученика. 3. Е: шта је сила? 4. Стеван.: сила је када ми делујемо на неко тело 5. Е: како настаје та сила подлоге или трења? 6. Стеван: када тело додирне подлогу настаје сила трења 7. Е: да ли можемо да замислимо услове под којима се лопта никада не би зауставила? 8. Стеван: не можемо (.) зато што делује сила трења 136 9. Е: како то мислиш 10. Стеван: да га нека сила нон стоп гура 11. Е: а када трење не би постојало? 12. Стеван: кад тад би се зауставило 13. Е: објасни ми то 14. Стеван: оно временом успорава У наставку разговора, Стеван потврђује своје разумевање да сила која зауставља тело настаје као последица контакта између тела и подлоге, али такође остаје чврсто уверен у то да било које тело, чак и у идеалним условима када не постоји сила трења, мора да се заустави. На сличан начин, и наредни пример илуструје ову специфичну мешавину у ок- виру које се наизменично и независно један од другог појављују интуитивни и научни аспекти објашњења заустављања. У следећем примеру, Урош зна наизуст Закон инер- ције, међутим у односу на заустављање – питање које непосредно следи захтев да се дефинише Први Њутнов закон, Урош одговара наизменично користећи принцип impe- tus и принцип трења. Пример 10 – Урош (оцена добар, КГ) (зна дефиницију закона) 1. Е: зашто се лопта зауставила? 2. Урош: зато што престаје дејство сила 3. Е: на коју силу мислиш? 4. Урош: на силу гурања 5. Е: да ли можемо да замислимо услове под којима се ова лопта никада не би зауставила? 6. Урош: можемо 7. Е: који би то били услови? 8. Урош: да сањамо 9. Е: слушај пажљиво (.) Када те питам за ову лопту питам те за први Њутнов закон (.) да ли можемо да замислимо услове под којима се ова лопта не би зауставила? 10. Урош: када би сањао ((понавља)) 11. Е: какви би то услови били када би ти сањао? 12. Урош: кретао би се док га ја гурам зауставио би се када бих се ја зауставио (1.0) можда сила трења (.)од подлоге (.)ако је подлога равна он ће дуже да се креће ако није─ 137 13. Е: Ккда закотрљамо лопту, које силе на њу делују док се он креће? 14. Урош: сила трења (.) земљина тежа 15. Е: да ли можемо да замислимо услове под којима се лопта ни- када не би зауставила? 16. Урош: не могу 17. Е: а када трење не би постојало? 18. Урош: морало би да се заустави 19. Е: зашто мислиш да би морала да се заустави 20. Урош: увек се заустави У односу на налаз да ученици истовремено користе наивни и научни принцип објашњења – наизменично и дискретно, може да се постави питање природе механизма појмовне промене на који овај указује. Тип појмовне промене коју смо овде назвали „изолована промена“, Чин и Бревер нису предвидели као могући сазнајни исход интеракције између два система знања (Chinn & Brewer, 1993). У исто време, овај емпиријски податак се не уклапа, нити може да буде објашњен концептом синтетичких менталних модела (Vosniadou, 2002). Штави- ше, налаз по коме разумевање научног принципа инерције у једној ситуацији, не обуста- вља примену принципа impetus у другој ситуацији, у супротности је са основном идејом становишта кохеренције да два типа каузалног објашењења нужно искључују један дру- гог. Као што је то у теоријском делу рада дискутовано, према становишту кохеренције, усвајање или разумевање одређеног каузалног објашњења, нужно подразумева да се ре- визија у индивидуалној структури знања десила на нивоу одговарајућих онтолошких претпоставки (Özdemir & Clark, 2007; Chi, 2008). У тумачењу нашег налаза можемо, међутим да идемо и даље, све до базичних механизама или сâме природе развоја когнитивног функционисања. Уколико, у наве- деним примерима одговора, заузмемо становиште самих ђака, можемо да утврдимо да су ученици били у стању да открију принцип трења у релативно једноставној ситуаци- ји – као узајамно деловање између лопте и подлоге. У апстрактној ситуацији – услови кретања без заустављања, исти ученици, пак нису више били у стању да препознају битне елементе феномена (тело које се креће и подлога) и њихове међусобне односе. И док се у логичком смислу, два одговора једног истог ученика могу тумачити као про- тивуречна или контрадикторна, из перспективе сâмих ученика, ситуације на које се ови 138 одговори односе могу да представљају сасвим различите, и узајамно неповезане физи- чке појаве. Налаз по коме ученици могу истовремено да дају објашњења наивног и научног карактера, у односу на један исти феномен, познат је из радова заступника становишта „елемената“ (о чему је већ било речи у теоријском делу рада). Према овим ауторима, ова врста налаза указује на важан механизам и карактеристику процеса појмовне про- мене –разумевање знања које се усваја увек је ограничено контекстом. У одговорима наших испитаника, можемо да утврдимо да се контекстуалност или контекстуално ограничење у примени новоусвојеног научног принципа појављује као мера конкретности/апстрактности ситуације у односу на коју ученик треба да до- несе, изведе закључак. (4) Теоријска промена ограничена на део система У овом типу одговора, динамика односа између наивног и научног знања се по- казује у нешто сложенијем облику, него у претходној категорији „изоловане промене“. За разлику од одговора „изоловане промене“, ученици су били у стању не само да принцип трења правилно примене на конкретан план лопте, већ и да га генерализују на идеалне услове кретања без заустављања –у условима без трења, тело се креће без заустављања. Оно што, међутим, ове одговоре чини непотпуним, и што појмовну промену ограничава на део система наивног знања, јесте околност да ови ученици у своја релативно целовита објашњења заснована на принципу трења, уводе додатни фа- ктор гравитације, те се према њиховом коначном разумевању тела заустављају због трења и гравитације, односно могу да се крећу без заустављања у одсуству силе трења и силе гравитације. Одговори теоријске промене ограничене на део система нису забележени у КГ ученика, за разлику од ЕГ у којој је присутан са – 11 (24.4%) одговора (Табела 24). Пример 11 – Дејан (оцена одличан, ЕГ) (зна дефиницију закона) 1. Е: зашто се зауставља? 2. Дејан: постоје различите силе на пример сила трења која увек делује у супротном правцу на кретање тела и сила грави- тације која га такође вуче на доле и то га некако успо- рава да не настави да иде јер ако би ишо ишо би у бес- коначности 139 3. Е: да ли можемо да замислимо услове под којима се лопта никада не би зауставила? 4. Дејан: да све силе које постоје које делују на ту лопту да се изоставе Пример 12 – Раша (оцена одличан, ЕГ) (зна дефиницију закона) 1. Е: зашто се зауставља? 2. Раша: због силе трења и силе гравитације 3. Е: кажеш да се тело зауставља и због гравитације (.) да ли то можеш мало да објасниш? 4. Раша: јер свако тело има своје гравитационо поље и она сигурно помало успорава то тело 5. Е: да ли можемо да замислимо идеалне услове? 6. Раша: па да (.) да нема гравитације и силе трења У примерима који су наведени, ученици јасно изражавају доживљај да трење није довољан услов да објасни феномен заустављања. Они додатно, у својству „помоћ- ног“ принципа уводе фактор (деловање) гравитације који помаже „трењу“ да заустави кретање (Пример 11, исказ 3; Пример 12, исказ 5). (Подсетимо се да смо већ имали прилику да се сретнемо са наивном идејом о гравитацији као узроку заустављања, у наивним одговорима КГ ученика.) Пре него што до краја истражимо садржајни и организациони допринос појма гравитације као компоненте наивног објашњења унутар одговора Теоријска промена ограничена на део система, размотримо и следеће примере одговора. У примерима12 и 13, посредством продубљеног интервјуа, открива се наивна идеја о сили коју објекат прима и задржава током свог кретања – „тело убрзава у одсуству силе трења јер смо га гурнули“ (Примеру 13, исказ 10). Пример 13 – Дејана, оцена одличан, ЕГ (зна дефиницију закона) 1. Е: зашто се лопта зауставља 2. Дејана: и због силе гравитација и отпора ваздуха и трење 3. Е: када искључимо трење и отпор ваздуха 4. Дејана: не би се зауставила 5. Е: да ли би се брзина мењала 6. Дејана: мењала би се 7. Е: објасни ми то? 140 8. Дејана: нисам сигурна али она би требало да убрзава јер смо је гурнули 9. Е: хајде да замислимо да смо ту лопту покренули на подлози без трења и отпора ваздуха и да се лопта сада креће ре- кли смо констатном брзином? Да ли постоје неке друге силе које делују на ту коцку док се она креће? 10. Дејана: сила која је тело покренула, она још делује Дакле, у одговорима промене ограничене на део система, ученици показују не- потпуно, и у одређеној мери магловито, или за њих сâме нејасно разумевање научног објашњења заустављања (у мери у којој је то предвиђено интервјуом). Ученици изра- жавају схватање да трење не може да буде довољан услов за заустављање, те да га је потребно допунити или „појачати“ кроз фактор гравитације схваћеног на наиван на- чин, у својству „силе подлоге“ или „силе тела“ које се креће (Схема 7). (Овде је потре- бно нагласити да са ученицима из КГ, закон инерције није ни дискутован на овим, ду- бљим нивоима разумевања који претпостављају могућност замишљања идеалних усло- ва, или дедукције на основу познатог принципа.) Можемо да утврдимо да се, у наведеним одговорима, одговарајуће p-prims (на почетку кретања објекти добијају „силу“, „јачину“; сила као таква постоји у самим објектима; сила је једносмерна акција једног објекта према другом) манифестују, или су присутне на два основна начина – кроз доживљај, схватање трења као нужног, али не и довољног услова, и кроз наивни садржај појмова гравитације и убрзања. Другим речима, ови подаци нам указују на три важна закључка: – унутар објашњења феномена кретања, наивне идеје о објектима као самос- талним носиоцима силе могу да постоје истовремено, и на узајамно непротивуречан начин са научном идејом о сили као узајамном деловању између тела и подлоге; – ученици могу да овладају, или да се служе научном идејом силе у једној об- ласти феномена (заустављање тела), а да истовремено нису у стању да исти принцип примене у другим, сложенијим областима (гравитација, однос између силе и убрзања), односно у другим областима настављају да користе наивне, онтолошке претпоставке о сили; – правилно тумачење једног појма или феномена (заустављање тела) може да буде отежано одсуством разумевања других појмова са којима је овај повезан (грави- тација). Отуд је могуће да ови други појмови буду извори погрешног или наивног ра- зумевања, или пак да представљају „улаз“ за наивне претпоставке. 141 (5) Научно тачни одговори. У групу тачних одговора сврстали смо оне одговоре у којима ученици правилно идентификују узајамно дејство између тела и подлоге као узрок заустављања. Штавише, у оквиру научних одговора, ученици су били у стању да генерализују, односно дедуктивно закључују о условима у којима физички објекат мо- же да се креће без заустављања, односно без престанка. У КГ је укупно забележено 10 (25.0%), а у ЕГ – 19 (42.2%) одговора научно тач- них одговора (Табела 24). Пример 15 – Јанко (оцена одличан, КГ) (зна дефиницију закона) 1. Е: зашто се лопта зауставила? 2. Јанко: то је сила трења клизања и она је већа од силе котрљања, зависи од углачаности подлоге и тежине тела и облика 3. Е: зашто се лопта зауставила? 4. Јанко: зато што је сила трења деловала на њу Пример 16 – Павле (оцена довољан, КГ): 5. Е: да ли знаш како гласи Први њутнов закон? 6. Е: зашто се лопта зауставила? 7. Павле: није довољно јако гурнута па онда када је јаче гурнуте она ће дуже да се креће 8. Е: а ипак ће једном да се заустави? 9. Павле: не може вечно да се котрља 10. Е: зашто мислиш да не може? 11. Павле: због силе трења 12. Е: откуд се појављује (.) како настаје та сила подлоге или трења? 13. Павле: зато што сила трења делује на то (.) без силе трења сва- ко тело би се кретало не би се засутавило 14. Е: да ли можемо да замислимо услове под којима се једно те- ло никада не би зауставило? 15. Павле: да је ова подлога клизава онда би се он дуже кретао 16. Е: а уколико би смо замислили подлогу без трења да је трење једнако нули? 17. Павле: кретало би се без трења (.) не би се зауставило 142 За разлику од научног типа одговора који су забележени у КГ, за исте одговоре у ЕГ можемо да утврдимо да осим што су научно тачни, поседују одређену додатну вредност. Овај нови, другачији квалитет се налази у томе што су речник и синтакса којима су ученици формулисали аргументе и извели закључке веома блиски свакодне- вној, говорној синтакси. Другим речима, у овим одговорима налазимо научна значења изражена научним терминима, али свакодневном, и за ове ученике оригиналном синта- ксом (Пример 17, искази: 7, 9; Пример 18, исказ 14, Пример 19, исказ 10). Овај податак сматрамо нарочито вредним зато што он, сједне стране, изражава лични и активни од- нос ученика према ученом садржају, и с друге стране, представља значајан показатељ његовог продубљеног разумевања. У наредним примерима, искази ученика у којима се види лична обрада садржаја од стране ученика су подвучени. Пример 17 – Лука (одличан, ЕГ) (зна дефиницију закона) 1. E: које силе делују на ову лопту док се она креће? 2. Лука: отпор ваздуха трење подлоге и гравитација без које би она лебдела 3. Е: због чега се зауставља? 4. Лука: због трења и отпора ваздуха 5. Е: гурнемо (.) да ли би се икада зауставила? 6. Лука: не би 7. Е: зашто мислиш да не би? 8. Лука: не би је ништа спречавало да се креће 9. Е: да ли би ова лопта мењала брзину или би стално ишла ис- том? 10. Лука: ако не би стала никад, она не би успоравала (1.0) нема разлога да мења брзину 11. Е: зашто? 12. Лука: нема узрока мењања брзине (.) нема нечега што би је нате- рало да успори (.) ако се елиминишу трење и отпор ваздуха 13. Е: а да ли има нечега да је убрза? 14. Лука: нема Пример 18 – Данко (оцена врло добар, ЕГ) (зна дефиницију закона) 1. Е: зашто се зауставља? 2. Данко: делује сила гравитације и сила отпора ваздуха 143 3. Е: још неки разлог због кога се зауставља? 4. Данко: бо 5. Е: да ли можемо да замислимо услове да када гурнемо ову лопту по равној површини да се никада не заустави (.) значи имамо раван гурнемо лопту и она се креће без заус- тављања? 6. Данко: можда се мисли када нема силе отпора ваздуха и силе тре- ња 7. Е: да ли би се некада зауставила под тим условима? 8. Данко: да нема силе трења? 9. Е: да нема силе трења и отпора ваздуха? 10. Данко: не би 11. Е: да ли би током ток иделаног кретања она мењала брзину или не? 12. Данко: истом 13. Е: зашто мислиш да би се кретала истом брзином? 14. Данко: нема силе која би сметала а нема ни силе која гура Пример 19 – Маја (оцена одличан, ЕГ) (зна дефиницију закона) Е: зашто се зауставила? Маја: због отпора подлоге и отпора ваздуха Е: да ли можемо да замислимо услове под којима се лопта никада не би зауставила? Маја: не може Е: зашто? Маја: због силе отпора ваздуха и због (.) трење Е: а када би смо искључили трење и отпор ваздуха (.) гурнем лопту (.) како би се онда кретала? Маја: кретала би се истом брзином Е: зашто? Маја: потребна је сила да би се кретала брже или да би се зауставила (.) а овде нема ни отпора ваздуха ни отпора подлоге (6) „Не знам“ одговори – у односу на појам заустављања, нису идентификова- ни у одговорима ученика нити у КГ, нити у ЕГ. 144 3.2.2. Трећи Њутнов закон: РЕАКЦИЈА ПОДЛОГЕ Табела 25: Распоред одговора по категоријама у КГ и ЕГ– Реакција подлоге 1 2 3 4 5 6 Нема про-мене F (%) Изолов. промена F (%) Промена огранич. на контекст F (%) Промена огранич. на део систе- ма Научни F (%) Не знам F (%) Σ F (%) КГ 32 (80.0) 0 0 0 8 (20.0) 0 40 (100) ЕГ 25 (55.6) 0 0 0 20 (44.4) 0 45 (100) „Без промене“ (Наивни одговори) У оквиру групе наивних одговора, у односу на књигу која је положена на сто, ученици „виде“ сâмо деловање књиге, односно деловање гравитације која „вуче“ књи- гу према доле. У односу на појам реакције подлоге, у КГ је 32 (80.0%), а у ЕГ – 25 (55.6%) одговора класификовано као наивно објашњење (Табела 25). У само једном од одговора који су класификовани као одговори „без промене“, на готово директан начин се суочавамо са наивном идејом – да се тело у стању миро- вања не налази под утицајем било које силе, те да је природно стање тела мировање, Пример 1. Пример 1 – Немања (довољан, КГ): 1. Е: да ли делују неке силе на књигу? 2. Немања: не (.) јер је нико не помера У осталим одговорима, ученици су били у стању да идентификују деловање си- ле гравитације на књигу. Препознавање деловања гравитације, уколико апстрахујемо из контекста целине питања или смисла задатка, може се оквалификовати као делими- чно тачан одговор. Међутим, у контексту самог задатка у односу на који се очекује препознавање или способност уочавања узајамног деловања тежине књиге и реакције стола, показани ниво разумевања се не може оквалификовати као научни, или пак да делом поседује квалитет научног. Овај проблемски задатак је иначе познат из литера- туре, те описани начин квалификовања у овом истраживању добијених одговора мо- жемо да поткрепимо и радовима других аутора (Hewson, 1992; Mayer, 2002). Након констатовања да на књигу која је положена на сто делује сила гравитаци- је, на питање: „Ако сила гравитације делује на књигу, зашто она не пропадне кроз 145 сто?“, ученици одговарају на унеколико различит, али принципијелно истоветан, здра- воразумски начин. Наместо научног објашњења о деловању стола силом реакције на књигу, ученици директно очитавају конкретну ситуације, и одговарају: „књига на под- лози“ (Пример 2, исказ 4), или „сто је од чврстог материјала“, „подлога је чвршћа“, Пример 3. У овој врсти одговора у својству асоцијативно, и без разумевања придруже- ног садржаја такође се могу наћи делови научних фраза или имена појмова – сила рав- нотеже, сила стабилне равнотеже (Пример 3, исказ 8). Пример 2 – Лука (врло добар, КГ) 1. Е: да ли делују неке силе на књигу? 2. Лука: сила гравитације 3. Е: кажи ми онда зашто књига не пропадне кроз овај сто? 4. Лука: налази се на подлогу Пример 3 – Давид (довољан, КГ): 1. Е: да ли делују неке силе на књигу? 2. Давид: делује сила гравитације (.)да нема гравитације он би летео 3. Е: да ли делује још нека сила? 4. Давид: јао сила равнотеже сила стабилне равнотеже 5. Е: каква је то сила 6. Давид: зато што се књига не помера 7. Е: ако сила гравитације делује у смеру на доле (.) зашто онда књига не пропадне кроз сто? 8. Давид: зато што је сто од чврстог материјала У другим, пак, одговорима, ученици се позивају на одређени физички појам или термин – густина (Пример 4), за који им се чини да може да се примени на тражену ситуацију, тј. који се „уклапа“ у самобјашњавајући принцип „подлога је чвршћа“. Пример 4 – Виктор (одличан, КГ) 1. Е: да ли делују неке силе на књигу? 2. Виктор: делује сила гравитације (.)да нема гравитације он би летео 3. Е: кажи ми онда зашто књига не пропадне кроз овај сто? 4. Виктор: зато што сто има већу густину од књиге (.) лакша је од стола (.) на сто делује већа сила гравитације већа сила делује на сто него на књигу 146 У последњем примеру, Пример 4, видимо како, условно названи, научни садр- жаји (већа густина (исказ 4)) лако прелазе у искуствене – лакша је од стола (исказ 4), са њима се стапају, асимилују и изједначавају по смислу – већа сила гравитације делује на сто (исказ 4). У одговору, где у мисаоном току ученика следе један за другим закључци – зато што има већу густину; већу тежину; и коначно већу гравитацију (Пример 4), можемо да препознамо интуитивни концепт „већи и мањи објекат“, односно ширу идеју или идејну потку – већи објекат производи већи ефекат, мањи објекат производи мањи ефекат. У истраживањима у области учења Физике, здраворазумска идеја „већи објекти производе већи ефекат“ издвојена је као једна од доследних и стабилних p-prims. Пре- ма диСеси, ова p-prims представља важан елемент свакодневног знања помоћу кога људи контролишу сопствено закључивање у многим ситуацијама у свакодневном жи- воту (diSessa, 2006). Отуд се закључици које ученици конструишу у различитим облас- тима природних наука могу третирати као суб p-prims ове опште идеје. У односу на појам реакција подлоге нису идентификовани одговори укатегори- јама – „изолована промена“, „теоријска промена ограничена на контекст“ и „теоријска промена у делу система“. (5) Научно тачни одговори У научно тачне одговоре класификовали смо оне одговоре у којима ученици, у односу на предмет који мирује на столу, утврђују узајамано деловање два тела – објек- та и подлоге, односно присуство две силе – силе гравитације и отпора подлоге. У КГ је укупно препознато 8 (20.0%) и у ЕГ- 20 (44.4%)одговора у категорији научних (Табела 25). Пример 5 – Стеван (одличан, КГ) 1. Е: да ли делују неке силе на ову књигу? 2. Стеван: гравитација и сила отпора подлоге и онда је тело у рав- нотежи У ову групу су стављени одговори или примери протокола у којима ученици на самом почетку разговора са сигурношћу утврђују да у односу на једно тело, деловање силе гравитације има равнотежу или пар у „некој“ другој сили. У исто време, ови уче- 147 ници саопштавају да „то“ не разумеју у потпуности. Уз охрабривање од стране испити- вача, током интервјуа ови ученици успевају да формулишу потпуно објашњење. Пример 6 – Немања (одличан, ЕГ): 1. Е: да ли делују неке силе на ову књигу? 2. Немања: да делује сила 3. Е: зашо се онда не покреће? 4. Немања: можда делује отпор стола 5. Е: мало ми то објасни 6. Немања: отпор подлоге 7. Е: објасни ми то 8. Немања: јер да не делује поломила би се клупа (.) прошла би књига 9. Е: какве су силе по свом интензитету? 10. Немања: по интензитету 11. Е: да 12. Немања: мислим да није исто (.) у ствари јесте 13. Е: како то мислиш 14. Немања: зато да је већа сила отпора стола одлетела би и да је већа сила гравитације пропала би доле Пример 7 – Матија, одличан ЕГ 1. Е: Када мирује које силе делују? 2. Матија: Гравитациона 3. Е: (још нека?) 4. Матија: отпор подлоге, због акције и реакције јер књига својом масом има тежину и делује на клупу али и клупа исто 5. Е: којом јачином клупа/сто гура књигу? 6. Матија: Истим интензитетом Уколико обратимо пажњу на конструкцију ученичких одговора јасно је да уче- ници не одговарају „напамет“ или на механички начин. Немања сâм поправља, тј. ко- ригује свој одговор, и без потпитања експериментатора даје образложење (Пример 6, исказ 6; Пример 7, исказ 4,). У следећем примеру (Пример 8), такође, можемо да уочи- мо веома слично понашање, и активан однос ученика према ситуацији испитивања и према свом знању (одговору). Нена у исказу 4, одговара непосредно на питање, а затим сама, без подстицаја испитивача свој одговор и образлаже. 148 Пример 8 – Нена (одлична, ЕГ): 1. Е: (Зашто мирује?) 2. Нена: Зато што ниједна друга сила, сем гравитационе не делује, 3. Е: (цртам силу гравитације, зашто онда он не пропадне кроз овај сто? 4. Нена: Због силе акције и реакције која увек делује у супротном правцу, то је отпор који тера на горе и не да да пропадне У примерима тачних одговора који су наведени, као што смо то већ констатова- ли у односу на тачне одговоре о заустављању, такође откривамо особену употребу сва- кодневне синтаксе у изражавању научно тачних значења. Овај лични печат додатно долази до изражаја, или се види кроз постепено развијање тачног одговора од стране ученика током интервјуа, и кроз његово активно настојање и улагање напора да прона- ђе одговарајући аргумент. (6) „Не знам“ одговори – нису идентификовани нити у КГ нити у ЕК. 3.2.3. Појам СИЛА ГРАВИТАЦИЈЕ Табела 26: Распоред одговора по категоријамау КГ и ЕГ – Гравитација 1 2 3 4 5 6 Нема промене F (%) Изолов. Промена F (%) Промена огранич. на контекст F (%) Промена огранич. на део система Научни F (%) Не знам F (%) Σ КГ 40 (100) 0 0 0 0 0 40 (100) ЕГ 14 (31.1) 0 0 0 22 (48.9) 4 (10.0) 40 (100) * Петоро од укупно 45 ученика није одговорило на питања о појму гравитације. (1) „Без промене“ (Наивни одговори) Све одговоре који су добијени у КГ ученика на питања о појму гравитације било је могуће класификовати у групу наивних одговора, док број ових одговора у ЕГ изно- си 14 (31.1%), (Табела 26). У одговоре „без промене“ у односу на појам гравитације сви ученици објашњавају гравитацију као једносмерно, привлачно деловање Земље у одно- су на друга тела. 149 Пример 1 – Борис (одличан, КГ) 1. E: шта је гравитација? 2. Борис: када пада јабука сама од себе 3. Е: да ли можеш да кажеш још нешто? 4. Борис: бо 5. Е: гравитација је нека врста силе (.) гравитациона сила 6. Борис: она делује на свако тело (., да не делује онда би сви падали 7. Е: па како би сада рекао (.) шта је гравитација? 8. Борис: делује на сва тела (.) да она не делује ми би лебдели 9. Е: кажеш да делује на свако тело (.) одакле та гравитација потиче ако делује на сва тела? 10. Борис: бо 11. Е: на која тела мислиш? 12. Борис: бо 13. Е: на површини земље? 14. Борис: да Пример 2 – Јована (довољан, КГ): 1. Е: рецимо сада нас привлачи земљина тежа, а да ли ми прив- лачимо земљу? (тишина, Јована размишља) 2. Јована: земља нас држи (.) а ми (.) како ми (.) чиме ми да прив- лачимо земљу? Пример 3 – Маја (довољан, КГ) 1. Е: ми сада седимо овде (.) да ли нас вуче гравитација? 2. Јована: вуче нас али имамо столицу која нас држи 3. Е: и док нас сада вуче земља да ли и ми привлачимо њу? 4. Јована: не 5. Е: зашто тако мислиш? 6. Јована: зато што нисмо од земље (.) ми смо од крви (.) а ми не- мамо ту силу Неки од испитиваних ученика разумеју да гравитацију поседује само Земља (Пример 4), други пак сматрају да гравитацију осим Земље, поседује и Месец (Пример 5 и Пример 6). Оно што је битно, проширивање припадности „својства“ поседовања гравитације – и у односу на друга небеска тела, не мења ништа суштински у самом ра- зумевању појма гравитације. И у једном и у другом случају, ради се о схватању грави- тације као инхерентног, једносмерног деловања Земље, или Земље и Месеца. 150 Пример 4 – Стефан (довољан, КГ) 1. Е: Шта су гравитационе силе? 2. Стефан: силе које вучу тело на доле а може и лево десно 3. Е: да ли људи поседују гравитациону силу? 4. Стефан: имамо 5. Е: објасни ми то 6. Стефан: зато што нас вуче на доле 7. Е: да ли месец има гравитациону силу? 8. Стефан: тамо нема гравитације 9. Е: зашто мислиш да нема? 10. Стефан: зато што тамо све лебди (.) нема ваздуха Ученици закључују о гравитацији на основу њених спољашњих манифестација – на Месецу све лебди, нема ваздуха (Пример 4), те је на тај начин ре-интерпретирају, и изједначавају са другим „на изглед“ сличним, а суштински различитим појавама – маг- нетно привлачење (Пример 5), или озонски омотач (Пример 6). Пример 5 – Милан (врло добар, КГ): 1. Е: земља привлачи нас људе (.) да ли ми привлачимо земљу? 2. Милан: не 3. Е: откуд земљи гравитација? 4. Милан: од магнетног поља 5. Е: да ли месец привлачи земљу? 6. Милан: да (.) узајамно и једног дана ће доћи до судара 7. Е: зашто ће доћи до судара? 8. Милан: тако сам прочитао у енциклопедији Пример 6 – Никола(врло добар, КГ) 1. Е: земља привлачи нас људе (.) да ли ми привлачимо земљу? 2. Никола: не 3. Е: да ли месец има гравитацију или нема? 4. Никола: шест пута мању 5. Е: зашто је мања гравитација на месецу? 6. Никола: зато што земља око себе има омотач озонски а месец нема озонски омотач (.) али зависи на половима земље није иста гравитација 7. Е: због чега 151 8. Никола: не знам 9. Е: да ли можеш да пробаш да објасниш 10. Никола: на половима је мања гравитација јер је тамо мања коли- чина озонског омотача Други, веома интересантан налаз који произилази из овде добијених одговора јесте да ученици као узрок постојања Земљине гравитације наводе „све“ друге себи познатефизичке чиниоце, осим истинског, научног – масе. Овај податак нам говори о томе да ученициактивно улажу напор да конструишу смисао на местима где он недос- таје. У овом настојању, пак, користе се једноставним аналогијама заснованим на наив- ној идеји да је гравитација својство привлачења које се налази у Земљи – односно да потиче од: магнетног поља, озонског омотача, или ваздуха, (као сигурносни појас), итд. (Схема 8). Релативни „притисак“ или захтев који ученици доживљавају у испитној ситуа- цији да би објаснили феномен који уствари не разумеју, неки од њих решавају на тај начин што развијају противуречна објашњења. Те уколико доведемо у логичку везу различита веровања која ученици у исто време „држе“ у свом тумачењу гравитације, можемо да утврдимо њихову контрадикторност – гравитација се налази у Земљи, и гравитација потиче од озонског омотача/ваздуха. Мада су ове посебне идеје или веровања, ученици вероватно први пут констру- исали у самој ситуацији испитивања, она нам откривају шири оквир наивних идеја који смо већ имали прилике да дискутујемо у односу на друге овде испитиване појмове (Схема 8). Схема 8: Систем општих и посебних p-prims у основи наивног тумачења гравитације Онтолошке претпоставке Посебне p-prims (Опште p-prims) ГРАВИТАЦИЈА Сила као таква постоји у самим објекти- ма. Објекти су самостални извори акција (самоделујући) - Гравитација је својство при- влачења које се налази у Зе- мљи или у Земљи и Месецу. - Гравитација потиче од маг- нетног поља/озонског омо- тача/ваздуха. - На Месецу нема гравитације јер на Месецу нема ваздуха. Објекти узајамно делују као независни носиоци силе (акција једног објекта и независна акција другог објекта) 152 У КГ и ЕГ нису идентификовани одговори у категоријама „изолована проме- на“, „промена ограничена на контекст“, „промена у делу система“. (5) Научно тачни одговори Група научно тачних одговора је класификована само у ЕГ, укупно – 22 (48.9%) одговора, Табела 26. У овим одговорима, ученици показују разумевање гравитације у својству узајамног деловања истог интензитета између свака два тела која имају масу. Пример 7 – Матија (одличан, ЕГ) 1. Е: шта је гравитација? 2. Матија: гравитација је земљино деловање на тела која се налазе на њеној површини и онако неким делом у атмосфери до одређених граниуца (.) и она се приказује тако што сва- ки предмет вуче на доле на пример када бацимо лопту она пада доле (.) и на пример тамо где (.) исто за гравита- цију у васиони ми лебдимо (.) плутамо буквално гледао сам тамо на телевизији (.) она се овде тако манифестује и износи 9, 81 (.) исто тако сва тела везује за своју површину и ако хоћемо на пример авион птица и тако то треба јако да потискујемо ваздух (.) морамо да се одуп- ремо гравитацији Пример 8 – Младен (одличан, ЕГ) 1. Е: да ли се сећаш шта су гравитационе силе? 2. Младен: силе привлачења између два тела 3. Е: од чега зависи јачина гравитационе силе 4. Младен: од масе тих тела 5. Е: да ли можеш то мало да објасниш 6. Младен: без обзира на које тело делује та сила је увек иста 7. Е: да ли је сила гравитације којом земља привлачи тебе већа, мања или иста сили гравитације којом ти привлачиш земљу?. 8. Младен: већа (.) не једнаком 9. Е: зашто тако мислиш 10. Младен: па пропао би кроз земљу да ме привлачи већом силом 153 Природу процеса појмовног учења као реконструктивног процеса у току кога претходно знање бива поново осмишљено или пролази кроз поновно тумачење или приписивање новог значења, веома добро илуструју следећи примери тачних одговора о гравитацији. У овим одговорима, ученици самостално комбинују принцип акције и рекције (отпор подлоге) са појмом гравитације (Пример 8, исказ 10), или, пак у односу на примере наивних одговора, задржавају и у исто време трансформишу тврдњу оде- ловању гравитације „на зрнце прашине“. У односу на наивну формулацију (која је за- бележена у КГ ученика) – „на зрнце прашине делује мања сила привлачења зато што је лако“, ученици из ЕГ „иду даље“, и улажу напор да је поново осмисле, „преуоквире“, или припишу ново значење помоћу нове идеје о гравитацији као узајамном, реципроч- ном деловању између свака два тела која имају масу (Пример 9 исказ 14; Пример 10, исказ:3). Пример 9 – Милан (добар, ЕГ) 1. Е: да ли се сећаш шта су гравитационе силе? 2. Милан: када се предмети привлаче 3. Е: и како још то можеш да објасниш 4. Милан: ми смо причали да између било која два тела постоје сила привлачења али да оне нису велике јер су предмети мали 5. Е: ако замислимо камен на површини месеца (.) да ли је сила којом месец привлачи камен већа од силе којом камен прив- лачи месец? 6. Милан: иста је 7. Е: да ли то можеш да објасниш 8. Милан: тако сам проценио и на часу 9. Е: како си то проценио 10. Милан: како месец делује на тај предмет тако и месец на њега 11. Е: ако замислимо зрнце прашине и камен на месецу (.) да ли је сила којом месец привлачи зрнце прашине већа од силе којом зрнце прашине привлачи месец? 12. Милан: па сам рекао да се привлаче исто 13. Е: на шта мислиш када кажеш исто 14. Милан: али ја мислим да ипак ако постоји могућност да дунемо ту прашину она ће да одлети као да уопште нема ту гравитаци- ју према месецу а овај камен баш и неће Пример 10 – Дејана (одличан, ЕГ) 154 (у првом делу интервјуа Дејана је утврдила да силе гравитације делују између свака два тела која имају масу) 1. Дејана: ако имамо зрнце прашине и камен, већа сила гравитације делује на камен јер је (.) мању масу има зрнце прашине оно може да само тако одува га ветар тек тако јер није тако снажна сила гравитације 2. Е: а зашто није? 3. Дејана: па не знам (.) зато што већа сила делује на тело веће масе. (6) „Не знам“ одговори Као и претходна категорија научних одговора, одговори „Не знам“ су забележе- ни сами у ЕГ – 5 (11.1%)одговора (Табела 26). У ову категорију су стављени одговори у којима ученици показују да владају, или су усвојили одређене податке – „сила је увек иста“, „на Месецу је гравитација 6 пута мања“, али се не упуштају у њихово тумачење. Дакле, на постављена питања одговорају искључиво из репертоара школски знања, без увођења других појмова по основу асоцијативних веза, и у исто време се уздржавају да одговоре на питања на која не знају одговор. Пример 11 – Нена (одличан, ЕГ) (у првом делу интервјуа Невена је утврдила да силе гравитације делују између свака два тела која имају масу) 1. Е: земља тебе привлачи одређеном силом и ти имаш масу (.) сила којом ти привлачиш земљу је мања већа или иста? 2. Нена: иста (.) гледали смо оне балоне већи и мањи ((мисли на анимирану симулацију)) не знам да објасним (.) сила привлачења између два тела је увек једнака ма колика да је маса тих тела Пример 12 – Јелена (добар, ЕГ) 1. Е: да ли постоје гравитационе силе између ова два тела? 2. Јелена: постоји али врло је мала 3. Е: да ли можеш то да ми објасниш? 4. Јелена: не знам да објасним Пример 13 – Ана (добар, ЕГ) 1. Е: да ли знаш дефиницију силе? 2. Ана: бо 155 3. Е: шта су гравитационе силе (.) какве су то силе? 4. Ана: оне су сталне 3.2.4. Појам ТЕЖИНА Табела 27: Распоред одговора по категоријама у КГ и ЕГ – Тежина 1 2 3 4 5 6 Изолована проме- на F (%) Нема промене F (%) I II Теоријска промена – ограни- чена на контекст F (%) Теоријска промена – ограни- чена на део сис- тема F (%) Науч- ни F (%) „Не знам“ F (%) Σ КГ 8 (20,0) 19 (47,5) 8 (20,0) 0 0 0 5 (12,5) 40 (100) ЕГ 0 10 (22,2) 0 0 0 25 (55,6) 6 (13,3) 41 (91,1) *Четири од укупно 45 ученика није одговорило на питања о појму тежине. (1) „Без промене“ (Наивни одговори) У групу наивних одговора, стављани су они одговори у којима ученици не раз- ликују, односно изједначавају појмове масе и тежине – велики објекат има „већу тежи- ну“ зато што је „већи“, мали објекат има „мању тежину“, или „мању силу“, зато што је мањи. Од укупног броја одговора, у групу наивних је сврстано 8 (20.0%) одговора из КГ, и нити један одговор из ЕГ (Табела 27). У једном броју забележених одговора, изједначавање два појма у свести детета иде изравно и без задршке. Пример 1 – Јана (оцена добар, КГ) 1. Е: шта је тежина? 2. Јана: бо 3. Е: од чега зависи тежина једног предмете? 4. Јана: можда зато што је овај већи има већу тежину а овај је ма- њи и онда он има мању 5. Е: да ли тежина зависи још од нечега? 6. Јана: бо У другим случајевима, ученици пре него што утврде једнакост између две поја- ве, показују задршку у смислу осећаја збуњености, и извесног незадовољства својим 156 одговором, или пак настоје да у датом тренутку испитивања конструишу нови смисао или значење у односу на оно које већ поседују. У наредном примеру, ученик евоцира сећање на податак који је чуо у настави – Пример 2 – Лука (врло добар, КГ) 1. E: када кажеш тежина на шта мислиш (.) шта је тежина? 2. Лука: тежина 3. E: да ли је маса и тежина исто? 4. Лука: није причала нам наставница У наставку интервјуа, међутим, исти ученик одбацује научни податак о разли- ковању масе и тежине (Chinn, Brewer, 1993), односно утврђује да се ради о истим поја- вама (исказ 10). 5. Е: а која је разлика? 6. Лука: не знам 7. Е: ако овде на Земљи имаш 50 илограма колико би имао на месецу? 8. Лука: исто су маса и тежина 9. Е: зашто мислиш да су исто? 10. Лука: не знам (.) то је уствари једно исто не могу да избацим нешто из себе У односу на овакав садржај и организацију, одговори у којима ученици изједна- чавају масу и тежину, омогућавају нам да направимо теоријску проверу/тест станови- шта кохеренције. Ово становиште полази од две основне претпоставке: (1) наивне иде- је су хијерархијски сређене у систем, и (2) промене у развоју знања се дешавају на врху хијерархије, тј. у нивоу онтолошких идеја (не на нивоу посебних веровања и опсерва- ција које граде ниже нивое система). Размотримо однос између две наивне идеје које се јављају у оквиру интуитив- них одговора ученика: сила је својство објеката, и тежинаје својство објеката. Уколико a priori пођемо од становишта кохеренције да унутар здраворазумског знања, између различитих здраворазумских идеја постоји логичка организација према начелу општости, онда бисмо свакако даље морали да утврдимо да је наивна идеја о 157 тежини као својству објеката изведена из општије идеје о сили која постоји у самим објектима, Схема 9. Схема 9: Логички статус наивних идеја о сили и тежини у оквиру наивног схватања те- жине – Становиште кохеренције VS. Анализа одговора у овом истраживању СТАНОВИШТЕ КОХЕРЕНCИЈЕ АНАЛИЗА ОДГОВОРА УЧЕНИКА У ОВОМ РАДУ Уколико пођемо од емпиријског податка да исти ученици истовремено не разу- меју не само шта је „тежина“, већ не разумеју ни шта је „сила“, што значи да у њиховој свести „сила“ и „тежина“ нису ни на који начин повезани, онда свакако морамо да од- бацимо идеју о хијерархијској повезаности ове две наивне идеје. Приметићемо у Схеми 9, да је статус једне исте p-prims о тежини („тежина је својство објекта као таквог“) различит у две претпостављене схеме организације знања. У првој схеми (становиште кохеренције) интуитивна идеја о тежини је систематизова- на и подведена под p-prims о „сили као својству објекта као таквог“. У другој схеми (направљеној у складу са овде изведеном анализом и интерпретацијом одговора учени- ка), наивна идеја о тежини има исти теоријски статус као и наивна идеја о сили. Извес- но је да, једној истој наивној идеји може да се припише суштински различит логичко- епистемолошки статус у зависности од начина на који се приступа анализи одговора ученика. Подсетимо на овом месту да је Виготски први јасно указао на овај методоло- шки (али, и теоријски) проблем мешања или недовољног разликовања дечје перспек- тиве од перспективе истраживача који може да интервенише и значајно мења значење добијених података. (Виготски, 1996). Као што смо то видели у теоријском делу рада – Објекти су независни извори акција (самоделујући) Тежина је својство објекта Сила је својство објекта М = 4,92 Сила је својство објекта као таквог Тежина је сила Гравитација је сила VS 158 Теорије појмовне промене, диСеса је на овој врсти методолошког недостатка изградила највећи део своје критике упућене становишту „кохеренције“. (2) „Изолована промена“ (Необјашњено знање) Одговори типа изоловане (нефункционалне) променеу КГ су присутни са 27 (67.5%),и у ЕГ са 10 (22.2%) одговора (Табела 27). У односу на остварени ниво разуме- вања разлике између масе и тежине, у оквиру јединствене групе одговора „необјашње- но знање“ разликоване су две подкатегорије. „Изолована промена“ I („Маса и тежина нису исто“). У првој подкатегорији, ученици показују сасвим низак ниво разумевања научног разликовања два појма. Уче- ници поседују, изражавају магловиту представу о разликовању масе и тежине – „маса и тежина нису исто“, без могућности да наведу било коју карактеристику у односу на коју се ово разликовање успоставља. У КГ број одговора у подкатегорији „маса и те- жина нису исто“, у односу на укупан број одговора у овој групи, износи 19(47.5%), (Табела 27). Остали подаци (осим да „нису исто“) које су ови ученици у стању да репродуку- ју и вежу уз појмове маса и тежина, појављују се у виду фрагмената фраза или имена појмова путем асоцијативних веза (по блискости или заједничком јављању) са појмом тежина. С обзиром да су то узајамно неповезане, и информације које саме по себи не- мају смисао (подвучениискази у примерима 3 и 4) – можемо да их третирамо без обзи- ра на њихов садржај као једну исту категорију знања – „нефункционална промена“ (тзв. „вербализми“). Пример 3 – Урош (добар, КГ) 1. Е: да ли се маса и тежина разликују? 2. Урош: знам да се разликују 3. Е: по чему? 4. Урош: (смеје се) нешто глупо ми је пало на памет (.) маса, гус- тина (.) нешто ми је то (.) али тежина ми је некако не знам 5. Е: ако је јединица за масу килограм (.) да ли знаш која је јединица за тежину 6. Урош: сила а? (.) њутн 159 7. Е: тежина је сила (.) тачно (.) да ли можеш да то мало обја- сниш? 8. Урош: бо10 . Пример 4 – Ивана (одличан, КГ) (пошто је Ивана претходно утврдила да маса и тежина нису исто дијалог се нас- тавио на следећи начин) 1. Е: имаш 45 килограма на земљи (.) колико ћеш да имаш на месецу? 2. Ивана: шест пута мање или више (.) то не могу да се сетим 3. Е: а од чега зависи да ли мање или више? 4. Ивана: како могу да знам од чега зависи не знам (срди се) 5. Е: да ли је месец већи или мањи од земље? (питање којим је експериментатор покушао да ивану доведе до тачног одго- вора) 6. Ивана: мањи и онда због тога (1.0) ми не учимо тако (.) наста- вница нам да значи дефиницију да ли је шест пута мање или више и ништа после (.) и ми тако не можемо да знамо Као другу доминантну карактеристику у групи одговора „изоловане промене“ можемо да издвојимо доживљај недовољности постојећег разумевања, и суочавање са тиме од стране ученика током самог интервјуа. Као посебан пример одговора стављених у ову подгрупу издвојићемо и следећи протокол у коме ученица објашњава да маса и тежина нису исто зато што је тежи- на „нешто“ што се мења, односно да је тежина једног објекта на Месецу мања. Пример 5 – Маја (добар, КГ) (након што је Маја констатовала да тежина и маса нису исто) 1. Е: у чему је разлика између тежине и масе? 2. Маја: то је (1.0) астронаут који иде на месец тамо је лакши не- го на земљи јер лебди 3. Е: ако на земљи имам 60 килограма колико бих имала на месе- цу? 4. Маја: ако на земљи имаш 60 килограма онда горе имаш 600 њутња 10 Дакле, чак и када мисле да је „глупо“ ученици из контролне групе се не устежу да то и кажу. У односу на ученике из експерименталних одељења који су се навикли да јавно праве „грешку“, али се ипак у ситуацији интервјуа уздржавају од изношења интерпретација. 160 5. Е: објасни ми то 6. Маја: тело на земљи када стоји оно је теже него на месец У наставку разговора, да би одговорила на питање: Зашто је тело теже на Земљи него на Месецу?, Маја следи ниво закључивања на основу асоцијативног повезивања појма тежине са појмовима густина и равнотежа (Примера 5, искази: 10, 14), или на основу далеке, манифестне сличности између варирања у тежини и физичког принци- пом по коме отпор средине зависи од облика тела које се креће кроз дату средуну (4 у наставку Примера 5). Пример 5 (наставак) – Маја: 1. Е: зашто је једно тело на земљи теже него на месецу? 2. Маја: на месецу не може да га привлачи земљина тежа исто као на земљи (.) горе лебди а овде креће се на земљи 3. Е: ти мислиш да на месецу делује привлачење земљине теже? 4. Маја: аха само што он горе лебди због густине ваздуха 5. Е: ако овде има 60 килограма (.) колико ћу да имам на месецу 6. Маја: Једно остаје исто то је сигурно (.) е сада које (.) има исто килограма као овде а тежина се мења 7. Е: шта је тежина? 8. Маја: на земљи тело има равнотежу а на месецу нема 9. Е: објасни ми то 10. Маја: на месецу не може да га привлачи земљина тежа, онда он горе лебди... овде се креће на земљи (.) на месецу лебди због густине ваздуха 11. Е: добро (.) и? 12. Маја: овај задатак је сличан као оно што нам је наставница при- чала. Ако жена стоји са штиклама она ће пре да пропадне, него жена са патикама (.) јер ће штикле да пропадну у пе- сак У односу на класификацију сазнајних исхода Чин и Бревер (Chinn & Brewer, 1993), одговори типа изоловане промене у одређеној мери имају карактер периферне промене(интуитивног теоријског система), у том смислу што је очит напор који учени- ци улажу да пронађу смислен и „логичан“ одговор на питања „зашто се тежина мења“, или „зашто је тежина на Месецу мања“. У овом истраживању добијени одговори, ме- ђутим, имају више карактер нагађања, или „прескакања“ са једне на другу аналогију засновану на површним сличностима, него систематске ре-интерпретације одређеног 161 научног податка у оквиру постојећег, наивног система знања. У исто време, ученици мање или више јасно невербално емитују незадовољство (од стране експериментатора) „изнуђеним“ објашњењима, али и непоколебљивост у тачност податка да „маса и те- жина нису исто“. За разлику од дискутованих одговора у КГ, у одговорима истог типа – „маса и тежина нису исто“, у ЕГ запажа се одсуство објашњења типа нагађања на основу асо- цијативног повезивања. Након утврђивања података у који су сигурни, ови ученици се уздржавају од даљих одговора. Пример 6 – Бане (оцена добар, ЕГ) 1. Е: шта је тежина? 2. Бане: не знам 3. Е: да ли се маса и тежина разликују? 4. Бане: да 5. Е: која је разлика између тежине и масе? 6. Бане: маса се обележава јединица за масу је килограм а тежина (.) не знам (.) нема Дакле, у првој подкатегорији – изоловане промене, можемо да утврдимо изоло- вану промену на нивоу једне посебне p-prims. Наивна идеја да се „маса и тежина не разликују“ замењена је научним податком да „маса и тежина нису исто“. Приметићемо да се овај ниво промене у систему наивних знања није одразио на промену опште наи- вне идеје о тежини као својству објеката (Схема 9). Знање у виду „маса и тежина нису исто“, или пак у виду исказа „тежина је ’не- што’ што се мења“ је потпуно функционално ограничен, скоро ритуалан. Оно што ово знање ограничава у функционалном смислу јесте заправо неразумевање релационог и релативног карактера феномена тежине – ученици не знају шта је тежина, нити по чему се разликује од масе. У наставку у анализи следеће подкатегорије мешовитих одговора овај закључак ћу додатно аргументовати. Изолована промена II („Ттежина зависи од масе/тежина зависи од гравита- ција“) У односу на прву подгрупу, у другој подгрупи одговора изоловане промене, ученици остварују виши ниво разумевања разлике између масе и тежине, али још увек ограничен у једном, за ову анализу значајном смислу. Овај вид разумевања је забеле- жен само у КГ ученика – 8 (20.0%), (Табела 27). 162 У одговорима Изолована промена II, ученици наводе да се тежина тела мења у зависности од два услова – од масе тела, и од гравитације. У њиховим објашњењима, међутим, две физичке величине – маса и гравитација, представљају узајамно независне чиниоце тежине, или чиниоце које ученици нису у стању да повежу и координирају у јединствен физички принцип или разумевање узајамног, гравитационог деловања из- међу тела и подлоге. У складу са тим (на основу изведене анализе), у овом типу одговора могуће је издвојити два међусобно неповезана система идеја: Тежина- Маса, и Тежина – Грави- тација. У исказима у којима ученици успостављају везу између тежине и масе, могуће је издвојити условно тачан део школских садржаја: – деловање масе тела на подлогу је тежина, и – тела веће масе имају већу тежину. Такође, у тврдњама у којима ученици успостављају везу између тежине и грави- тације, могуће је препознати условно тачан део њихових одговора: – тежина тела се мења у зависности од гравитације, – већа гравитација производи већу тежину. Наведени школски садржаји, које смо означили као условно тачне, су у оквиру одговора као целине, организовани помоћу ширих, интуитивних идеје – тежина је свој- ство објекта (Схема 9), и делује у смеру од тела према подлози, односно гравитација је инхерентно својство Земље, и делује у једном смеру, од Земље према објектима. Овај шири оквир наивних идеја кључно мења и опредељују значење, односно схватање дела школских садржаја које су ученици усвојили.. У Примеру 7, Андреј најпре (исправно) утврђује да је тежина сила којом маса делује на нешто (исказ: 1, веза маса-тежина), а затим да тежина зависи и од гравита- ције (исказ: 15, веза гравитација-тежина). У наставку дијалога, међутим, масу и гра- витацију ученик третира као узајамно независне факторе или чиниоце, који сваки са своје стране, и независно од оног другог одређује или доприноси тежини одређеног тела (исказ 15). Пример 7 – Андреј (одличан, КГ) 1. Е: шта је тежина? 163 2. Андреј: тежина је сила којом маса делује на нешто (.) ми смо чули на пример ако маса 60 килограма онда 600 њутна од- носно заокружили смо на десет па онда испада 600 3. Е: од чега зависи тежина тела? 4. Андреј: од масе 5. Е: од чега још зависи? 6. Андреј: и од гравитације 7. Е: ако имам 600 њутна на земљи колико бих имала на месецу? 8. Андреј: мање 9. Е: објасни ми то 10. Андреј: зато што је земља планета а месец је њен природни сате- лит и месец је у ствари хладно (.) он је само стеновито небеско тело 11. Е: да ли на месецу постоји гравитација? 12. Андреј: не постоји 13. Е: зашто мислиш да не постоји? 14. Андреј: то из географије сам учио да атмосфера и хидросфера не постоје 15. Е добро (.) и 16. Андреј: мислим да нема ослонаци пошто сам сад закључио да нема гравитацију (.) нема основа за гравитацију а пошто се маса множи са гравитацијом онда је мање На исти начин, у наредним примерима, ученици разматрају тежину објеката у зависности од гравитације, али истовремено утврђују да у условима без гравитације тела задржавају тежину као последицу тога што имају масу (Пример 8, искази: 6, 8). Пример 8 – Стеван (одличан, КГ) 1. E: да ли постоји разлика између тежине и масе или не пос- тоји? 2. Стеван: маса је (.) на пример маса неког човека је на пример 50 килограма а тежина је исто 50 3. Е: да ли се тежина као и маса изражава у килограмима? 4. Стеван: силом (.) њутном (.) ако има 50 килограма онда је тежи- на 5 њутна 5. Е: значи тежина је сила (.) па како би ти рекао шта је те- жина? 6. Стеван: тежина је сила неког тела која делује на подлогу 7. Е: због чега тела имају тежину? 164 8. Стеван: гравитација делује на доле, а подлога на горе и тело је у равнотежи У наставку интервјуа, Стеван настоји да, у тренутку постављања захтева у ин- тервјуу (дакле, накнадно у односу на школски процес учења), осмисли односе између четири појма – масa, тежинa, силa и гравитацијa. У овом смислу, Стеван активно улаже напор у мобилизацију постојећег репертоара школских садржаја. У коначном резултату, као и у претходним одговорима, у разумевању ученика можемо да препоз- намо две одвојене релације: тежина – маса, и тежина – гравитација (Схема 10). Пример 8 (наставак) – Стеван (одличан) 9. Е: тела имају масу а онда и тежину? 10. Стеван: тежином делује на подлогу 11. Е: од чега зависи тежина? 12. Стеван: од масе 13. Е: ако неко тело има масу од 60 килограма колика је његова тежина? 14. Стеван: то поделимо са 10 15. Е: колика ће да буде моја тежина на месецу? 16. Стеван: шест пута мања 17. E: а маса? 18. Стеван: исто шест пута мања 19. Е: зашто је мања гравитација на месецу? 20. Стеван: зато што земља око себе има омотач озонски, а Месец не- ма озонски омотач, али зависи на половима земље није иста гравитација Схема 10: Организација општих и посебних p-prims, и школског знања – „Изолована промена“ о ТЕЖИНИ Онтолошке претпоставке (Опште p-prims) (1) Сила као таква постоји у самим објекти- ма. Објекти су самостални извори акција (самоделујући) (2) Објекти узајамно делују као независни носиоци силе (акција једног објекта и не- зависна акција другог објекта) ТЕЖИНА – МАСА ТЕЖИНА - ГРАВИТАЦИЈА 165 У оквиру овог типа одговора, изгледа да су ученици задржали онтолошки оквир наивне експликативне идеје – објекти су независни, самоделујући извори акција (о ко- јима је већ било речи), и сет одговарајућих наивних -тежина је инхерентно једносмер- но деловање од тела према подлози; гравитација је инхерентно једносмерно деловање од земље према објектима), и у исто време усвојили суму других појединачних науч- них података или посебних научних идеја(тежина тела се мења у зависности од гра- витације; већа гравитација производи већу тежину, тежина је сила; tежина се изра- жава њутнима),које још увек немају снагу научног објашњења (Схема 10). У оквиру тзв категорије веровања, Чи прави разлику између критичних верова- ња и веровања која нису критична. Да ли је један наивни, почетни (непотпун) ментални модел успешно трансформисан у тачан или није, зависи од тога да ли су нека критична веровања ревидирана. Непотпун модел је састављен од више тачних и више погрешних веровања. Нетачност једног непотпуног модела не зависи, међутим од броја погрешних веровања, већ од броја критичних погрешних веровања (critical falsebeliefs). Ово разли- ковање нас, даље, доводи до закључка да знање или учење бројних тачних веровања не гарантује успешну трансформацију непотпуног, у тачан модел (Chi, 2008). У односу на дискусију Чи, можемо да утврдимо да горе наведене листе усвојених, тачних веровања о повезаности тежине и масе (тежина-маса), и тежине и гравитације (тежина – гра- витација), не садрже у исто време и тачно критично веровање, или физички принцип узајамног, гравитационог деловања између тела и подлоге. Уколико размотримо мисаони квалитет садржан у обе листе идеја, укључујући и тачна и погрешна веровања, можемо да утврдимо да су ови засновани на линарном типу мишљења, наместо на утврђивању релационих и узрочно последичних односа (схеме 6 и 7). По свему судећи, узрок неодређености или нејасноће у разумевању фе- номена тежине који је идентификован у овој категорији „изоловане промене“ можемо да потражимо у везама или односима који овај појам има са сродним појмовима сила и појмом гравитација. Извор ометања за потпуно разумевање појма тежине представља то што ови ученици не знају да су гравитација и тежина – силе, односно зато што нису овладали појмом силе. Пример 9 – Виктор (одличан, КГ) 1. Виктор: тежина је сила којом ми делујемо на подлогу а маса је то је у ствари наше која је иста и на земљи и на месецу и било где док је тежина различита 166 2. Е: објасни ми то мало 3. Виктор: на месецу је мања шест пута 4. Е: зашто је тежина мања на месецу? 5. Виктор: месец је сателит мањи је од земље Пример 10 – Милош (одличан, КГ) 1. Милош: ја мислим да у свемиру тежина не постоји (.) на Месецу тежину немамо (.) тежину имамо само на Земљи (.) на Ме- сецу имамо само масу (.) маса остаје иста 2. Е: зашто нема тежине на месецу? 3. Милош: тежином делујемо на подлогу (.) пошто тамо немамо чиме да делујемо јер сила отпора средине нема тол’ку густину (.) све лебди и онда оно губи тежину (.) док тело има тежину оно ће да пада (.) док човек не може да делује у свемиру или неко друго тело (.) оно једноставно лебди. Дакле, у свим, овде класификованим одговорима, ученици из КГ су показали наивно или анегдотско разумевање појмова гравитације. Систем оквирних, наивних идеја који је претходно издвојен у односу на појам „гравитације“, (исказ 5, Пример 11; исказ 3, Пример 12), представља исти мисаони или формативни оквир и за појам „те- жине“. Другим речима, у процесу наставе/учења, изгледа да су ови ученици усвајали научне податке о тежини и гравитацији на субординиран начин у односу на p-prims идеју о објектима као независним носиоцима силе, те о сили као акцији која се креће само у једном смеру – од једног ка другом објекту (Схема 9, 10). У наведеном смислу, уколико бисмо сетове тачних и погрешних идеја упоредили са класификацијом сазнај- них исхода према Чин и Бревер, морали би да утврдимо да ови имају катактер реин- терпретације или тзв. периферне појмовне промене која оставља неокрњеним језгро наивног концепта тежине (Chinn & Brewer, 1993). Веома је интересантно да у ЕГ није забележен нити један одговор би имао стру- ктуру „тежина – маса, тежина – гравитација“, и у исто време је, у укупној суми одгово- ра, забележено више од половине научно тачних одговора (Табела 26). Одговори у категоријама „промена ограничена на контекст“ и „промена у делу система“ нису забележени (категорије 3 и 4) нити у КГ нити у ЕГ. 167 (5) Научно тачни одговори У односу на појам тежине, у КГ није забележ нити један тачан одговор, и у ЕГ више од половине ученика је одговорило тачно – 25 (55.6%), Табела 27. Осим што у овим одговорима ученици одговарају доследно тачно (показују ра- зумевање научног појма тежине), они показују такав квалитет знања који омогућава активан однос према садржају појма тежине, његову логичку манипулацију, односно лако успостављање смислених веза у оквиру датог појмовног садржаја, навођење сво- јих примера (Пример 11, искази: 4, 10; Пример 12, исказ 4; Пример 13, искази: 1, 7; Пример 14, искази: 12, 14). Ове карактеристике у одговорима ученика можемо проту- мачити као сигуран доказ да су ученици током процеса наставе истински трансформи- сали своја претходна наивна знања, и кроз реконструкцију развили више нивое научног тумачења појма тежине. Пример 11 – Ђорђе (добар, ЕГ) 1. Е: шта је тежина 2. Ђорђе: сила 3. Е: која је разлика између масе и тежине? 4. Ђорђе: за тежину је потребна гравитација да би измерили колика је тежина а маса је једнака свуда било где 5. Е: између којих тела делује тежина 6. Ђорђе: између тела и подлоге 7. E: да ли за тежину можемо да кажемо да је својство тела? 8. Ђорђе: мислим да не 9. Е: зашто тако мислиш 10. Ђорђе: зато што тело не може да има само тежину ако нема и по- длогу Пример 12- Дејан (одличан 5, ЕГ) 1. Е: шта је тежина 2. Дејан: тежина зависи од гравитационе силе (.) на пример ако је тело закачено за опругу или стоји на неком телу односно на ваги (.) што је већа гравитациона сила и што је веће то тело (.) она га више привлачи и то се очитава на ва- ги (.) а исто и за опругу 3. Е: како мислиш ''што је веће тело''? 4. Дејан: што је већа гравитациона сила то је већа и тежина тела (.) на пример на некој планети где је гравитациона сила 10 пута већа наша тежина ће бити 10 пута већа 168 5. Е: једна особа на Земљи има 100 килограма (.) колика је то тежина на земљи 6. Дејан: 1000 њутна 7. Е: када та особа оде на Месец колика је њена тежина? 8. Дејан: шест пута мању значи тежина се мења а маса је увек сву- где иста (.) тежина се мења у зависности од гравитације 9. Е: у коју физичку величину спада тежина? 10. Дејан: то је сила 11. Е: да ли се сећаш дефиниције силе? 12. Дејан: то је (.) узајамно деловање два тела Пример 13 – Милан (добар, ЕГ) 1. Милан: тежина је којом делује тело на подлогу услед деловања гравитационе силе а маса је иначе његова тежина без де- ловања гравитационе силе 2. Е: да ли се маса мења, 80КГ, колико је на месецу 3. Милан: исто, мислима да је тежина 6 пута мања 4. Е: ? 5. Милан: Маса тела је маса тела, а гравитација је тежина. Значи пошто месец привлачи 6 пута мање онда је и тежина 6 пу- та мање а маса остаје иста 6. Е: Да ли тежина постоји у телу? Да ли је својство тела као што је маса? 7. Милан: Мислим да тежина није својство тела, сада сам мало про- мислио и мислим да није, на пример, не коцка него ја на пример ја имам 50кг а то је зато што земљ а привлачи 9.81 њутна, а на месецу је 6 пута мање 8. Е: од чега зависи твоја тежина? 9. Милан: Од гравитације и масе Пример 14 – Немања (одличан, ЕГ) (након што је Немња утврдио да се маса и тежина разликују тако што се маса не мења, док је тежина променљива, разговор се наставља на следећи начин:) 1. Е: Зашто се маса не мења 2. Немања: ниједна сила не утиче на масу у смислу да је мења 3. Е: како може маса да се промени, џак брашна од 50КГ 4. Немања: Проспемо пола 5. Е: А како можемо да му променимо тежину? 6. Немања: Истим поступком, 169 7. Е: А, да ли можемо да му не додајем брашно, да му не мења- мо масу, а да му променимо тежину? 8. Немања: Можемо, да га пребацимо на Месец 9. Е: Да ли можемо да кажемо да је тежина својство тела као што можемо за масу? 10. Немања: није 11. Немања: А, шта је тежина ако није својство тела? 12. Немања: Тежина је сила, и самим тим што се мења – није својство 13. Е: Да ли се сећаш дефиниције силе? 14. Немања: Не знам тачно, ... то је узајамно деловање између два тела (6) „Не знам“ одговори У категорију „не знам“ одговора стављени су одговори у којима ученици, на пос- тављена питања, одговорају искључиво из репертоара школски знања везаних за појам тежине (без увођења других појмова на основу асоцијативних веза), и у исто време се уздржавају да одговоре на питања на која не знају одговор. У овој категорији се налази укупно 5 (12.5%) одговора у КГ ученика, и 6 (13.3%) одговора у ЕГ, Табела 27. У оквиру овде класификованих одговора, ученици показују да владају или да су усвојили неке науче податке, на пример – маса и тежина нису исто; за разлику од ма- се, тежина тела се мења и зависи од гравитације. Суочени са питањима који пробле- матизују, и траже објашњење научних констатација, ови ученици показују свест о томе да је њихово разумевање ограничено, и у исто време показују критичност у односу на постојеће, наивно знање – не упуштају се у објашњавања заснована на утврђивању по- вршних и асоцијативних веза између феномена. Пример 15 – Урош (добар, КГ) 1. Е: Шта је тежина? 2. Урош: бо 3. Е: Која је јединица за тежину? 4. Урош: њутнима 5. Е. Шта је онда тежина? 6. Урош: бо 7. Е: да ли су маса и тежина исто 8. Урош: тежина је мања а маса је иста (.) 10 пута је мања 9. Е: рекао си да се маса не мења (.) да се мења само тежина (.) зашто? 10. Урош: бо 170 11. Е: а зашто је мања тежина на месецу? 12. Урош: не знам 13. Е: шта ти мислиш да ли на месецу има гравитације? 14. Урош: па има али је мања 15. Е: шта су гравитационе силе? 16. Урош: силе које вучу тело на доле 17. Е: одакле потичу те гравитационе силе? 18. Урош: бо Коначно, последњи пример (Пример 16) одлично илуструје случај или врсту физичког знања који се веома често среће у школској пракси – ученици могу да корис- те формуле на математички исправан начин, без да нужно разумеју односе који стоје у њиховој основи (Пример 16, искази од 4. до 16. ). У литератури се ова врста знања (знање формула) тумачи као вид непојмовне промене у оквиру које ученици једностав- но „додају“ ново веровање на већ постојећу структуру знања (Chi, 2008; Al-Mahrouqi, 2009). У следећем примеру, дакле, Анђела експлицитно идентификује симболе и њи- хово значење у формули за израчунавање тежине (Q=mg) – „g“ је увек познато (исказ 4), „тежина зависи од масе“ (искази 12 и 14). Пример 16 – Анђела (оцена добар, КГ) 1. Е: у чему је разлика између масе и тежине? 2. Анђела: маса се обележава са „m„' а тежина са „Q“ 3. Е: Аха (.) у чему се изражава тежина уколико се маса изра- жава килограмима? 4. Анђела: „Q“ је „m“ пута „g“ 5. Е: а у којим јединицама се изражава? 6. Анђела: у њутнима 7. Е: шта је онда тежина (.) која је то физичка величина? 8. Анђела: бо 9. Е: да ли су маса и тежина исте физичке величине? 10. Анђела: бо 11. Е: од чега зависи тежина тела? 12. Анђела: од масе (.) „g“ је увек познато 13. Е: тежина зависи од масе и од чега још? 14. Анђела: од масе 171 На питања која од ученика траже да покаже разумевање односа изражених у формули – Q = mg (питања: 13, 15), утолико да утврди да се тежина тела мења у завис- ности од гравитације (симбол „g“ у формули), ученик није у стању да одговори. Анђела тражи помоћ експериментатора (искази: 22, 23), да би коначно силу гравитације „заме- нила“ идејом о „сили густине“ (исказ 26). 15. Е: још од нечега? 16. Анђела: „Q“ једнако „m“ пута „g“ (.) нема ништа више 17. Е: 60 КГ на земљи, колико ћу да имам на Месецу? 18. Анђела: мислим да је 10 19. Е: а колико њутна имам на земљи? 20. Анђела: 600 21. Е. а на месецу? 22. Анђела: ел’ има већу или мању гравитациону силу? 23. Е: мање су гравитационе силе на Месецу (.) а ли знаш зашто 24. Анђела: мора да има нека сила 25. Е: која сила? 26. Анђела: сила густине (.) није Пример 17 – Сава (врло добар, ЕГ) 1. Е: да ли знаш по чему се разликују маса и тежина? 2. Сава: јао↑ 3. Е: уколико на земљи неко тело има 80 килограма (.) колико има килограма на месецу 4. Сава: није (.) 6 пута мање 5. Е: од чега зависи промена масе (.) због чега мислиш да је маса 6 пута мања? 6. Сава: ви сте споменули да је маса тела 6 пута мања на месецу 7. Е: зашто је то тако (.) ако је тако? 8. Сава: не знам (.) ја (.) на пример на месецу мање делује сила гравитације 9. Е: да ли се сећаш шта су гравитационе силе? 10. Сава: привлачење 11. Е: између којих тела делује ово привлачење 12. Сава: не знам 13. Е: да ли тежина постоји у телу или не постоји? 14. Сава: постоји 15. Е: од чега зависи колика је твоја тежина? 16. Сава: бо 172 Пример 18 – Дора (одличан, ЕГ) (након што је утврдила да маса и тежина нису исто, да се маса не мења, док је тежина променљива, разговор се наставља на следећи начин:) 1. Е: да ли можемо да кажемо да је тежина својство тела као што можемо за масу? 2. Дора: тежина није 3. Е: а шта је тежина ако није својство тела? 4. Дора: не знам 5. Е: да и се сећаш дефиниције силе? 6. Дора: не знам тачно (.) то је узајамно деловање између два тела 7. Е: да ли можемо за силу да кажемо да је својство тела? 8. Дора: да (невербално изражава збуњеност и несигурност) 3.2.5. Појам СЛОБОДАН ПАД Табела 28: Распоред одговора по категоријама у К и Е групи – Слободан пад 1 2 3 4 5 6 Изолована промена Нема промене F (%) I II III Теоријска промена – ограниче- на на кон- текст Теоријска промена – ограничена на део сис- тема Науч- ни F (%) „Не знам“ F (%) Σ КГ 12 (30,0) 11 (27,5) 7 (17,5) 1 (2,5) 0 0 0 6 (15,0) 40 (100) ЕГ 0 12 (26,7) 0 0 0 22 (48,9) 8 (17,2) 2 (4,4) 45 (100) * Један ученик није одговорио на питања о појму слободног пада (1) „Без промене“ (Наивни одговори) У категорији наивних одговора, ученици нису показали овладаност нити једним од наведених значења или физичких параметара из којих се састоји тумачење слобод- ног пада. Знања која ученици поседују су искључиво наивна, односно самообјашњава- јућа – два камена падају у различито време, односно већи камен пада брже зато што: Камен док пада „маса га вуче на доле“ , „хвата залет’ ' (Пример 1), „тежина га вуче на доле“ (Пример 2). У КГ је забележено 14 (35.0%), за разлику од ЕГ у којој, у односу на појам сло- бодног пада није било одговора који би целим својим садржајем одражавали ниво схва- тања који смо у овој анализи означили као „наивно“ или „без промене“ (Табела 28). 173 Пример 1 – Нина (добар, КГ) 1. Е: уколико замислимо да мали и велики камен падају са врха зграде (.) шта мислиш (.) да ли ће они да падну на зем- љу у исто или различито време 2. Нина: у различито 3. Е: који ће камен да падне раније? 4. Нина: већи 5. Е: зашто? 6. Нина: Па та маса га вуче на доле 7. Е: да ли можеш то да ми објасниш? 8. Нина: када пустиш камен он прво креће полако (.) када стигне до средине он је већ уватио залет (.) и он док пада он- да се− Пример 2 – (одличан, КГ) 1. Е: уколико замислимо да мали и велики камен падају са врха зграде (.) шта мислиш (.) да ли ће они да падну на зем- љу у исто или различито време 2. Ивана: у различито 3. Е: који ће камен да падне раније? 4. Ивана: већи 5. Е: зашто? 6. Ивана: логично тежина га вуче доле Пример 3 – Анђела (добар, КГ) 1. Е: ако замислимо да камен пада са бесконачне висине (.) да ли његова брзина расте бесконачно? 2. Анђела: она жена што је падала из авиона (.) и остала жива (.) да ли јој се повећавала брзина 3. Е: шта ти мислиш 4. Анђела: па повећавала јој се 5. Е: уколико замислимо да камен пада са бесконачне висине (.) да ли би његова брзина бесконачно расла или не би бесконачно расла? 6. Анђела: да бесконачно би расла (.) то би била брзина (.) не би могла да се измери Знања или идеје које ови ученици користе приликом закључивања о појави сло- бодног пада, очигледно су произашли из свакодневног искуства које је уобличено као веће тело-већа брзина (или интуитивног појма маса-брзина, Al-Mahrouqi, 2009).У од- 174 носу на линеарне везе између масе и брзине, „већи“ камен пада брже; „мањи“ камен пада спорије, појам гравитације се појављује само у свом поједностављеном виду као једносмерно деловање Земље у односу на друга физичка тела – камен пада зато што га вуче Земља. Друге идеје које се, такође, препознају или издвајају у наивним објашњењима слободног пада, можемо да посматрамо као суб p-prims у односу на исту широку p- prims: већи узрок подразумева већи ефекат. Систем ових субидеја приказана је у Схе- ми 11. Схема 11: Систем општих и посебних p-primsу основи наивног тумачења слободног пада Као посебну p-prims издвајамо наивну идеју да се убрзање мења заједно са брзином (Пример 3, искази: 4,5), а која се не може непосредно извести из претходних, и која је спе- цифично везана за разумевање појмова брзина и убрзање (Al-Mahrouqi, 2009). (2) Изолована (нефункционална) промена У категорију одговора „изоловане промене“ у КГ је класификовано је укупно 20 (55.0%) одговора; у ЕГ овај број одговора је износио – 12 (26.7%), (Табела 27). У групу одговора „изоловане промене“, класификовани су они одговори у оквиру којих су ученици поред оквира или сета наивних идеја, били у стању да тачно репроду- кују, мада без разумевања део научних садржаја. У оквиру ове јединствене групе одго- вора „нефункционално знање“, издвојене су четири подгрупе које се међусобно разлику- Различити објекти, разли- чито убрзавају, зато што ... Већи објекти убрзава- ју брже, зато што ... Све што је ближе Земљи делује већа гравитација, зато што ... Све што дуже иде, већа му је брзина, зато што ... Већи узрок подразумева већи објекат 175 ју у односу на врсту школског податка које су ученици били у стању да правилно понове у ситуацији испитивања: „Падају у исто време“, „Падају у исто време, са константним убрзањем“, „Гравитација је ем пута ге, што је већа маса, већа је и сила“. Изолована промена I („Падају у исто време“). У оквиру прве подгрупе одго- вора, научни податак који ученици знају, и изражавају веома велику сигурност у њего- ву поузданост јесте да два тела која имају различиту масу, бачени са исте висине, пада- ју на тле у исто време. На питање да објасне зашто „падају у исто време“, ученици уместо каузалних односа, наводе анегдоту везану за откриће закона, или пак користе друге физичке појмове који су у њиховом знању повезани на асоцијативан начин са феноменом слободног пада – 11 (27.5%), (Табела 28). Пример 4 – Јанко (оцена одличан, КГ) 1. Е: уколико замислимо да мали и велики камен падају са врха зграде (.) шта мислиш (.) да ли ће они да падну на зем- љу у исто или различито време 2. Јанко: у исто време 3. Е: зашто 4. Јанко: зато што се налазе у бестежинском стању (.) често људи кажу да када би бацили лакши и тежи камен да би овај већи пао пре (.) али то није тачно (.) кад је Галилео Галилеј бацао (.) бацио је три камена и сва три су пала у исто време 5. Е: сигуран си у то? 6. Јанко: 200% (.) ел могу да узмем један пример (.) када би чо- веку на пример пао један тег од 10 килограма на ногу, и када би падао јастук од 10 килограма напуњен перјем ње- га не би болело то него би га болело ово (.) зависи од густине тела (.) како да кажем (.) теже је (.) имају исту масу али им тежина није иста 7. Е: а зашто им тежина није иста? 8. Јанко: ту сам се збунио (.) ђуле више убрзава и сва та сила која се добије при паду се преусмерава на ногу (.) лист и камен неће у исто време да падну другачијег су облика 9. Е: шта наилази на већи отпор ваздуха (.) камен или лист? 10. Јанко: лист јер је другачијег облика 11. Е: тело које се брже креће (.) да ли наилази на мањи или већи отпор 12. Јанко: на мањи јер оно пресеца ваздух 176 У наведеном примеру, ученик је збуњен у односу на захтев да објасни податак да падају у исто време. Суочен са недостајућим и нејасним оквиром научних знања, он настоји да конструише смислено или, пак, прихватљиво објашњење на основу распо- ложивог „репертоара“ школских и искуствених података. У овом покушају, ученик даље открива своје неразумевање кључних појмова и релација – однос силе и убрзања, однос тежине и слободног пада, итд (Пример 4, искази: 4,6,8,12). Овде ћемо скренути пажњу читаоца на то да у контролној групи, у своја тума- чења ученици не узимају у обзир фактор отпора ваздуха, односно узајамног деловања тела које пада и ваздуха. Међутим, када га сам експериментатор укључи кроз своја пи- тања, ови ученици листом одговарају наивно и погрешно – тело које се брже креће наилази на мањи отпор ваздуха (Пример 5, исказ 9). Пример 5– Стефан (оцена довољан, КГ) 1. Е: уколико замислимо да мали и велики камен падају са врха зграде (.) шта мислиш (.) да ли ће они да падну на зем- љу у исто или различито време 2. Стефан: падају у исто време јер је рекла наставица 3. Е: да ли камен мења брзину док пада или пада све време ис- том брзином? 4. Стефан: мења брзину 5. Е: зашто? 6. Стефан: на почетку нула (.) а после све што дуже иде има већу брзину 7. Е: зашто? 8. Стефан: гравитација делује на њега 9. Е: како то гравитација делује? 10. Стефан: што је ближи земљи (.) делује јача гравитација У својим покушајима да објасне научени падатак – „падају у исто време“, уче- ници су открили читав низ посебних наивних веровања, или p-prims (вероватно фор- мулисаних први пут у самој ситуацији испитивања) – тела имају тежину док падају, у слободном паду убрзање се мења, различита тела имају различито убрзање, брже те- ло пресеца ваздух, или пак самообјашњавајући исказ – ако се баце истом снагом, исто ће да паднуи у Примеру 6 (исказ: 6). 177 Пример 6 – Давид (довољан, КГ) 1. Е: да ли камен мења брзину док пада или пада све време ис- том брзином 2. Давид: почетна брзина је спорија а при паду је најбржа (.) то је као са кривог торња у Пизи (.) како се беше звао онај (.) топовско ђуле и (.) утврдио да било које тело да пада са већом или мањом тежином падају у исто време 3. Е: од чега зависи повећање брзине камена који пада са врха зграде? 4. Давид: од снаге бацања 5. Е: објасни ми то 6. Давид: ако се баце истом снагом исто ће да падне За разлику од КГ ученика, у ЕГ – школско знање које су ученици усвојили на најнижем нивоу вербализма има форму идеје (12 (26.7%), Табела 28). На пример – на почетну или наивну основу знања о кретању тела при слободном паду, ови ученици су додавали следеће напамет научене фразе: тела која имају већу масу поседују већу гра- витацију (Пример 1), тело у слободном паду постиже коначну брзину (Пример 2), брже тело наилази на већи отпор ваздуха. У КГ, као што смо то показали у анализи претхо- дне две подкатегорије одговора, напамет научени подаци имају форму чињеничког података – анегдотске врсте – падају у исто време или, пак, убрзање је константно, 9.81 („школска знања“ у Схеми 12). У Примеру икс, на почетку разговора, ученик утврђује да ће два камена да падну у различито време, при чему се ослања, узима у обзир научни однос између маса тела и интензитета њиховог узајамног гравитационог привлачења (Примеру 7, искази: 4, 6). Пример 7 – Никола (врло добар, КГ) 7. Е: уколико замислимо да мали и велики камен падају са врха зграде (.) шта мислиш (.) да ли ће они да падну на зем- љу у исто или различито време 8. Никола: у различито (.) први ће да падне већи 9. Е: зашто мислиш да ће већи да падне пре? 10. Никола: на мањи делује мања гравитациона сила 11. Е: зашто делује мања гравитациона сила на мањи? 12. Никола: зато што има мању масу 178 У наставку разговора, у односу на остале аспекте феномена слободног пада ученик се користи искључиво анегдотским знањем (Примеру 7, исказ:8), и одговарајућим, спе- цифичним p-prims: све што је ближи земљи делује јача гравитација, и истовремено се мењају брзина и убрзање тела, (Примеру 7, искази: 16, 18), Схема 11. Пример 7 (наставак) – 13. Е: да ли се брзина овог камена мења док пада или остаје иста? 14. Никола: када метеори падају према земљи они повећавају брзину 15. Е: зашто? 16. Никола: све више и више вуче ка земљи 17. Е: да ли се мења убрзање метеора док падају 18. Никола: мења се (.) расте 19. Е: зашто? 20. Никола: зато што се приближава земљи 21. Е: зашто расте када се приближава земљи 22. Никола: све више и више га вуче (.) све већа и већа је брзина 23. Е: уколико замислимо да метеор пада са бесконачне висине (.) да ли би његова брзина бесконачно расла или не би бескона- чно расла? 24. Никола: расла би бесконачно У наредном примеру, у форми „изолованог податка“ ученик тачно претпостав- ља, констатује постојање феномена „коначне брзине“ (Пример 8, искази: 8, 10), а затим истовремено, независно и на противуречан начин користи p-prims да убрзање тела рас- те са порастом његове брзине (Пример 8, искази 2, 4, 6). Пример 8 – Игор (добар, ЕГ) 1. Е: да ли камен мења брзину док пада или пада све време ис- том брзином 2. Игор: Ако је велика висина он се убрзава (.) иде споро па бр- же па брже и све је бржи бржи 3. Е: шта изазива промену брзине? 4. Игор: привлачи земљина тежа камен и он иде све брже и брже 5. Е: кажеш да се брзина повећава (.) шта се дешава са убрза- њем (.) да ли остаје исто или се повећава? 6. Игор: стално расте 179 7. Е: уколико замислимо да камен пада са бесконачне висине (.) да ли би његова брзина бесконачно расла или не би бесконачно расла? 8. Игор: не би (.) он има своју одређену брзину до које би брзи- не стао дотле би− 9. Е: како би се кретао после тога? 10. Игор: кретао би се равномерено У наставку интервјуа, да би проверио да ли ученик податак о „равномерној бр- зини“ разуме, односно, схвата његову каузалну повезаност са фактором „отпора вазду- ха“, експериментатор поставља питање у односу на кретање тела у безваздушном про- стору, односно у одсуству „отпора ваздуха“. У последњем одговору, ученик се са осе- ћањем збуњености „враћа“ на ниво практичног искуства (Пример 8, исказ 12). Пример 8 (наставак) – 11. Е: какву би имао брзину ова исти камен када би падао у простору без ваздуха? 12. Игор: мало спорије него на ваздуху али (.) јер на ваздуху ве- тар како дуватако он гура камен да брже пада. У следећем Примеру 9, податак који ученик не разуме, али је у стању да га ус- ловно правилно репродукује, истовремено са наивним тумачењима и независно од њих, јесте податак „брже тело наилази на већи отпор ваздуха“ (Примеру 9, исказ 16). Пример 9 – Лазар (оцена одличан, ЕГ) (након што је Лазар утврдио да ће већи камен да падне брже од мањег камена, дијалог се наставља на следећи начин:) 1. Е: зашто тело мења брзину док пада? 2. Лазар: зато што је слободан пад 3. Е: како то мислиш? 4. Лазар: зато што је брзина на почетку нула и онда док пада пос- тепено расте 5. Е: а зашто расте (.) зашто није иста? 6. Лазар: гравитација када једном почне да вуче (.) она вуче све више и више 7. Е: шта мислиш који камен наилази на већи отпор ваздуха? 8. Лазар: мањи камен 9. Е: зашто? 180 10. Лазар: пре ће да падне ово (мисли на већи камен) него ово 11. Е: зашто? 12. Лазар: зато што спорије пада 13. Е: које тело наилази на већи отпор оно које брже пада или оно које спорије пада? 14. Лазар: брже 15. Е: зашто? 16. Лазар: тако смо рекли на часу 17. Е: уколико замислимо да камен пада са бесконачне висине (.) да ли би његова брзина бесконачно расла или не би бесконачно расла? 18. Лазар: бесконачно би расла Према овим подацима, „наглашавања“ у настави на појединој врсти садржа- ја/знања, одразила су се и на најнижем нивоу усвојености садржаја, односно препознат- љива су у врсти података које ученици механички памте, односно у форми „изоловане промене“ („изолованог податка“). Експериментална настава Физике (кроз који су прош- ли ученици из Е одељења) била је осмишљена са циљем усвајања садржаја кључних пој- мова и помоћу њих изведених физичких закона, дакле као рад на усвајању система идеја, а не на усвајању чињеница сâмих по себи. (Судећи по овом налазу, може се закључити да чак и она знања која се појављују у виду фрагмената, недоучених, изолованих подата- ка и вербализама могу да послуже као индикатор карактера школске наставе.) Изолована промена II („Падају у исто време са константним убрзањем“). У другу групу одговора „изолована промена“, стављени су одговори у којима ученици осим што су сигурни да два објекта падају у исто време, знају и да је убрзање при слобо- дном паду константно (Примери 11, исказ 10), или пак да објекти падају у исто време зато што су истог облика (Пример 12, исказ 12), укупно 7 (17.5%) одговора (Табела 28). Као и у претходној подгрупи, ученици не знају да научно објасне зашто разли- чити објекти падају у исто време, зашто је убрзање при слободном паду константно. Пример 11 – Виктор (одличан, КГ): 1. Е: уколико замислимо да мали и велики камен падају са врха зграде (.) шта мислиш (.) да ли ће они да падну на зем- љу у исто или различито време 2. Виктор: у исто 3. Е: зашто у исто време? 4. Виктор: не знам који тачно научник бацио је три кугле различите тежине и открио је да све падају за исто време 181 5. Е: како је то објаснио 6. Виктор: не знам 7. Е: да ли камен мења или не мења брзину док пада 8. Виктор: повећава му се 9. Е: шта се дешава са његовим убрзањем 10. Виктор: мислим да падају са исти убрзањем (.) мењају брзину а убрзање је исто (1.0) е овако (.) у ствари ако убрзава мења му се убрзање 11. Е: зашто се убрзање не мења? 12. Виктор: бо Пример 12 – Марко (одличан, КГ) 1. Е: шта мислиш да ли се брзина камена мења док пада или ос- таје иста? 2. Марко: убрзава 3. Е: а убрзање (.) да ли се и убрзање мења?) 4. Марко: остаје исто (.) гравитационо убрзање, то је 10 метра по секунди на квадрат 5. Е: уколико замислимо да мали и велики камен падају са врха зграде (.) шта мислиш (.) да ли ће они да падну на зем- љу у исто или различито време 6. Марко: падају у исто време 7. Е: зашто мислиш да падају у исто време? 8. Марко: то смо баш покушавали (.) изузетак су неки материјали који су тако направљени (.) папир и камен на пример не могу у исто време 9. Е: како се то објашњава 10. Марко: покушавао сам кажем вам 11. Е: шта си покушавао? 12. Марко: бацио сам један каменчић овако мали и један већи камен (.) нема везе што има већу масу (.) него облик 13. Е: ти марко значи мислиш да маса нема везе са брзином па- дања (.) замисли да лист има исту масу као камен (.) који би пре пао? 14. Марко: камен због облика 15. Е: како то облик утиче на споро падање? 16. Марко: већа је површина и није аеродинамичног облика (.) није ни камен али он сигурно ће брже да падне 17. Е: а како облик утиче на брзину падања? 18. Марко: бо 182 19. Е: шта мислиш да ли на камен делује опор ваздуха 20. Марко: делује 21. Е: тело које брже пада (.) да ли наилази на мањи или већи отпор ваздуха од тела које споро пада 22. Марко: ја мислим да је отпор ваздуха исти (.) не зависи од бр- зине Приметићемо у односу на две описане подгрупе одговора „изоловане промене“, да је знање у виду изолованог податка „падају у исто време“ и „падају у исто време, са константним убрзањем“ једноставно додато на постојећи систем наивних уверења и претпоставки, без да на било који начин утиче на њихов садржај или организацију. (3) Изолована промена III („Гравитација је 'ем’ пута ’ге’ , што је већа маса, већа је и сила“). У оквиру треће подгрупе мешовитих одговора, издвојен је свега један одговор у коме ученица утврђује да различити објекти падају у различито време (Табе- ла 28), и као експликативни принцип користи математички однос између масе и грави- тационе силе изражене у формули – F = mg. Пример 13 – Бојана (одличан, КГ) 1. Е: уколико замислимо да мали и велики камен падају са врха зграде (.) шта мислиш (.) да ли ће они да падну на зем- љу у исто или различито време 2. Бојана: не знам (.) у различито 3. Е: зашто тако милиш? 4. Бојана: имају различиту тежину 5. Е: објасни ми то мало 6. Бојана: има већу тежину гравитација је ''ем'' пута ''ге'' (.) што је већа маса већа је и сила 7. Е: рекла си да при слободном паду камен мења брзину (.) брзина му се повећава (.) шта се дешава са убрзањем да ли се оо повећава или остаје исто? 8. Бојана: исто се мења 9. Е: Да ли знаш колико то убрзање износи? 10. Бојана: „ве“ пута „те“ Владање физичким формулама на математички исправан начин од стране ученика је веома чест случај у школској пракси (в. Приморац, Слишко, 1992). У основи овакве врс- 183 те знања, међутим, откривамо једноставан механизам „додавања“ нове информације која ни на који начин не развија, нити мења већ постојећи систем знања – у датом примеру, ученица „наставља“ да верује да тела имају тежину док падају, да се тежина налази у телима, да се у слободном паду убрзање мења, (Пример 14, искази: 6, 8, 10). Да закључимо, у оквиру категорије „изоловане промене“, школска знања се по- јављују у виду појединачних и међусобно неповезаних података – „падају у исто вре- ме“, али и већих „комада“ знања као што је на пример знање физичког каузалног одно- са између константе силе и величине убрзања („школска знања“ у Схеми 11). Извесна правилност која је овде уочена и издвојена од једне до друге подкатегорије одговора „изолована промена“ – као повећање броја тачних исказа или тврдњи, без стварне про- мене у конструкцији значења, препозната је од стране Чи (Chi, 2008). Према Чи, овај тип знања или промене у знању у односу на почетни ниво разумевања одређеног појма одговара или је аналогна настави која садржаје презентује реченицу-по-реченицу. У овој врсти наставе, као што смо то показали, ученик може да асимилује, угради или дода нову информацију/реченицу у постојећи непотпуни модел. У том случају овај модел је обогаћен, али и даље непотпун. Схема 12: Организација општих и посебних p-primsи школског знања у одговорима Необјашњено знање – појам слободног пада Онтолошке претпоставке Посебне p-prims (Опште p-prims) (наивни одговори) СЛОБОДАН ПАД (+) - Падају у исто време. - Убрзање је константно. - Отпор ваздуха зависи од облика тела. - Гравитација је ем пута ге. Сила као таква постоји у самим обје- ктима. Објекти су самостални извори акција (самоделујући) - У слободном паду - различита тела имају различито убрзање - убрзање се повећава - тела имају тежину - мање тело пресеца ваздух - ако се баце истом снагом, исто ће да падни Објекти узајамно делују као неза- висни носиоци силе (акција једног објекта и независна акција другог објекта) Ш кол ска зн ањ а 184 Податак да смо сличну структуру одговора добили и у ЕГ ученика, односно да су ови ученици меморисали идеје у виду фраза, наместо чињеничких података, такође указу- је и на то да ученици уче напамет садржаје који се у настави нарочито истичу или понав- љају. У редовној настави то су, судећи према овим подацима – чињенице или факта, у ек- сперименталном програму то су иидеје о односима који посотје између појава – ... Као што је то већ дискутовано у односу на одговоре „изоловане промене“ који су идентификовани у односу на појам тежине, и овде можемо да закључимо да су ученици у процесу школске наставе заправо усвајали информације које не доводе до појмовне промене (у Схеми 12). Када су ученици стављени пред захтев да објасне „за- што“, они откривају истинско неразумевање суштинских веза и релација, и настоје да их надоместе здраворазумском логиком, која често прелази у „нагађање“. Имајући ово у виду, можемо да утврдимо још једну општију карактеристику ове категорије одгово- ра, а то је односученика према садржају физике као према бесмисленом садржају (Иш’о сам на лутрију (Лука, КГ)). Тип одговора теоријска промена у контексту није идентификована нити у КГ нити у ЕГ (3) Теоријска промена у делу система. Тип одговора који би указивао на појмо- вну промену која је овде означена каотеоријска промена у делу система није иденти- фикована у КГ ученика. У ЕГ, број ових одговора износи 22 (48.9%), Табела 28. Сло- бодан пад представља сложен феномен чије разумевање подразумева истовремено вла- дање Другим и Трећим Њутновим законом, односно сложеним релацијама између ве- ћег броја појмова. У одређеном броју ђачких одговора, било је могуће установити пос- тојање поступности у усвајању или разумевању ових сложених значења – од мање, кâ више сложеним и апстрактним аспектима овог феномена, и у складу са тим, одговара- јуће подкатегорије теоријске промене у делу система. Теоријска промена у делу система 1. (Разумевање принципа узајамног односа између отпора средине и гравитационих сила). У прву подгрупу теоријских промена, стављени су одговори или објашњења у оквиру којих поред система p-prims, налазимо развијен један део система научног објашњења слободног пада – разумевање односа између отпора средине и гравитационих сила. (Подсетимо да у контролној групи није забележен одговор у коме је приликом тумачења слободног пада узет у обзир фактор отпора ваздуха.) 185 У Примеру 14, научно тачни искази, или правилно разумевање физичког односа између гравитације и отпора ваздуха (искази: 9, 15, 19), јављају се истовремнео, зајед- но са p-prims о повезаности између тежине тела и његове брзине (тежа тела падају брже), или са p-prims о повезаности дистанце објекат-земља и јачине гравитције која делује на то тело (што је тело ближе земљи, она га више вуче). Пример 14 – Маја (одличан, ЕГ) 1. Е: да ли камен мења брзину док пада или пада све време ис- том брзином 2. Маја: мења 3. Е: од чега зависи његова брзина? 4. Маја: од тежине 5. Е: објасни ми то 6. Маја: тежина може да се мења (.) ако је већа он ће брже да пада 7. Е: од чега зависи тежина (.) имамо масу и имамо тежину (.) не би требало да помешамо та два (.) од чега зависи брзина? 8. Маја: код великог би брзина била стално иста код малог би се мењала 9. Е: како то мислиш 10. Маја: он би у једном тренутку падао брже и онда би после (.) истом би се после брзином спустио, 11. Е: зашто? 12. Маја: зато што је можда ближи тлу (.) и онда брже пада 13. Е: уколико замислимо да камен пада са бесконачне висине (.) да ли би његова брзина бесконачно расла или не би бесконачно расла? 14. Маја: пада брже (.) па онда (.) или на пример када дува ветар 15. Е: ајде да нема ветра 16. Маја: не би расла бесконачно, зависи од (.) радили смо питање на часу (.) ми смо нешто говорили константна сила и да неће да пада све време истом брзином 17. Е: колико износи та сила? 18. Маја: 9.81 19. Е. да ли би се камену све време повећавала брзина? 20. Маја: Е онда мислим да почиње једнако да пада (.) тако када смо радили слон и миш (.) деловала је сила гравитације па онда мало брже па је почела да делује сила отпора ваздуха па је онда почело једнако 186 У Примеру 15, научно тачни искази, или правилно разумевање физичког односа између гравитације и отпора ваздуха (искази: 4, 22) јављају се заједно са p-prims о по- везаности између тежине тела и његове брзине при слободном паду. Пример 15 – Бане (довар, ЕГ) 1. Е: хтела сам да те питам за камен који пада? 2. Бане: која сила делује? 3. Е: добро ајде кажи ми која сила делује? 4. Бане: сила отпора ваздуха сила гравитације сила отпора вазду- ха делује на горе 5. Е: да ли ће његова брзина током падања да се мења или ће остати иста? 6. Бане: мења се 7. Е: од чега зависи? 8. Бане: од висине одакле је бачен камен што више пада он је бр- жи 9. Е: како се то објашњава? 10. Бане: што је ближи земљи 11. Е: да ли се сећаш од чега зависи отпор ваздуха? 12. Бане: од масе тела 13. Е: објасни ми то 14. Бане: што је маса тела већа то делује јаче сила отпора вазду- ха 15. Е: да ли зависи још од нечега сила отпора ваздуха? 16. Бане: од гравитације 17. Е: да ли зависи још од нечега 18. Бане: од брзине 19. Е: тело које се брзо креће оно наилази на већи или мањи отпор ваздуха? 20. Бане: на већи 21. Е: зашто? 22. Бане: када се тело брзо креће онда је отпор ваздуха јачи Пример 16 – Дора (одличан, ЕГ) 1. Е: уколико замислимо да камен пада са врха зграде (.) да ли мења брзину док пада или пада сталном брзином? 2. Дора: мења брзину (.) у почетку убрзава све (.) све док се та сила отпора и гравитације не буду једнаког интензитета 3. Е: добро (.) ево ти си почела да објашњаваш (.) од чега зависи промена брзине? 187 4. Дора: зависи од отпора средине 5. Е: да ли има још нешто што мења брзину? 6. Дора: бо У овој подгрупи „промена у делу система“, у односу на део који је мање апстра- ктан (улога отпора ваздуха), ученици формирају минимални систем научног објаш- њења. У наведеним примерима, ученици разумеју условно речено све компоненте уло- ге отпора при слободном паду: – тело које пада наилази на деловање ваздуха „у супротном смеру“, – ово деловање ограничава брзину падања, – отпор ваздуха зависи, повећава се заједно са брзином тела. У односу на више апстрактан, и сложен део који истовремено захтева разуме- вање више појмова – деловање гравитационог поља константног интензитета, однос између константне силе, брзине и убрзања11, исти ученици у својим тумачењима задр- жавају систем наивних идеја (који је већ идентификова у одговорима необјашњено знање у К групи, Схема 10, 11). Уколико се подсетимо анализе теоријских промена, односно тумачења заустављања у Е, где смо у оквиру скоро потпуно научног тумаче- ња заустављања откривали impetus идеје, управо на местима укључивања појмова гра- витације и релације између силе и убрзања, можемо да утврдимо да овде имамо готово исти случај. Теоријска промена у делу система 2. (Разумевањем односа између димензија: константна сила – убрзање, и константно убрзање – брзина).У другој подгрупи, може- мо да утврдимо ширење области научног тумачења и успостављање нових логичких, појмовних веза унутар сложене појаве слободног пада. (У односу на претходну подгру- пу,) У оквиру друге подгрупе два принципа, може да се уочи да се разумевање улоге отпора у слободном паду, проширују разумевањем да const. сила производи const. убрзањe, и да const. убрзање производи пораст брзине. Део научног тумачења слободног пада који ови ученици још увек не разумеју јесте да брзина падања не зависи од масе тела. Они доследно закључују да ће тело веће масе да падне брже зато што на њега делују веће гравитационе силе, при чему се кори- сте принципом реципроцитета између маса тела и интензитета њиховог узајамног гра- 11 Брзина којом тело пада не зависи од његове масе; на тело у слободном паду делује гравитаци- оно поље константне јачине; да константна сила производи константно убрзање; да константно убрзање производи повећање брзине. 188 витационог привлачења.12 (у наредним примерима, искази у којима се деца користе овим физичким законом су подвучени). Пример 17 – Раша (одличан, ЕГ) 1. Е: уколико замислимо да мали и велики камен падају са врха зграде (.) шта мислиш (.) да ли ће они да падну на зе- мљу у исто или различито време 2. Раша: у различито 3. Е: зашто? 4. Раша: зато што су гравитационе силе велике код камена 5. Е: због чега су гравитационе силе велике код камена? 6. Раша: зато што је тежак (.) односно има масу 7. Е: објасни ми то 8. Раша: свака брзина је променљива. 9. Е: од чега зависи промена брзине? 10. Раша: од сила 11. Е: објасни ми то Раша: неће бесконачно да расте брзина (.) у једном тренутку ће да се изедначе силе отпора ваздуха и силе гравитације (.) код листа ће то брже зато што је мала сила гравитације а код камена ће то теже зато што имају велику масу и требаће им дуже времена да се изједначе Пример 18 – Младен (одличан, ЕГ) 1. Е: уколико замислимо да мали и велики камен падају са врха зграде (.) шта мислиш (.) да ли ће они да падну на зе- мљу у исто или различито време 2. Младен: у различито 3. Е: зашто? 4. Младен: због масе 5. Е: објасни ми то 6. Младен: тело веће масе (.) на њега делује већа гравитација 7. Е: камен који пада (.) да ли се његова брзина мења или па- да истом брзином све време? 12 У односу на слободан пад, према научном тумачењу, овај принцип се изузима, те се слободан пад тумачи као кретање тела у гравитационом пољу константне јачине. 189 8. Младен: до једне тачке убрзава а онда наставља том брзином коју је достигло када се поравна сила отпора ваздуха (.) то је слободан пад 9. Е: шта утиче на то да његова брзина расте (.) због чега његова брзина расте? 10. Младен: зато што је у том тренутку док пада гравитација већа од отпора ваздуха и док пада 11. Е: шта се дешава са његовим убрзањем? 12. Младен: константно је Пример 19 – Данко (одличан, ЕГ) 1. Е: уколико замислимо да мали и велики камен падају са врха зграде (.) шта мислиш (.) да ли ће они да падну на зе- мљу у исто или различито време 2. Данко: већи пада брже зато што је тежи 3. Е: а тежи је зато што? 4. Данко: зато што има већу масу 5. Е: зашто пада брже? 6. Данко: више га привлачи гравитација 7. Е: да ли камен мења брзину када пада или пада сталном бр- зином? 8. Данко: мења мења брзину (.) не мења убрзање 9. Е: уколико замислимо да камен пада са бесконачне висине (.) да ли би његова брзина бесконачно расла или не би бесконачно расла? 10. Данко: у једном тренутку ће отпор ваздух да се поравна са гра- витацијом Пример 20 – Марко (одличан, ЕГ) 1. Е: уколико замислимо да мали и велики камен падају са врха зграде (.) шта мислиш (.) да ли ће они да падну на зе- мљу у исто или различито време 2. Марко: у различито (.) први ће да падне већи 3. Е: објасни ми то 4. Марко: на мањи делује мања гравитациона сила 5. Е: зашто делује мања гравитациона сила на мањи? 6. Марко: зато што има мању масу (.) као онај пример са слоном и пером 7. Е: у том примеру перо пада спорије (.) због чега 190 8. Марко: зато што је мањи отпор ваздуха (.) мању површину захва- та када пада 9. Е: да ли се брзина овог камена мења док пада или остаје иста? 10. Марко: мења се (.) убрзава до тла 11. Е: а његово убрзање? 12. Марко: ваљда је константно убрзање 13. Е: како то знаш? 14. Марко: оно је једнако колика је гравитациона сила 15. Е: уколико замислимо да камен пада са бесконачне висине (.) да ли би његова брзина бесконачно расла или не би бесконачно расла? 16. Марко: не би (.) ваљда зато што би се изједначили отпор и гра- витационе силе 17. Е: на које тело делује већи отпор ваздуха на велики или мали камен? 18. Марко: на већи 19. Е: зашто? 20. Марко: због веће површине 21. Е: да ли делује још неки фактор? 22. Марко: зато што се брже креће 23. Е: како то мислиш? 24. Марко: брже пролази кроз атмосферу Да закључимо, у другој подгрупи одговора теоријска промена у делу система, сви елемeнти објашњења су научни, мада у односу на феномен слободног падања нису сви и тачни. Део објашњења који није тачан односи се на део у коме ученици утврђују да на камен веће масе делује већа сила гравитације по принципу узајамног реципроци- тета. Уколико сумирамо развој разумевања слободног пада, од категорије „необјаш- њено знање“ до једне и друге подгрупе одговора „теоријске промене“, можемо да ут- врдимо да се овај процес може описати као ревизија једних истих наивних онтолошких претпоставки о сили – у цикличним процесима, сваки пут на вишем нивоу сложености садржаја – од силе као узајамног односа између отпора ваздуха и гравитације, преко разумевања односа између силе гравитације, брзине и убрзања. 191 Научно тачни одговори У односу на појам слободног пада, одговори из категорије научно тачних одго- вора нису идентификовани у КГ. У ЕГ је забележено 8 (17.2%) научно тачних одговора (Табела 28). У овим одговорима ученици владају сложеним системом односа између величина као што су сила теже, с једне стране, и брзина и убрзање тела с друге стране, као и односом између сила гравитације и силе трења које истовремено делују на тело када оно пада у природним условима. Пример 21 – Милан (добар, ЕГ): 1. Е: уколико замислимо да мали и велики камен падају са врха зграде (.) шта мислиш (.) да ли ће они да падну на зе- мљу у исто или различито време 2. Милан: у исто 3. Е: зашто мислиш да ће да падну у исто време? 4. Милан: зато што су истог облика и иста сила делује на њих 5. Е: замислимо да камен пада са врха неке високе зграде (.)да ли се при томе његова брзина мења или остаје ис- та 6. Милан: По сваком метру се његова брзина множи за 9.81 7. Е: уколико замислимо да камен пада са бесконачне висине (.) да ли би његова брзина бесконачно расла или не би бесконачно расла? 8. Милан: прво да ми објасните нешто (.) ако би падао са бескона- чне висине онда не би ни био на земљи (.) био би у ва- сиони 9. Е: зашто то питаш 10. Милан: да ли тамо има ваздуха? 11. Е: замисли да на камен све време делује гравитација и да пада кроз ваздух 12. Милан: достиго би коначну брзину због отпора ваздуха (6) „Не знам“ одговори У категорију „не знам“ одговора стављени су одговори у којима ученици на по- стављена питања одговорају искључиво из репертоара школски знања везаних за појам слободног пада (без увођења других несродних појмова на основу асоцијативних веза), и у исто време се уздржавају да одговоре на питања на која не знају одговор. У КГ је забележено – 6 (15.0%), а у ЕГ – 2 (4.4%) „не знам“ одговора, Табела 28. 192 У следећем примеру одговора, имамо, од стране ученика, у асоцијативном следу наведене готово све кључне елементе или појмове који су укључени у објашњење сло- бодног пада, али не и разумевање на који начин су они повезани. Пример 23 – Огњен (одличан, КГ) 1. Е: замислимо да камен пада са врха неке високе зграде (.)да ли се при томе његова брзина мења или остаје иста 2. Огњен: мења се 3. Е: зашто се мења његова брзина? 4. Огњен: због гравитације (.) а ја мислим да исто има нека сила која га гура на доле (.) али нисам сигуран (.) можда постоје још неке додатнесиле али основна сила је гра- витација 5. Е: шта се дешава са убрзањем (.) да ли се оно мења или не мења? 6. Огњен: мења се, 7. Е: зашто се мења 8. Огњен: зато што све више и више убрзава 9. Е: значи мења се брзина и сада кажеш да се мења и убрзање (.) зашто мислиш да се мењају? 10. Огњен: бо 11. Е: уколико замислимо да мали и велики камен падају са вр- ха зграде (.) шта мислиш (.) да ли ће они да падну на земљу у исто или различито време 12. Огњен: у исто време ће да падну 13. Е: зашто 14. Огњен: е сад овако (.) на почетку петог разреда наставница је показала слику на зиду и ја сам се јавио да кажем баш ме то интересовало и реко сам да тежи камен брже пада али галилео галилеј је утврдио да за исто време пдану од тренутка када их испусти до тренутка када падну на земљу, али у другом или трећем разреду не знам тачно мислио сам било ми је логично да брже пада онај тежи али наставница нам је рекла да падају за исто време али то је мени нелогично али јесте истина Пример 24 – Милош (добар, КГ) 1. E: да ли камен мења брзину док пада или стално пада истом брзином? 193 2. Милош: исто (.) било које тело оно пада сталном брзином (.) то сам читао ваљда је убрзање 9.81 (.) увек 3. E: значи убрзање је 9.81 а брзина (.) да ли се мења или остаје иста? 4. Милош: бо 5. E: када тела падају она имају убрзање 9.81 (.) када је убрзање константно да ли се брзина мења? 6. Милош: радили смо задатке (.) знам да је нешто исто (.) то је неко бацио нешто са кривог торња у пизи (.) и онда је убрзање исто 7. E: а брзина? 8. Милош: мења се 9. E: на основу чега то закључујеш? 10. Милош: на основу чега (.) па не знам због чега (.) тако је ре- кла наставница (.) можда је она рекла због чега али ја се не сећам 11. E: уколико замислимо да мали и велики камен падају са врха зграде (.) шта мислиш (.) да ли ће они да падну на зе- мљу у исто или различито време 12. Милош: ако су са исте висине бачени 13. E: и они док падају мењају брзину (.) то си већ рекла (.) да ли се брзина смањује или повећава 14. Милош: повећава се 15. E: то је тачно (.) од чега зависи повећање те брзине? 16. Милош: од висине 17. E: објасни ми то? 18. Милош: Нисам сигуран (.) када бих знао образац ја бих реко (.) заборавио сам образац 19. E: ''еф'' једнако ''ем'' пута ''ге'' (.)ако ти треба још неки образац питај ме за шта ти треба образац ја ћу да ти кажем 20. Милош: б. о. Упоредна анализа одговора у КГ и ЕГ групи ученика на нивоу целе листе појмова У овом одељку, разлике у резултатима између две групе ученика биће размат- ране на три квалитативна нивоа њихових постигнућа – постигнуће у односу на целу листу испитиваних појмова, постигнуће у односу на сложеност испитиваних појмова, и 194 постигнуће као тип појмовне промене у квалитативним категоријама одговора (између наивних и научних одговора). На основама ових разлика, у одељку се додатно сумирају резултати о природи организације наивног знања, као и о природи односа који се успостављају између наи- вних и научних садржаја у процесу учења. Постигнуће у односу на целу листу појмова у КГ и ЕГ Табела 29: Одговори ученика по категоријама на нивоу целе листе испитиваних пој- мова – Контролна група* Заустављање F(%) Реакција подлоге F(%) Гравитација F(%) Тежина F(%) Слободан пад F(%) Σ F(%) 1. Наивни 16 (14,5) (40,0) 32 (29,1) (80,0) 40 (36,4) (100) 8 (7,3) (15,0) 14 (12,7) (35,0) 110 (100) (55.0) 2. Изолована промена 6 (10,9) (15,0) 0 0 27(50,9) (67,5) 20 (37,7) (50,0) 53 (100) (26.5) 3. Теоријска промена у контексту 8 (100,0) (20,0) 0 0 0 0 8 (100.0) (4.0) 4. Теоријска промена у делу система 0 0 0 0 0 0 5. Научни 10 (55,6) (25,0) 8 (44,4) (20,0) 0 0 0 18 (100.0) (9.0) 6. Не знам 0 0 0 5 (45,5) (12,5) 6 (54,5) (15,0) 11 (100.0) (5.5) Σ F(%) 40 (100) 40 (100) 40 (100) 40 (100) 40 (100) 200 (100) ** Проценти су рачунати у односу на укупан број ученика у колонама – 100%, односно у одно- су на укупан број одговора у редовима – 100%. У К групи, у односу на листу испитиваних појмова, добијене су статистички значајне разлике у заступљености појединих категорија одговора (χ2=165,92, df=20,p<0.01). У КГ групи, највећи део од укупног броја забележених одговора, класи- фикован је у категорију „без промене“ (или наивни одговори) - 110 (55.0%), (Табела 29). Одговори типа „изолована промена“ у којима је школско знање присутно у формама нефункционалног и ритуалног знања, такође су присутни у значајно већем износу - са 53 (26.5%) одговора, него остале категорије одговора (Табела 29). Уколико заједно узмемо у обзир забележене фреквенције у категоријама „без промене“ и „изолована промена“, можемо да констатујемо да је у КГ ученика, након изведене наставе о Њутновим законима, забележено преко 80% (163, 81.5%) одговора у 195 којима није присутно појмовно напредовање или квалитет развоја знања у односу на почетно, наивно знање. Табела 30: Одговори ученика по категоријама на нивоу целе листе испитиваних појмова – ЕГ** Заустављање F(%) Реакција подлоге F(%) Гравитација F(%) Тежина F(%) Слободан пад F(%) Σ F(%) 1. Наивни 9(18,6) (20,0) 25 (52,1) (55,6) 14 (29,2) (31,1) 0 0 48 (100) (21.3) 2. Изолована промена 0 0 0 10 (45,5) (22,2) 12 (54,5) (26,7) 22 (100) (9.8) 3. Теоријска промена у контексту 1 (2,2) 0 0 0 0 1 4. Теоријска промена у делу систе- ма 11 (33,3) (24,4) 0 0 0 22 (66,7) (48,9) 33 (100) (14.7) 5. Научни 19 (20,2) (42,2) 20 (21,3) (44,4) 22 (23,4) (48,9) 25 (26,6) (55,6) 8 (8,5) (17,8) 94 (100) (41.8) 6. Не знам 3 (20,0) (6,7) 0 4 (26,7) (8,9) 6 (40,0) (13,3) 2 (13,3) (4,4) 15 (100) (6.7) Σ F(%) 43 (20.19) (95.6) 45 (21,1) (100) 40 (18,8) (88,9) 41 (19,2) (91,1) 44 (20,7) (97,8) 213(100) (94,7) Σ F(%) 45 45 45 45 45 225 (100) **Проценти су рачунати у односу на укупан број ученика у колонама – 100%, односно у одно- су на укупан број одговора у редовима - 100%. У Е групи ученика, у односу на целу листу испитиваних појмова, забележено је 48 (21.3%) одговора у категорији „без промене“ (наивних одговора), и 22 (9.8%) одго- вора у категорији „изоловане промене“ (Табела 30). У односу на сазнајни квалитет ових одговора (који указује на одсуство развоја знања), можемо да утврдимо да након изведене експерименталне наставе у Е групи ученика - у 70 (31.1%) одговора није за- бележено напредовање у односу на наивно, почетно разумевање појмова (Табела 30). У категорији „теоријске промене у делу система“, у оквиру које ученици разви- јају разумевање научних садржаја (истовремено и паралелно са присутним, активним p-prims), евидентирано је - 33 (14.7%) одговора. Коначно, научно тачни одговори пред- стављају најзаступљенију категорију у Е групи - 94 (41.8%) одговора, (Табела 30). 196 Уколико узмемо у обзир забележене фреквенције у категоријама „теоријска промене у делу система“ и научни одговори, и њихов суштински развојни, појмовни карактер, можемо да констатујемо да након изведене наставе о Њутновим законима, у Е групи ученика, од укупне суме добијених одговора - у 128 (56.9%) одговора је забе- лежен квалитет развоја знања или појмовне промене (Табела 30). Разлике између две групе ученика можемо да сагледамо и на нивоу категорија наивни и научни одговори (Табела 31). Табела 31: Заступљеност основних категорија појмовне промене у КГ и ЕГ Тип одговора → Група ученика↓ Наивни Изолована промена Теоријска промена у контексту Теоријска промена у делу систе- ма Научни „Не знам“ Σ Експериментална 48 22 1 33 94 15 213 Конролна 110 53 8 0 18 11 200 Половина од укупног броја добијених одговора у КГ – 110 (55.0%), је класифи- кована у категорију ''без промене'' (Табела 31); у ЕГ половина добијених одговора у односу на све испитиване појмове – 94 (41.8%), припада категорији научно тачних од- говора (Табела 31). Наведене разлике у оствареним нивоима разумевања између Е и К групе су статистички значајне на ниовоу 0.01 (χ²=127.49, df = 5, p<0.01), (Табела 31). Постигнуће у односу на ниво сложености појмова. Осим у претходно наведе- ном смислу, дубље разлике у квалитету знања између две групе ученика се сагледавају у односу на део или обим испитиваног система појмова у односу на који ученици пока- зују разумевање. У К групи, без обзира на ниво сложености појединог појма, квалитет знања који су ученици показали од једног до другог појма, показује исти општи тренд. Највећи број одговора у односу на сваки од појмова, забележен је у одговорима „без промене“, и у категорији „изолована промена“ (Табела 29). У односу на поједини појам, КГ је показала највиши ниво разумевања у односу на појмове нижег нивоа сложености – заустављање и реакција подлоге - 10 (25.0%), односно 8 (20.0%) научно тачних одговора (Табела 29). У односу на најсложеније пој- мове – тежина и слободан пад, ниво знања који су ученици показали је низак и готово уједначен.; највећи број забележених одговора припада категорији „изоловане проме- не“ - 67.5%, односно 50.0%, и категорији „без промене“ - 15.0%, односно 35.0%, (Та- 197 бела 29). С обзиром на то да појам гравитације представља једну од компоненти пој- мова тежина и слободан пад (те да његово правилно разумевање представља нужан услов за њихово разумевање), низак ниво разумевања које су ученици остварили у од- носу на ове појмове може да се објасни чињеницом да нити један ученик није усвојио или развио правилно разумевање појма гравитације. Упркос томе што је категорија „не знам“ одговора неодређена по свом квалите- ту, овде нам скреће пажњу налаз да се она појављује тек у односу на појмове вишег нивоа сложености – тежина и слободан пад. Један од разлога за то могао би да се пот- ражи у околности да је „заводљивост“ очигледног и практичног знања као самообјаш- њавајућег – ствари су такве какве су (diSesa, 2008), већа у случају једноставнијих по- јава. Изгледа да односу на ове физичке појаве - заустављање, реакција подлоге и сис- тем наивних идеја на којима се оне заснивају, ученици немају доживљај дилеме – отуд су у погледу ових појмова, сви добијени одговори подељени у две крајње категорије – наивне и тачне. У Е групи, у односу на поједини испитивани појам, без обзира на његову сло- женост, највећи број одговора је забележен у категорији научних одговора - у просеку око 40% одговора (Табела 30). У условном смислу, изузетак представља појам слободног пада у односу на који највећи број забележених одговора припада категорији „теоријске промене у делу сис- тема“ – 22 (48.9%), (Табела 30). На први поглед неочекивано, најнижи ниво разумевања је забележен у односу на појам гравитације (у К групи ), то јест, у односу на појмове реакција подлоге - 25 (55.6%) и гравитација - 14 (31.1%), (у Е групи), који нису у исто време и најкомплек- снији појмови у листи (од овог појма су сложенији појмови тежина и слободан пад), (Табеле: 29, 30). С обзиром на то да су ови појмови по својој логичкој структури или сложености рангирани на првом и другом месту (у односу на остале појмове), можемо да утврдимо да је овакав резултат унеколико неочекиван. Један од разлога за ову врсту резултата видимо у настави у којој се појам гравитације изучава на тај начин што се његов садржај своди или изједначава са појмом земљине теже. Овај појам се, пак, изучава као датост која постоји сама за себе, и не доводи се у везу са блиским појмо- вима из система појмова - маса, гравитација и појам силе у општем смислу13. 13 Наставници Физике у чијим одељењима је извођена експериментална настава, сматрали су да је предвиђени час о гравитацији сувишан у експерименталном програму 198 Други разлог видимо у томе што је практично искуство везано за (З)земљу као подлогу (- која држи), а затим и термин гравитација који је ушао у свакодневну језич- ку употребу као ознака за ово искуство (подлога држи тако што привлачи), представ- љају функционални и објашњавајући оквир за наше свакодневне активности. Објаш- њење резултата може да се потражи у околности да је у односу на појмове реакција подлоге и гравитација наметљивост перцептивног и практичног искуства или праксе на које се они односе већа него у односу на појмове тежине и слободног пада. То су ситу- ације које се намећу својом самообјашњавајућом страном, и наизглед једноставном практичном структуром, или констелацијом елемената. Према овде добијеним подаци- ма, ови садржаји као такви (наивни и функционални) делују као снажан асимилациони оквир и за научне информације добијене у процесу наставе. Отуд, у случају овог појма, а за разлику од појмова тежина и слободан пад, у КГ настава није успела да оствари ни стање упитаности над природом феномена, односно („незнам“ одговори), Табела 29. У односу на Е групу, овај закључак додатно можемо да поткрепимо податком, да су уче- ници који су доследно, у односу на остале испитиване појмове давали одговоре из ви- ших категорија, имали „пад“ у квалитету одговора на питања о реакцији подлоге и гра- витацији. Можемо дакле да закључимо, да је за К групу ученика, правилно разумевање испитиваних физичких садржаја ограничено у делу појмова нижег нивоа апстрактнос- ти – заустављање и реакција подлоге. У Е групи, развој научног знања се дешава на нивоу целе листе појмова, односно у целој области Њутнових закона. Уједначен и ви- сок проценат тачних одговора на нивоу целе листе појмова указује на то да је, у Е гру- пи, код више од 40% ученика покренут процес изграђивања или подизања система знања у датој области. Упоредна анализа постигнућа ЕГ и КГ у односу на квалитет појмовне промене Суштинско питање које се у литератури издваја о проблему појмовне промене, тиче се активних компоненти овог процеса – која врста знања учествује у овом проце- су, какав је њихов теоријски статус, какве врсте препрека у овом процесу могу да пос- тоје, и слично (Mayer, 2002). Отуд пре него што наставимо дискусију кроз упоредну анализу одговора између К и Е групе ученика, на овом месту ћемо најпре да сумирамо резултате анализе структуре и организације наивних знања изведене у односу на наив- на тумачења испитиваних појмова. 199 Организација наивног знања. У претходним анализама , издвојили смо сет наивних ексликативних принципа о сили и кретању који се доследно појављују као широки оквир у коме ученици (у К и Е групи, заједно) изводе закључке и интерпретирају сваки од испитиваних појмова – заустављање, реакција подлоге, гравитација, тежина и слободан пад. У односу на сваки од испитиваних појмова посебно, поред сета базичних онто- лошких претпоставки, било је могуће издвојити и наивне идеје нижег нивоа општости, или пак сасвим специфичне идеје (Схеме: 7, 8, 10, 11, 12). У садржинском смислу, ове специфичне идеје се могу посматрати као деривати, или идеје које су изведене и комп- тибилне са сетом општих идеја. Систем наивних идеја – нижег и вишег нивоа општости, који је на овај начин установљен, не може се посматрати као наивни еквивалент логички уређеног система научних појмова. За разлику од хијерархијске организације научних појмова према начелу општости, у наивним тумачењима наилазимо на то да ученици сваком од испи- тиваних појмова или физичких феномена приступају испочетка као сасвим новој врсти догађаја, који је са осталима повезан само преко ''језгра'', односно наивног оквира иде- ја. Као што смо то анализом наивних одговора ученика показали, у оквиру наивног разумевања ученика, појмови тежине и силе се појављују као субординирани садржаји у односу на широку p-prims, али без успостављања било каквих директних узајамних веза (Схема 9). Наивна знања не поседују логичку организацију какву имају научни садржаји, али у исто време нису лишени било какве организације. Листа широких експликатив- них принципа представља ''оквир'' или ''језгро'' које, у садржинском и структурном смислу производи, и у исто време повезује у јединствен систем наивна тумачења испи- тиваних појмова. Као графички приказ овако интерпретиране или виђене организације наивних знања одабран је радијални график у коме елементи система успостављају везу са садржајем у језгру или центру система, док су један у односу на другог незави- сни (Схема 11). 200 Схема 13: Организација наивног знања на нивоу целе областо Њутнових закона . Интеракција између наивних идеја и научних садржаја у процесу школског учења. У својству међукатегорија (између наивних и научних одговора) идентификова- не су категорије изоловане промене, затим одговори појмовна промена у контексту и теоријска промена у делу система појмова. У одговорима изоловане промене, можемо да утврдимо изоловану промену у виду усвајања научног податка да маса и тежина нису исто (спрам, наивног веровања да су маса и тежина исто), или да различити објекти падају у исто време (спрам, наивног веровања да различити објекти падају у различито време). Ови научни пода- ци су једноставно додати на већ постојећу базу наивних знања, без да су у оквиру ње генерисали било какву промену. У односу на то, њихов квалитет се изражава превасходно у извесном потенцијалу које овај ниво знања показује за будуће учење. У одговорима „теоријска промена у контексту“ (одговори „Два принципа“) уче- ници у две различите ситуације - конкретној и апстрактној, на дискретан и узајамно непротивуречан начин користе наивни и научни прицип (у случају појма зауставља- 201 ња). У овом типу одговора, за разлику од одговора „изоловане промене“, научно знање је присутно у форми принципа или разумевања узрочно-последичних односа на кон- кретном плану феномена. У одговорима теоријска промена ограничена на део система, ученици користе наизменично и на непротивуречан начин - наивни и научни систем идеја на различи- тим нивоима сложености захтева (задатака) или сложености садржаја. У овом типу сазнајног исхода (за разлику од типа „изоловане промене“ ), можемо да утврдимо про- мену на нивоу принципа тумачења – тело се зауставља због трења (спрам, наивне идеје тело се зауставља зато што је потрошило силу коју је добило на почетку кре- тања), у слободном паду отпор ваздуха се супротставља сили гравитације (спрам, наивне идеје да брзина падања може да расте неограничено). Анализа квалитета разумевања научних података који се у одговорима изолова- не промене, и у одговорима теоријска промена у делу система јављују заједно са наи- вним тумачењима омогућава да се поведе и теоријска дискусија у односу на питање механизама развоја знања и појмовне промене. Промена принципа тумачења или, пак усвајање научног принципа о сили као узајамном деловању између објеката у односу на одређени захтев или аспект појаве – у одсуству силе трења, објекат се креће без заустављања, при слободном паду - сила отпора ваздуха се супротставља сили гравитације, не доводи нужно до потпуног обу- стављања или ревизије наивног принципа објашњења – да су објекти независни и са- моделујући, или пак да је сила акција која делује само у једном смеру. Односно, систем наивних идеја може да буде реконструисан или замењен у односу на један појам, и да уисто време задржи статус активног експланаторног система у односу на друге појмо- ве. Природа ове појмовне промене је дискретна и циклична, у сазнајној структури ин- дивидуе у исто време могу да постоје и буду активне научне идеје и наивне онтолошке претпоставке или p-prims. Према томе, ревизија наивних онтолошких претпоставки се дешава у цикличним процесима, од мање ка више сложеним садржајима и релацијама. Оно што је заједничко трима прелазним категоријама одговора, јесте то што су у овим одговорима заједно присутни научно и наивно знање, и то у паралелним и неза- висним формама, без стварне узајамне интеракције или утицања. Ови паралелни одно- си се међутим јављају у различитим видовима који су различито продуктивни, ''изолована промена'' (преовлађује у К групи), спрам ''променау у контексту'' и ''теоријска промена у делу система'' (преовлађују у Е групи), и у непосредној су вези са 202 квалитетом или врстом усвојеног школског знања (чињеничко знање, спрам знање иде- ја) који се у овим одговорима појављују заједно са наивним садржајима. (У Е групи, у категорији теоријска промена у делу система забележено је 33 (14.7%) одговора, (Табела 30).) (Као што је то већ приказано, у К групи, изузев катего- рије наивних одговора, највећи број одговора је класификован у одговоре изоловане промене – 53 (26,5%), (Табела 29).) На основу изложених података и резултата анализа, можемо да закључимо да су ученици у контролној и експерименталној групи, од нивоа наивних знања према ви- шим нивоима разумевања кренули - не само различитом брзином или различито ефи- касно, већ и различито трасираним путевима (кроз различите квалитативне категорије појмовне промене). Општи закључак који можемо да изведемо на основу приказаних анализа јесте да појмовна промена није универзалан, једнообразан процес те да он у великој мери зависи од начина учења или наставе. Постигнуће у односу на школску оцену у КГ и ЕГ Табела 32: Заступљеност појединих категорија одговора/појмовне промене у односу на школску оцену** 2 F(%) 3 F(%) 4 F(%) 5 F(%) Σ 1. Наивни 46 (41.8) (61.3) 30 (27.3) (60.0) 19 (17.3) (54.3) 15 (13.6) (37.5) 110 (100.0) (55.0) 2. Изолована промена 20 (37.7) (26.7) 15 (28.3) (30.0) 9 (17.0) (25.7) 9 (17.0) (25.7) 53 (100) (26.5) 3. Теоријска промена у контексту 4 (50.0) (5.3) 3 (37.5) (6.0) 0 1 (12.5) (2.5) 8 (100.0) (4.0) 4. Теоријска промена у делу система 0 0 0 0 0 5. Научни одго-вори 4 (22.2) (5.3) 2 (11.1) (4.0) 5 (27.8) (14.3) 7 (38.9) (17.5) 18 (100.0) (9.0) 6. Не знам 1 (9.1) (1.3) 0 2 (18.2) (5.7) 8 ( 72.7) (20.0) 11 (100.0) (5.5) Σ F(%) 75 (37.5) (100) 50 (25.0) (100) 35 (17.5) (100) 40 (20.0) (100) 200 (100) **Проценти су рачунати у односу на укупан број ученика у колонама – 100%, односно у одно- су на укупан број одговора у редовима – 100%. 203 У КГ, у односу на школску оцену утврђене су статистички значајне разлике у заступљености појединих категорија одговора (χ2=33,16, df=15, p<0.01). Наиме, учени- ци са оценом врло добар и одличан забележили су значајно већи број одговора у ви- шим категоријама од ученика са оценама довољан и добар. Готово сви одговори уче- ника са оценом довољан и оценом добар, припадају двема неразвојним и непојмовним категоријама - 66 (88.0%), односно 45 (90.0%) одговора (Табела 32). Упркос статистички значајној разлици у квалитету одговора у корист бољих ученика, можемо да утврдимо да су и они у највећем броју одговарали на наиван на- чин. У оквиру оцене „врло добар“, број одговора „без промене“ и „изолована промена“ износи 28 (80%), и за оцену 5, 24 (63.2%), (Табела 32). Поред високе концентрације неразвојних одговора за све категорије школског успеха, издваја се (статистички значајна) тенденција њиховог смањивања од оцене два до оцене пет, и у исто време тенденцију повећања броја тачних и „не знам“ одговора. Од укупног броја одговора у групама ученика са оценом врло добар и одличан, иден- тификовано је 5 (14.3%), односно 7 (17.5%) тачних одговора и 2 (5.7%), односно 8 (20.0 %) „не знам“ одговора (Табела 32). Табела 33: Распоред категорија одговора у односу на школске оцене у ЕГ** 2 F(%) 3 F(%) 4 F(%) 5 F(%) Σ F(%) 1. Наивни 13 (27,1) (52,0) 18 (37,5) (25,7) 10 (21,3) (25,0) 7 (14,9) (7,8) 48 (100) (21.3) 2. Изолована промена 8 (36,4) (32,0) 9 (40,91) (12,9) 5 (22,7) (12,5) 0 22 (100) (9.8) 3. Теоријска про- мена у контек- сту 0 0 0 0 0 4. Теоријска про- мена у делу система 0 6 (18,2) (8,6) 11 (33,3) (27,5) 16 (48,5) (17,8) 33 (14.7) 5. Научни 0 21 (22,3) (30,0) 10 (10,6) (25,0) 63 (67,0) (70,0) 94 (41.8) 6. Не знам 0 7 (46,7) (10,0) 4 (26,7) (10,0) 4 (26,7) (4,4) 15 (6.7) Σ F(%) 21(9.6) (84.0) 62 (29,1) (88,6) 40 (18,8) (100) 90(42,2) (100) 213 (94,7) 25 (100) 70 (100) 40 (100) 90 (100) 225 (100) **Проценти су рачунати у односу на укупан број ученика у колонама – 100%, односно у односу на уку- пан број одговора у редовима - 100%. 204 Према томе, на основу опште слике или општих података о повезаности квали- тета одговора за поједини појам и школског успеха ученика из КГ, можемо да утврди- мо да и поред ниског нивоа овладаности испитиваним појмовима у свим категоријама школског успеха, ученици са бољим школским успехом показују статистички значајно виши ниво знања од слабијих ученика. Од укупног броја забележених одговора ученика са успехом довољан (оцена два) у ЕГ сви одговори су класификовани у категорије - „без промене“ (13, 52.0%) и „изолована промена“ (8, 32.0%). Другим речима, након изведене експерименталне нас- таве, нити један од ученика са оценом два није показао напредовање у односу наивни ниво разумевања испитиваних појмова (Табела 33). У групи ученика са успехом добар (оцена 3), слика постигнућа се значајно мења - 27 (38.6%) одговора је класификовано као наивни тип разумевања („без промене“, „изолована промена“), и исти толики број одговора у вишим категоријама разумевања („промена у делу система“, научно тачан одговор), 27 (38.6%), Табела 33. Опадајући низови вредности у категоријама наивних одговора и истовремено растући низови вредности у вишим сазнајним категоријама задржавају свој тренд и у групама ученика са оценом врло добар и одличан. Број одговора у категоријама „без промене“ и „изолована промена“ се смањује од 37.5% за оцену врло добар до 7.8% за оцену одличан, док број одговора у категоријама „теоријска промена у делу система“ и научни одговори расте од 52.5% за оцену врло добар до 87.8% за оцену одличан, (Та- бела 33). Ученици који из Физике имају оцену довољан (два) и оцену добар (три) дали су 63.8 % од укупног броја одговора „без промене“; и 77.3% од укупног броја одговора у категорији „изоловане промене“. У складу са тим, ученици који имају оцену одличан дали су 50% од укупног броја одговора „промени у делу теоријског система“, и 67% од укупног броја научно тачних одговора (Табела 33). Индивидуално постигнуће ученика у односу на целу листу појмова. Спрам овог општег плана постигнућа, детаљнију слику омогућава нам сагледа- вања успеха који су ученици остварили на индивидуалном плану, односно на плану својих одговора у односу на целу листу појмова (или интервјуа). За контролну групу ученика, типови одговора на нивоу целе листе појмова и њихов распоред у односу на школску оцену представљени су у Табели 33. С обзиром на то да у овом истраживању испитивани појмови припадају истом систему појмова (Схема 5), те да су феномени 205 које они означавају међусобно узрочно-последично повезани, овде ћемо одговоре уче- ника третирати на нивоу целог интервјуа у односу на њихову унутрашњу доследност, или постојање структуре и узајамне повезаности у њиховом разумевању. У резимирању начина на које су поједини ученици одговарали у односу на целу листу појмова, кренули смо од самих емпиријских података, и анализом издвојили укупно девет типова одговора, или комбинација одговора које су поједини ученици давали у односу на целу листу појмова (Табела 34). Табела 34: Сумирање одговора појединог ученика у КГ у односу на целу листу појмова ЗА УС ТА ВЉ АЊ Е РЕ АК C ИЈ А П ОД - ЛО ГЕ ГР АВ ИТ АC ИЈ А ТЕ ЖИ НА СЛ ОБ ОД АН ПА Д Оц ена 2 Оц ена 3 Оц ена 4 Оц ена 5 1. I* I I I I 7 5 2 1 15 (37,5) 2. II I I I I 4 3 0 1 8 (20,0%) 3. IV I I I I 1 1 0 0 2 (5,0) 4. I IV I I I 0 1 3 1 5 (12,5) 5. I I I V I 1 0 0 0 1 (2,5) 6. I IV I V V 0 0 0 4 4 (10,0) 7. IV IV I I I 1 0 0 0 1 (2,5) 8. IV I I I V 0 0 2 1 3 (7,5) 9. IV I I I I 1 0 0 0 1 (2,5) 15 10 7 8 40 (100,0) * I – „без промене“, изолована промена; II – промена у контексту; III – промена у делу теориј- ског система; IV – научно тачни одговори; V – не знам одговори. Првим прегледом издвојених типова одговора (прва колона у Табели 34), мо- жемо да приметимо да се у оквиру сваке од комбинација појављује наивно разумевање најмање два и више појмова из листе. Као прва и најзаступљенија комбинација издво- јен је тип одговора у коме ученици доследно на све испитиване појмове одговарају на 206 наиван начин – 15 (37.5%). Највећи број ових ученика има довољан успех (оцену 2), и број ових одговора равномерно опада до одличног успеха (оцена 5). За ову анализу је важан податак да се на нивоу наивног разумевања целе листе појмова налазе ученици из свих рангова школских оцена укључујући и једног ученика са највишом оценом - одличан. Мешовити (миксирани) одговори, интевјуи. Као најбројнија комбинација ти- пова одговора различитог квалитета у односу на целу листу појмова јесте одговор у коме ученици показују наивно разумевање свих испитиваних појмова, изузев појма заустављања у односу на који показују овладаност на плану конкретне ситуације (зау- стављања лопте), односно сазнајну промену „ограничену на контекст“ – 8 (20%) одго- вора (Табела 34). У осталим типовима одговора, изузев комбинације под редним бројем пет (16, 40.0%), наизглед, неочекивано је идентификовано присуство наивног разумевања јед- них и правилно, научно тачно разумевање других (једног или два) појмова са листе (Табела 34). Уколико пак погледамо позиције, односно појмове у односу на које су ученици давали тачне одговоре, запажамо да се у свим забележеним случајевима ове позиције налазе на почетку листе појмова, односно да се ради о једноставнијим појмо- вима - заустављање и реакција подлоге. За експерименталну групу, типови одговора на нивоу целог интервјуа или целе ли- сте појмова и њихов распоред у односу на школску оцену представљени су у Табели 35. Од 21 забележених комбинација, три комбинације су непотпуне (јер са овим ученицима испитивање није изведено у односу на све појмове са листе), а према делу забележених одговора, ови ученици показују наивно схватање феномена (I) - укупно шест (6) ученика, Табела 35. Присуство доследног наивног разумевања („без промене“) у односу на целу ли- сту појмова је забележено још код четири ученика. Сви ови ученици имају довољан школски успех (оцена 2), Табела 35. У последњем реду табеле или на другом крају континуума или квалитета знања - доследно научно разумевање у односу на целу листу појмова забележено је код седам ученика. Од овог броја ученика, њих шест има оцену одличан, један има оцену добар. Између ова два квалитета знања на нивоу целе листе појмова – „без промена“ и системска, теоријска промена (научни одговори) налази се читав низ – укупно 15 раз- личитих мешавина одговора, или интервјуа у којима ученици показују неуједначен квалитет, или разумевање система појмова које је ограничено на већи или мањи део 207 система (7 од укупно 15 комбинација одговора појављује се са фреквецијом један, од- носно идентификована је код једног ученика). Мешовити (миксирани) одговори, интевјуи. У оквиру ових мешовитих одго- вора који указују на ограничено разумевање одабраног система физичких појмова, мо- гуће је разликовати две групе, комбинације у којима су наивни одговори (1–15) поме- шани са вишим категоријама разумевања, и оне мешавине у којима нису присутни на- ивни одговори (6–20), (Табела 35). Табела 35: Сумирање одговора појединог ученика у ЕГ у односу на целу листу појмова ЗА УС ТА ВЉ АЊ Е РЕ АК C ИЈ А П ОД - ЛО ГЕ ГР АВ ИТ АC ИЈ А ТЕ ЖИ НА СЛ ОБ ОД АН ПА Д Оц ена 2 Оц ена 3 Оц ена 4 Оц ена 5 1. I* I - - I 2 2 2. I I - - - 2 2 3. I I - I I 2 2 На ив ни од гов ор и 4. I I I I I 3 1 4 10 5. II - I I I 1 1 6. II IV I I III 2 2 7. I I IV I III 1 1 8. IV I I I I 1 1 9 III I I I I 1 1 10. IV I III IV III 1 1 2 11. III I I I III 1 1 12. IV I IV V III 1 1 13. III I IV V III 1 1 14. III I IV IV IV 2 2 Ко мб ин аци је н аив ни х о д- гов ор а и од гов ор а в иш ег ква ли тет а 15. III IV I IV III 1 2 3 16 16. IV IV IV IV III 2 2 4 17. III IV IV IV III 1 1 2 18. III IV IV IV V 1 1 2 19. III V V V III 1 1 Ко мб ин аци је од гов ор а ви ше г к вал и- тет а 20. IV IV IV IV V 2 1 3 12 21. IV IV IV IV IV 1 6 7 19 5 14 8 18 45 25 70 40 90 * I – „без промене“, изолована промена; II – промена у контексту; III – промена у делу теориј- ског система; IV – научно тачни одговори; V – не знам одговори. 208 Комбинације одговора у којима су мешовито заступљене различите категорије одговора или појмовне промене, за нас су овде посебно интересантне с обзиром на то да оне омогућавају извесне податке о унутрашњој динамици развоја знања. У одговорима 16 (35.6%) ученика, наивни одговори („без промене“, „изолована промена“) се појављују у комбинацији са другим, готово свим осталим вишим квалита- тивним категоријама одговора или појмовне промене (II, III, IV, V), и дуж континуума од оцене добар до оцене одличан, Табела 35. У комбинацији са одговорима „промена у делу система“, наивни одговори („без промене“, „изолована промена“) се јављају код три ученика. У овом типу сазнајних мешавина – дакле, поред наивних одговора, „промена у делу теоријског система“ се појављује у односу на два појма заустављање и слободан пад. Мада су ова два појма удаљена на лествици сложености садржаја, у исто време су и суштински повезана пре- ко заједничког (у једном и другом појму садржаног) физичког принципа трење. У претходном поступку анализе, у односу на појам слободног пада, одговоре ученика у којима су они препознавали деловање трења између објекта и ваздуха у слободном паду – оцењивали смо као „промену у делу система“. Подударања двеју анализа које третирају исти материјал (одговоре ученика), али из потпуно другачијих перспектива можемо да уважимо као меру унутрашње ваљаности. У смислу унутрашње динамике у развоју знања, овај податак указује на то да је унутар система знања ових ученика за- почет процес изграђивања система знања, у смислу унутрашњих, логичких и појмов- них веза унутар садржаја који се учи или разумевања једне области феномена, и то по- чевши од увиђања или овладавања једноставним односима. У контексту наивних идеја – забележен је један научно тачан одговору односу на појам заустављања. У осталим мешавинама одговора, наивни одговори су заступљени у односу на један појам, а у комбинацији са „променом у делу система“ и научно тачним одгово- рима. Овај један, изоловани наивни одговор се најчешће јавља на позицији појма реак- ција подлоге, а затим и појма гравитације. У овим мешавинама одговора, можемо да утврдимо да ученици владају разумевањем односа узајамног деловања у низу ситуаци- ја – заустављање, слободан пад, тежина, и у исто време га „превиђају“ у односу на друге феномене – гравитација, и реакција подлоге. Овде забележени типови мешовитих одговора, такође омогућавају да се у јед- ном делу прокоментарише и природа или сазнајни статус „не знам“ одговора. У овде забележеним комбинацијама, одговори „не знам“ се јављају у различитим контесктима, 209 у комбинацији са наивним одговорима (наивни одговори код реакције подлоге и заус- тављања, и „не знам“ одговори код сложенијих појмова), а затим у комбинацији са вишим категоријама одговора. С обзиром на то, можемо да претпоставимо да ова кате- горија одговора није уједначена у односу на изражени квалитет одговора, те да ипак у случају различитих ученика изражавају различите нивое разумевања. У одговорима 12 (26.7%) ученика, идентификоване су мешавине виших катего- рија разумевања феномена (Табела 35). Уколико слику или квалитет постигнућа на нивоу целе листе појмова (или сис- тема који ови појмови граде, Схема 5) упоредимо са дефинисаним категоријама појмо- вне промене на нивоу појединог појма можемо да уочимо занимљиво и значајно поду- дарање. Категорије индивидуалног постигнућа (на нивоу целе листе или појмовне мреже) могуће је креирати у односу на то да ли целина у виду система појмова (целина схватања у оквиру одговарајуће мреже) трпи неке промене, да ли су те промене огра- ничене на контекст, на део система појмова, или је цео систем ревидиран. Заправо, из- гледа да се у односу на цео систем појмова, научне и наивне идеје показују у истим односима – на почетку континуума (квалитета појмовне промене) имамо доследно да- вање наивних одговора у односу на целу листу појмова („без промене“), затим, комби- нацију одговора различитог квалитета од једног до другог појма и на другом крају кон- тинуума имамо доследно давање научно тачних одговора у односу на све испитиване појмове. („системску теоријску промену“). У односу на ову аналогију, према наведеним подацима можемо да закључимо, да су ученици из КГ у највећем броју случајева задржали своја почетна, наивна схватања на нивоу целог система појмова, или су, пак, код мањег броја ученика, забележене промене (теоријске промене у контексту) у делу система, у односу на једноставније појмове. С друге стране, у ЕГ, на нивоу интервјуа појединих ученика преовлађује тип мешовитог или миксираног одговора у којима су у различитим односима заступљени различити нивои разумевања посебних појмова – од наивних до научних, с тим да у четвртини ових комбинација, сви одговори одражавају више, теоријске нивое разумевања. Према томе, осим што смо у претходној анализи која је третирала квалитет од- говора на ниву посебних појмова утврдили значајну предност у корист ЕГ, у овом одељку - на основу анализе квалитета индивидуалног интервјуа, можемо да закључимо да су најбољи појединци из ЕГ бољи од најбољих појединаца из КГ. 210 3.3. Анализа групних интеракција У овом одељку се бавимо анализом дијалога које су ученици водили у својим групама током заједничког рада на задацима у оквиру експерименталног наставног програма у области Њутнових закона Физике. На основу забележених аудио снимака разговора ученика у групи, и њихових транскрипата евидентирано је укупно 245 интеракција. Према броју колаборативних група које су формиране на почетку експеримента – 15, и у односу на број групно зада- ваних задатака – 19, очекивани број интеракција износио је 285. Број интеракција које нису евидентиране (нити путем аудио записа, нити преко транскрипата) износи 40 (14.03%), Табела 36. Два су основна разлога због којих је до- шло до осипања броја интеракција. Одређени број интеракција је „нестао„зато што ученици током колаборативног рада нису укључили диктафон да би дијалог био сним- љен. Други разлог је био осипање у укупном броју присутних ученика на часовима и у оквиру појединих група током периода епидемије група. У тим приликама, ученици су се прегруписавали, због чега се смањивао број радних група, а самим тим и очекивани, идеални број интеракција. Интеракције које су „нестале“ на тај начин што нису тонски забележене, или о којима не постоје подаци зато што се нису ни десиле, евидентиране су у колони – „Нема података“ (Табела 36). Табела 36: Број и распоред забележених интеракција у односу на број очекиваних ин- теракција Забележене интеракције Нема по- датака f (%) А Нису усмерене задатак f ( %) Б Усмерене на задатак („Остварене интеракци- је“) f (%) 14 (4,91) 231 (81,05) Укупно f (%) Укупно f ( %) 40 (14,03) 245 (85,97) 285 (100) Од укупне суме забележених групних интеракција (245, 100%), 14 (4.91%) инте- ракција није било усмерено према решавању добијених задатака (Табела 36). У овим интеракцијама, евентуално иницирање или покушај од стране једног члана групе да групни разговор усмери у правцу решавања задатка (један члан групе почиње да чита упутство за рад или захтев у радном листу), бива брзо заустављен или асимилован ак- 211 тивним одбијањем осталих чланова (на пример, започињањем разговора на другу, сва- кодневну тему). У истраживањима феномена вршњачке интеракције, одавно је утврђе- на чињеница да једноставно стављање ученика у групу, нити интеракција сâма по себи не доводи до успостављања односа сарадње између чланова групе који би били у фун- кцији учења или решавања задатка (Mugny & Dois, 1978). С обзиром на бројне радове, у којима истраживачи извештавају о томе да је колаборативна интеракција заправо ре- ткост (Asterhan, Schwarz & Butler, 2009), у овом истраживању добијени проценат ос- тварених интеракција – 231, 81.05% (Табела 36), можемо да сматрамо веома добрим резултатом и резултатом изнад очекивања. Према томе, у овом одељку, анализа је усмерена на онај део или групу конверза- ција у којима је између ученика успостављана интеракција везана за задатак, односно на „остварене“ интеракције. Укупан број ових интеракциј износи 231, 81.05% (Табела 36). 3.3.1. Интеракције у току којих ученици нису тачно решили задатак Од укупног броја интеракција – 231 (100%),у току којих је дискусија или рад је- дног или више чланова имала за циљ решавање задатка, у 65 (28.14%) интеракција – ученици нису тачно решили задатак, Табела 37. Табела 37: Интеракције у којима ученици нису тачно решили задатак „Наивне интеракције“ Обрнути когнитивни кон- фликт – под утицајем Једна пер- спектива f (%) Две перспе- ктиве f (%) здраворазумске аргументације f (%) Социјалног притиска f (%) Укупно f (%) 47 (19,91) 2 (0,87) 6 (2,6) 10 (4,3) 231 (100) 65 (28,14) Укупно f (%) 49 (21,21) 16 (6,93) 65 (100) Укупно f (%) 65 65 (100) Интеракције у којима сви чланови заступају наивно решење (1а) Сви чланови групе деле исту наивну перспективу („Једна перспектива“) – дискусије које се воде у односу на једну наивну перспективу/тумачење одређене физи- чке појаве. У овој категорији интеракција евидентирано је укупно 47, односно 19.91% 212 од укупног броја „остварених“ интеракција (231, 100%), односно око две трећине, 72.31% од укупног броја „наивних“ интеракција (Табела 37). У већини дискусија овог типа, наивни принцип се намеће својом самообјашња- вајућом природом или се подразумева, те ученици релативно брзо остварују консензус или слагање у погледу одређеног, наивног решења (примери – 1 и 2). Пример 1 Учесници: Ученици (Група 11 – Алекса (одличан), Нада (врло добар), Катарина, (довољан)) Задатак бр. 15: Прилог Б У овом дијалогу ученици изводе погрешан или наивни закључак о постојању линеарног и директног односа између силе и брзине – константна сила производи кон- стантну брзину – бирају други графички приказ (искази: 3–5).  1. Нада: ово треће 2. Катарина: шта треће 3. Алекса: која од следећих сила најбоље представља кретање об- јекта ако на њега делује сила константне јачине ((чи- та захтев задатка)) 4. Нада: константне? па под 2 5. Алекса: па под 2 6. Катарина: ел’ сад треба да се заокружи У категорију „наивних“ интеракција стављени су и они дијалози у оквиру којих ученици нису били у стању да се одвоје од плана дескрипције феномена, онда када се од њих заправо очекивало да закључују о узрочно-последичним односима. У дијалогу који следи, у односу на питање: Зашто се санке заустављају?, ученици се баве описом феномена заустављања у смислу „успоравања“, или „успореног кретања“, наместо об- јашњавања његовог узрока. Пример 2 Учесници: Ученици (Група 1 – Бане (добар), Маја (одличан), Ања (врло добар)) Задатак бр. 9: Прилог Б) У првој секвенци дијалога (искази: 1–5) ученици заједно и свако за себе читају текст захтева. 213 1. Бане: колико далеко ’ће санке да стигну ((чита и парафразира захтев у задатку)) (.) како колико далеко ( ) „под којим условима се никада не би зауставиле“ ((враћа се на текст задатка и наставља са читањем)) ( ) ((полугласно чита, више за себе)) 2. Маја: еј, ел оћете да радите или нећете (.) ја ћу да тражим да будем сама 3. Ања: ја радим 4. Бане: ( ) 5. Маја: ЋУТИТЕ У наставку, ученици се веома посвећено баве описивањем кретања санки које се спуштају низ брдо – „не зауставља се истог тренутка“, „креће се док се не заустави“, „кад је низбрдица онда се клиза“, „кад се спустиш иду споро“ (искази: 6, 13, 14, 16, 17). 6. Бане: па (.) не зауставља се истог тренутка него (.) док се не заустави 7. Маја: еј ајде 8. Бане: шта ћемо да кажемо 9. Маја: кад се спусти низбрдо= 10. Ања: =колико ће далеко да= 11. Маја: =колико далеко ће санке клизити 12. Бане: док не стану 13. Ања: кад се спустиш идеш споро 14. Maja: иду овако (.)иду иду ((показује на цртеж косе равни у за- датку)) 15. Ања: када је низбрдица онда се клиза= 16. Бане: =и чим постане равно оне- 17. Маја: сад треба то да напишемо 18. Ања: он ће кад тад Од 19. исказа, да би описали начин на који се санке крећу, ученици користе од- говарајуће физичке термине – „убрзање“, „равномерно убрзано“, „равномерно успоре- но“ (искази: 19, 20, 21, 22), али и физичке фразе које не описују тачно задату ситуацију – „највећа је почетна брзина“ (исказ 26). Као коначно решење у одговору на питање: зашто, ови ученици наводе опис – „Зато што почетна брзина из тачке А до тачке Б је 214 највиша брзина, а онда када је подлога равна онда се успори“ (исказ 24). До краја дија- лога баве се формулисањем или језичким „дотеривањем“ овог описа. 19. Бане: ГЛЕДАЈ ГЛЕДАЈ кад се спусти низ брдо добија брзину све већу и већу брзину↑ 20. Маја: УБРЗАЊЕ 21. Бане: УБРЗАЊЕ кад стане на равну подлогу оно се све мање (.) успорава док се не заустави 22. Маја: значи равномерно убрзано (.) чекај ел се гледа од тачке „бе“ до тачке „це“ или од тачке „це“ до тачке (.) кажи крећу се равномерно успорено ((диктира Ањи која записује одговоре у радни лист)) 23. Бане: пиши↑ ((обраћа се Ањи)) од тачке „бе“ до тачке „це“, али ситно пиши да има где да стане (.) крећу се равномерно успорено 24. Маја: полако се крећу све спорије 25. Бане: крећу се све спорије и спорије (.)„зашто се санке заус- тављају“ ((чита питање из задатка)) зато што почетна бр- зина из тачке „а“ до тачке „бе“ је највиша брзина а онда када је подлога равна онда се успори 26. Маја: чекај немој то да пишеш стани ((Обраћа се Ањи)) пиши бр- зина им је мања= 27. Бане: =највећа је почетна брзина 28. Маја: чекај брзина им је мања кад је подлога равна 29. Бане: да. 30. Маја: пиши брзина је мања када је подлога равна ((обраћа се Ањи))брзина је мања кад је подлога равна 31. Бане: него кад је= 32. Маја: =него кад је стрма 33. Бане: него кад је стрма У једном броју дискусија у којима ученици деле исту наивну перспективу, као важна њихова одлика запажа се да ученици процес артикулисања наивног решења до- живљавају као „откривање“ и „ко-конструисање“ новог знања, упркос чињеници да правог, истинског развоја знања нема. 215 Пример 3 Учесници: Група 5: Младен (одличан), Горан (одличан), Јана (врло добар) Задатак бр. 13: Прилог Б Горан на почетку дискусије предлаже наивно решење (исказ: 4). У наставку раз- говора, сви ученици активно раде на артикулисању и развијању решења које је, у ства- ри, самообјашњавајуће и директно се намеће као решење за задати проблем. 1. Јана: а која су питања? 2. Горан: е овако „замислите следећу ситуацију два дечака надвла- че конопац између себе за оба краја конопца закачен је по један динамометар дечаци држе свој крај конопца од- носно динамометар у руци и свако вуче на своју страну јачину предвидите силе коју ће показати један и други динамометар када их буду дечаци буду вукли у супротним смеровима“ 3. Младен: откуд знамо? 4. Горан: ево на пример ако вучемо ја и младен ја сам физички снажнији и повући ћу јаче 5. Младен: откуд ти то сад знаш? 6. Јана: па зна 7. Младен: хоће да се докаже Почевши од 8. исказа, ученици проблематизују ситуацију на здраворазумском плану – ако су дечаци „физички исти“, динамометри ће показивати исту силу, и до краја разговора, веома су ангажовани у настојању да разреше ову наивну дилему. 8. Горан: ово друго је немогуће динамометар на страни физички слабијег дечака то јест њега ((подсмева се младену)) то није могуће значи физички је немогуће а „оба дина- мометра показиваће исту силу“ ((чита последњи од пону- ђених одговора)) (.) и први и трећи одговор су тачни али- 9. Младен: први (.) увек↑ 10. Горан: али који је случај (.)онај који је физички јачи нормал- но је да ће он већу силу да покаже али ако су оба де- чака физички исти 11. Јана: на пример ти и никола ((никола је један од ученика иѕ одељења)) 216 12. Горан: на пример ја и никола показиваће исту силу (.) значи и први и трећи одговор су могући (.) мада- 13. Младен: није ти то у односу на јачину него зависи колко ти за- почнеш ту да вучеш а колко ја почнем да вучем (.) ти можда нећеш свом снагом 14. Горан: онда ћемо да напишемо да је прво и треће тачно (.) и прво и треће може да се добије= 15. Младен: =али треће је много теже да се добије 16. Горан: да треће је доста теже да се добије скоро немогуће (.) али ипак дешава се 17. Младен: дешава се. 18. Јана: дешава се. 19. Горан: еј пази сада ово динамометар јачег дечака ће показати већу силу јер је он физички јачи ((говори наглас и за- писује)) Према Пијажеу, тип конверзација у коме ученици одређену проблемску ситуа- цију разматрају из јединствене перцептивне или практичне перспективе, унутар себе у динамском смислу не поседује потенцијал за изазивање сазнајне неравнотеже. И заис- та, у наведеним примерима, ученици чврсто, без сумње и колебања, верују у тачност свог наивног резоновања – на страни снажнијег дечака динамометар ће показивати већу силу. У оквиру, пак, основног модела експерименталних наставних ситуација у овом истраживању, дискусија у току које ученици постају свесни својих наивних тумачења и претпоставки (уобличавају их и експлицирају) може потенцијално да допринесе њихо- вом потоњем, јаснијем конфронтирању са научним концептом у интеракцији настав- ник-ученик и њиховом ефикаснијем мењању (у одељку Проблем истраживања). Тип „наивних“ дијалога који смо овде назавали „једна перспектива“, у радовима Естерхана и Мерсера је издвојен у категорији под називима – „једнострана аргумента- ција“ (Asterhan, 2007) и „кумулативни дијалог“ (Mercer & Littleton, 2007). Према забе- леженим подацима ових аутора, тип дијалога у којима ученици кроз дискусију и аргу- ментацију додатно ојачавају предложено здраворазумско решење не остварује напре- довање ученика у сазнајном погледу (Asterhan, 2007; Mercer & Littleton, 2007). (1Б) Ученици заступају различите наивне перспективе („Две наивне перспекти- ве“). У оквиру „наивних“ конверзације у оквиру којих ученици међусобно конфронти- 217 рају и аргументују различите перцептивне перспективе забележено је свега две конвер- зације (0.87%), Табела 37. У односу на укупан борј „наивних“ дијалога, проценат дија- лога „две перспективе“ је присутан са 3.08%, Табела 37. Као и у претходној подкатегорији „наивних“ конверзација, овде, такође, може- мо да констатујемо постојање „квази ко-конструктивног процеса“ или „квази дељења знања“. Пример 4 Учесници: Експериментатор, Група 11 (Алекса, одличан, Нада, врло добар, Ка- тарина, довољан) Задатак 1, Прилог А У наредном примеру, у првој секвенци дијалога (интеракције од 1 до 10), сво троје ученика (двоје доминантних, Катарина) се опредељује за здраворазумски одговор који је на радном листу понуђен под бројем 1 – на страни снажнијег дечака динамо- метар ће показивати већу силу, Прилог Б, задатак ...). ((У тишини, свако у себи ишчитава текст задатка)) 1. Нада: ово прво (.) ја мислим (10.0) 2. Нада: „објасните свој одговор“ ((чита захтев у задатку) катарина знаш ово ((обраћа се провокативно Катари- ни)) 3. Алекса: .h под један 4. Нада: а што (.) зато што је физички снажнији 5. Катарина: ( ) ((полугласно, за себе, поново чита на- лог задатка)) 6. Алекса: па не може (.) ако је један јачи а један слабији 7. Нада: па и ја то мислим (3.0) 8. ((у паузи се чује Катарина која наставља да полугласно чита на- лог задатка)) 9. Експ: и запишите зашто тако мислите 10. Алекса: запиши↑ ((диктира Нади)) зато што снажнији дечак ву- че (.) слабијег дечака 11. Нада: па дечак који снажније вуче динамометар (.) код де- чака који снажније вуче ће да показује снажнију силу (.) који је физички снажнији (.) јачи ((Марија изго- вара одговор на глас и у исто време га записује)) 218 12. Алекса: оном дечаку који слабије вуче њему ће показати јачу силу ((формулише нови, другачији предлог)) У 12. исказу, Алекса мења претходно одабрани одговор – и бира други понуђе- ни здраворазумски одговор – динамометар на страни слабијег дечака показиваће већу силу (који је у односу на први одабрани – различит, али не и контрадикторан). Кроз покушај да образложи други одабрани одговор (искази од 14 до 16), Алекса јасно пока- зује да није задовољан аргументацијом коју је био у стању да осмисли. Кроз даљу дис- кусију, у којој Нада покушава да мотивише Алекса да поново размисли, и определи се за један од одговора, Алекса бира прво одабрани одговор као коначан (под бројем 1 у тексту задатка), мада до краја дијалога задржава незадовољство и недоумицу у исправ- ност оба разматрана одговора (исказ: 20). 13. Нада: како? 14. Алекса: па то се на динамометру (.) шта си заокружила 15. Нада: под 1 (.) што? 16. Алекса: немој да бришеш добро је. (.) дечак који снажније вуче код њега ће да буде мања сила мања количина на динамометру мање ће показивати ((алекса је у недоу- мици између два понућена одговора, од којих су оба здраворазумска)) 17. Нада: али ако ти тако кажеш онда је под 2 (.) ако ће код њега да буде мања онда ће код њега да буде већа онда ће да буде под 2 18. Алекса: ма под 1 је бре↑ ((незадовољним тоном у гласу, није сигуран у одабрано решење)) 19. Нада: па шта онда причаш? 20. Алекса: не знам ((алекса није задовољан нити одговором под 1, нити одговором под 2)) 21. Катарина: надо ел један ил два 22. ((на Катаринино питање нису одговорили ни нада ни алекса)) У другом, наредном Примеру 6, ученици, такође, дискутују две перпцептивне перспективе (пример истог задатка). У једном тренутку се опредељују за једну наивну перспективу – на страни снажнијег (искази: 2, 10), потом је одбацују, затим се одлучу- ју за другу – на страни слабијег (искази: 4, 11, 14), да би у резултату узајамног одмера- 219 вања алтернатива, остали са доминантним доживљајем незадовољства обема идејама или решењима. У примерима дискусија „две перспективе“, решења која ученици разматрају су различита, али у исто време нису контрадикторна у логичком смислу. Ученици који доминирају у оба примера дискусије, односно они који су у највећем степену укључе- ни у процес решавања задатка, изгледа да су у стању да препознају недостатак у оба разматрана решења, што се кроз њихов доживљај незадовољства у односу на коначно одабрано решење јасно илуструје (ученик није задовољан нити једним од два решења, управо увиђајући да се ови међусобно не искључују). Уколико упоредимо (овде презентоване) дискусије у којима се разматра само једна, у односу на дискусије у којима се разматрају две наивне перспективе, можемо да утврдимо да на микро плану сазнајне динамике ових ситуација, заиста постоји значајна разлика. За разлику од првог типа динамике где се рад на задатку завршава са осећајем успешног рада и сигурности у то да је решење тачно, у другој ситуацији један или ви- ше ученика завршава рад на задатку са незадовољством и нарушеном когнитивном равнотежом. Са Пијажеовог становишта које развој знања види као индивидуални процес за- снован на механизмима уравнотежавања, ситуације у којима се ученици суочавају и узајамно одмеравају наивне перспективе могу да имају потенцијал индуковања когни- тивне неравнотеже (индуковање незадовољства у односу на дато објашњење), и ства- рања спремности да се ученик у будућој ситуацији учења, на другачији начин суочи са датом проблемском ситуацијом. У том погледу, иистраживања вршњачке интеракције сугеришу да је могуће да се формирају нове компетенције чак и у ситуацијама када се партнери налазе на истом н ивоу развоја, тј. ни један од партнера не поседује дату ком- петенцију пре интеракције. То се дешава у ситуацијама у којима се партнери не слажу, користе различите стратегије решавања проблема и имају непосредну могућност да испитају исправост својих хипотеза (Јовановић, Бауцал, 2010). На пример, Хау (Howe, 2010) је утврдио да је група која је током интеракције изразила различите, узајамно супротстављене идеје о доприносу величине објекта плутању и тоњењу – велике ства- ри плутајуvs. мале ствари плутају, напредовала, од претеста до посттеста, десет пута више од групе која није дискутовала о величини објеката (Howe, 2010). Хау је претпос- тавио да нерешене разлике за време вршњачког дијалога имају улогу „гађања“ пост групног процеса који коначно доводи до тога да учесници остваре одложено схватање и тачно решење за одређени проблем (Howe, 2010). 220 Социо-когнитивни конфликт у коме је сагласност остварена у односу на наивно решење У другу групу дискусија у току којих ученици нису тачно решили задатак, изд- војене су оне интеракције у оквиру којих се наивно решење појављује паралелно са научним, те у којима се остварује консензус у односу на погрешан одговор. С обзиром на то да ова категорија конверзација, по свом суштинском квалитету представља посебну, и у односу на претходне две квалитативно другачију групу интера- кција, она ће да буде разматрана касније у оквиру категорије когнитивног конфликта. 3.3.2. Интеракције у току којих су ученици решили задатак У другу бројну, велику категорију интеракција у току којих су ученици тачно решили задатак издвојено је 166 (71.86%) интеракција, (Табела 38). Табела 38: Интеракције у којима су ученици (као група) тачно решили задатак Индивидулна конструкција знања у социјал- ном контексту КО-КОНСТРУКЦИЈА (1) Једн. прихва- тање f (%) (2) Тражење објашњења f (%) (3) Образложено прихватање f (%) Когн. кон- фликт f (%) Додавање f (%) Укупно f (%) 29 (12.55) 32 (13.85) 19 (8.22) 23 (9.96) 63 (27.27) 166 (71.86) 80 (34.63) 86 (37.23) Σ 231 (100) 166 (71.86) 231 (100) Индивидуална конструкција знања у социјалном контексту У укупном броју „остварених“ интеракција, категорија Индивидуалне констру- кције је заступљена са 80, 34.63%, Табела 38. Једноставно прихватање. У оквиру суме „остварених интеракција“ удео интеракција „једноставног при- хватања“ износи – 29 (12.55%), (Табела 38); у суми интеракција „индивидуалне конс- трукције“, њихов допринос износи 29 (17.47%), (Табела 38). 221 Пример 5 Учесници: Група 9 (Филип (одличан), Сава (добар), Соња (довољан)) Задатак: 3, Прилог Б: Соња иницира дијалог и својим почетним коментаром се обраћа Сави кога, за разлику од Филипа, опажа као себи више сличног по компетанцијама (исказ 1). Трећи члан групе, Филип, своју надмоћ у социјалном и когнитивном смислу демонстрира на груб и отворен начин – нагло прекида Соњу и каже јој да ћути (исказ 2). 1. Соња: Саво, ево нам одговор, рука је деформисана, (3.0) па види рука ће да буде деформисана када [будемо 2. Филип: [ЋУТИ (.) прво да видимо (3.0) ((размишља)) деформи- сала се на неки начин= У наставку дијалога, Соња показује да није обесхрабрена искључивим понаша- њем Филипа – настоји да у дијалогу равноправно учествује са њим (искази: 3, 5, 7). С друге стране, Филип доживљава Соњине интервенције као ометање, игнорише их, и на задатку ради као да је сâм. 3. Соња: =деформисала се када смо гурали сто па се после вра- тила у првобитни облик 4. Филип: кожа, кожа, кожа руке... – мхм 5. Соња: кожа [се деформисала 6. Филип: [кожа руке се деформисала ((диктира тамари)) 7. Соња: а да напишемо после па се врати у првобитни облик, каже „зашто ивица руке изгледа деформисано“ ((чита захтев из радног листа)) 8. Филип: зато што је сто деловао на руку истовремено кад је рука деловала на сто (.) тако пиши 9. Соња: зато што је сто деловао на руку ((понавља на глас оно што је филип изговорио, и у исто време записује)) 10. Филип: ’ел сам тако реко↑ (Сава, трећи члан групе, током целе интеракције је „невидљив“, не учествује). Овај пример дијалога можемо посматрати као дијалог у коме партнер не остав- ља простор за размишљање свом партнеру (в. Pere-Klermon, 2004). Приметимо у скла- ду са тим, да упркос својој позитивној мотивацији и у исто време изложености тачном 222 одговору, Соња није била у стању да уочи разлику између манифестног –„остаје бели траг на кожи“ и суштинског аспекта феномена – „постоји и деловање стола на руку“. Два наведена у епистемолошком, и експликативном смислу различита нивоа феномена – суштински и манифестни, Соња третира као равноправне и једнаке по важности. На крају дијалога, Филип диктира објашњење које Соња записује дословце. Естерхан и Шварц као важан резултат својих анализа, наводи податак да једнос- тавна изложеност тачном решењу, односно конструкције објашњења на основу једнос- тавног прихватања нису повезане са појмовним напредовањем или добицима, „процеси развоја објашњења и валидације нису предиктори добитака у учењу. Једноставо, ова врста активности не води према појмовној промени“ (Asterhan & Schwarz, 2007). Пример 6 Учесници: Експериментатор, Група 1 (Бане (добар), Маја (одличан), Ања (врло добар)) Задатак: 2, Прилог Б, 1. Маја: чекај ((Марија сама са собом нешто говори)) 2. Маја: овако напиши нешто (.) ово није (.) ни ово. Ааа! зато што силе међусобно делују (.) не (.) да (.) силе међусобно делују једна на другу 3. Ања: Си-ле међусобно делују једна на другу ((гласно понавља оно што је Марија рекла и записује)) 4. Маја: чекај (.) шта смо написали 5. Ања: ћеш ти или ја ((не одговара на мајино питање, жели да се договоре ко ће да јавно изложи одговор у име групе)) 6. Маја: под један јер оно када смо радили динамометрима ( ) 7. Експ.:„силе делују једна на другу“ ((чита одговор који је група записала )) а онда шта (.) формулишите одговор до краја 8. Маја: како (.) шта даље да пишемо (.) шта друго да напишем? Ни- кола↑ ((зове ученика из суседне групе)) 9. Маја: силе делују једна на другу ((Маја поново чита за себе, полугласно записани одговор)) 10. Ања: Ааа 11. Маја: чекај дај да видим (.) знаш оно динамометрима када смо радили (.) када делују једна на другу (.) распореде се 12. Ања: „силе су“ (.) шта овде пише (.) сразмерн = 13. Маја: =силе се сразмерно распореде 14. Ања: ти ћеш да читаш ја немам појма 223 Уколико, у претходно наведеним примерима, обратимо пажњу на структуру узајамних размена, јасно се истиче наизменично смењивање дијалошких јединица до- минантног појединца и осталих ученика. Наизменично учествовање само по себи, без обзира на стварни, сазнајни квалитет узајамних размена указује на постојање узајамног подстицања и анимирања у мотивационо-емоционалном смислу. Мада у наведеној врсти протокола, ученици који индивидуално решавају зада- так интервенције осталих чланова групе доживљавају као ометање (у накнадном ин- тервјуу саопштавају да нису имали много користи од својих другова у групи), у ствар- ном процесу решавања или конструкције значења то заиста не мора да буде тако. Чла- нови групе који су мотивисани, али у исто време немају довољно компетенција да у раду учествују на равноправан начин, могу да имају улогу афективне и мотивационе подршке у односу на појединца који конструише знање. Према Бауцалу, значај мотивационог и емоционалног аспекта дијалога за актуа- лизацију постојећих и развој нових когнитивних компетенција је често превиђан у ис- траживањима која су рађена под претпоставком да се током дијалошког решавања за- датака, интеракција одвија само на когнитивном плану (Бауцал, 2003). Кроз експериментални, лабораторијски нацрт Бауцал је операционализовао и издвојио два различита аспеката социјалне интеракције – афективно-мотивациони и когнитивни (три нивоа когнитивне помоћи), а затим (одвојено) пратио њихове ефекте на накнадно (посттест) постгнуће ученика у решавању Равенових задатака. Афективно –мотивациони ниво помоћи је био дизајниран на тај начин да подстиче боље постигну- ће деце кроз давање повратне информације да први покушај није био успешан, при чему се дете охрабривало да проба поново да реши одређени задатак. Когнитивни ниво помоћи је био пак дизајниран на тај начин да форматизује нову способност кроз три различита степена помоћи у самом поступку долажења до решења. Према добијеним подацима, постигнуће уз афективно-мотивациони ниво помоћи је показало статистич- ки значајну повезаност са успехом ученика на посттесту, за разлику од постигнућа уз заједничку конструкцију решења.   Резултати истраживања показују да социјална интеракција може заиста да дове- де до бољих постигнућа тако што подстиче боље коришћење постојећих компетенција а не искључиво смао на основу формирања нових компетенција (Бауцал, 2003). У од- носу на ове закључке, може се претпоставити да, уколико је дошло до ефекта групног рада у категорији дијалога „једноставног прихватања“, да се овај остварио на нивоу 224 подстицања одређеног ученикада ефикасније користи своје когнитивне способности које већ поседује. У контексту заједничког, групног процеса, интервенције ученика који откривају решење или тумаче принцип решења имају статус објашњења. Ови ученици, као што то илуструју презентовани дијалози (осим што на глас објашњавају или тумаче прин- цип решења), настоје да мотивишу или подстакну остале чланове на рад – директно им се обраћају, покушавају да привуку њихову пажњу, понављају своје објашњење јавно, на глас. С друге стране, непосредни сазнајни добитак који на основу овог типа интера- кције остварују остали чланови групе или не постоји, или пак нема објективних пода- така на основу којих би овај могао да се процени – када треба да запишу одговор у ра- дни лист (непосредно пошто су га чули од члана групе који је дао решење), нису у стању да понове тачно решење или објашњење – нити дословно, нити својим речима. Према томе, ови дијалози нам омогућавају да из једне другачије перспективе са- гледамо, и заправо релативизујемо објашњавање (елаборацију) као врсту наставног поступка (тзв. тип туторског вођења учења који је склон елаборацији, в. Roscoe & Chi, 2007). У овде класификованим дијалозима, спрам активности елаборације доминантног члана (дијалошких јединица елаборације, према класификацији Asterhan & Schwarz, 2009) – на страни ученика који су примаоци објашњења, заправо имамо активност вео- ма ниске сазнајне вредности – „једноставно прихватање“ (дијалошки потези или једи- нице – „понављање“, једноставног прихватања, или једноставну „изложеност тачном решењу“ (према класификацији Asterhan & Schwarz, 2009). Тражење објашњења С обзиром на то да су разлике између ове и претходно издвојених подгрупа од- говора, „једноставно прихватање“ и „тражења објашњења“ (нарочито између прве две), веома деликатне, и без сигурних објективних показатеља (разлике које се превасходно уочавају на нивоу опшег утиска о дијалогу), ове разлике неће бити третиране у статис- тичком делу обраде података. Сматрам, међутим, да су ове разлике значајне у теориј- ском смислу (са становишта разумевања природе интерактивних процеса), због чега заслужују да у анализи буду продискутоване. У оквиру суме „остварених интеракција“ удео интеракција „тражења објашње- ња“ износи – 32 (13.85%), (Табела 38); у оквиру интеракција „индивидуалне конструк- ције знања“, удео интеракција „тражење објашњења“ (парафразирања) износи – 32 (19.28%), (Табела 38). 225 Пример 7 Учесници: Експериментатор, Група 1 (Бане (добар), Маја (одличан), Ања (врло добар))  Задатак 13, Прилог Б Маја одабира тачан, између више понуђених одговора – „под два“, и у истом исказу формулише објашњење (исказ 1). Ово објашњење, Маја даје у скраћеној форми – „није ништа, ... са ваздухом се боримо“. 1. Маја: ( ) 2. Ања: ( ) 3. Маја: разумеш↑ (.) није ништа (.) с ваздухом се боримо (.) то значи (.) то ти ваздух (.) ја мислим да је под 2 Ања која је са пажњом слушала Мајино објашњење, није га разумела, али није покушала ни да га оспори, или супротстави му се. У покушају да ово објашњење само- стално запише, Ања није била успешна (исказ 6). Непотпуно објашњење – „није ништа, ... са ваздухом се боримо“, да би било записано у форми коначног закључка претпоста- вља разумевање – да буде повезано са основним захтевом у задатку и, у односу на њега дорађено – тело које нема масу, нема ни силу. 4. Ања: ајде обичном ((мисли на оловку)) 5. Маја: ајде обичном 6. Ања: да објаснимо (.) па зато што─ Ањин незавршени исказ и неуспелу намеру да додатно развије и запише образ- ложење, Маја је схватила као позив или „захтев“ за објашњењем. У свом следећем ис- казу, Маја експлицира принцип решења до краја – „друго тело уопште нема силу“ (ис- каз 7), да би, без пожуривања, оставила Ањи извесно време да размисли. Ањин одговор је недовољно јасан, мада извесно упућује на то да она размишља о задатку и предло- женом решењу, пре него што га је коначно прихватила (исказ 8). 7. Маја: друго тело уопште нема силу 8. Ања: па не (.) шта онда (.) „'еф1' једнако ’еф2' једнако 'нула' ((из радног листа чита одговарајући алтернативни одговор)) 9. Маја: ја мислим да је ТО 226 Пример 8 Учесници: Група 7 (Мила (одличан), Немања (одличан), Данко (вр добар), Дејан (одличан)) Задатак 1, Прилог Б Од самог почетка заједничког рада, пажња сва три члана групе је усмерена пре- ма задатку. Одмах пошто је Мила на глас прочитала задатак, Немања је између пону- ђених одабрао тачан одговор и покушао да га објасни (исказ 4). 1. Мила: ((полугласно чита инструкцију из радног листа)) 2. Дејан: читај бар на глас 3. Мила: ((чита задатак на глас)) 4. Немања: мислим да није прво (.) гледај↑ не мора он да вуче↑ он може само да стоји ја ћу да вучем и мој ће да─ Мила и Дејан нису разумели Немањино емотивно ангажовано и тачно, али више наслућено (на нивоу менталне слике), него логичко објашњење. Обратимо пажњу да се ови ученици не противе Немањином решењу на критички начин. Они реагују афирма- тивно јер заправо подстичу и пружају Немањи прилику да свој предлог додатно развије (искази: 5, 7). 5. Мила: шта? 6. Немања: или ће твој (.) показују исто 7. Мила: мислиш? Мада је у новом покушају да аргументује своје решење, Немања остао на плану менталне слике (исказ 8), ово објашњење је изгледа одложено оставило утисак на Ми- лу и она га прихвата у исказу 9, а затим и Дејан у исказу 10. Додатно, приметимо да је Немања након два поновљена покушаја да објасни свој предлог, и управо на основама социјалних размена, у завршном исказу овог дија- лога успео да своје закључивање пренесе на апстрактни план, и изведе закључак који је близак научном – „сила се распоређује“ (исказ 11). 8. Немања: исто показују могу да се кладим у шта хоћеш↑ ((афектив- но реаговање)) ајде да демонстрирамо (.) што нам не да- ју? кад овако ((показује гестом)) исту силу показују логично је! 227 9. Мила: па да да (.) ел треба да се заокружује 10. Дејан: Ја покушавам слику да створим (.) 11. Немања: капираш сила се распоређује↑ Пример 9 Учесници: Група 14 (Тара (врло добар), Гојко (добар), Игор (добар)) Задатак 3, Прилог Б У односу на претходни пример, Пример 9 показује сличност у димензији узи- мања у обзир другог партнера. У овом случају, компетентнији партнер самостално раз- вија одговор, на тај начин што другог ученика води „корак по корак“ до целовитог об- јашњења, или решења. 1. Тара: е то ћеш ти пајо↑ пробај да својом руком гураш ивицу стола ајде↑ ((на самом почетку увиђа аналоју са претход- ним задатком, и жели да пребаци процес решавања на гој- ка)) 2. Гојко: како да гурнем 3. Тара: овако само овако ((демонстрира лагани притисак дланом о ивицу стола)) 4. ((Гојко изводи покрет руком)) 5. Тара: ел се променио изглед твог длана 6. Гојко: јесте 7. Тара: е зашто 8. Гојко: зато што─ 9. Тара: да ти кажем зато што је рука деловала силом акције, а сто је деловао силом реакције и онда (.) тако та кожа се некако деформисала не знам како то (.) рука је дело- вала силом акције 10. Гојко: ( ) ((саглашава се без постављања питања)) 11. Тара: закон реакције и то је то (.)„зашто ивица руке изгледа деформисано када гурамо сто“ ((чита питање из радног ли- ста, затим говори наглас и записује)) зато што је рука деловала силом акције а сто је деловао силом реакције и онда = 12. Гојко: =се прави мало удубљење 13. ((Марија се са симпатијом смеје гојковом одговору)) 14. Гојко: па ево ти чекај ((поново притиска дланом о ивицу стола)) 228 15. Тара: чекај ((реч која се у жаргону користи да би се привукла пажња на себе и оно што особа жели да каже)) 16. Гојко: зато што сто утиче делује на руку 17. Тара: на руку ((понавља на глас и истовремено записује)) 18. Гојко: наставнице ми смо урадили! У дијалозима тражења објашњења, у односу на компетентног ученика, остали ученици показују виши ниво ангажовања него у дијалозима „саглашавања“ (у којима доминирају дијалошке јединице понављања, према класификацији Asterhan & Schwarz, 2009). У овом типу дијалога, у односу на партнера који конструише решење – остали ученици отворено кажу да нису разумели објашњење, траже да се оно додатно појасни, постављају питања типа: „зашто тако мислимо“ (захтев за додатном информацијом према класификацији Asterhan & Schwarz, 2009) или показују сумњу у исправност ре- шења (искази опозиције према класификацији Asterhan & Schwarz, 2009), али још увек без стварног критичког односа у смислу супротстављања предлогу решења или његове аргументоване дискусије. У колаборативном дискурсу, постављање питања „зашто“ је у исто време више него једноставно прихватање („саглашавање“), али је истовремено мање од критичког односа према садржају предложеног решења, или његовог разумевања. Образложено прихватање 1B. У укупној суми „остварених интеракција“, удео интеракција „образложено прихватање“ износи – 19 (8.22%), (Табела 38); у оквиру интеракција „индивидуалне конструкције“ њихов проценат износи (11.45%), (Табела 38). Пример 10 Учесници: Експериментатор, Група 15 (Матија (одличан), Марија (одличан), Ђорђе (добар), Сашка (довољан)) Задатак 1, Прилог Б Матија тачно решава задатак, пре него што је експериментатор завршио са зада- вањем упутства целом одељењу. Марија прихвата Матијин одговор као тачно решење без потребе да тражи објашњење или да сама пружи аргументацију за њега, искази од 1 до 4. 229 1. Матија: једнако ((матија гласно одговара тачно пре него што је експериментатор завршио са задавањем упутства)) 2. Матија: ((чита полугласно текст задатка)) 3. Марија: еј да учествујмо сви у задатку ((обраћа се матији)) 4. Матија: једнаке силе 5. Марија: ((заокружује број испред одабраног одговора)) 6. ((друго двоје чланова групе је незаинтересовано)) Након интервенције експериментатора који подсећа групу на то да запишу об- разложење за свој одговор, у конверзацију се укључује трећи члан групе. Ђорђе у иска- зу 11, изражава сумњу у тачност решења. Ђорђева интервенција подстиче Богдана да још једном образложи своје решење. Понављање објашњења омогућава Марији (која је претходно изразила „једноставно прихватање“), да стварно разуме дати научни прин- цип, и да се надаље активно укључи у процес развијања решења заједно са Богданом (исказ: 16). 7. Експериментатор: да ли сте се одлучили 8. Матија: //јесмо// 9. Марија: //јесмо// 10. Експ.: и објасните свој одговор 11. Марија: ел добро наставнице 12. Ђорђе: не знам 13. Експ.: видећемо 14. Марија: јесте сигурно↑ 15. Матија: ((понавља истим речима своје претходно објашњење)) ра- зумеш? ((обраћа се Ђорђу)) 16. Ђорђе: да (.) не капирам 17. Марија: гледај↑ један вуче једног други вуче другог 18. Матија: не знам како да ти објасним замисли да је то динамоме- тар 19. Ђоле: замишљам 20. Матија: ја повучем свој динамометар ја повлачим опругу на доле ђоле вуче свој динамометар и повлачи опругу на тамо ау- томатски вуче канап цео разумеш? 21. Марија: ( ) ((невербално изражава незадовољство објашњењем)) 22. Матија: па гледај ја вучем он вуче ја повлачим своју куку али пошто повлачим цео канап ја повлачим и његову куку 23. ((групи прилази експериментатор)) 230 24. Матија: нисмо сигурни да нам је то тачно ((обраћа се експери- ментатору)) 25. Експ: а зашто мислите да је то тачно ипак сте га заокружили 26. Матија: ја мислим овако вуче с једне стране вуче с друге стране сад повлачи свој динамометар и своју кукицу али повлачи и цео канап 27. Експ: добро 28. матија: и онда би збирови сила са једне и са друге стране били једнаки 29. Експ: добро. 30. Марија: интелигенција↑ Пример 11 Учесници: Група 1 (Бане (добар), Маја (одличан), Ања (врло добар)) Задатак 3, Прилог Б Ученици се на почетку дискусије сукобљавају на релацином плану, кроз међу- собна оптуживања и узајамно потцењивање доприноса колаборативном раду, искази од 1 до 10. 1. Бане: која је фора сада (.) овде шта је ово (.) „пробајте да својом руком гурате ивицу стола“ ((чита на глас инструк- цију)) 2. Маја: ја ово ништа не разумем. 3. Бане: па не разумеш када не слушаш ((са подсмехом)) 4. Бане: ((поново чита почетну реченицу инструкције)) 5. Маја: дај ми то↑ ((мисли на радни лист)) 6. Бане: па само ви хоћете да радите бре 7. Маја: па ти нећеш да радиш то је проблем 8. Бане: хоћу↑ 9. Маја: ја хоћу да сви раде и ти и ања и ја али ти нећеш 10. Ања: хајде ти ћеш да читаш ја ћу да пишем а марија ће да ура- ди 11. Бане: па маја кад је најпаметнија ((са подсмехом)) Током претходне расправе, Маја се изгледа у исто време бавила решавањем за- датка. У исказу 12, даје тачно решење и образлаже га. Бане скоро у истом моменту ос- тварује увид и реагује веома емотивно – исказ 13. Овај увид, омогућава Банету да у 231 наредној секвенци веома активно учествује у разради и формулацији објашњења (иска- зи: 12–28). 12. Маја: „Зашто је ивица руке деформисана“ ((чита питање из зада- тка)) гледај↑ на сто делује сила када ти њу гурне али не делује само једно тело на друго него међусобно делују тела и зато и сто делује на руку 13. Бане: и зато ти остане↑ пиши остаје печат↑ пиши остаје печат↑ ајде ја да читам ((мисли на рефереисање након групног рада)) Од 14. до последњег, 26. исказа ученици међусобно разрађују идеју узајамног деловања – обашњавају је својим речима једни другима, узајамно се коригују и допу- њавају, раде на пре(ре)формулацији ради прецизности у изражавању датог значења или фокусирања на битне моменте ситуације. 14. Маја: е како ћеш то да напишеш (.) пише „како изгледа кожа на месту где је остварен контакт“ ((чита питање из задат- ка)) 15. Ања: па бела 16. Маја: остане ти отисак (.) тако нешто напиши (.) каже „да ли је другачије?“ ((чита питање из задатка)) па јесте дру- гачије 17. Ања: другачије је остаје бело= 18. Маја: =и отисак 19. Ања: другачије изгледа кожа ((жели да јој Марија издиктира коначну формулацију одговора)) 20. Маја: и остаје отисак. (.) чекај да видим какво је питање ((поново на глас чита инструкцију)) 21. Ања: ја ћу да напишем бели отисак 22. Бане: шта сте то написали „бело“↑ шта сте до сада написали 23. Ања: другачије изгледа кожа јер остаје бели отисак. 24. Бане: јер има отисак (.) делује сила деформације (.) зато што делује сила деформације (.) зато што делује (.) међусоб- на сила. ПИШИ ((обраћа се Ањи)) 25. Маја: НЕ (.) зато што на руку делуује сила= 26. Бане: =и на сто делује сила (.) међусобно дејство (.) на руку делује сила зарез међусобно дејство ((наредбодавно дик- тира Ањи)) 232 У примерима треће подгрупе дијалога – „образложено прихватање“, групни процес развоја знања може да се прати од момента када овај започиње као процес на унутрашњем, индивидуалном плану једног ученика, да би се развио у интерсубјектив- ни процес, или процес тзв. дељеног разумевања. У оваквом процесу заједничке изгра- дње знања можемо да видимо допринос обе стране, когнитивног вође и осталих члано- ва у групи: когнитивни вођа јавно, на глас објашњава, или води кроз процес решавања задатка; остали ученици (један или више њих) траже доказе, аргументе или додатно образложење (не уводе у дискусију другачију перспективу, нити настоје да „оборе“ предложено решење, већ истражују већ предложено решење), а од момента када и они сâми остваре увид, преузимају иницијативу, активно дају аргументацију или раде на формулацији објашњења. Штавише у односу на карактериситке које поседује овај вид групног дијалога он одговара Естерхановом типу споразумног дијалога, или неаргу- ментативног дијалога у оквиру кога ученици зајендо раде на изградњи или развоју, елаборацији једног решења (Asterhan & Schwarz, 2009). Три подврсте дијалога које су разликоване у оквиру категорије самосталне кон- струкције знања можемо да посматрамо као континуум дуж кога се постепено проши- рује или изграђује интерсубјективни простор, или простор заједничког разумевања или дељења разумевања. Ово заједничко разумевање се појављује постепено како у фунц- кији смањивања доминантне и спречавајуће комуникације од стране ученика који са- мостално решава задатке, тако и у функцији активности осталих чланова групе, спрам члана који самостално открива решење – од прве подврсте у оквиру које се интерсубје- ктивност остварује у форми једноставног прихватања готовог решења, које је више- мање наметнуто од стране члана аутократе, преко друге подгрупе „тражење објашње- ња“ као прелазне форме у којој ученици понављају или парафразирају предложену формулацију објашњења, до треће подгрупе у оквиру које се интерсубјективност ос- тварује на плану заједничке или споразумне изградње решења (у „заједничком сазнај- ном простору“) – остали ученици остварују увид у принцип решења и на равноправној основи у наставку доприносе формулацији објашњења – „образложено прихватање“ или споразумни дијалог према Естерхану. У оквиру класификација других аутора, категорија дијалога индивидуалне конс- трукције знања према својим основним, начелним карактеристикама одговарала би категорији или типу дијалога елаборације или туторског вођена учења. Као што је то већ дискутовано у теоријском делу рада, елаборација у колаборативном контексту има ограничене сазнајне ефекте (Roscoe & Chi, 2007). Према овде добијеним подацима, у 233 подгрупама „једноставно прихватање“ и „тражење објашњења“, непосредни сазнајни добитак који остварују остали чланови групе или не постоји, или пак нема објективних података на основу којих би овај могао да се процени – када треба да запишу одговор у радни лист (непосредно пошто су га чули од члана групе који је дао решење), нису у стању да понове тачно решење или објашњење – нити дословно, нити својим речима. Од укупног броја интеракција индивидуалне конструкције знања (елаборације), (80, 100%). У свега 19 (11.45%) интеракција, објашњење је код осталих чланова групе про- извело непосредни сазнјани ефекат у виду „образложеног прихватања“ или „аха“ до- живљаја (судећи према подацима који су доступни преко аудио записа интеракција), (Табела 38). Готово истоветну анализу или сумирање података о „различитим начинима за постизање узајамно прихваћеног дељеног знања“ (у односу на опсег или ширину „де- љеног знања“), налазимо у радовима (Asterhan, & Schwarz, 2009). Заједничка разрада или конструкција објашњења представља изразитију потвр- ду „дељеног знања“ од вербалног понављања („репетиције“), или orinferencerule (које се може упоредити са типом ангажовања већине ученика у другој подврсти интеракци- ја самосталне изградње знања или елаборације). Опет, вербално „рецитовање“ отвара шири простор за успостављање заједничког разумевања, него што то омогућава једнос- тавно саглашавање, или афирмативног признања (које се, пак, може упоредити са врс- том ангажовања већине ученика у првој подврсти интеракција самосталне изградње знања). Једноставано прихватање је опет нешто виши ниво активности, него што је онај садржан у глатком настављању или преласку на друге релевантне активности, на активности усмерене према другим циљевима. Ко-конструкција знања Од укупног броја конверзација које завршавају са тачним решењем, у категорју ко-конструктивних конверзација издвојено је 86 (37.23%), (Табела 39). 234 Табела 39: Распоред потгрупа интеракција у категорији ко-конструктивних интеракција* КО-КОНСТРУКЦИЈА ЗНАЊА (I) Когнитивни конфликт Компромис са наивним решењем Сагласност са тачним ре- шењем Здравораз, аргумент, f (%) Социјалног притиска f (%) Без компро- миса f (%) Когнит, Конфликт f (%) (II) Додавање 6 10 11 12 (5,19) 16 (6,9) 23 (9,96) 63 (27,27) 39 (16,88) 86 (37,23) 86 (37,23) Σ f (%) 39 (16,88) *Проценат је рачунат у односу на укупан број „остварених“ интеракција – 231 (100%) Социо-когнитивни конфликт У односу на укупан број „остварених“, забележених интеракција (231, 100%), број интеракција соцо-когнитивног конфликта износи 39 (16.88%), Табела 38. (1) Когнитивни конфликт са наивним исходом Од укупног броја интеракција, сазнајна и социјална групна динамика у оквиру које је компромис остварен у односу на наивно решење забележена јеу 16 (6.93%), (Та- бела 39). (1А) Саглашавање са наивним решењем под утицајем здраворазумске аргумента- ције. Овај тип дијалога, у укупној суми „остварених интеракција“ износи 6 (2.6%), одно- сно 37.5% (од укупно 16 – у групи „саглашавања са наивним решењем“), (Табела 39). Пример 12 Учесници: Група 13 (Уна (одличан), Вера (врло добар), Влада (добар)) Задатак 9, Прилог Б Вера и Влада на почетку дискусије, од 1. до 7. исказа, развијају наивну идеју о бесконачној низбрдицидуж које би један предмет могао да се креће без престанка; у 8. по реду исказу, Влада у дискусију уводи нову идеју о трењу – бесконачно кретање би било могуће у условима „без трења“. 235 1. Вера: „да ли могу да се замисле услови под којима се санке ни- када не би зауставиле“ ((чита на глас текст задатка)) 2. Влада: НЕ 3. Вера: па једино да је нешто= 4. Влада: =у ствари могло би= 5. Вера: =кад не би било (.) кад би било скроз раван простор 6. Влада: овако (.) додаш овде ((показује на цртеж косе равни у радном листу)) и то до бесконачности 7. Вера: могла би кад би нека низбрдица била (.) [без 8. Влада: [могло би кад не би постојало (.) ТРЕЊЕ (5.0) Без захтева за објашњењем „трења“, Вера прихвата Владин предлог решења, и у наредних неколико секунди тишине се посвећује његовом записивању. За разлику од Вера, Влада је наставио да размишља о задатку, да би, кроз исказ 9, у дискусију поново увео наивни принцип – свако тело које је једном покренуто, мо- ра да се заустави. У дискусији која је уследила Вера и Влада (који се вратио на наивну перспективу) са повишеним тоном гласа и емотивно ангажовано, али без аргумената, заступају различите позиције (од 9. до 14. исказа). 9. Влада: Стани↑ (.) пиши НЕ МОЖЕ ((обраћа се Ани)) 10. Вера: Може↑ 11. Влада: Не може↑ 12. Вера: може владо 13. Влада: и опет иако нема силе трења мора да се заустави 14. Вера: не мора У исказу 15, Влада суочава Веру са конкретном консеквенцом њене тврдње да об- јекти могу да се крећу бесконачно у одсуству силе трења – „сто година“. Суочена са кон- кретизацијом фразе „бесконачно време“ у фрази „сто година“, Вера након кратког и неси- гурног опирања (исказ 22), напушта идеју о трењу, и наставља дискусију на нивоу наивног принципа – бесконачно дугачке низбрдице (искази: 23, 25). 15. Влада: може? сто година да иде сад? 16. Вера: па ако (.) је мислим (.) низбрдо Од 17. исказа, ученици се у дискусији враћају на ниво наивних идеја. 236 17. Влада: па не постоји толко низбрдо 18. Вера: кад би се замислило владо↑ 19. Влада: како иде задатак? 20. Вера: „да ли могу да се замисле услови“ ((чита са радног лис- та)) ти значи можеш да ставиш брате= 21. Влада: =може да се слети с врха (.) с Монт Евереста до доле после да иде 22. Вера: то нема везе са врховима ( ) да ли ће да буде ( ) ко- је ће ( ) ((труде се да тихо говоре, да разговор не би био снимљен на диктафону)) 23. Вера: ево можемо да кажемо решење. 24. Влада: низбрдица ˃без без˂= 25. Вера: =препрека Судећи на основу тока дискусије у претходном примеру (Пример 12), изгледа да околност у којој се чланови групе баве предлогом научног одговора не доводи нужно до његовог прихватања или напредовања у развоју знања као заједничком исходу за целу групу. Здраворазумско разумевање света у овим ситуација показује своју снагу и убеђивачку моћ. Садржај који је у претходном примеру дискутован тиче се наивне иде- је о природи кретања – кретање захтева континуирано деловање силе. Ова здравора- зумска идеја о којој смо већ дискутовали у одељку Теорије појмовне промене, у литера- тури слови за тип робусне идеје, или пак идеје која веома снажно одолева утицајима подучавања (McCloskey, 1983). Наведени пример осим што илуструје снагу и одолевање једне робусне идеје спрам научних тврдњи, поседује још једну важну карактеристику. Током кратке сек- венце дијалога (искази: 9–14), ученици постижу консензус у односу на тачно решење у форми необразложених тврдњи или једноставних опозиција (према класификацији у Asterhan & Schwarz, 2009). Наиме, ученици заступају тачну идеју као супротну од наи- вне, али без експлицитног изношења аргумената за њу, и истовремено су у стању да артикулишу низ „доказа“ за наивно решење. У односу, пак, на питање организације наивних знања (и њиховог односа који у процесу учења остварују са научним знањима), у овом примеру дијалога (Пример 12), уочавамо готово исти феномен који је већ разматран на плану индивидуалне организа- ције знања. У „дељеном“ или интерсубјективном простору могуће је да наивне и науч- не идеје постоје истовремено, а да међусобно не интерферирају или реагују – у смислу узајамног искључивања, брисања или неког другог вида узајамног деловања. 237 Пример 13 такође илуструје ситуацију у којој ученици ефикасно користе моћ свакодневног, здраворазумског искуства и аргумената да би „оборили“ недовољно функционалан научни принцип. Пример 13 Учесници: Група 14 (Тара (врло добар), Гојко (добар), Игор (добар)) Задатак 11, Прилог Б У исказима од 1. до 16. ученици ангажовано, али без аргументовања или образ- ложења супротстављају два становишта – сила је различита насупрот сила је једнака (искази: 1–16). Игор извесно уочава принцип узајамног деловања (који је на претход- ном часу увежбаван), и настоји да га примени у новој конкретној ситуацији – „орман који удара у зид“ (представљен рачунарском симулацијом), искази: 3, 6, 9, 11, 15. Дру- га два члана не препознају задату ситуацију као посебну манифестацију већ ученог принципа узајамног деловања, и тумаче је на наиван начин (искази: 5, 10, 14). 1. Тара: чекај да видим о чему се ради (.)„ако орман гурамо кон- стантном силом од 150 њ“ ((чита задатак )) под а (.) мања 2. Гојко: мања↑ 3. Игор: није није мања 4. Гојко: Ћути↑ само сам реко мања 5. Тара: већа већа↑ 6. Игор: већа? ал ја мислим да није већа, ја мислим да је једнака 7. Гојко: каже није мања него већа ал ја мислим да није већа 8. Тара: чекај чекај 9. Игор: мислим да је једнака 10. Тара: значи кад орман удари у зид он мора да има већу силу од 150 њутна кад је кад је тај (.) орман удари у зид 11. Игор: не верујем 12. Гојко: испробаћемо сад↑ 13. Игор: ел пише колика је маса 14. Тара: игоре↑ ел да да мора да буде већа од 150 њутна кад мора да заустави орман ((тражи одобравање од Гојка)) 15. Игор: ја кажем не треба Када је позван да аргументује свој (тачан) одговор (исказ 16), Игор користи обја- шњење помоћу аналогије са конкретном ситуацијом која је на претходним часовима већ 238 дискутована – „када удариш руком о сто“ (исказ 17), (није био у стању да формулише принципијелно објашњење, или објашњење засновано на идеји акције и реакције). 16. Тара: него шта може? 17. Игор: а како сад кад удариш овако од подлоге ((удара руком о сто)) не може да буде већа Игорово објашњење засновано на аналогији остали чланови групе нису прихва- тили нити на нивоу спремности да га дискутују или узму у разматрање. Штавише, са нестрпљењем и афективним ангажовањем, Тара поново пласира манифесацију феномена као аргумент – зид зауставља орман, зид је јачи – зид делује већом силом (исказ 18). Игор одустаје од свог одговора и слаже се са тврдњом да је зид „јачи“ (искази: 19 – 23). 18. Тара: али ЗИД ЗИД (.) мора да има већу силу↑ 19. Игор: а то јесте (.) дај ми да прочитам лепо 20. ((чита у себи текст задатка)) 21. Тара: ако орман гурамо константном силом од 150 њутна у трену- тку када удари у зид (.) зид делује на орман силом (.) значи зид делује на орман силом која је већа од 150 22. Игор: веће ((саглашава се са тариним решењем)) 23. Тара: па већа зато што зид зауставља тај орман Уколико претходну дискусију размотримо у погледу садржаја или дискутова- них наивних идеја – зид је јачи, можемо да поставимо важно питање из перспективе становишта „елемената“. Према ДиСеси, ма колико наивне идеје у одређеном контек- сту представљале директна или перцептивна очитавања стања ствари, у другачијем, или измењеном контексту, ове могу да представљају елементе нормативног објашњења или науке (diSessa, 2009). Из позиције физичког принципа акције и реакције, наивна или p-prims зид је јачиод ормана јесте погрешна; међутим, ова наивна идеја или p-prims није апсолутно нетачна, тј. није нетачна и у сваком другом физичком смислу. 239 Пример 14 Учесници: Група 2 (Дејана (одличан), Никола (одличан)14, Ика (добар), Милица (добар)) Задатак 13, Прилог Б У Примеру 14, Милица (која није фаворит у својој групи) једина у групи уочава битан податак у инструкцији – друго тело нема масу, и у стању је да, у односу на прет- ходно увежбавани физички принцип – закључи да не постоје услови да се овај принцип примени („аха“ доживљај), (искази: 4, 5) 1. Милица: ја мислим да је исто (.) да је „еф1“ једнако „еф2“ али да је веће од нуле= 2. Дејана: =или да је једнако нули (.) али ово је исто значи─ 3. Ика: „смањимо до нула“ ((чита инструкцију на глас)) 4. Дејана: чекај (.) а да није ово „еф“ једнако 5. Ика: ((омета остале у групи)) 6. Дејана: НУЛА (.) нула килограма значи нема масу↑ а ово има 25 (.) 25 и нула (.) и кад се привлаче ја мислим да ће да буде је- днако нули (.) не верујем да ће да буде веће или мање Околност да су били изложени увиду који је Милица јавно и на јасан начин из- нела у групи, није била довољна да остали ученици схвате логички аргумент – „ако нема масе, нема ни силе“, и сложе се са тачним решењем. Према томе, у наставку дис- кусије, остатак групе, Дејана и Ика се посвећују рачунском извођењу одговора на пос- тављено питање, тј. покушају математичког израчунавања вредности за силу (искази: 7–17); Милица им се придружује. Током овог процеса, она као да заборавља на логич- ки аргумент у односу на који је остварила увид на почетку дискусије. 7. Милица: него можда прво ајмо прво 8. Ика: може да буде 0,0003 то ти је веће од нуле 9. Милица: ( ) ((покушава да рачунски дође до вредности за си- лу)) 10. Милица: чекај а како је дошло до 0,396 11. Дејана: подели 25 са ( ) 12. Милица: ( ) ((наставља да рачуна)) 14 није био на часу 240 13. Дејана: а 25 са 38 (.) није 14. Милица: ја мислим да је ово 15. Дејана: ајде 16. Милица: јер иако ова има масу иако ова нема мора да постоји не- што нека сила 17. Дејана: да↑ 18. Милица: ајде иако (.) неко тело има масу нула килограма ипак постоји деловање ((изговора на глас и записује)) иако је та си- ла веома мала мислимо да је има На крају заједничког рада, иако нису дошли до одређеног бројчаног износа за вредност силе, сви чланови групе су се сложили са коначним закључком који изводи Дејана – (када једно тело нема масу) упркос томе што је вредност силе мала, ова ипак постоји. У овом примеру, за разлику од претходно наведених, идеја која је у сазнајној основи ученика била јача од логичког аргумента и која је коначно одвела ученике у правцу погрешног решења, нема статус наивне идеје која је стечена кроз физичко, сва- кодневно и практично искуство. У овом случају, ученици су радили под утицајем заб- луде стечене кроз школско учење по којој су физички садржаји и принципи садржани у математичким формулама. Према истраживачима, ова врста заблуда, такође, може да представља врсту p-prims која би у процесу даље наставе захтевала да буде промењена (Al-Mahrouqi, 2009). Као посебна форма социо-когнитивног конфликта са наивним исходом издвоје- не су интеракције у току којих се сучељавање два становишта дешава превасходно на индивидуалном плану једног ученика. У оквиру ове врсте интеракција, процес иници- рања когнитивног конфликта и његово решавање у корист мање вредне идеје дешава се унутар индивидуалног сазнајног плана једног ученика. У овој врсти заједничког ра- да, у односу на ученика који решава задатак у монологу са самим собом, остали учени- ци имају превасходно мотивациону улогу. Забележене су укупно две дискусије овог типа (од укупно шест интеракција саглашавања са наивним решењем под утицајем здраворазумске аргументације). 241 Пример 15 Учесници: Експериментатор, Група 15 (Тара (врло добар), Гојко (добар), Игор (добар)) Задатак 1, Прилог Б Тара доминантно води дискусију у групи у којој је она најкомпетентнији члан, и члан са признатим ауторитетом од стране осталих чланова групе. Тара започиње рад на задатку, и одабира понуђени наивни одговор – на страни снажнијег дечака (исказ 5). Гојко и Игор се ангажовано укључују у дијалог, али на тај начин што на дескриптив- ном плану проблематизују Тарин предлог решења, и уводе нови услов у задатак – уко- лико су дечаци исто снажни (исказ 6). 1. Тара: „као на слици“ ((чита инструкцију на глас)) 2. Гојко: треба нам онај ((мисли на канап и обраћа се експеримен- татору)) 3. Експ: добићете (.) сада треба да одговорите на питање 4. Гојко: ((чита поново инструкцију на глас)) 5. Тара: Слушааај! види↑ ((прекида гојка и чита захтев)) „динамо- метар на страни физички снажнијег дечака показиваће'' сигурно већу силу (.) ја мислим да то треба ел да (.) физички снажнијег дечак ће да показује сигурно већу силу 6. Гојко: да али али (.) чекај ако вуку истим снагама конопац ће пући и поделиће се на два дела ако су исте снаге Тари је јасно да начин на који Гојко и Игор проблематизују задатак није у суш- тинској, принципијелној вези са основним захтевом. Да би их вратила на услове поста- вљене у задатку, Тара се служи убеђивањем више него објашњавањем – користи изразе за привлачење пажње, опомиње, два пута понавља исти исказ (искази 7 – 10). 7. Тара: Не верујем (.) у сваком случају физички снажнији дечак (.) 8. Игор: да ја мислим да јесте (.) тара ако су два дечака исте снаге а нису он ће да се покида а ако је један јачи има да вуче према њему 9. Гојко: оба ће да показују исту силу ја мислим зато што на при- мер не можемо ми да знамо која је већа сила ја мислим да је то једна иста сила 242 10. Тара: у сваком случају онај који је јачи онај који је јачи по- казује већу силу (.) ел ме разумеш шта ти причам (.) ел ме разумеш 11. Гојко: да разумем те (.) ко је јачи (.) ајде пиши то заокружи ((Тара заокружује број испред опције са наивним решењем)) Док Гојко и Игор сматрају процес решавања задатка завршеним, Тара није задо- вољна одабраним решењем, а за које је претходно придобила и остварила њихову са- гласност. Наставља да размишља на глас и присећа се дефиниције Трећег Њутновог закона (искази: 12, 21); „узима“ и „оставља“ научну идеју о узајамном деловању два објекта силама истог интензитета. Тара се присећа тачног одговора као формулације коју је прочитала у уџбенику, а који је извесно за њу, у односу на задату ситуацију не- разумљив. 12. Тара: три (.) пишемо зашто (.) трећи њутнов закон (.) ˃не не не˂ сила акције и реакције гласи (.) гласи ххх ако на једно тело делује нека сила (.) на прво тело делује сила другог тела а на друго првог 13. Гојко: ако би неко јачи вуко онда би 100% он 14. Тара: НЕ 15. Тара: ((записује нешто у радни лист)) 16. Гојко: шта си записала 17. Тара: већу силу (.) само сада да чујемо зашто 18. Игор: па зато што─ 19. Гојко: већа сила делује (.) могла си да напишеш већа сила делу- је на снажнијег дечака 20. Тара: не (.) ја мислим да си ти у праву што си реко за ову де- цу јуче сам (.) види (.) јуче сам учила трећи њутнов за- кон и видела сам да оба динамометра показују исту силу У последњој секвенци овог дијалога, Тара која је унела тачну идеју у дискусију, она сâма одустаје од ње – зато што је истински не разуме (одустаје од научне идеке као од неупотребљиве или нефункционалне). Остали чланови групе, Гојко и Игор показују блискост и разумевање, и увереност у веродостојност наивног тумачења (искази: 31, 33). 21. Гојко: пиши онда трећа 22. Тара: али већ смо почели да пишемо ово 23. Игор: нема везе 243 24. Гојко: ајде када ја читам ја ћу да кажем ми смо изабрали две могућности 25. Тара: не може (.) мораш за једну да се одлучиш 26. Гојко: наставнице↑ 27. Тара:: не можеш (.) морамо за једну да се одлучимо 28. Гојко: заокружи трећу и напиши (.) дечак ххх = 29. Тара: = показује већу сили, већу силу (.) јер (1.0) ја не знам ово да предложим 30. Гојко: већу силу (.) тачка и готово 31. Тара: јер је= 32. Гојко: =снажнији У односу на социјалну димензију односа између партнера, Салтиз (Psaltis, 2005) је увео разлику између две врсте интеракција – дељени и недељени когнитивни кон- фликт. Дељени конфликт имплицира ситуације у којима учесници отворено утврђују да постоји неслагање, и отворено подржавају своје становиште, што доводи до кон- фликта. Недељени конфликт постоји када учесници не показују отворено своје несла- гање или дилему, и јавно се саглашавају са партнером. У оваквој ситуацији постоји лажан утисак да сви учесници деле исту презентацију стварности, тзв. лажна интерсуб- јективност. Овде добијени подаци, заправо, отварају питање у односу на тумачења присутна у литератури. Да ли тзв. ситуације недељеног сазнајног конфликта почивају само на социјалним баријерама, или пак, као што је то овде илустровано, могу да буду заснова- не, и на сазнајним баријерама. Ученик који одабира тачан одговор, може то да учини и само препознавањем фразе коју је претходно прочитао, чуо и сл. Штавише, у овде представљеном примеру, обрнути когнитивни конфликт иницира, и на сопственом ин- дивидуалном плану развија један ученик, односно исти ученик предлаже наивни, а по- том и научно тачан одговор, и потом разрешава дилему у корист наивног решења.  У исто време, остали чланови групе нису показали истинску спремност, или способност да се (у сазнајном смислу) баве предложеним тачним решењем. Мада без изразите укључености у наставак дискусије о решењу, двојица дечака понављају аргу- менте за већ одабрано наивно решење (Пример 15, искази: 30 – 32), и истовремено по- казују спремност да се сагласе са новим, тачним предлогом решења – на релационом плану, те да дођу до било каквог решења. Склоност, пак, да се прихвати било какво решење, у истраживањима колаборативног учења, препозната је код млађих ученика, узраста од седам година (Howe, 2010). У овом истраживању, присутност исте тенден- 244 ције код старијих ученика, може да се припише ниском степену мотивације, или, пак, недостатку интелектуалних способности, или и једном и другом фактору у исто време. У односу на претходну анализу, такође је потребно скренути пажњу на то да се ситуације колаборативног учења у којима је одсутна аргументација за тачан одговор (ученик „зна“ тачан одговор, али га у исто време не разуме), разликују од других типо- ва конверзација који се у литератури означавају као ситуације недељеног когнитивног конфликта – у којима се ученик влада аргументима, или разуме експликативни прин- цип, али се уздржава да га изнесе на плану групе. Штавише можемо да утврдимо да форма сучењавања са наивним исходом – на индивидуалном плану, на посебно јасан начин изражава исте оне особености или карактеристике које смо као кључне издвоји- ли у односу на интеракције са наивним исходом – на интериндивидуалном плану. У оба случаја се ради о сучељавању нефункционалног, научног (школског) знања, и фун- кционалног, наивног знања. У подгрупи интеракција социо-когнтивног конфликта са наивним исходом под утицајем здраворазумских аргумената могуће је издвојити њихове три важне особено- сти или карактеристике. Као прво, ученици који у овим интеракцијама предлажу тачно решење, нису у исто време у стању да их на јасан начин аргументују, и онда када код осталих чланова групе постоји расположење да се њима баве. Друго, код свих ученика у групи се запажа недовољна, недостатак спремности или способности да разумеју но- ву идеју. И као треће, у овим интеракцијама, наивне идеје се показују као функционал- не – омогућавају решење проблемске ситуације и то на начин који је разумљив, смис- лен и коначно у личном смислу близак ученицима. (1Б) Саглашавање са наивним решењем под утицајем социјалног притиска Укупно 10 (4.30%) интеракција од укупног броја „остварених“ интеракција (231, 100%), (Табела 39). Пример 16 Учесници: Група 1 (Бане (добар), Маја (одличан), Ања (врло добар)) Задатак 2, Прилог Б Маја иницира рад на задатку, и у свом првом исказу одабира тачан одговор, али га не образлаже (пасивно се повлачи од одговорности). Обраћа се Ањи и тражи од ње да се укључи у разговор (искази: 1–3). 245 1. Маја: ја мислим да ће да буде исто као са оба (.) шта мислиш ел ће да буде краће или дуже ((обраћа се ањи))? 2. Ања: па не знам 3. Маја: значи да л ће да буде краћа за вредност тежине једног те- га када је имало оба тега или ће да буде исто као кад је била оптерећена Ања иначе припада типу ученика чија мотивација за учествовање у групном ра- ду веома варира од прилике до прилике. У овој ситуацији, Ања жели да „скрати“ груп- ни процес, и уместо Маји, обраћа се експериментатору за помоћ (исказ 4). У истом тренутку, трећи члан групе, Бане преузима иницијативу, и одабира наивни одговор (исказ 7). 4. Ања: ми не можемо да разумемо питање 5. Маја: ја разумем него треба да се објасни 6. Бане: ја мислим да ће сад да буде краће Ову иницијативу Маја спремно прихвата. Упркос томе што је Бане предлог суп- ротан одговору који је сâма одабрала, Маја се слаже са Банетом, и препушта му запи- сивање одговора, без настојања истражи разлике између предлога. 7. Маја: биће краћи за вредност тежине једног тега. „Објасни. …“ ((чита захтев са листа)) ајде објасни не могу све ја 8. Бане: зато што су два тега тежа од једног 9. Маја: пиши ти шта мислиш У овом дијалогу, Маја се спремно одриче личне одговорности за избор решења, и радо је препушта другом члану групе (искази: 7–9). Пример 17 Учесници: Група 5 (Младен (одличан), Горан (одличан), Јана (врло добар)) Задатак 2, Прилог Б Младен у свом првом исказу, са несигурношћу и повлачењем у тону гласа, пре- длаже као решење научно тачан одговор – „исто“ (исказ 1). У оквиру следећег исказа, 246 Јана, најпре, изражава слагање са Младеном – „исто“ , а одмах потом, и несигурност, и уводи дилему, „или мање“ (исказ 2). 1. Младен: ја мислим исто ((несигурним гласом)) 2. Јана: шест (3.0) ја мислим да исто треба или (.) мање пет за- рез три Горан, који у својој групи има позицију ауторитета, преузима одлучно од Мла- дена иницијативу. Сигурним гласом анализира податке који су на располагању, и изво- ди „логички“, здраворазумски закључак (исказ 3). 3. Горан: кад је без оптерећења пет зарез три (.) кад је са оба тега шест зарез пет (.) значи мора да буде мања од шест зарез пет а мора да буде већа од пет зарез три ((сигур- ним гласом)) Јана и Младен нису одмах били придобијени Горановим објашњењем. Јана из- ражава сумњу, али само на тај начин што понавља на глас тачан одговор, без да га у исто време и образложи (исказ 4); Младен анализира намере састављача текста задатка, и користи аргументацију која није суштинска, нити принципијелна за дати физички проблем. Оваква аргументација није обесхрабрила Горана, осим што је био подстакнут да још једном размисли о решењу (исказ 9). 4. Јана: шест зарез пет 5. Горан: не мора да значи 6. Младен: сигурно један од та два броја мора да буде, јер не би они дали такав задатак онда ми решимо колко ће да буде (.) то може само да буде лупање неће да буде решење за- датка 7. Горан: па опруга ће бити= 8. Младен: = шест зарез пет 9. Горан: чекај бре да видим Док Горан размишља, Младен користи прилику да покуша да формулише обја- шњење за научно тачно решења које заступа (искази: 10–12). 247 10. Младен: гледај она се држи исто овде (.) малопре није ништа др- жало (.) на оба краја било закачено уравнотежено и оба мерила су шест зарез пет (.) сад само један мери (.) сад је само закачено и овај други мери (.) као што има- мо и овај динамометар што меримо 11. Горан: и шта онда? 12. Младен: онда ваљда колко тежак овај тег ((несигурним гласом)) Мада је Младен уверен у исправност свог решења, његово разумевање је још увек магловито (засновано на аналогији са претходним задатком), а вербално објаш- њење у тој мери неодређено, да га Горан лако преводи на смисао свог решења, предло- га (исказ 13), и коначно заокружује у радном листу наивни одговор. И док је за Јану овај моменат означио крај рада на задатку (исказ 14), Младен остаје са доживљајем збуњености и незадовољства, наставља да размишља о решењу, и распитује се за ре- шење суседних група (исказ 16). 13. Горан: па хвала богу (.) опруга ће бити дужа за тежину једног тега (.) то је логично 14. Јана: ваљда ((кроз смех)) 15. Младен: ((полугласно поново чита понуђене одговоре)) 16. Горан: на дужину ће утицати само тежина једног тега ((изговара на глас и записује објашњење)) 17. Младен: шта сте ви? (.) под 2? и ја сам мислио под 2 ал’ ови─ ((мисли на суседну групу)) ((започиње реферисање представника група)) 18. Младен: лепо сам ти реко↑ 19. Горан: шта си бре ти реко (.) само си помињао „три три три“ 20. Младен: лепо сам реко да је друго 21. Горан: кад си реко 22. Младен: реко сам да један од та два броја треба да буде 23. Горан: па добро ми то само предвиђамо не можемо тачно да знамо Пример 18 Учесници: Група 1 (Бане (добар), Маја (одличан), Ања (врло добар), Дора (одличан)) Задатак 18, Прилог Б 248 У првом исказу на почетку дискусије, Маја одабира тачан одговор (искази 2, 4). По типичном обрасцу функционисања ове групе, друга два, мање компетентна, али социјално доминантна члана предлажу и постижу међусобну сагласност у односу на нетачан одговор и наивно објашњење (искази 3, 5, 8). Маја без противљења, или захте- ва за образложењем, али и без активног одобравања, прихвата као коначно решење групе предложено мање вредно решење (исказ 9). 1. Ања: ја ћу да читам (.) може 2. Ања: ((чита инструкцију на глас)) 3. Маја: не мењају (.) ја мислим да не мењају 4. Ања: па различито убрзање 5. Маја: дора, ел знаш ти ((тражи подршку у групи за своје мишље- ње, у односу на Ањин супротан предлог)) (.) па не мењају ((несигурним гласом)) 6. Бане: дај да видим ((чита инструкцију за себе)) не мењају? (.) што не мењају? 7. Маја: шта би ти написао? 8. Ања: „да ли слон и миш падају истим или различитим убрзањем“ ((поново чита питање на глас)) 9. Бане: различитим↑ 10. Маја: различитим? 11. Дора: различитим убрзањем (придружује се банету) 12. Ања: али зашто 13. Дора: зато што је (.) слон тежи 14. Бане: зато што има већу масу 15. Маја: зашто слон пада брже (.) зато што има већу масу ((поку- шава да резимира закључак)) 16. Бане: зато што има већу масу 17. Ања: има већу тежину 18. Маја: масу 19. Бане: масу бре↑ 20. Маја: па није то исто маса и тежина У овом раду, у категорији дискусија у којима се сазнајни конфликт дискутује и решава у форми социјалног подчињавања или субмисивности, немамо велики број примера (10 од укупно 16 интеракција „обрнутог конфликта“, Табела 39). Упркос томе, било је могуће извести или препознати њихову заједничку и кључну карактеристику. У препознатим дијалозима овог типа има дијалога у којима је предлог тачног одговора 249 аргументован и интеракција у којима овај предлог није аргументован (од стране учени- ка који га предлаже). Међутим, у свим препознатим случајевима дијалога у којима се погрешан одговор, спрам исправног, усваја као коначан одговор групе у целини, јасно се уочава следећа правилност: чланови групе који заступају наивно решење се понаша- ју на доминантан начин – игноришу и не узимају у разматрање предлог тачног решења (које је између осталог мањинскизаступано, од стране једног ученика у групи); у току дијалога искључиво се посвећују томе да аргументују или подрже наивно становиште. У складу са овим налазом јесте и податак из литературе, према коме се ова врста инте- ракције изучава као тип конверзације који има посебан значај за откривање утицаја социјално-афективних чинилаца на динамику и ефикасност групног рада (Psaltis, 2005). (2) Социо-когнитивни конфликт У односу на укупан број „остварених“ интеракција (231, 100%), број интеракци- ја у којима су ученици између два различито вредна решења, остварили сагласност у односу на тачно решење, износи – 23 (9.96%), (Табела 39). (2А) Сучељавање без постизања компромиса У укупној суми интеракција суче- љавањем, број сучељавања без компромиса износи 11 (4.76%), (Табела 39). Као што то илуструје следећ пример (Пример 19), у овом типу разговора учени- ци остају на двема различитим позицијама, оне постоје паралелно, без њиховог суче- љавања на нивоу аргумената. Пример 19 Учесници: Група 9 (Филип (одличан), Сава (добар), Соња (довољан)) Задатак 1, Прилог Б 1. Филип: оба динамометра ће показати исто 2. Соња: ел си сигуран 3. Филип: ја мислим 4. Соња: ((чита поново битне моменте упутства)) Филип, који предлаже зрелије решење, у исто време није у стању да за њега дâ логичко или појмовно образложење. С друге стране, Сава који предлаже здраворазум- ско решење, по природи ствари у стању је да за ово решење пружи и здраворазумски аргумент (исказ7). 250 5. Сава: онда би јачи вероватно 6. Филип: ја мислим чекај (.) „објасните свој одговор“ ((поново чита захтев)) 7. Сава: снажнији делује снажније слабији слабије Из аудитивног записа, чији тон делимично може да дочара понављање исказа у транскрипту (искази: 1, 6, 8, 10), јасно произилази да је Филип који предлаже тачан одговор, уверен уверодостојност и нужност свогрешења иако ово постоји само на пла- ну визуализације (није у стању да га подржи логичким аргументом). 8. Филип: како да објаснимо ((више се обраћа себи него групи)) 9. Сава: снажнији делује снажније слабији слабије ((понавља свој аргумент)) 10. Филип: како бре да објасним↑ један значи овамо други овамо У исту подкатегорију „сучељавања без постизања компромиса“, стављени су и они дијалози, у оквиру којих се компромис између два решења или предлога (у корист тачног решења) остварује прећутно, односно један или више ученика одустаје од свог наивног решења, и прихватају предлог тачног решења (укупно четири). Структура две врсте дијалога, „без компромиса“ и „компромис као једноставно саглашавање“, у по- гледу динамике узајамних размена је готово истоветна – на плану заједничког разуме- вања, наивно и научно становиште задржавају статус паралелних решења. Пример 20 Учесници Група 2 (Дејана (одличан), Никола (одличан), Ика (добар), Милица (добар)) Задатак 2, Прилог Б У првој секвенци, две ученице, Дејана и Милица воде дискусију која више личи на нагађање, покушавају да одаберу једно између два понуђена решења, погрешног и тачног, без покушаја да објасне или пронађу аргументацију било за једно или друго решење (искази: 1–7). 1. Дејана: ја мислим под 3 (.) можда и под 2 (.) не знам 251 2. Милица: а можда и под 3 (.) ал’ морамо да објаснимо тај одго- вор. 3. Дејана: Тцц (.) то ћеш лако да објасниш (.) ал само да видимо 4. Милица: само да видимо да л је─ 5. Дејана: опруга ће имати исту дужину као и пре ((обраћа се ек- спериментатору)) 6. Експ.: добро а сада треба да кажете и зашто тако мислите 7. Дејана: не знам На почетку друге секвенце, Никола правилно закључује – „са обе стране исто оптерећена“, и бира тачно решење (понуђени одговор под 2), (исказ 8). У односу на Николин предлог, Дејана најпре показује спремност да га изравно прихвати (исказ 9). У исто време, Милица улаже напор да парафразира Николино објашњење, мада неус- пешно – зато што када опру-га... с једне и друге стране, (исказ 10). Дејана се потом враћа на наивни решење и одговарајућу наивну аргументацију- зато што када зака- чиш на оно тамо као што је било, оно вуче само на једну страну (исказ 11). 8. Никола: са обе стране исто оптерећена 9. Дејана: ја бих под два ставила (.) и шта да пишемо 10. Милица: ''објасните свој одговор'' ((чита захтев са радног лис- та)) зато што када опруга (.) с једне и друге стране исто оптерећена ((понавља на глас и записује објашњење у радни лист)) 11. Дејана: ја мисли да је под 3 зато што када закачиш на оно тамо као што је било оно вуче само на једну страну ((мења свој претходни исказ и бира нетачан одговор)) Подстакнут Дејаниним оспоравањем, у последњој секвенци дијалога, Никола ма- ло проширује своје првобитно објашњење, и понавља га у два исказа (искази 14, 16). Дејана, помирљивим тоном у гласу прихвата да ово објашњење запише као заједнички одговор, без објективних знакова да га је и разумела – и шта да напишем? (исказ 13, 17). 12. Никола: исто ти је (.) и под 2 13. Милица: да 14. Никола: исто зато што затеже са једне и са друге стране 15. Дејана: зашто 16. Никола: па исто (.) зато што затеже једну и другу страну 17. Дејана: и шта да напишем (.) зато што затеже─ 18. Никола: зато што затеже исто као са два тега 252 Пример 21 Учесници: Експериментатор, Група 14 ((Тара (врло добар), Гојко (добар), Игор (добар)) Задатак 2, Прилог Б Кроз разматрање различитих становишта на индивидуалном плану, Тара јавно, на глас открива принцип решења. Двојица других чланова групе, мада мотивисани да група дође до заједничког одговора, нису били у стању да овај процес подрже на саз- најном плану. 1. Тара: слушај треба да предвидимо колика ће да буде дужина оп- руге у ситуацији када ((у наставку чита инструкцију на глас)) 2. Гојко: ајде тара снима нас камера 3. Тара: па добро па добро (.) пет зарез три значи кад је опруга била без оптерећења па онда када је била са два тега 4. Игор: сад кад је један 5. Тара: значи овако (.) један крај причвршћен за непокретан ста- лак а други за опругу за коју је окачен један тег (.) не разумем уопште На почетку дијалога, Тара се активно на унутрашњем плану бави проблемом, повремено на глас „фиксирајући“ битне моменте (искази: 3, 5). За исто време, Гојко и Игор постижу сагласност око наивног решења (искази : 7 – 12). 7. Гојко: ајде нека буде 2 зато што= 8. Тара: =чекај опруга ће бити дужа за вредност тежине једног те- га (.) па да (.) па не (.) 9. Гојко: чекај чекај окрени (.) овде пет зарез три овде шест за- рез пет зато што једна тежа а једна као краћа (.) под 3 (.) зато што лако може да се објасни зато што је један тег тежи од другог за толико и толико (.) то ћемо да из- рачунамо ајде тако 10. Игор: под три стави ајде 11. Гојко: кажи 12. Игор: ја мислим да је под 3 (.) да заокружимо ? Тара? ((обраћа се Тари, она не одговара замишљена је над задатком)) 13. Игор: ајде шта има везе (.) тројка ((обраћа се Гојку)) 14. Гојко: шта сте то заокружили ((обраћа се суседној групи)) 253 Тара у међувремену самостално открива решење задатка (искази: 14, 15). Током друге секвенце, истовремено ради на његовом развијању и објашњавању осталим чла- новима групе. Током овог процеса се користи техникама привлачења пажње („окрени се“, „мисли сада на задатак“), издваја битне момената у инструкцији (искази 28), и ви- ше пута понавља једну исту формулацију објашњења. Стиче се утисак да ови дијалош- ки потези који су иначе упуђени осталим члановима групе – имају уствари карактер екстернализације сопствене мислии, у исто време, сâмој Тара помажу да боље артил- кулише своју мисао. 15. Тара: ајде пиши (.) зашто си то заокружио? могао си да ме пи- таш ел тачно↑ ((љути се на Гојка)) 16. Тара: погледај↑ погледај Гојко (.) види↑ кад је са једним онда је са обе стране растегнута опруга 17. Гојко: добро онда под 2 18. Тара: мислим да је под 2, не знам мислим да је под 2 19. Гојко: ајде објасни ми (.) напиши (.) шта имамо после? ((мисли на распоред часова)) 20. Тара: гојко↑ мисли сад на задатак↑ 21. Гојко: наставнице (.) тешко ((обраћа се експериментатору)) 22. Тара: размишљамо само како да објаснимо предвиђање (.) ја не знам како да објаснимо 23. Ученик из суседне групе: не знамо ни ми ((гласно добацује)) 24. Гојко: соња како сте објаснили? ((обраћа се ученици из суседне групе)) 25. Тара: Гојко окрени се не треба да мислимо шта су они заокружили (.) него требамо ми да заокружимо (.) окрени се 26. Гојко: ајде пиши↑ 27. Тара: шта? 28. Гојко: зато што кад су два тега исте тежине─ 29. Тара: значи како да објаснимо (.) опруга ће имати (.) аха гле- дај сад ово↑ та опруга је причвршћена за непокретан ста- лак и за један тег 30. Експериментатор: Да видимо шта је која група урадила ((интер- венција за цело одељење)) У последњој секвенци дијалога, током које Тара диктира објашњење Гојку, јасно је да Гојко није разумео идеју узајамног деловања (у задатку, између сталка и тега). Приликом записивања одговора, Гојко се дословно, без било каквих измена придржава 254 Тариних речи. У последњој секвенци дискусије, у вербалној размени унутар групе, Игор, трећи члан групе, је чак „невидљив“. 31. Гојко: ајде (.) ˃пиши пиши˂ ајде шта (.) опруга ће [имати 32. Тара: [Зато што је сједне стране причвршћена за сталак, а са друге за тег 33. Гојко: опруга ће имати [исту 34. Гојко: да да опруга ће имати исту дужину 35. Тара: на опругу делује сталак (.) као и тег (.) тако нешто на- пиши 36. Гојко: како? на опругу? 37. Тара: делује сталак као и тег (.) не знам како то да објасним. 38. Гојко: „сталак као и тег“ ((понавља за Маријом на глас и запи- сује)) 39. Тара: значи (). сталак делује на ту опругу исто као тег (.) разумем шта хоћу да кажем (.) не разумем како да објас- ним не знам како да објасним 40. Гојко: „опруга делује“ (.)„сталак“ ((понавља за Маријом на глас и записује)) 41. Тара: на опругу делује сталак исто као и тег (.) тако нешто Пример 22 Учесници: Група 2 (Дејана (одличан), Никола (одличан), Ика (добар), Милица (добар)) Задатак 16, Прилог Б У овом примеру се наместо знања у форми идеја (у смислу садржаја), сучељава- ју знања у форми ставова или когнитивног приступа или техника приступања једном физичком проблему. Задатак је тражио да ученици препознају логичку форму сразмер- ног, и релационог односа који се садржи у формули F=ma, и директно га примене на конкретне бројчане вредности (искази: 1, 3). Никола одмах уочава тражене односе и решава тачно задатак – ако је овде 2 њутна и 3 овде 4 њутна значи да је дупло – 6 (исказ 1). Дејана, изгледа, да није у стању да увиди (разуме) релациони, сразмерни однос између задатих физичких величина, и исистира да се до тражене вредности дође рачунским путем (исказ 6). 1. Никола: али гледај↑ логично је (.) ако је овде 2 њутна и 3 овде 4 њутна значи да је дупло (.) шест (.) разумеш 255 2. Дејана: дупло ти је 8↑ дупло је 8↑ 3. Никола: гледај гледај 4. Дејана: а мислиш дупло (.) аха 5. Никола: гледај ако овде делује сила од 2 њутна 6. Дејана: ајде да израчунамо ајде лепо да израчунамо 7. Никола: ч екај само да ти кажем 8. Милица: ја не разумем како мислиш да [је... 9. Дејана: [ја разумем (.) ако је (.) ако је= 10. Никола: =ако је овде 2 њутна то је 4 (.) за два разлика (.) то је дупло (.) 2 плус 2 је 4 то је дупло 11. Милица: добро 12. Никола: ово је дупло више од овог онда је и ово дупло Милица, трећи члан групе, која је извесно активно слушала дискусију између Дејане и Николе предлаже да се дилема реши – опет не логичким, већ рачунским путем (исказ 8). У наставку, од исказа 13 до 27, траје исцрпљујућа и неуспешна активност израчунавања тражених вредности помоћу физичких формула. На крају дијалога, Деја- на и Милица одустају од свог предлога, и пристају на то да запишу Николино решење – нек он објасни, како је нама објаснио да је то 6,... ја не знам(последњи исказ) . 13. Милица: написаћу да је шест метара кроз секунду на квадрат али дај ипак да израчунам (.) молим те бићу ја мирни- ја (.) ххх а масу израчунавам ххх, три метра кроз ( ) еј↑ маса је једнако ( ) 14. Дејана: 'ем' једнако (.) ххх 15. Милица: 'еф' кроз 'а' или 'еф' пута 'а'? 16. Никола: чекај ако је (.) шта тражимо? тражимо ово (.) треба да се подели (.) чекај сад ћу 17. Милица: ( ) 18. Никола: чекај знам шта да радим 19. Милица: чекај ако имамо образац (.) слушај ме= 20. Никола: ='еф' подељено са 'а', 'еф' једнако 'ем' кроз 'а' (3.0) ако је шест подељено са два једнако три онда је= 21. Дејана: =а што делите то и то 22. Милица: еј ја не знам ово да урадим 23. Дејана: еј не можеш то да делиш и на основу тога да закључу- јеш да ли јесте или није 24. Никола: па јесте 'еф' ти је са два 256 25. Милица: ма не (.) хоћу да израчунам масу јер кад имам масу онда могу да израчунам колико је за четири њутна 26. Дејана: то могу и ја 27. Милица: а како да нађем масу 28. Никола: подели ми на дигитрон два са три 29. Дејана: јао не знам↑ 30. Никола: један зарез пет 31. Милица: си нормалан↑ 32. Дејана: није бре два са три (.) како ти је (.) то је нула за- рез нешто (.) има он дигитрон 33. Никола: нула зарез шездесет шест 34. Милица: а, шта је 'нула зарез шездесет шест'? 35. Дејана: па кад се подели два са три 36. Милица: а зашто се дели 37. Дејана: ви тражите (.) ви тражите 'ем' 38. Милица: Шта 'нула зарез шездесет шест' је маса (.) ел си си- гуран? 39. Никола: откуд знам бре не знам↑ 40. Дејана: еј пиши оно што је он реко (.) „шест“ и крај 41. Милица: али он да изађе и каже зашто 42. Дејана: нек он објасни како је нама објаснио да је то шест (.) ја не знам Примери у категорији интеракција сучељавања без компромиса веома добро илуструју слојевитост једног интерактивног процеса када га истовремено посматрамо из различитих перспектива (сваког од) његових учесника (Ponce & Schneeberger, 2002). Са становишта појединца који решава проблем, процес заједничког рада има одлике откривања принципа и његовог тумачења, или аргументације. Са становишта осталих чланова, исти групни процес има карактеристике једностраног предлагања наивног решења, а затим једноставног саглашавања са тачним одговором без (могућности) зау- зимања активне конструктивне позиције у односу на нову, различиту идеју која је у њему садржана15. 15 У оквиру Жилове класификације, тип интеракција које су овде назване „сучељавање без ком- промиса“ није нити уврштен у интеракције когнитивног конфликта. Жил је овај тип интеракције препоз- нао, али га је издвојио као квалитативно другачији облик динамике или ко-развоја – упоређивање са неслагањем. А предлаже, а Б не прихвата, али без икакве дискусије или других предлога (референца). 257 Уколико, у овој врсти дијалога, узмемо у обзир степен и врсту когнитивног ан- гажовања различитих чланови групе, можемо заправо да утврдимо да је део њиховог заједничког сазнајног простора веома мали. У примерима овде наведених дијалога, овај заједнички простор је извесно ограничен (или не постоји) минималним квалитетом доприноса или разумевања који у односу на задати проблем остварују остали чланови групе који заступају наивно становиште. (2Б) Сучељавање са постизањем компромиса. У овој групи дијалога укупно је забележено 12 (5.19%) интеракција (Табела 39). Пример 23 Учесници: (Група 7, Мила (одличан), Немања (одличан), Данко (врло добар), Дејан (одличан)) Задатак 13, Прилог Б У првој секвенци дијалога, Немања и Дејан брзо постижу сагласност око реше- ња које се непосредно, и на самообјашњавајући начин намеће – „нула“(од 1 до 11 иска- за). За разлику од њих двојице, који су постигли сагласност на израван начин, без ар- гументације, Данко показује задршку, и сумњу, од осталих чланова тражи појашњење за дати предлог (исказ 7), и жели да још мало размисли (искази 9, 11). 1. Немања: само да не буде оно због чега тако мислите (.) Јао↑ 2. Данко: „... у условима када не делује гравитација“ ((чита текст задатка)) 3. Немања: нула 4. Данко: „предвидите дужину опруге када је на њу окачен тег од100гр у условима без гравитације“ ((понавља последњу реченицу из задатка)) 5. Дејан: па нула 6. Немања: напиши нула 7. Данко: а шта „нула“? 8. Немања: нула 'гр' кроз 'кг' 9. Данко: „ситуација...“ ((поново чита текст захтева)) 10. Немања: „објасни одговор“ 11. Данко: дужина ххх 258 У наредној секвенци, Дејан, а затим и Немања коначно артикулишу аргумент за наивно решење (исказ 12 и 13), и за тренутак су придобили Данково одобравање – Па, опет нула (исказ 14). 12. Дејан: ако нема гравитације нема онда шта да вуче тег 13. Немања: Па да↑ Нема шта да га вуче у бестежинском стању 14. Данко: Добро добро (.) „дужина слободне опруге тридесет у ус- ловима када делује гравитација земље дужина опруге када је на њу окачен тег масе сто грама у условима када не делује гравитација“ ((поноово чита задатак)) 15. Данко: па нула 16. Немања: па опет нула У трећој секвенци, Данко уочава битне односе у задатку, и супротставља се претходно усаглашеном решењу (исказ 17). Изгледа да је сâмо усмеравање пажње на битан податак, односно аргумент од стране Данка, било довољно да и Немања оствари увид у решење (исказ 19). Приметимо, међутим, у последњој Немањиној интервенцији – да он, не само да се саглашава и прихвата тачно решење, већ заузима активну пози- цију у односу на њега, и даље га елаборира. Коначно кроз ову Немањину интервенцију објашњење добија своју јасну и заокружену форму, више него у претходним заступа- њима исте идеје. (Дејан је, у последњој секвенци дијалога „невидљив“.) 17. Данко: није↑ 18. Немања: па нула 19. Данко: па није (.) тридесет центиметра дужина слободне [оп- 20. Немања: [па опет тридесет 21. Данко: па тридесет (.) ја сам реко (.) ти си реко нула 22. Милица: сад треба да објасниш 23. Немања: па зато што ништа не вуче (.) она је у бестежинском стању (.) ништа је не вуче на доле (.) и зато не виси мислим зато не растеже опругу Милица, четврти члан групе која је у највећем делу дискусије, све до пред крај, задржала позицију посматрача, након што је остварен компромис у односу на ново ре- шење, даље усмерава дискусију помоћу захтева да се формулише објашњење (исказ 21). Овде је важно скренути пажњу на важан формативни аспект колаборативног рада, а који 259 се тиче развијања специфичних, и са становишта научног размишљања важних техника рада – „сад треба да објасниш“ (коме ћемо да се вратимо у каснијем делу рада.) Пример 24 Учесници: Експериментатор, Група 7 (Мила (одличан), Немања (одличан), Дан- ко (вр добар), Дејан (одличан)) Задатак 4, Прилог Б У првој секвенци, ученици у наизменичним и сукцесивним интервенцијама ве- ома брзо и лако, на цртаним примерима ситуација препознају, и уцртавају супротне векторе који треба да представе узајамно и једнако деловање између физичких објеката који су у некој врсти интеракције (искази од 1 до 6). 1. Немања: шта да радим бре (.) аха 2. Дејан: пуцање пушком 3. Мила: кад пукне изађе 4. Дејан: кад пукне то га вуче уназад (.) њега вуче уназад (.) ел разумеш кад ухвати [лопту 5. Немања: [овде да нацртамо метак како излиће ((показује на ра- дни лист)) чекај метак гура на тамо а њега сила гура на овамо (.) он иде на овамо (.) слон иде на овамо 6. Мила: ово иде на горе У другој секвенци, у односу на задату, конкретну ситуацију (коју су ученици моглу да тестирају и непосредно у учионици за време рада на задатку (на плану субјек- тивног доживљаја) – „када руком гураш сто“, искази: 7 – 11), између ученика долази до сучељавања становишта. За разлику од Дејана, који у датој ситуацији утврђује принцип узајамног деловања – „ако ја гурам и мене ће да одгура на овамо“, у односу на исту ситуацију, Немања констатује одсуство узајамног деловања – „ја не идем!“ (прим. мене сто не гура), (исказ 13). Заправо, овде морамо да приметимо специфичну динамику која постоји између онога што дете зна као принцип, и онога што може да зна на основу субјективног до- живљаја – Дејан који заступа научни прицип акције-реакције, „осећа“ да када он гура сто, да и сто њега гура (што у ствари не одговара субјективном доживљају у тој ситуа- 260 цији), и Немања који се држи онога што у непосредно искуство показује – „сто не гура мене“. Кроз образложење које за свој тачан одговор даје Дејан, могуће је препознати заправо да је реч о знању које је ученик у претходној ситуацији учења усвојио, и при- хватио као тачно на основу „вере“ у ауторитет науке (или, пак у исправност одговора које је понудио други ученик или експериментатор), (Бауцал & Јовановић 2007). Ово нормативно знање принципа акције и реакције је са становишта ученика у толикој ме- ри неприкосновено (мада, у исто време и неразумљиво), што га доводи до фингирања (прилагођавања) субјективног доживљаја – „сто гура“ (исказ 15) како би овај био кохе- рентан са датим физичким законом, или нормативним знањем. Иначе, појава фингира- ња објективних података како би ови били у складу са постојећим разумевањем ствар- ности, позната је из испитивања претпојмовних форми мишљења код деце (Јовичић, 1976; Ивић, 1988) 7. Дејан: прочитај ово овде 8. Мила: наставнице ел то ово овде 9. Е: погледајте ајде нацртајте силе за ову ситуацију када гурате сто (.) нека ово буде тачка деловања 10. Немања: па померамо се и ми и сто 11. Експ: нека то буде тачка деловања 12. Немања: чекај ја гурам= 13. Дејан: =гледај немања= 14. Немања: =чекај чекај↑ 15. Дејан: ако ја гурам и мене ће да одгура на овамо (.) гледај јесте хоће (.) пробај ти (.) и ти идеш уназад 16. Немања: ЈА НЕ ИДЕМ У трећој секвенци дијалога, између Немања са једне стране, и Миле и Дејана, са друге стране, развија се веома динамична и емотивно обојена дискусија аргументације и против аргументације. Дејан који на почетку инсистира на нормативном знању да смо истовремено „гурани“ од стране стола који гурамо (исказ 14), развија даље овај аргумент до објашњења заснованог на аналогији са претходном ситуацијом („два деча- ка вуку конопац“) у вези које је остварена сагласност групе у односу на принцип узаја- мног деловања (исказ 16). Мада, у датом тренутку за Немању нови, логички аргумент није био довољан да би прихватио различито, предложено решење, сâма ситуација, или размена је била 261 продуктивна на један изузетан начин – уколико сагледамо секвенцу дискусије у цели- ни, можемо да утврдимо дедуктивно-идуктивни пут разраде физичког принципа узаја- мног деловања. Немањино противљење је омогућило Мили и Дејану да формилишу аргумент који се помера од равни личног доживљаја према више апстрактној равни датог физичког принципа (дедуктивни пут). Уопштени принцип деловања, затим, сâм Немања спушта на конкретни ниво (индуктивни пут), и констатује у односу на дати пример, да длан реагује тако што гура лопту напред – „она се одбије, али то није зна- чајно“ (исказ 20). 17. Дејан: гледај (.) кад гураш и ти идеш мало уназад 18. Немања: не идем↑ 19. Мила: јесте↑ (.) узајамни деловање јесте↑ гледај он кад је ухвати (.) лоптица чекај стани (.) када ти баци неко лопту кад је ухватиш (.) она се одбије 20. Немања: она се одбије али то није значајно У наставку, под притиском осталих ученика из групе, Немања прихвата пред- ложено решење – у последњем покушају да одбрани свој став, он чак „квари“ свој претходни одговор, и поставља здраворазумско питање из основе наивног знања – „па, одакле она(сила) долази '' (исказ 24). Потом са интензивним доживљајем повређености и љутње, демонстративно, сâм уцртава векторе за супротне силе на свим цртежима – „ево ти!“ (исказ 26). 21. Мила: али опет у тренутку 22. Немања: па шта да урадим? 23. Мила: одбије се↑ 24. Немања: па одакле она долази? ((мисли на силу)) 25. Мила: одбије се (.) битан је овај тренутак 26. Немања: ево ти↑ све у супротном смеру (.) све у супротном смеру↑ 27. Мила: па и јесте Готово у истом тренутку када у љутњи, и са противљењем изговара тачан одго- вор – „све у супротном смеру“, Немања остварује „аха“ доживљај, и то са осећајем потпуно личног открића (исказ 28). (Као што смо то већ имали случај у претходним примерима, „аха“ доживљај је увек праћен са осећајем личног открића.) 262 28. Немања: па ел знате зашто↑ сила акције и реакције (.) све де- лује супротно 29. Дејан: ( ) 30. Немања: дејане ти не знаш да објасниш (.) ти само како други кажу 31. Дејан: Ћути ти 32. Мила: ( ) 33. Немања: да она делује и на нас 34. Дејан: ( ) 35. Немања: глуп си дејо↑ 36. Дејан: нисам ја глуп↑ У категорију „сучељавања са компромисом“, стављене су и оне дискусије кон- фронтација идеја које су се спонтано успостављале између различитих колаборативних група, односно између ученика из различитих колаборативних група. Пример 25 Учесници: Група 2 (Дејана (одличан), Никола (одличан), Ика (добар), Милица (добар)), Група 4 (Раша (одличан), Лела (одличан), Милан (добар)) Задатак 7, Прилог Б Појам гравитације У овом примеру, решење развијају двојица ученика из различитих колаборатив- них група – кроз сучељавање две позиције. У својим групама ови ученици имају улогу вође социјалног и/или интелектуалног. Никола (Група 2) од самог почетка, на задатку ради са Рашом из суседне групе (Група 4). С обзиром на то да не седе за истим столом јер нису чланови исте групе, они то чине на тај начин што „добацују“ и довикују један другом одговоре (исказ 1). Раша предлаже као решење закључак које се у контексту за- датих података – „услови без гравитације“, намеће као први, и здраворазумски (исказ 3). 1. Ика: ајде ајде 2. Никола: шта гураш (.) шта 'ајде' (.) Рашо↑ ((зове ученика из суседне групе)) 3. Раша: ће да оде на горе↑ 263 У наредној секвенци, Никола и Раша развијају дискусију са јасном аргумента- тивном структуром. Обојица узајамно супротстављају своје аргуменате за један и дру- ги одговор (искази: 4 – 9). У датом задатку, условно „исти“ аргумент – „без гравитаци- је“, подржава оба становишта (искази: 4 – 8). 4. Никола: зашто би отишло на горе? 5. Раша: ако не делује гравитација 6. Никола: без гравитације↑ 7. Раша: па да↑ 8. Никола: па не делује↑ па зато↑ 9. Раша: па зато што не би сигурно пало Пошто након узајамне размене „истог“ аргумента, Раша и Никола нису пости- гли сагласност, Никола развија свој објашњење, на тај начин што експлицира последи- це услова „без гравитације“ на дати конкретни случај (исказ 10). Раша у готово истом тренутку остварује увид и прихвата решење које је Никола предложио (исказ 11). 10. Никола: кад нема гравитације ништа неће да вуче на доле и ни- шта неће да вуче на горе (.) па јесте 11. Раша: ми смо у праву↑ ((обавештава цело одељење)) Дискусија која се између двојице ученика одвијала у форми конструктивног су- чељавања (аргументативна структура), у односу на, према осталим ученицима, из по- зиције осталих чланова групе имала је статус или функцију елаборације. 12. Ика: ((игра се са диктафоном)) 13. Никола: ћути бре ико↑ 14. Никола: [исто ће да буде↑ 15. Раша: [исто ће да буде↑ 16. Е: запишите 17. Раша: а колико износи овде? ((обраћа се николи)) 18. Никола: тридесет (.) пише ти овде у табели (.) то је зато што нема силе која ће да (.) па исто ће да буде тридесет јер ништа неће да повуче тег на доле ваљда (.) нема силе која ће да повуче тег на доле 19. Ика: а::::::: 20. Дејана: ћути бре мало ико↑ 264 21. Ика: „нема силе која ће да повуче тег на доле“ ((чита са радног листа оно што је Никола претходно написао)) ја ћу да читам Наредни пример предаставља посебан случај или варијанту колаборативног ко- гнитивног конфликта у коме ученици дискутују супротстављена становишта на лично неутралном плану.16 Пример 26 Учесници: Група 4 (Раша (одличан), Лела (одличан), Милан (добар)) Задатак 13, Прилог Б У наредном примеру ученици заједно разматрају супротстављена решења у форми „Ако ..., онда“. Као што смо то, већ, у теоријском делу рада дискутовали, когни- тивне технике формулисања хипотеза, и њихове провере представљају важне метаког- нитивне технике, и технике својствене научном начину размишљања (референца) – исказ 2: „Која је разлика између првог и другог?“; исказ 7: „А, замисли сад да је треће. Не, да је четврто“. У овом смислу, колаборативне дискусије у форми „Ако ..., онда“, односно, ангажовање ученика у овој форми интеракције управо може да представља индикатор да је, у периоду (експерименталног) заједничког рада, остварен и овај дода- тни формативно-развојни ефекат. Прва секвенца представља уводни, „загревајући“ део ове интеракције, у току ко- је ученици јасно почињу да развијају, односно усмеравају своју дискусију у форми ар- гументативног, дијалектичког дијалога „ако..., онда...“. 1. Раша: ајдемо надам се да ћемо тачно (.) ел ћеш да читаш 2. Лела: ((чита на глас текст задатка)) која је разлика између првог и другог 3. Раша: ((поново чита на глас задатак)) 4. Лела: или је прво или је друго 5. Раша: чекај= 6. Лела: =ја мислим да је друго 16 Когнитивни конфликт – Веома интересантна подкатегорија: когнитивни конфликт прераста у сучељавање становишта, дистанцирање у односу на своју перспективу, посматрање ове перспективе као једне од могућих. 265 У следећој секвенци, дословно у узајамним разменама, ученици раде на разви- јању једне идеје или решења – Раша издваја битне податке у задатку – „зато што ово има двадесет пет килограма, а ово нула“ (исказ 7), Лела узима у обзир податак – „нула килограма“, и изводи закључак – „онда нема никаквог привлачења“ (исказ 8), Раша се враћа на почетне податке, а затим иде корак даље од Леле и сумира решење – „исто је привлачење и једнако је нули“ (исказ 9). 7. Раша: а замисли сад да је треће (.) не да је четврто (.) зато што ово има двадесет пет килограма а ово нула 8. Лела: ал привлачења (.) онда су исте (.) ал сигурно није исто баш зато што је овде такав одговор овде (.) јер је у пи- тању нула килограма (.) онда нема никаквог привлачења 9. Раша: ајде да размислимо (.) ајде нешто има двадесет килограма а нешто нула какво је─ У следећој секвенци, у току које се баве записивањем образложења, двоје уче- ника напушта претходни исправан закључак, и бележе погрешан одговор, и образло- жење у складу са погрешним одговором (искази од 10 до 17) – „гравитација делује увек – и када нема масе“. 10. Лела: кажи (.) шта ће да напишемо? 11. Раша: У:::: ја не знам то 12. Лела: напиши (.) гравитациона сила делује= 13. Раша: =и када тело има један килограм (.) делује увек 14. Лела: напиши делује увек и због тога су (.) ххх 15. Раша: Гравитационесиле= ((говори на глас и записује)) 16. Лела: =делују увек без обзира што је= ((диктира)) 17. Раша: =без обзира ако тело има масу нула килограма На почетку последње, треће секвенце, Раша и Лела се налазе испред два решење – „гравитација увек делује“, „гравитација делује у функцији масе“. Насупрот, претход- но записаном погрешном одговору, Лела у дискусију поново уводи исправну идеју о томе да гравитација не делује у одсуству масе (искази: 18, 20). Никола прихвата вра- ћање дискусије на поновно одмеравање двају аргумената и закључака (исказ 19). 18. Лела: мада ако нема уопште масу (.) онда како делује 266 19. Раша: ако овде нула килограма (.) овде двадесет пет (.) ел мо- гу опет исто та тела да се привлаче (.) не разумем 20. Лела: јер онда као да га нема јер има нула килограма 21. Раша: ја ипак мислим да 'еф2' делује 'еф1' зато што ако је ту нула килограма= 22. Лела: =значи ово нам сигурно тачно само треба да дефинишемо одговор (.) напиши то а онда објасни (.) зато што тело има масу нула ((диктира)) Дакле, на основу изведене анлаизе, можемо да утврдимо да истовремено јавља- ње два становишта, или решења – наивног и научног, извесно не води истој структури дијалога, или сазнајних размена између ученика. Социо-когнитивни конфликт може да добије различите динамске облике или форме узајамних сазнајних размена, и различи- те непосредне сазнајне исходе. У односу на квалитет сазнајних размена између ученика или аргументативну структуру дијалога, већ издвојене типове интеракција социо-когнитивног конфликта могуће је поделити у две основне групе – у неаргументативне дијалоге (једностране аргументације), и аргументативне дијалоге („научни компромис“ заснован на аргумен- тацији и контрааргументацији), (Табела 40. Табела 40: Подкатегорије интеракција у оквиру категорије соци-когнитивног конфлик- та у односу на њихову аргументативну структуру СОЦИО-КОГНИТИВНИ КОНФЛИКТ НЕАРГУМЕНТАТИВНИ АРГУМЕНТАТИВНИ „Наивни“ компромис заснован на здраво- разумској. аргумен- тацији „Наивни“ ком- промис заснован на социјалном притиску „Научни“ ком- промис засно- ван на сагла- шавању (или без разрешења) „Научни“ компромис заснован на аргумен- тацији Σ 6 (2,6) 10 (4,3) 11 (4,76) 12 (5,19) 39 Σ 27 (69.23) 12 (30.76) 39 У неаргументативне дијалоге класификовани су дијалози у којима је компромис остварен на здраворазумској аргументацији или пак на односима социјалне доминације и повлачења (који се могу по својој аргументативној структури означити као једнос- трана аргументација), као и дијалози у којима је компромис у односу на тачно решење остварен као једноставно саглашавање (кроз елаборацију од стране једног члана гру- пе). Оно што би било заједничко трима категоријама интеракција, јесте неаргументати- 267 вна структура узајамних размена, односно одсуство истинског, конструктивног разма- трања научног решења и његовог сучељавања са наивним решењем на нивоу групе као целине. У категорију неаргументативних дијалога је класификовано троструко више дијалога од броја идентификованих дијалога са аргументативном структуром – 27 (69.23%) интеракција (Табела 40). Дакле, од укупног броја интеракција које смо категорисали као социокогнитив- ни конфликт – 39 (100%), заправо само 12 (30.76%), (Табела 40) интеракција има разви- јену аргументативну структуру социо-когнитивног конфликта изражену као разматра- ње или заједничко дискутовање научно исправног спрам наивног одговора, и постиза- ње консензуса у односу на исправно решење. Уколико четири подтипа социо-когнитивни конфликта симплификујемо у односу на присутне доминантне сазнајне (мисли се на сазнајне компетенције чланова) и моти- вационе карактеристике (мисли се на спремност чланова да сарађују), добијамо четри- ри одговарајућа пара комбинација две наведене димензије (Табела 41). Табела 41: Процена различитих типова социо-когнитивног конфликта у односу на когнитивну и мотивациону димензију ангажовања чланова групе Типови интеракција социо-когнитивног конфликта Дијалошка структура Сазнајна ком- понента Мотивациона компонента Σ 1. „Наивни“ конфликт – здравора- зумска аргументација НА - + 2. „Наивни“ конфликт – под соци- јалним притиском НА + - 3. Когнитивни конгликт – Једнос- тавно саглашавање НА - - 4. Аргументативни социо- когнитивни конфликт А + + Σ НА – неаргументативна А – аргументативна У дијалозима у којима се сагласност остварује у погледу наивног решења, а под утицајем здраворазумских аргумената („наивни“ конфликт) констатујемо одсуство способности да се разуме научни принцип (сазнајна компонента – (–)), и поред евенту- алне спремности да се учествује у дијалогу или колаборативном раду (мотивациона компонента – (+)), (Табела 41). У дијалозима у којим се сагласност у односу на наивно решење остварује под социјалним притиском, можемо евентуално да претпоставимо постојање сазнајних ка- 268 пацитета (сазнајна компонента – (+)), али не и спремност бављења другачијим предло- гом (због уступања пред личном доминацијом другог члана групе), (мотивациона ком- понента – (–)), (Табела 41). Трећи издвојени тип социо-когнитивног конфликта у коме се тачно решење прихвата на основу једноставног саглашавања, могуће је констатовати негативну оцену или резултат на обе димензије – и на сазнајној и на мотивационој (Табела, 41). Коначно, дијалоге који се завршавају аргументативним компромисом, за разли- ку од остала три типа социо-когнитивног конфликта, могуће је позитивно оценити и у погледу когнитивних капацитета и у погледу спремности у емоционално- мотивационом смислу да се заједно у групи разматрају другачија решења (Табела 41). Додавање Од укупног броја „остварених“ конверзација, овде је класификовано 63 (27.27%), (Табела 39). Пример 27 Учесници: Експериментатор, Група 15 (Матија (одлицан), Марија (одличан), Ђорђе (добар), Сашка (довољан)) Задатак 4, Прилог Б У дијалогу између три ученика, можемо да пратимо процес откривања заједнич- ког одговора кроз динамичну узајамну размену питања и одговара. Ученици воде веома живу дискусију у којој смишљају примере конкретних ситуација – „бациш ту циглу са првог спрата“, „а, кад се баци...“, „нешто увис и падне у воду“, „кад удариш неког“, и процењују их (или анализирају) у односу на присутност физичког принцип акције и ре- кације (чију одрживост треба да преиспитају у датом задатку), (искази од 1 до 16). Приметимо да, на почетку дискусије, нити један од ученика није имао готов од- говор. 1. Марија: ајде читај (.) ти све увек радиш нама никад не даш (.) морам да ти кажем 2. Ђоле: „заједно у групи смислите ситуације у којима не пос- тоје супротне силе“ ((чита задатак)) у којима не пос- тоји реакција ((појашњава услове у задатку)) ((наста- вља да чита текст задатка)) 269 3. Ђоле: еј гледај овако (.) кад удари нешто у земљу на пример бациш ти циглу са првог спрата (.) и ту има (.) ајде да смислимо (.) морамо нешто да нађемо (.) ту има 4. Матија: ту има↓ 5. Ђоле: јер се цигла разбије (.) јер она кад удари (.) одјед- ном из бетона (.) овако ((гестикулира))= 6. Марија: =а кад се баци на пример= 7. Ђоле: =не може кад се баци 8. Марија: а кад се баци 9. Ђоле: не може да се баци 10. Марија: нешто у вис и падне у воду 11. Ђоле: и у воду кад падне 12. Марија: мора да пљусне 13. Матија: и кад удариш неког опет имаш реакцију 14. Ђоле: свака (.) скоро свака мора (.) али чим је рекла под два мора да постоји 15. Матија: нигде↑ па нигде↑ 16. Марија: па нема↑ Овде је важно да се примети велика емотивна ангажованост ученика у току за- једничког рада, и потреба код сваког од члана групе појединачно буде баш тај који ће решење да саопшти јавно.). 17. Ђоле: наставнице наставнице↑ 18. Експ: нека ситуација из вашег живота 19. Матија: па нема↑ Наставнице↑ 20. Ђоле: смири се (.) ја ћу ((обраћа се немањи)) 21. Марија: па нема↑ 22. Матија: ел може одговор да буде 'нема' ((обраћа се гласно ек- спериментатору)) 23. Експ: може али треба да ибразложите зешто нема ((прилази групи)) У наставку дискусије сви ученици се ангажовано баве записивањем образложе- ња, и дотеривањем формулације заједничког одговора; они кроз узајамна узастопна додавања поново формулишу и парафразирају научну дефиницију физичког закона акције и реакције. 24. Матија: ајде да напишемо „нема“ 270 25. Експ: али да напишете и образложење 26. Марија: и онда 27. Ђоле: ел могу ја 28. *Матија: пиши пиши (.) ја ћу да ти диктирам (.) нема сила које делују само у једном правцу ((диктира)) 29. Марија: да↑ 30. Ђоле: „које“ (.) „нема сила које делују“ ((понавља на глас и записује)) 31. Матија: нема сила која делује ((диктира)) 32. Марија: не делује 33. Матија: не (.)нема сила која не делује (.) чекај↑ 34. Ђоле: шта између ње делује? 35. Матија: нема сила која делује само у једном правцу ((дикти- ра)) 36. Матија: стављај тачку↑ 37. Ђоле: ту зарез зарез↑ 38. Матија: добро 39. *Ђоле: јер ((диктира))гледај мора да се напише ’јер уз сваку акцију постоји реакција'= 40. *Матија: =јер свака сила је= 41. *Ђоле: = гледај, јер сваку акцију прати реакција 42. *Матија: јер, свака сила је акција 43. Марија: и прати је реакција 44. Матија: а свака акција мора да има своју реакцију 45. Ђоле: јер сваку акцију прати реакција 46. Матија: да али мораш да кажеш да је та сила акција 47. Ђоле: јер сваку акцију силе прати њена реакција 48. Матија: не (.) ел може овако 49. Ђоле: а што прво увек твоје 50. Матија: јер свака сила је акција (.) са уз акцију обавезно мора да иде и реакција 51. Марија: „иде и реакција“ ((понавља матијине речи)) 52. Матија: ајде ђоле кажи ((реагује на ђолетово невербално иѕражавање незадовољства)) 53. Марија: па сви смо то рекли само што(.)само сам ја додао (.) то сте ви рекли↑ само сам ја додао да кажеш да је си- ла у ствари та акција 54. Ђоле: добро значи= 55. Матија: =то је сила акције 56. Марија: јер уз силу акције иде увек и реакција 57. Ђоле: чекај сад ћу ја овако 271 58. Марија: могу ја да напишем↑ 59. Матија: >еј еј еј< 60. Марија: јер уз силу акције увек иде и реакција 61. Ђоле: е да 62. Матија: јер уз силу акције= ((диктира)) 63. Марија: =увек иде и реакција 64. Матија: јер уз сваку силу ((диктира)) 65. Марија: добро 66. *Матија: уз сваку силу (.)уз сваку акцију (.) у загради силу 67. Марија: увек иде реакција 68. Матија: затворена заграда ((диктира)) 69. Ђоле: „иде“ ((записује)) 70. Матија: обавезно мора да иде и реакција 71. *Марија: први пут да смо нешто сви заједно смислили (.) па зар није први пут (.) задња два часа си ти све смишљао ((обраћа се матији)) Такође, у претходном дијалогу, за све време заједничког рада присутна је и тра- је добра емоционална атмосфера у групи. У овим интеракцијама, ученици осећају да су једнако компетентни и да једнако доприносе тачном решавању задатка. На крају дија- лога (Пример 29), Марија вербализује доживљај заједничког резултата кроз исказ - „први пут да смо нешто сви заједно смислили“. Пример 28 Учесници: Група 7 (Мила (одличан), Немања (одличан), Данко (вр добар), Дејан (одличан)) Задатак 17, Прило Б Колико је заправо сложен механизам развоја знања који се налази у основи кон- струкције додавањем, показује и следећи пример. Активности конструкције у овом типу дијалога, осим других активности, у себе укључују проблематизацију ставова, њихово сучељавање и налажење компромиса које у теоријском смислу представљају део аргументативног дискурса. У првој секвенци, Данко и Мила, у исказима који се наизменично настављају један на други, изводе погрешан закључак о управно сразмерном односу између масе и убрзања (наместо обрнуто сразмерног), (искази: 1 – 11). 272 1. Мила: „ако се маса тела мења на следећи начин“ ((чита инс- трукцију)) 2. Данко: услед чега? 3. Мила: „У првом покушају маса тела је износила“ =((наставља да чита инструкцију)) 4. Немања: =„метар у секунди на квадрат“ ((пожурује милу, довр- шава читање задатка)) 5. Мила: а што овде пише само неко 'м' (.)нешто 'м' (.) у дру- гом покушају 'два м' (.) у трећем 'три м' (.) у чет- вртом 'четири м' (.)''одреди како се мења убрзање те- ла при оваквој промени масе 'еф' остаје исто ((чита задатак до крај и смеје се)) 6. Немања: па знаш како (.) „одреди како се мења“ ((понавља зах- тев из задатка) од мањег ка већем (.) све више и више се убрзава 7. Мила: да (.) не (.) то треба да се попуни 8. Немања: па кад би ја знао 9. Мила: све више и више (.) ел тако Друга секвенца дијалога, почиње Данковим питањем, или захтевом да се изра- чуна вредност за убрзање (исказ 10) – „колико је“ убрзање. Уколико Данкову интер- венцију проценимо са становишта основног захтева у задатку, можемо да утврдимо да она представља погрешну дирекцију. Задатак је изражен помоћу словних симбола, и од ученика се тражи да га реше применом релационог закључивања (о односу између ве- личина – m, a и F) које не укључује рачунски део. 10. Данко: убрзање (.)колико је онда убрзање Данкова интервенција, иако у садржинском смислу нетачна, имала је кључну динамску улогу; подстакла је све троје ученика да се дубље ангажују у односу на пос- тављени проблем, и приступе му на више аналитичан начин. Немања, у исказу 12, кон- статује да у задатку не постоји нити вредност за ''еф'' (F), што, даље, и Милину доводи до увиђања нејасноће или тешкоће у задатку (исказ 13) – како да се израчуна износ убрзања, када износи физичких величина нису дати у бројчаним вредностима. 11. Мила: више и више((говори на глас и записује)) 12. Немања: а откуд ја знам колико ми 'еф'? 13. Мила: наставнице↑ како да израчунамо (.) наставнице↑ немамо- 273 У наставку дискусије, ученици решавају задатак кроз узајамно подстицање – за- хтеви за тврдњом и низ индивидуалних увида који се смењују, и који се више мање равноправно распоређују између ученика. 14. Немања: јао може 15. Мила: чекај(.) онда сад (.) овако↑ 16. Данко: чекај (.) помери да видим 17. Мила: Имамо овако један 'еф' пута– 18. Немања: опет не знам колико ми је ово↑ 19. Данко: а што мора (.) па израчунаш га↑ 20. Мила: да (.) шта је овде? 21. Немања: ал немам 'а'↑ 22. Данко: ево ти га 'а'↑ (.) а да (.) немаш 'а' (.) па како он- да 23. Мила: ((све време нешто записује)) 24. Данко: а откуд знаш да је један 'а' мила?((коментарише оно што је мила записала)) 25. Дејан: па претпостави се 26. Мила: па један ставиш ( ) 27. Данко: а да да У овој врсти дијалога, у којој се ученици наизменично смењују у постављању питања једни другима, и у одговарању на основу увиђања тражених односа (решавање ''чворове'' или потпроблема) – искази 21-27 или развијањем или разрадом исказа или идеје претходног ученика – у скоро дословном смислу можемо да видимо интерсубјек- тивни простор у коме више ученика изводе заједничко структуирање проблемског до- мена или простора и заједничко решење. Истинско заједништво или јединствено, когнитивно функционисање, ови уче- ници задржавају и кроз последњу секвенцу која је превасходно обележена сучељава- њем, пре него додавањем – ученици сучељавају различите поступке решавања матема- тичког израза. 28. Мила: ево га↑ два подељено са ( ) 29. Данко: али како си скратила 'а' 30. Мила: ел тако 31. Немања: није (.)треба један подељено са два ((узима радни лист од милене)) ( ) ((рачуна, записује)) 274 32. Мила: шта лупаш↑ 33. Немања: како па јесте↑ 34. Данко: ал не можеш 'а' да скратиш 35. Немања: то се множи= 36. Данко: =то се подели са овим= 37. Немања: =ја сам то скроз заборавио ја то нисам знао да урадим рачунски 38. Мила: овде иде нулча зарез триста тридесе три 39. Немања: ал ти добијеш 'еф' (.)'еф'↑ 40. Мила: чекај 41. Данко: немаш 'еф'↑ 42. Мила: 'еф' један ставиш (.) то ти је 'еф' 43. Данко: а ово убрзање Пре него што пређемо на следећи пример дијалога, обратимо још једном пажњу на моменат од кога заједничка активност ученика у Примеру 28 поприма квалитет ми- шљења и заједничког мишљења. Овај моменат је обележен Данковом интервенцијом (исказ 10) која је, у динамском смислу, деловала као фактор отежавања, прекидања у започетом правцу решавање задатка, и коначно као фактор враћања осталих ученика на поновно разматрање почетних података. Ово је потом, у даљем току дискусије, омогу- ћило ученицима да се дубље ангажују у односу на постављени задатак. (У Примеру 28, улогу отежавања, односно фактора који доводи до тога да се ученици поново врате на почетне податке, а затим и да провере и јасније формулишу принцип решења имао је превид једног од чланова у читању бројчаних вредности представљених у задатку.) Веома сличан овоме, динамски механизам колаборативног рада (в. Ponce &. Schneeberger, 2002) појављује се и у примеру следеће интеракције. Пример 29 Учесници: Група 14 (Тара (врло добар), Гојко (добар), Игор (добар)) Задатак 12, Прилог Б У почетном делу дискусије, на основу задатих вредности у задатку, Игор и Тара извлаче различите закључке – „планета икс је већа“ и „планета икс је мања“. Мада оба ученика своје закључке заснивају на подацима о дужини опруге (тј. на истоветном и научно коректном принципу), они долазе до различитих коначних решења због преви- да који је Игор направио приликом читања задатих бројчаних вредности. 275 У уводном делу дијалога, двоје ученика не образлаже своје закључке, и воде ди- скусију на нивоу узајамног једноставног оспоравања предложених решења (једностав- на опозиција), (исакзи: 1–14). 1. Игор: чекај чекај (.) ако је сад планета икс у условима када делује гравитација оно има тридесет четири (.)а када не делује она има четрдесет четири (.) значи то је= 2. Тара: =има тридесет четири 3. Игор: ал ово је четрдесет четири (.) већа је 4. Тара: ((нешто записује)) 5. Игор: шта пишеш? планета икс је већа 6. Тара: мања↑ 7. Игор: мања мања је (.) како мања бре 8. Тара: чекај зашто је већа (.) зашто је већа? 9. Гојко: зато што је већа↑ 10. Игор: ајде бре Тара како може да буде мања 11. Тара: чекај 12. Игор: за колико мања (.) за четири центиметара (.) јер овде дужина опруге 13. Гојко: да 14. Игор: у условима када делује Неслагање подстиче Тару да преиспита и своје и Игорово решење. У новом по- кушају, уместо директног одговора на почетно питање – колико је велика планета икс уодносу на планету Земљу, Тара формулише ново питање и изговара га на глас – како можемо да знамо која је величина планете на основу њене гравитације? У наставку, она (инсистира на аналитичком и поступном решавању задатка –) ради на препознавању, и издвајању битних података, и извођењу закључака „корак по корак“, (искази: 15-19). У односу на Тарине предлоге, Игор је све време ангажован – кроз своје исказе покушава да их сумира, или изведе закључак, или одговор на питање. С обзиром да Игор то ради, још увек под утицајем превида у задатим вредностима, погрешно реше- ње које пласира из исказа у исказ, односно неслагање са овим решењем додатно моти- више Тару на развијање и артикулисање принципа решења. У овом дијалогу, посебно треба обратити пажњу на доживљај присвајања знања или „личног“ знања који учени- ци остварују кроз заједнички разговор и решавање узајамног неслагања, исказ: 276 15. Тара: стани стани↑ како ми да знамо колико је велика планета икс у односу на планету земљу када знамо њену гравитаци- ју 16. Игор: па да↑ али када делује планета икс има тридесет четири центиметра, а када делује планета земља, она има четрде- сет четири 17. Тара: гравитациј↑ 18. Игор: па гравитација (.) и ту (.) и ту (.)значи већа је грави- тација на планети икс 19. Тара: па како ми да знамо колико је велика планета икс ако знамо колико је велика гравитација одакле нам то одакле нам ти подаци Приметимо у односу на претходне секвенце дијалога да начин на који се Тара супротставља Игоровом решењу, или дискутује са њим није, нити у једном тренутку угрозило Игорову позицију равноправног члана у дијалогу. Штавише, Игор извесно бива оснажен њиховом конверзацијом, и у исказу 20 показује способност изражавања мисли на веома јасан и артикулисан начин (ученик коме у највећем броју случајева се изражава кроз недовршене реченице или исказе, радије се повлачи него да заступа сво- је решење). 20. Игор: она ти само ставила задатак ((мисли на експериментато- ра)) ''на основу података које имате у табели одговорите колико је велика планета икс'' ((ћита инструкцију)) на основу тих података ми одговоримо које имамо на табели (.) значи већа је планета икс зато што је у условима ка- да делује планте земља она има тридесет а у условима ка- да делује планета икс она има тридесет четири (.) е па шта је веће 21. Тара: да да да 22. Игор: ко има већу гравитацију него планета икс (.)већу од зем- ље 23. Тара: значи овако (.) планета икс је већа (.) ми смо дошли до закључка да је планета икс већа јер на ((чита оно што је записала и смеје се задовољно)) 24. Игор: јер гравитација већа↑ 25. Тара: јер гравитација већа од гравитације земље(.) значи пла- нета икс је већа од земље 26. Игор: зато што је гравитација већа 277 27. Тара: јер је на њој већа гравитација и то је све то је то 28. Тара: чекај чекај види види (.)овде је слободна опруга (.)слободна 29. Игор: значи овде када делује је четрдесет 30. Тара: јао боже 31. Игор: стани дужина слободне опруге─ 32. Тара: то је слободна опруга а овде је дужина опруге када је на њу окачен тег а овде─ 33. Игор: а:::: 34. Тара: значи да је мања↑ 35. Игор: а шта је овде (.)дужина опруге кад је мања (.)на њу ока- чимо тег (.)значи између ове две─ 36. Тара: гравитација планете земље је већа (.)ел разумеш зато је планета земља већа 37. Игор: ал кад би било (.)не делује (.)она би била гравитација земље мања (.)значи већа мања↑ 38. Гојко: па ел мања ел већа 39. Игор: мало сам се узбунио (.) значи гравитација земље четрде- сет овде тридесет четири 40. Тара: да (.) значи већа је земља Тешкоћа или несагласност која је настала као резултат једноставног превида, или замене бројчаних вредности (у случају једног ученика), подстакла је ученички пар на дискусију током које су решење развијали истовремено на два плана – на плану конкретних података задатих у задатку, и на плану генерализација или уочавања физи- чког принципа у форми дефиниције. Неслагање, или тачније настојање да се неслагање разреши доводи до развијања заједничког сазнајног простора, или дељеног разумевања у оквиру кога ученици остварују заједничко напредовање. Пример 30 Учесници: Експериментатор, Група 2 ( Дејана (одличан), Никола (одличан), Ика (добар), Милица (добар)) Задатак 13, Прилог Б У наредном примеру , различити појединци, у исто време, остварују увид у раз- личите аспекте задатка које, пак, у наставку рада интегришу у јединствено решење. У првој секвенци дијалога (у исказима од 1 до 6), различити ученици истовре- мено, паралелно и независно, идентификују и решавају два условно независна, али су- 278 штински повезана аспекта проблема – да ли постоји тело чија маса износи нула, и да ли ово тело може узајамно гравитационо да делује на друго тело. На почетку дијалога, Никола остварује увид и правилно решава први проблем – ако је маса једнака нули тело не постоји, при чему, у исто време не успева да га доведе у везу са другим захте- вом (исказ 1). У исказима од 1 до 6, Милица и Дејана се баве главним захтевом при чему, Николино решења потпроблема не узимају у обзир или га превиђају. 1. Никола: не постоји то тело↑ (.) како тело може да има масу ну- ла↑ 2. Милица: ја мислим да је под један 3. Никола: ма иди бре не знам ја то 4. Милица: или четири (.) ја мислим под четири 5. Дејана: час мислиш под један час па мислиш под четири 6. Милица: па ил је веће или једнако нула Два аспекта јединственог проблема, или два решења потпроблема – „тело не по- стоји“, и „два тела узајамно делују силама истог интензитета“, Никола у 7. исказу ин- тегрише у тачан одговор (утврђује изузимање принципа узајамног деловања у случају када постоји само једно тело). Милица, потом, прихвата Николино решење са разуме- вањем (искази 8 и 10), што доказује у наставку дискусије. Када Никола, у даљем току дискусије, показује колебање у погледу ваљаности изведених закључака, Милица засту- па тачно решење са изразитом сигурношћу (искази 10 и 12). 7. Никола: па јесте под четири па јесте брате (.) нула↑ 8. Милица: па нула↑ 9. Никола: па ако не постоји то тело (.) четири (.) па ако не пос- тоји то тело↑ 10. Милица: онда нула (.)једнако нули 11. Дејана: тек сада није тачно ((несигурним гласом)) 12. Милица: добро никола бре У последњој секвенци, Дејана у два наврата враћа дискусију на почетак – изра- жава сумњу у тачност заједнички развијеног објашњења (искази од 13 до 23), (несла- гање без образложења, према Asterhan & Schwarz, 2009). Приметимо, у овом случају, да се читав дијалог води у подржавајућој атмосфери узајамног уважавања – у којој се, 279 сваком члану, оставља довољно времена да размисли, и отвара простор, или прилике за дилеме или „преговарања о значењу“ (Rogoff, 1990; Fabre & Orange, 1997; Baron, 2000). 13. Дејана: али није четири 14. Никола: зашто није? 15. Дејана: ја мислим 16. Експ: погледајте могућности 17. Дејана: гледамо 18. Никола: заокружили смо ((смеје се задовољно)) немојте њих да слушате. 19. Експ: имате две опције једнака нули (.)већа од нуле 20. Никола: једнака нули↑ 21. Дејана: између које две опције 22. Милица: између једнако и веће од нуле 23. Дејана: решење је један или четири У последњој секвенци, Никола понавља образложење, али овог пута у форми завршеног и јасног закључка (исказ 26). Последњи Николин исказ изгледа да је за Де- јану био убедљив; Дејана одлучно и кратко изражава своје прихватање – „напиши то“ (исказ 27). Дејана је уверена у тачност заједничког решења, и у последњем коментару изражава љутњу у односу на експериментатора који им није дао прилику да јавно кажу свој одговор. 24. Никола: ја мислим да је четири 25. Дејана: чекај 26. Никола: ако не постоји то тело како онда могу да делују силе 27. Дејана: напиши то 28. Милица: логично је 29. Никола: ако је маса нула 30. Дејана: нас увек прескаче што нас прескаче ((мисли на експери- ментатора)) У претходном примеру се јасно види предност групног обликарада који кроз властито учешће ученика у процесу стицања знања обезбеђује да ученици доживе зна- ње као сопствено. Према Ивићу, „отуђеност активности учења – осећање да је то неш- то туђе, наметнуто и без много смисла – не може се умањити без партиципације учени- 280 ка и без додатног труда наставника да им поврати осећање да и они сами имају неког удела у том послу (Ивић, Пешикан, Антић, 2001). Пример 31 Учесници: Група 7, Мила (одличан), Немања (одличан), Данко (вр добар), Дејан (одличан) Задатак 2, Прилог Б На почетку дијалога, двојица ученика, Немања и Дејан, у наизменичним иска- зима или доприносима (искази: 1 – 4), уочавају аналогију између претходног задатка (Прилог Б, задатак бр. 1) и нове, задате практичне ситуације (Прилог Б, задатак бр. 2). Немања је у стању да се сети у претходном примеру примењеног принципа објашњења – „сила се распоређује“, али не и да, у првом тренутку, схвати како овај објашњава но- ву ситуацију и резултат са теговима. 1. Мила: треба да објаснимо на основу оних динамометара (.)како смо то објаснили 2. Немања: шта? 3. Немања: ми смо овде већ нешто објашњавали 4. Немања: сила се распоређује- Мила која није непосредно учествовала у првој секвенци дијалога, размишља на глас (исказ 5). Приметићемо да Мила у свом тумачењу одлази даље од претходне опш- те констатације – „сила се распоређује“, развија овај принцип и формулише га у облику који је применљив у новој ситуацији са теговима – „сталак држи, и онда када ово иде“. Двојица ученика препознају и прихватају Милино објашњење као најпотпуније. Мада, Немања записује објашњење према Милино диктату, изгледа да он то не ради пасивно. Док записује, Немања на унутрашњем плану још једном прелази пут заједни- чког закључивања, и враћа се на аналогију са претходном, већ познатом ситуацијом (исказ 6). Мила прихвата Немањину интервенцију, и у свом наредном исказу је проширује и додатно појашњава: „као и кад смо ми држали, један држи“ (исказ 7). Док диктира одговор Немањи, Мила наставља да активно размишља о задатку. У наставку Мила показује способност да „ново откривени“ принцип узајамног деловања примени „уна- 281 зад“ на претходну, и унапред на нову практичну ситуацију (исказ 9) – „и када смо ми држали“. 5. Мила: ( ) сталак држи и онда када ово иде (.) сталак држи (.)задржава опругу и недозвољава да је тег повуче ((диктира)) 6. Немања: то је оно као кад смо радили са динамометри- ма((записује)) 7. Мила: као и кад смо ми држали (.)један држи и недозвољава да га овај привуче ((наставља да диктира)) 8. Немања: како (.) „не дозвољава“ ((записује)) 9. Мила: исто као што један држи а други вуче и онај што држи не да да га привуче((диктира)) У оквиру последњег исказа, Немања интегрише два формулације откривеног принципа (узајамног деловања). Прву формулацију која се појавила на почетку дијало- га – „сила се распоређује“, и другу формулацију која се појавила током самог дијалога „један вуче, а други држи“. 10. Немања: а да ставимо то је тако јер се сила распоређу- је((записује своје речи)) 11. Немања: ајде да прочитам (.) „сталак задржава опругу и недоз- вољава да је тег повуче исто као што један држи а други вуче то је тако јер се сила распоређује“ ((чита оно што је записао)) може↑((задовољним гласом)) Између осталих колаборативних група, једна се издвајала на посебан начин, по свом специфичном саставу и динамици сазнајних и афективних размена. Група је има- ла три ученика; двоје ученика су били добрих и међусобно приближних сбособности, док је трећа ученица по својим способностима, и општем рејтингу у одељењу била у значајно неповољнијем положају. За разлику од других група са сличним саставом, у којима је мање компетентан ученик био у пасивној позицији („невидљиви“ ђак, са мало или нимало доприноса или учествовања у заједничком раду), у овој групи је, на први поглед, била успостављена потпуно другачија атмосфера. Доминантни пар ученика је веома активно, али не и плански или свесно укључивао Катарину у процес решавања. Решења ове групе су већином изграђивана кроз сарадњу доминантног пара, На- де и Алексе, при чему је комуникација са Катарином кориштена као „подлога“ за из- 282 ношење (екстернализовање) сопствених мисли. На стварном плану групног функцио- нисања ово је изгледало на следећи начин. Пример 32 Учесници: Експериментатор, Група 11 (Алекса (одличан), Нада (врло добар), Катарина (довољан)) Задатак 4, Прилог Б У првом делу дискусије, доста времена се троши у неконструктивној, расправ- љачкој атмосфери, у којој се велика количина вербалне агресије усмерава према нај- слабијој карици, Катарини (искази од 1 до 18). Овакво понашање према Катарини јед- ним својим делом представља посебан случај општег става у одељењу према овој уче- ници. Другим својим делом, агресија коју двоје ученика усмерава према Катарини мо- же да има свој извор и у самој колаборативној ситуацији која „проверава“ или тестира њихове личне компетенције (фрустративни учинак колаборативног рада). Алекса и Нада налажу Катарини да задатак прочита на глас, а затим и одговорност за решавање вербално пребацују на њу – „Шта кажеш, Катарина“ (исказ 6), „Катарина, да ли си прочитала?!“, „Нацртај силу реакције!“, „Цртај!“. 1. Катарина: хмм 2. Алекса: прочитај прво ((обраћа се Катарини)) 3. Катарина: ((чита налог задатка на глас)) 4. Алекса: шта кажеш Катарина((са подсмехом)) 5. Нада: дај↑ ((наредбодавно тражи радни лист од Катарине)) 6. Катарина: ево читајте задатак 7. Нада: ((чита задатак на глас)) 8. Алекса: да нацртамо силу реакције (5.0) 9. Катарина: али како да нацртамо ове (.) векторе 10. Нада: шта си рекла(са подсмехом)) (5.0) 11. Експ: резултанта тих сила треба да је једнака нули 12. Нада: катарина ел си прочитала ((обраћа се Катарини са подсмехом)) 13. Катарина: Аха 14. Нада: нацртај силу рекације ((поново се обраћа Катарини)) 15. Катарина: не знам 283 16. Алекса: цртај↑ ((обраћа се Катарини наредбодавно)) 17. Катарина: шта да цртам када не знам 18. Нада: катарина ти никад ништа не знаш↑ 19. Катарина: А:::: „разговарајте заједно у групи да би сте реши- ли...“ ((поново чита налог на глас)) да нацртамо (.) књига (.) овде је У другој секвенци дијалога, интеракција добија конструктивну димензију. Уко- лико обратимо пажњу на редослед смењивања у исказима између Катарине, Алексе и Наде, можемо да уочимо да је ово смењивање наизменично и правилно расподељено. Кроз своја јавна обраћања Катарини у смислу инструкција (у наредбодавном тону) или упутстава за решавање задатка – „Треба овако“ (исказ 26), „Па не делује сила тамо и овамо...“ (исказ 28), Нада и Алекса, у ствари, активно екстернализују, односно, „преба- цују“ своје мисли на спољашњи социјални план. Катарина следи упутства – и у ствар- ном смислу постаје спољашњи репрезент у том тренутку оствареног нивоа решења, или тренутног степена разумевања друго двоје чланова – „Како?“ (исказ 31), „Еееј, и на сто!“ (исказ 33). Катарина и њено поступање по налозима друго двоје ученика, омогућава Нади и Алекси да издвоје, и своју пажњу усмере према битним подацима, те да своју тренутну идеју или решење сагледају у објективној равни, или, пак, да добију на времену за раз- мишљање. На пример, Нада почиње да размишља на глас – „кад ставиш књигу на сто“ (исказ 20), зауставља се, и поново „препушта“ решење Катарини – „Па, ајде уради не- што!“, чиме поново добија на времену за активно бављење задатком на унутрашњем плану. У наставку оваквог типа у исто време и конструктивног, и расправљачког иска- за, Нада након што уочава аналогију са претходно демонстрираним решењем, настав- ља на конструктиван начин, и обраћа се Катарини – „Знаш како треба?“, „Цртај по сто- лу“, (мисли на хоризонтални правац). 20. Нада: катарина кад ставиш књигу овако на сто (.) па ајде уради нешто↑ није да не знаш него нећеш да урадиш (.)кад не учиш наравно да и не знаш 21. Нада: знаш како то треба (.)исто тако као што је то немања урадио ((мисли на претходно јавно излагање немање из Групе 7, Марија се у мећувремену на унутрашњем плану активно бавила задатком)) 22. Катарина: па где ( ) а:::: он је овако 284 23. Нада: нацртај по столу ((даје инструкцију Катарини)) 24. Алекса: нацртај по столу исто да делује 25. Катарина: како (.) да смислим 26. Нада: треба овако (.) да буде једнако нули 27. Катарина: па овако и овако (.) а не овако па овако (.) па му је овде код тачке (.) овде два овде два:::: (.) ваљ- да ( ) Спрам цртежа вектора сила који је Катарина направила, а који заправо одражава дотадашњи развој решења као израз заједничког доприноса Нада и Алекса, у следећој секвенци дијалога, Алекса уочава грешку – „не делује сила тамо и овамо“, и исправља инструкцију или налог који поново упућује Катарини – „делује горе и доле“. Нада спремно прихвата Алексин предлог, и даље га развија кроз задавање упутства Катари- ни – „овако да иде, и тако да иде '' (исказ 31), „Само ту тако“, (исказ 39), „да буде нула“ (исказ 41). 28. Алекса: па не делује сила тамо и овамо (.) делује горе и на доле ((Игор мења дирекцију)) 29. Нада: откуд ја знам (.) добро исто ти је (.) катарина па не треба да прецртаваш (.) то нисам брисала да ми је било тачно 30. Катарина: како 31. Нада: треба поред доле овако да иде и тако да иде 32. Катарина: Еееј и на сто↑ Аа сад те разумем↑ 33. Нада: аха 34. Катарина: идемо овако и овако (.) ево га готово 35. Нада: не лупај бре 36. Катарина: не знам 37. Нада: хеј оћеш ти да нацрташ↑ 38. Алекса: ја мислим да је овако ((показује на цртежу)) 39. Нада: само ту тако ((показује на цртежу)) 40. Алекса: да↑ 41. Нада: да буде нула ( ) катарина уради (.) треба да иде на горе и на доле((наредбодавним гласом)) Кроз цео процес решавања, јасно се уочава поступност откривања решења, и сукцесивног усмеравања пажње на његове поједине, кључне компоненте – правац век- тора „горе доле“, да буде „нула“, до момента када се уочава последњи, трећи важан 285 моменат – тзв нападна тачка. До издвајања или уочавања важности ове последње ком- поненте решења, Нада и Алекса долазе кроз анализу Катарининог цртежа, и уочавања његове нелогичности. 42. Катарина: па ево ти на горе и на доле 43. Нада: па како књига делује на горе↑ 44. Катарина: ако иде на доле онда иде и на горе Да двоје ученика није имало готово решење, већ да су га изграђивали постепе- но, и то у социјалној равни – кроз рефлексију, остваривање индивидуалних увида и узајамно кроиговање, показује нам и дијалог који ови ученици, Нада и Алекса, воде у финишу разговора. На основама једноставног, и самим тим непотпуног констатовања, да „књига не делује на горе?“ (Нада, исказ 47), Алекса развија решење до краја '' Не делује књига на горе, него сто“ (Алекса, 48). 45. Нада: катарина не можеш књигу кад ставиш да делује на горе 46. Алекса: не делује књига на горе него сто 47. Нада: ел знаш да нацрташ стрелицу (.) линију и две косе црте 48. Катарина: „линију“((понавља)) 49. Нада: и две косе црте Квалитет групних интеракција додавања у литератури је упоредив са описом који даје Жил у својству коразвојне динамике која поседује следеће карактеристике: један ученик започиње одговор, или даје цео одговор, друго дете – слаже се и допуњава или се не слаже и поправља одговор нема аргументовања и контрааргументације, његов одго- вор се прихвата (али не пасивно, већ се промишља и прихвата као боље решење). Из перспективе овде добијених одговора чини се, међутим, да овакав Жилов опис у одређеној мери симплификује колаборативни процес изграђивања знања или одговора додавањем. Оно што Жил у свом опису означава „слаже се и допуњава“, или „не слаже се и поправља“, заправо, у живом, развојном колаборативном процесу има знатно сложенију структуру и динамику. У анализи интеракција којесу у овом раду идентификоване у форми „додавања“ јасно су се издвајале два типа заједничких, груп- них активности – оне у којима су се ученици поново враћали на захтеве у задатку, пос- тављали питања једни другима, бавили се реформулацијом или поправљањем идеје, и 286 активности у којима је један од ученика давао елемент (или циглу, Leman, 2002) за за- једнички изградњу знања. У оваквом динамичном процесу „додавања“ новог елемента, сâм елемент се ја- вља у различитим облицима – као увиђање, или решавање малих „чворова“ или под- проблема, када процес „додавања“ добија форму сучељавања (когнитивног конфлик- та), или као развијање или разрада постојеће идеје, када се „додавање“ смењује са пе- риодима елаборације, у којима ученик или прималац објашњења улаже напор да при- хвати, и интегрише нову идеју у своје сопствено разумевање (може да се каже да се ради о паралелним процесима ко-конструкције и индивидуалне изградње знања). Категорија дијалога „додавања“, у већиј мери него преходно издвојене катего- рије интеракција, илуструје једну веома важну особеност дијалога који су добијени у реалном учионичком контексту (за разлику од дијалога добијених у контролисаним лабораторијским условима). У пракси колаборативног учења – вербалне дискусије у току којих ученици конструишу тачан одговор не задржавају једну исту форму сарад- ње од почетка до краја. Као што то илуструју овде презентовани примери дијалога, колаборативне интеракције могу да поседују све нијансе између три основна типа ин- теракције. Нпр: дискусије у којима процес решавања почиње као индивидуална конс- трукција у социјалном контексту може да се развије у интерсубјективну форму конс- трукције додавања, или пак форма додавања прелази у неким моментима у форму су- чељавања, и обрнуто. Анализа категорија дијалога у односу на њихову аргументативну структуру У овом одељку рада дајемо анализу претходно добијених резултата и класа ди- јалога у односу на димензију или битно својство продуктивне колаборативне интерак- ције – аргументативни дијалог или аргументативна структура дијалога. Полазимо од тога да се аргументативна структура манифестује кроз оне индивидуалне или колабо- ративне активности у којима се аргументовано оспорава једна и заступа друга идеја, или пак у којима се у односу на једну идеју води дијалектичка расправа „за“ и „против“ (Asterhan &Schwarz, 2009). У односу на присуство аргументативне структуре у дијалозима ученика, могуће је направити или издвојити две основне категорије интеракција – неаргументативне и аргументативне интеракције. 287 Табела 42: Заступљеност типова колаборативних интеракција у категорији неаргумен- тативних дијалога Неаргументативни дијалози Тип инте- ракције у односу на исход Наивни решење Тачно решење Колаборативни Индивидуална конструк- ција Колаборативни Тип инте- ракције у односу на врсту саз- најних раз- мена „Наивне“ интеракције f, % Социо- когнитивни конфликт са наивним исходом f, % Једноставно прихватање f, % Тражење објашњења f, % Социо- когнитивни конфликт без компромиса f, % Σ Σ 19 (8.2) 16 (5.6) 29 (12.6) 32 (13.9) 11 (4.8) 107 (46.3) Σ 35 (15.2) 61 (26.4) 11 (4.8) 107 (46.3) Σ 231 (100) У прву широку категорију Неаргументативних дијалога издвојене су подкате- горије: „Наивне“ интеракције, затим, Социо-когнитивни конфликт са наивним исхо- дом, интеракције Једноставног прихватања и Тражења објашњења (у „индивидуална конструкција знања“), Социо-когнитивни конфликт без компромиса (у „социо- когнитивни конфликт). Приметимо да су овде класификоване класе дијалога са наив- ним и са тачним исходом, са индивидуалном или колаборативном форомом, и дијалози у којима се појављује само наивно решење, или само тачно решење, као и они у којима се наивно и тачно решење појављују заједно, Табела 42. Укупан број ових интеракција износи 107 (46.3%), или скоро половину од укупног броја „остварених интеракција“ (231, 100%), Табела 42. Уколико са општег нивоа констатовања (не)аргументативне структуре, ове ди- јалоге анализирамо у погледу димензија које на деликатнији начин одражавају унут- рашњу динамику сазнајних размена између самих ученика оно што може да се издвоји као њихова заједничка карактеристика јесте одсуство дељеног сазнајног простора (Psaltis, 2005). У свим нерагументативним дијалозима, простор „дељеног“ разумевања 288 не постоји или је извесно мали (у класи дијалога Индивидуалне конструкције, Тражење објашњења), и ограничен одсуством или минималним доприносом од стране већине чланова групе - решењу које конструише појединац. У типу неаргументативних дијалога, спрам активног појединца, или спрам ре- шења које развија појединац у групи, остали чланови групе нису истински ангажовани. У неким од издвојених типова интеракција, одсуство истинског учествовања осталих чланова групе превасходно се може приписати когнитивним чиниоцима (решење се налази изван области разумевања ученика у групи – Тражење објашњења, Сучељавање и компромис у корист наивног решења заснован на здраворазумској аргументацији), или пак мотивационим и афективним, или комбинацији когнитивних и мотивационих чинилаца (одсуство мотивације за учење, социјална субмисивност – Једноставно при- хватање (у „Индивидуална конструкција знања“), Компромис у корист наивног реше- ња заснован на социјалном притиску, или Социо-когнитивно конфликт без компроми- са (у „Социо-когнитивни конфликт“). У анализи разлога под којима се успостављају дијалози неаргументативног ти- па, треба имати у виду и фактор асиметричних релација у групи. У контексту наших података, мислимо на оне групне интеракције у којима између ученика постоји велика дискрепанца у социјалним (рејтинг, доминација) и когнитивним компетенцијама. У колаборативним активностима када одрасли или компетентнији вршњак преузима иницијативу, води и усмерава процес решавања, као резултат јавља се смањено анга- жовање или пасивност код деце или осталих ученика у групи (Schwarz, 2000; Јовано- вић & Бауцал, 2007). Овај аспект колаборативних интеракција више ћемо разматрати у наредном одељку који се бави групним колаборатавним стилом. У другу категорију Дијалога са аргументативном структуром класификоване су подкатегорије: Образложено прихватање (у „Индивидуална конструкција знања“), Сучељавање и компромис заснован на аргументацији (у „Социо-когнитивни кон- фликт“), и категорија интеракција „Додавање“. У односу на аргументативне дијалоге, могуће је говорити о постојању дељеног разумевања између најмање два члана групе који настаје у функцији њиховог заједни- чког ангажовања у односу на задати проблем и у односу на решење које излаже поје- дини члан групе. У односу на укупан број остварених интеракција, интеракције у ок- виру којих је међу ученицима у току дијалога успостављен заједнички или дељени саз- најни простор износи - 94 (40.70%), (Табела 43). 289 Табела 43: Заступљеност типова колаборативних интеракција у категорији aргументативних дијалога Aргументативни дијалози Тип инте- ракције у односу на исход „Тачан“ исход (решење) Идивидуални тип конструкције Колаборативни тип конструкције Образложено прихватање f, % Социо-когнитивни конфликт – аргументативни/конструктивни f, % Додавање f, % Σ Тип инте- ракције у односу на врсту саз- најних раз- мена 19 (8.2) 12 (5.2) 63 (27.3) 94 (40.70) Σ 94(40.70) 231 (100) У једном општем и несистематском осврту на дијалоге који су класификовани као аргументативни и као неаргументативни, као важна разлика између ових категори- ја интеракција намеће се разлика у афективној атмосфери у којој је вођена једна и дру- га група дијалога. У наредном делу анализе резултата – Колаборативни стил групе, настојаћемо да приказану општу слику интеракција додатно истражимо у њеним неко- гнитивним аспектима. Колаборативни стил групе У овом одељку се бавимо анализом издвојених класа дијалога и њиховом дис- трибуцијом између колаборативних група ученика. Овде смо заинтересовани за то да размотримо евентуално постојање за групу специфичног начина функционисања или колаборативног стила. У Табели 44 приказана је заступљеност појединих врста и подврста дијалога у свакој од колаборатиних група ученика. У Табели 45 приказана је заступљеност аргументативних и неаргументативних интеракција у колаборативним групама , с тим што су из укупне суме неаргументатив- них дијалога изостављене фреквенције које се односе на дијалоге у којима су се појав- љивале само наивне идеје или решења („Наивне интеракције“). 290 Табела 44: Заступљеност појединих типова интеракција у колаборативним групама ученика Колаб. група→ Катег. дијалога↓ 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 Ʃ Неостварене интеракције 0 4 15 2 0 5 4 6 1 4 0 4 6 2 1 54 „Наивне“ инте- ракције 5 0 5 3 0 4 3 2 4 9 4 1 5 2 49 С-к конфликт са наивним исхо- дом 4 1 0 1 2 0 0 1 0 0 0 1 3 2 1 16 Једноставно прихватање/ Тражење обја- шњења 3 4 1 2 1 6 1 4 14 4 0 3 5 7 6 61 Образложено прихватање 2 3 1 2 0 2 1 0 1 2 0 1 1 1 2 19 С-к конфликт без сагласности 1 0 0 1 1 1 0 1 0 1 2 1 1 0 1 11 С-к конфликт - аргументативни 0 2 0 2 1 0 1 0 0 0 1 3 0 1 1 12 Додавање 4 3 2 4 11 5 8 4 1 4 7 2 2 1 5 63 Ʃ 19 19 19 19 19 19 19 19 19 19 19 19 19 19 19 285 Табела 45: Заступљеност аргументативних и неаргументативних интеракција у колаборативним групама ученика* Колаборативна група→ Категорија одго- вора↓ 1 2 4 5 6 7 9 10 11 12 14 15 Ʃ Аргументативни 6 8 8 12 7 10 2 6 8 6 2 8 83 Неаргументативни 8 5 4 4 7 1 14 5 2 5 10 8 73 Ʃ 14 13 12 16 14 11 16 11 10 11 12 16 156 * У табели нису приказани и нису узети у обзир прилико статстичког израчунавања резулати за групе под редним бројевим 3, 8 и 13 због високог процента „неостварених“ или изгубље- них интеракција. Применом хи-квадрата, утврђено је да се колаборативне групе међусобно зна- чајно разликују у односу на заступљеност дијалога с аргументативном и неаргумента- тивном структуром. Ове разлике су статистички значајне на нивоу 0.01 (χ²=31.28, df=11, p< .01). Осим у наведеном смислу, једноставним прегледом табела (Табела 44 и Табела 45) може да се препозна да код извесног броја група постоји доминантан начин 291 функционисања. Ове групе - различите задатке решавају на исти или сличан колабора- тиван, интерактиван начин (доследан начин функционисања). У литератури, као један од кључних фактора који доприносе успостављању не- аргументативног типа дијалога, наводи се постојање асиметричних релација између оних који сарађују (Schwarz, 2000; Јовановић &Бауцал, 2007). У контексту наших по- датака, димензија (а)симетричност групног састава у односу на компетенције чланова групе изражена је преко школских оцена. У односу на ову димензију направљена је разлика између три врсте састава група: симетрични састав – разлике у оценама између чланова групе не постоје или се ради о две суседне оцене (разлика није већа од један), асиметричан састав - разлике у оценама између чланова групе су два или више од два, и мешани састав – симетрија између два члана и асиметрија пара у односу на трећег члана. Табела 46: Састав група у односу на школски успех (школску оцену из Физике) учени- ка Колаб. групе → 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 Школске оцене чланова групе 5, 3, 4 5, 5, 3, 3 5, 4, 2 5, 5, 3 5, 5, 4 5, 4, 3, 2 5, 5, 5, 4 5, 5, 5 5, 2, 2, 3 5, 5, 2 5, 4, 2 4, 3, 3 5, 3, 4 4, 3, 3 5, 2, 5, 3 ас ас ас ас с ас с с ас м м с ас с ас ас- асиметрични састав групе групе с – симетрични састав групе м- мешовит састав групе Овде ћемо издвојити и продискутовати одређени број колаборативних група и њихов начин функционисања. Група 9. У групи број 9, у категорији индивидуалне конструкције, у подкатего- ријама „једноставно саглашавање“ и „парафразирање“, забележено је 14 интеракција (од укупно 19), Табела 44. У односу на остале колаборативне групе, у Групи 9 је неује- дначеност између чланова у њиховим компетенцијама најизразитија (Табела 46). Ког- нитивна доминација је додатно појачана социјално доминантним понашањем најспо- собнијег члана. У највећем броју прилика, Филип ради као да је сâм, а евентуалне ин- тервенције осталих чланова грубо прекида и доживљава их као ометање. Занимљиво је, да је на другој страни, код осталих чланова групе, овакав доминанантан стил руково- ђења изазавао различите реакције. Двојица других дечака су скоро у потпуности остала 292 изван интеракција, заправо њихово евентуално учествовање није или је ретко забеле- жено на аудио записима. За разлику од њих, Соња, четврти члан групе, је све време трајања експерименталних часова, и упркос Филиповог негативног односа, настојала да задржи активану (мада не и равноправну) позицију у комуникацији – на себе је узе- ла улогу онога ко записује решења у радни лист, и активно улаже напор у парафрази- рање или тражење додатних појашњења. Чињеница да између Филипа и Соње није би- ло интеракција типа социо-когнитивног конфликта говори о томе да је код Соње зајед- но са активним односом према групној ситуацији, био удружен и став повлачења у од- носу на Филипа. Група 14. Група 14 такође има релативно високу заступљеност интеракција „је- дноставног саглашавања“ и „парафразирања“ – седам интеракција (од укупно 19), (Та- бела 44). У односу на састав чланова, ова група показује извесну сличност са Групом 9. У обе групе, по својим компетенцијама издваја се и доминира један члан, који у исто време усмерава и у највећем броју случајева индивидуално решава задатке (мада је, према свом саставу на основу школских оцена, Група 14 „симетрична“, Табела 46; ова симетрија није била „видљива“ на нивоу појединачних доприноса заједничком раду). Разлика између група 9 и 14 се изражава кроз стил руковођења доминантног и компетентног појединца. За разлику од Филипа који у својој групи доминира у улози аутократског вође, Тара у групи 14 остварује улогу демократског вође – она усмерава процес решавања задатака, и у исто време води рачуна или регулише комуникацију у својој групи. За Групу 14 су, на пример, карактеристичне секвенце активности у којима се Тара користи техникама привлачења пажње и подстицања на активност друге двоји- це чланова („окрени се“, „мисли сада на задатак“, „ово ћеш сада ти да решиш“). С ход- но томе, у овој групи (за разлику од Групе 9), сви чланови су „видљиви“ за анализу, у том смислу да су њихови вербални искази или интервенције забележени на аудио снимку. Као индикатор боље афективне атмосфере у Групи 14 (у односу на Групу 9), можемо да се ослонимо на појаву интеракција у категорији социо-когнитивног кон- фликта – 3 интеракције (од укупно 19), (Табела 44). Одсуство интеракција типа суче- љавања у већој мери, у овој групи, се може протумачити у односу на понашање друга два члана. Гојко је најчешће показивао нестрпљење и изражавао потребу да група што пре дође до решења, па онда и склоност кâ прихватању првог предложеног одговора; и Игор који је доминантно манифестовао субмисивност и једноставно саглашавање са Тариним предлозима (изузев у периоду пред завршетак експерименталног програма). 293 Тарина улога регулатора сазнајних и социјалних размена у својој групи, такође се на јасан начин показала у оним интеракцијама када она није била присутна на часу. У овим ситуацијама, квалитет интеракција је био нижи по својим сазнајним исходима (површност у обради садржаја задатака), а комуникација између двојице дечака је во- ђена у личном и свађалачком тону. Уколико две колаборативне групе 9 и 14 упоредимо у односу на тип аргумента- тивне структуре вођених дијалога, можемо да утврдимо да се заправо две групе истин- ски не разликују по квалитету вођених дијалога. У обе групе у највећој мери је прису- тан неаргументативни тип дијалога (14 неаргументативних интеракција у Групи 9, од- носно 10 неаргументативних интеракција у Групи 14), (Табела 44). У литератури, различити аутори саопштавају различите резултате у погледу улоге вође за ефикасност колаборативног рада. Понс и Шнебергер, на пример, сматрају да је постојање вође један од два кључна фактора за ефикаснот групе (Ponce & Schnee- berger, 2002) Други пак аутори сматрају да присуство доминантног вође смањује могу- ћности за вођење аргументативног дијалога у групи. Један од разлога је тај што доми- нантни вођа заправо угрожава осећање самопоуздања код осталих чланова групе, услед чега они заузимају више пасивну позицију (Schwarz, 2000; Јовановић & Бауцал, 2007). Други разлози могу да се налазе у томе што компетентни партнер напросто нема пот- ребу да кроз навођење аргументације и објашњења убеди остале чланове у исправност својих идеја (Schwarz, 2000). Према овде добијеним подацима, можемо да утврдимо да чинилац који ограни- чава ангажовано учествовање осталих чланова групе у односу на когнитивног вођу може да буде различит. У једном случају то може да буде аутократски став компетент- ног члана, који недозвољава и зауставља интервенције осталих у групи, при томе има смањену потребу да образлаже или то чини у скраћеном виду као „мишљење на глас“ (Група 9). У другом случају, кључно ограничење може да се налази у дискрепанци између способности доминантног и осталих чланова, или боље рећи у дискрепанци између захтева групног задатка и способности већине чланова групе. У том случају, када ком- петентни члан ствара добру социјалну атмосферу, остали чланови нису у стању да од- говоре на плану сазнајних размена (Група 14). У овом истраживању, забележен је још један, трећи тип динамике узајамних асиметричних односа. Када је разлика у компетенцијама између ученика велика, она може да демотивише компетентног ученика да сарађује са осталим члановима. У овом 294 смислу, у Групи 4 забележене су извангрупне или међугрупне интеракције које иници- ра компетентан партнер - он „напушта“ своју групу и сарађује, у најбољем ко- конструктивистичком смислу те речи, са члановим других група (релација између дво- јице ученика из Групе 4 и Групе 2). Група 1. Група 1 која се издваја по највећем броју интеракција социо- когнитивног конфликта са наивним разрешењем – четири (Табела 44), по својим дру- гим карактеристикама се такође издваја од других колаборативних група. Маја је у сво- јој групи, у исто време, и најкомпетентнији и најнесигурнији члан. Она доследно, кроз серију групних дискусија, лако одустаје од својих решења, отвара простор за учество- вање осталих чланова и „троши“ много времена на њихово мотивисање, са јасном пот- ребом да подели одговорност за коначно, одабрано решење. Маја преузима улогу ког- нитивног вође и улогу регулације социјалних релација у функцији регулације сопстве- ног недостатка самопоуздања. У коначном збиру аргументативних и неаргументативних дијалога, Група 1 је остварила осам неаргументативних и шест аргументативних дијалога (Табела 45). Раз- лика и предност коју Група 1 има у односу на Групу 9 и 14 - у броју аргументативних дијалога, остварена је првенствено кроз дијалоге Додавања, који у ствари бележе или одржавају већу когнитивну симетрију између чланова (Табеле: 44, 45). Упркос пасивности или чак активном отпору који је Бане пружао у току груп- них процеса, Група 1 је остварила интеракције у категорији Образложено прихватање („Индивидуална конструкција знања“), Сучељавање и компромис заснован на аргумен- тацији („Социо-когнитивни конфликт“), и коначно у категорији Додавања. Уколико у односу на битне параметре упоредимо Групу 1 са групама 9 и 14, као њихову заједнич- ку карактеристику можемо да издвојимо постојање когнитивног или когнитивног и социјалног вође, био овај вођа аутократа или демократа. Према томе, можемо да смат- рамо да је разноврсност и подизање квалитета интеракција у Групи 1 остварена захва- љујући постојању мање когнитивне асиметрије, односно постојању симетрије у спосо- бностима између вође и осталих чланова (Табела 46). Према броју дијалога забележених у категорији Додавање издвајају се групе 5 и 7. У Групи 5 је забележен највећи број додавања – једанаест, а у Групи 7 – осам инте- ракција овог типа. За разлику од група 9 и 14, и делом у односу на Групу 1, у двема групама (групе 5 и 7) носилац моћи у социјалном и сазнајном смислу није само једна особа. Социјална и когнитивна моћ у овим групама је подељена између различитих чланова (више присутна карактеристика у групи 5), или се, пак, различити чланови од 295 једне до друге групне ситуације смењују у овим улогама. За разлику од групе 1, и на- рочито у односу на групе 9 и 14, у групама 5 и 7 је евидентиран најмањи степен асиме- трије у способностима између чланова (Табела 46). Овде треба посебно нагласити да колаборативне групе 5 и 7, мада бележе сара- дничку атмосферу и општи, позитивни емоционални тон, њихов рад није лишен кон- фликата који су у неким случајевима лични, али и аргументовани у исто време. Тип аргументованих дијалога у двема групама доминира у односу на неаргументативне (дванаест у Групи 5, и десет у Групи 7, Табела 45). Барон је као критеријум успешности колаборативног рада за једну групу, корис- тио критеријум од више од 50% успешно решених задатака (Baron, 2000). Успешно решен задатак, или ефикасна колаборација у контексту наше анализе јесте онај задатак или она колаборација која има аргументативну структуру. У нашој анализи, аргумента- тивни дијалози су у исто време и дијалози са тачним решењем. Уколико би дакле, Ба- ронов критеријум успешности применили на овде добијене податке, од 15 колаборати- вних група, ми бисмо у ствари имали само две успешне групе - са 12, односно са 10 аргументaтивних дијалога, то јест групе 5 и 7. Подсетимо се на то да је управо Астер- хан дефинисао идеални тип аргументативног дијалога као идеалан баланс критичког и конструктивног који се остварује у атмосфери узајамног поштовања учесника у кола- борацији (коконструктивна дијалектичка аргументација спрам компетитивне дијалек- тичке аргументације), (Asterhan & Schwarz, 2009). Група 11. Група 11 у којој је забележен релативно висок проценат интеракција „додавања“ (седам, Табела 44) издваја се од група 5 и 7 у односу на специфичну групну динамику. У односу на свој састав, у овој групи су укрштене димензије које смо као значајне издвојили у претходној анализи – когнитивна симетрија (између два чана, оцене 4 и 5), и когнитивна асиметрија (између „симетричног“ тандема и трећег члана – оцена 2). Дакле, два од укупно три члана у Групи 11, Алекса и Нада су ученици приб- лижних компетенција. Спрам трећег члана групе дискрепанца у способностима је ве- лика. И поред активног односа спрам колаборативне ситуације, Катарина није била у стању да оствари увиде у ситуацијама решавања задатака. Забележене интеракције „додавања“ се заправо односе на интеракције „симетричног“ тандема, са становишта Катарине исти процес „додавања“ имао је карактеристике „једноставног саглашавања“ или, пак, „парафразирања“ (- у категорији „индивидуалне конструкције знања“). 296 Између колаборативних група постоје значајне разлике у колаборативном стилу – неке групе су доминантно радиле на неаргументативан начин, и друге групе су доми- нантно радиле кроз аргументативан дијалог. Према нашим резултатима, разлике у колаборативном стилу су се појавиле функцији постојања дискрепанце или симетрије у компетенцијама између чланова у групи. У конкретном колаборативном раду, асиметрични односи су нарушавали или онемогућавали продуктивније облике рада на следећих неколико начина: доминантни вођа који је у исто време и аутократски настројен недозвољава и спречава учествовање осталих чланова гурпе, и онда када они желе да учествују или буду активни; као суб- мисивност или повлачење као избор мање компетентних чланова; и коначно, као на- пуштање групе и осталих чланова групе, од стране доминантног појединца који није довољно мотивисан да сарађује са мање компетентним члановима. Да закључимо, у колаборативним групама у којима је забележен тип неаргумен- тативног дијалога постоји велика дискрепанца у компетенцијама чланова групе или, пак, концентрисаност социјалне и когнитивне моћи код једног од чланова групе, код појединца. У овом смислу, нарочито нису добре комбинације у којима се ова дискре- панца остварује између једног компетентног и два или више мање компетентних чла- нова. Колаборативни стил задатка У овој анализи се бавимо дискусијом издвојених класа дијалога и њиховим рас- поредом у односу на различите задатке које су ученици решавали током заједничког рада. 297 Табела 47: Заступљеност различитих категорија дијалога у задацима од 1. до 8. Трећи Њутнов закон Акција – Реакција А-Р Гравитација 1.Два дечака 2.Тегови 3.Длан 4.Cртање сила 5.Без силе реакције 6. 1 7. 2 8. 3 „неостварене интеракције“ 2 0 1 2 4 2 0 0 11 Наивно 1 и 2 4 3 0 0 2 1 0 0 10 Ок 4 4 0 0 2 1 0 0 11 Једноставно саглашавање. 2 2 3 4 0 2 1 2 16 Парафразирање 3 0 0 3 1 1 5 3 16 Аха доживљај 0 2 6 4 0 1 0 0 13 Допуњ. 0 2 5 2 1 2 9 8 29 Когнитивни конфликт – А 0 2 0 0 3 3 0 2 10 Когнитивни конфликт – ЈС 0 0 0 0 2 2 0 0 4 Σ 15√ 15√ 15√ 15√ 15√ 15√ 15√ 15√ 120 Табела 48: Заступљеност аргументативних и неаргументативних интеракција у задацима од 1. до 8. Трећи Њутнов закон Акција – Реакција А-Р Гравитација 1.Два дечака 2.Тегови 3.Длан 4.Цртање сила 5.Без силе реакције 6. 1 7. 2 8. 3 Аргументативни 0 6 11 6 4 6 9 10 52 Неаргументативни 9 6 3 7 5 6 6 5 47 „Неостварене ин- теракције“ 2 0 1 2 4 2 0 0 11 Наивно 1 и 2 4 3 0 0 2 1 0 0 10 298 1.1.1. Табела 49: Заступљеност различитих категорија дијалога у задацима од 9. до 13. ИНЕРЦИЈА ГРАВИТАЦИЈА 9. САНКЕ 10. АУТО 11. ОРМАН 12. 1 13. 2 „неостварене инте- ракције“ 1 7 3 5 2 18 Наивно 1и 2 4 6 2 4 3 19 Ок 0 0 2 1 0 3 Једноставно сагла- шавање. 1 2 0 0 2 5 Парафразирање 1 0 1 2 2 6 Аха 3 0 0 0 0 3 Допуњ. 4 0 5 0 3 12 Когнитивни кон- фликт – А 1 0 0 1 0 2 Когнитивни кон- фликт – ЈС 0 0 2 2 3 7 Σ 15√ 15√ 15 15√ 15√ 75 Табела 50: Заступљеност аргументативних и неаргументативних интеракција у задацима од 9. до 13. ИНЕРЦИЈА ГРАВИТАЦИЈА 9. САНКЕ 10. АУТО 11. ОРМАН 12. 1 13. 2 Аргументативни 8 0 6 0 3 17 Неаргументативни 2 2 5 5 7 21 „Неостварене ин- теракције“ 1 7 2 6 2 18 Наивно 1 и 2 4 6 2 4 3 19 Табела 51: Заступљеност различитих категорија дијалога у задацима од 14. до 19. 14. Изво- ђење дру- гог закона 15. авион 16. Сила и маса 17. Сила и убрзање 18. Слон и перо 19. Ауто се гура Нема пoдатака, Бо 3 4 1 4 8 5 25 Наивно 1 и 2 0 10 4 5 1 0 20 Ок 0 0 0 0 0 2 2 Једноставно саглашавање. 2 0 2 1 1 2 8 Парафразирање 4 0 2 1 2 1 10 Аха 0 0 2 0 1 0 3 Допуњ. 6 1 4 4 2 5 22 Когнитивни конфликт 0 0 0 0 0 0 0 Σ 15√ 15√ 15√ 15√ /15√ 15√ 90 299 Табела 52: Заступљеност аргументативних и неаргументативних интеракција у задацима од 14. до 19. 14. Изво- ђење другог закона 15.авион 16. Сила и маса 17. Сила и убрзање 18. Слон и перо 19. Ауто се гура Аргументативни 6 1 6 4 3 5 25 Неаргументативни 6 0 4 2 3 5 20 „Неостварене инте- ракције“ 3 4 1 4 8 5 25 Наивно 1 и 2 0 10 4 5 1 0 20 Уколико као критеријум успешно решеног задатка узмемо Баронов критеријум од 50% тачних решења (додуше у измењеном контексту, јер се Баронов критеријум тицао процене успешних група), у контексту ове анализе можемо да издвојимо задатке: 3, 7, 8 и 9 (Baron, 2000). Ове задатке су кроз аргументативни дијалог тачно решиле 50% и више од 50% колаборативних група. Задаци 3, 7 и 8 се у односу на остале задатке издвајају по једној међусобно заје- дничкој димензији. Они су по својој функцији имали за циљ разраду у минимално из- мењеном контексту претходно ученог физичког принципа17. Другим речима, њима су претходили задаци 1 и 2, односно, задатак 6 у којима су се ученици први пут сусрели са проблемском ситуацијом која тестира разумевање принципа акције и реакције (за- даци 1 и 2), то јест, принципа гравитације (задатак 6). У односу на задатке: 1, 2, и 6, број забележених неаргументативних дијалога је већи или једнак броју аргументатив- них, и износи 9 (%) и 6 (%) за први и други задатак, односно 10 неаргументативних дијалога за задатак 6 (Табела 47, 48). Слична тенденција решавања контекстуално познатих задатака кроз аргумента- тивни (конструктивни и равноправни) дијалог, уочава се и у односу на девети задатак. Ради се о задатку који први пут уводи и испитује појам трења у оквиру експериментал- ног програма, али не и стварно први пут за ученике18 (Зашто се санке заустављају?). 17 У програмској организацији задатака можемо да издвојимо задатке у којима се ученици први пут сусрећу са одређеним физичким принципом и задатке у којима се од ученика тражи примена прин- ципа ученог у претходној колаборативној ситуацији. 18 О појму трења ученици су учили у претходном 6. разреду. 300 Према томе, у задатку 9 се ради о релативно једноставном захтеву у односу на релати- вно познат физички појам. У овом случају, број забележених аргументативних дијало- га износи 8 (42.1%), (Табела 48). Табела 53: Распоред типова дијалога на задацима који испитују физички принцип А-Р у различитим контекстима Низ задатака који испитују принцип А-Р I II III IV V Аргументативни 0 6 11 6 4 Неаргументативни 9 6 3 7 5 „Неостварене интеракци- је“ 2 0 1 2 4 Наивно 1 и 2 4 3 0 0 2 Добијени подаци о заступљености различитих типова дијалога у односу на раз- личите захтеве у задацима омогућавају да се уочи још једна важна правилност. Релати- вна „удаљеност“ одређене проблемске ситуације у односу на претходну такође пред- ставља значајан услов који опредељује тип колаборативног рада. У Табели 53, сви за- даци испитују разумевање физичког принципа акције и реакције. Задаци су у табели поређани редоследом којим су задавани ученицима. Прва четири задатка (претходно наведени задаци) вежбају ученике у томе да препознају узајамно деловање предмета у различитим практичним ситуацијама или физичким контекстима (индуктивни тип про- блемског задатка). У петом или последњем задатку, од ученика се тражи да у свакод- невном животу „пронађу“ ситуацију у којој не постоје силе акције и реакције (односно у којој постоји само сила акције). Решење овог задатка, за разлику од претходних, тра- жи од ученика другачији, индуктивно-дедуктивни начин закључивања. У односу на измењену врсту захтева, у колони овог задатка забележен је већи број неаргументати- вних дијалога и неостварених дијалога. У Табели 54, представљени су задаци који испитују разумевање принципа гра- витације у два различита контекста – деловање гравитације између Земље и физичких објеката на Земљи, и деловање гравитације између два физичка објекта (објекат „x“ и објекат ''y''). У односу на ове задатке такође можемо да уочимо деловање претходне правилности. У односу на више познате контексте ученици бирају да буду активни учесници у колаборативном дијалогу (група задатака I, Табела 54), и у односу на више 301 захтевне задатке бирају повлачење, и очекују да буду вођени (група задатака II, Табела 54). Штавише, у односу на групу задатака II, велики број група је потпуно апстинирао од процеса решавања и дијалога (Табела 54). Табела 54: Распоред типова дијалога на задацима који испитују разумевање принципа Гравитације у различитим контекстима I Гравитација – Земља – друга тела II Гравитација – тело икс- тела ипсилон 6. 1 7. 2 8. 3 12. 1 13. 2 Аргументативни 6 9 10 0 3 Неаргументативни 6 6 5 5 7 „Неостварене интера- кције“ 2 0 0 6 2 Наивно 1 и 2 1 0 0 4 3 Судећи према добијеним подацима, можемо да закључимо да ученици у кола- боративном раду показују тенденцију да новим и непознатим садржајима приступају кроз неаргументативан процес (препуштају вођење компетентнијем члану групе, или подлежу притиску наивне аргументације или пак притиску „наивне“ већине). У односу на проблемске задатке који имају за циљ вежбање и практиковање претходно учених или познатих принципа, ученици су више склони да користе аргументативни дискурс (упуштају се у процес решавања на равноправан начин, са више сигурности бране своје становиште, или су пак спремнији да размотре другачију позицију). Према овим пода- цима, додатно треба имати у виду да и у случајевима када је садржај већ познат учени- цима, контекстална удаљеност задатка у односу на претходне контексте у којима је један појам или садржај разматран, поново умањује вероватноћу и смањује спремност ученика да отворено износе своје идеје или пак оспоравају оне са којима се не слажу. Ученици који су напредовали и који нису напредовали током експерименталног периода Овај одељак има за циљ да у односу на истакнуте примере индивидуалног на- предовања или одсуства напредовања између пре и пост резултата анализира и прика- же колаборативни контекст у коме су ови ученици сарађивали. У сврху анализе издво- јили смо пет ученика који су највише напредовали у односу на своје почетне резултате, 302 и пет ученика који су најмање напредовали, или, чак, чија је разлика скора између два тестирања била негативна. Табела 55: Пет прворангираних ученика у односу на разлике у скору или броју бодова између пре и посттеста (у корист посттеста)., Аргументативни дија- лози Ра нг Ко лаб ор ати вн а г ру па Уч ени к Ш к. о цен а у чен ик а Пр ете ст рез улт ат По стт ест ре зул тат Ра зли ка пр е – по стт ест рез ул тат а Си ме три ја к ом пет енц и- јаа „О бр азл ож ено пр их ват ањ е“ Ко нст ру кти вн и соц .-к огн . кон фл ик т До дав ањ е Σ Не арг ум ент ати вн и ди јал ози 1 5 Младен 5 5,1 19 13,9 С 0 1 11 11 4 2 7 Немања 5 4,6 17,1 12,5 С 1 1 8 10 1 3 2 Милица 3 2,6 15 12,4 Ас 3 2 3 8 5 4 15 Ђорђе 3 5,6 13,6 8 Ас 2 1 5 8 8 5 15 Сашка 2 2,1 10,1 8 Ас 2 1 5 8 8 Највећи пре - посттест напредак, остварио је Младен у Групи 5 (исподпросечан резултат на претесту, изнадпросечан – на посттесту), 13,9 поена. У односу на школску оцену, између чланова Групе 5 је евидентиран најмањи степен асиметрије (врло добар и одличан успех). За ову групу као битна карактеристика заједничког рада издваја се то што је ме- ђу њеним члановима, укључујући и Младена, допринос у решавању задатака био рав- номерно подељен. Од укупног броја аргументативних дискусија за ову групу (двана- ест, (63,2 %), број дискусија додавања износио је једанаест (57,9 %) (највећи забележен број додавања за цео узорак), Табела 55. У односу на остале групе, Група 5 се издваја и по томе што су сва три члана изразито показивали ентузијазам и позитиван однос пре- ма експерименталним часовима, тачније према прилици да колаборативно уче (проце- на на основу опсервирања група на експериментланим часовима). Овај позитиван став према групном раду није могуће непосредно повезати са евентуалним успехом или бројем дијлаога са тачним исходом. Према броју нетачних решења – пет (26,3 %), ова 303 група се не издваја у односу на остале. Заправо, оно по чему се Група 5 издваја јесте број заједничких решења. Друго место у односу на свој пре - пост напредак (исподпросечан резултат на претесту, изнадпросечан - на посттесту) заузео је Немања из Групе 7, 12,5 поена. Група 7, у односу на симетричност компетенција и свој колаборативни стил, највише налику- је претходно коментарисаној Групи 5. По свом саставу у односу на школску оцену, ова група је симетрична (врло добар и одличан успех ученика). У процесу сазнајних раз- мена и организације заједничких активности чланови групе су подједнако укључени и издвајају се својим позитивним односом према колаборативном раду (процена на ос- нову опсервирања група на експерименталним часовима). Од укупно броја аргумента- тивних дијалога – дест (53,6 %), број дијалога додавања износио је осам, (42,1 %), а њихов позитиван однос према колаборацији није могао да се припише евентуално ве- ћем броју дијалога са тачним исходом. У односу на број нетачних решења – четири (21,1 %), ова група се није издвајала од просека за узорак који је износио 6 (31,6 %). Треће рангирана ученица у односу на своје пре - пост напредовање је Милица из Групе 2, са разликом у корист посттеста од 12.4 поена (исподпросечан резултат на претесту, изнадпросечан - на посттесту), (Табела 55). Према свом школском успеху - добар, она је била процењена као „слабија“ карика у асиметричној групи са друго двоје ученика са одличним успехом (група је имала и четвртог члана са оценом добар). Ова асиметрија, међутим, није била видљива на плану колаборације. У решавању задатака, Милица је раравноправно учествовала са осталим члановима групе. У Групи 2, у ре- пертоару колаборативних понашања преовлађују аргументативне дискусије – осам (42,1 %) (спрам пет (26,3 %) неаргументативних). С обзиром на то да су у овој групи евидентирани и дијалози конструктивног решавања социо-когнитивног конфликта (Табела 44), могуће је потврдити претходни закључак о преовлађујућем сарадничком и конструктивном колаборативном понашању у Групи 2. Четврто и пето рангирани на листи ученика који су највише напредовали, при- падају истој колаборативој групи, Групи 15, Ђорђе и Сашка (Табела 55). За разлику од других, претходно дискутованих група, у овој групи је асиметрија у школским оценама највећа. Двоје ученика, Сашка и Ђорђе, који се издвајају по свом напредовању су ус- твари у овој групи мање компетентни чланови - оцене добар и довољан (оцене 3 и 2), док остала два члана имају одличан успех (оцена 5). У односу на претходно дискутова- не групе, Група 15 има исти или приближан број аргументативних дијалога – осам (42,1 % ) (Табела 45). 304 Уколико заједно сагледамо све дискутоване групе и позиције успешних учени- ка у оквиру њих, као заједничке карактеристике можемо да издвојимо: 1. равномерну расподелу доприноса између чланова групе заједничком проце- су решавања задатака (групе: 5, 7 и 2), или одсуство коришћења личних компетенција на такмичарски начин (Група 2); 2. добра афективна атмосфера у којој се и слабији ученици осећају сигурно; 3. позитиван став ученика према колаборативном раду (напредовање за учени- це Милицу (Група 2) и Сашку (Група 15) може да се доведе у везу са њиховом амбици- јом или доживљајем да им се кроз нови начин рада, колаборацију пружа прилика да поправе слику о себи и својим способностима (податак из опсервација у току експери- ментланих часова). Табела 56: Пет последњерангираних ученика у односу на разлике у скору или броју бодова између пре и посттеста Аргументативни дија- лози Ра нг Ко лаб ор ати вн а г ру па Уч ени к Ш к. о цен а у чен ик а Пр ете ст рез улт ат По стт ест ре зул тат Ра зли ка пр е – по стт ест рез ул тат а Си ме три ја к ом пет енц и- јаа „О бр азл ож ено пр их ват ањ е“ Ко нст ру кти вн и соц .-к огн . кон фл ик т До дав ањ е Σ Не арг ум ент ати вн и д и- јал ози 1 1 Бане 3 9.5 6 -3.5 ас 2 0 4 6 8 2 1 Маја 5 11 8.5 -2.5 ас 2 0 4 6 8 3 10 Стеван 2 8.8 5.7 -3 ас 2 0 4 6 5 4 11 Нада 4 9.5 9 -0.5 Ас 0 1 7 8 2 5 13 Уна 3 4.6 5.3 0.8 Ас 1 1 2 4 5 У својству негативно прворангираних појављују се два члана из Групе 1, Маја и Бане (Табела 56). Њихов узајамни статус у групи је асиметричан и различит на више начина. Бане који је на посттесту изгубио 3.5 поена (на претесту - изнадпросечан ре- зултат, на посттесту - исподпросечан) има добар школски успех (оцена 3). Његова мо- тивација за учествовање у колаборативном раду је била веома променљива, и са друге две ученице је комуницирао у највећем броју прилика у свађалачком тону, задиркива- ња и подсмевања. Маја која заузима трећи ранг према броју „изгубљених“ поена - 2.5 (на претесту изнад просечан резултат – 11, и на посттесту исподпросечан) има одличну 305 оцену (штавише била је успешан такмичар из Физике у претходном 6. разреду). Као колаборативно обележје за Групу 1 (као што је то већ дискутовано у претходном одељ- ку – Групни колаборативни стил) идентификован је највећи број социо-когнитвних конфликта са наивним исходом (пет од укупно забележених за цео узорак – десет, Та- бела 44). Ови дијалози су у Групи 1 по правилу кратки и дешавају се по истом обрасцу. Маја у несигурном наступу износи тачан предлог, и повлачи га без одбране у случају када се оно одбија или оспорава макар кроз само један исказ од стране друга два уче- ника. Овај налаз одговара подацима који су у другим истраживања утврђени под више контролисаним условима. Према Јовановићу и Бауцалу, регресија на посттесту за ком- петенту децу се јавља у оним случајевима када компетентно дете улази у интеракцију с развојно нижим партнером, и када они раде на когнитивном задатку чију тачност није могуће непосредно проверити, при чему мање кометентно дете показује већи степен самопоуздања у исправност властитог одговора (Јовановић & Јовановић, 2010). Једно од објашњења за ову врсту регресије, а које може да се примени у односу на Мају, јес- те да компетентније дете регресира услед ванкогни-тивних фактора, који угрожавају још недовољно „учвршћене“ комептенције детета, те да они који су компетентнији нису самопоузданији баш због склоности регресији (Јовановић & Јовановић, 2010). Између колаборативних група 10 и 13, у којима се налазе ученици на трећем, односно петом „негативном“ рангу (Стеван и Уна, Табела 56) постоји сличност у рас- пореду различитих типова дијалога – приближан број дијалога у аргументативној кате- горији (шест (31,6 %) у Групи 10, и четири (21,1 %) у Групи 13, Табела 45), и прибли- жан број „неостварених“ дијалога у односу на остале групе (четири у Групи 10, и шест у Групи 13, Табела 44), и исти број неаргументативих дијлаога – пет (Табела 45). Оно што је такође заједничко двема групама јесте да су имале чланове који активно, заједно раде („језгро“ групе од два члана), и „слободне“ или чланове који су само били прису- тни, без стварних активности. Стеван и Уна су управо припадали овој категорији „не- видљивих“ ученика за анализу. У исто време, ови ученици имају ниже школске оцене (оцене добар и довољан). Коначно негативан пре - посттест биланс у 11 групи за Наду је нешто што се на први поглед може узети као неочекивани резултат. Специфично колаборативно функционисање ове групе је већ коментарисано у односу на тандемски однос Наде и Алексе спрам трећег члана, Катарине (у одељку Групни колаборативни стил). Особе- ност тандемског функционисања Наде и Алексе огледа се кроз највећи број идентифи- кованих наивних интеракција (девет (47,4 %) - у којима је решење дискутовано само из 306 наивне перспективе), и у исто време кроз велики број дијалога додавања – седам (36,8 %) (Табела 44). Другим речима, Нада и Алекса су заједно радили и када су гре- шили и када су тачно решавали задатке. Одсуство напредовања на посттесту за Наду евентуално може да се припише чињеници да су сазнајне размене између Наде и Алек- се (који је између два теста остварио напредак од 9,1 до 13,1) биле „оптерећене“ нега- тивним емоционалним тоном у односу на трећег члана. У случају Наде, сазнајни доби- ци остварени у току колаборативног рада могли су да буду умањени или сведени под утицајем некогнитивних фактора (агресија која је кроз колаборативни рад „маскирана“ и каналисана према најслабијем члану кроз „прозивање“, оптуживање за неактивност, за „незнање“, и сл.). У односу на колаборативну групу којој припадају, ученици из крајњих катего- рија постигнућа припадају различитим групама. Другим речима, нити у једној групи немамо у исто време члана који је највише напредовао и члана који је најмање напре- довао или регресирао. Уколико упоредимо групе прворангираних и „негативно“ ранги- раних ученика, и у једној и у другој групи су ученици са одличним оценама (Табеле 54, 55), и са оценама 2 и 3 (Табеле 55, 56). Када сумирамо сличности које могу да се уоче између колаборативних група из којих су „мобилисани“ чланови који нису напредовали или су регресирали, више можемо да говоримо о сличности колаборативног понашања појединаца него самих њихових група. Наиме, ученици који су подбацили имали су негативан однос према колаборативном раду, било да се он испољавао као лична несигурност (у склопу исто- времене амбиције и бојазни да се преузме одговорност за грешку), или се пак испољава као став или научено понашање беспомоћности када нема очекивања у односу на себе и сопствени допринос на групниом плану, или социјалном плану. 307 4. ДИСКУСИЈА У истраживању проблема развоја научних појмова кроз наставни модел социо- когнитивног конфликта у вршњачкој групи, пошли смо од становишта Виготског пре- ма коме се научни појмови развијају у тесној узајамној вези са структурама спонтаних појмова, и кроз наставу која води рачуна о њиховој особеној логичкој природи као уређеном систему значења заснованог на односима општости (Виготски, 1996). Према Виготском, у овом процесу, кључну улогу има посредовање од стране одраслог кроз социјалну, асиметричну и систематску интеракцију са дететом Виготски, 1996. Ово идеје су доживеле свој развој кроз савремене теорије појмовне промене (Vosniadou, diSessa), и с друге стране, кроз истраживања која се баве идентификовањем продукти- вних карактеристика клаборативног учења на развој научних појмова (Mercer, Aster- han, Schwarz). Полазећи од резултата представљених у овом раду, покушаћемо да дамо једну општију слику (карактеристика) развоја појмова код ученика под утицајем експери- менталне колаборативне наставе, упоређујући истовремено резултате које смо добили у експерименталној и контролној групи ученика. У сумирању и дискусији резултата почећемо од података и закључака анализа у односу на: 1. организацију и функционисање наивног знања ученика у области Њутнових закона, затим ћемо дискутовати 2. податке о природи односа који се између наивних и научних садржаја успос- тављају током процеса учења, и 3. разликама које се између ЕГ и КГ ученика успостављају у погледу резултата на тесту знања и у односу на квалитет појмовне промене (интервју), и коначно 4. о квалитету колаборативних интеракција у ЕГ ученика. Организација и функционисање наивног знања На основу одговора ученика добијених у интервјуу, издвојен је сет наивних ек- сликативних принципа о сили и кретању - сила се налази у објектима, објекти узајамно 308 делују као независни и самостални извори акција, већи узрок производи већи ефекат. Овај „оквир“ или „језгро“ идеја представља онтолошку и епистемолошку основу на којој ученици изводе закључке и интерпретирају посебне појмове – заустављање, реа- кција подлоге, гравитација, тежина, слободан пад (Схема 13). Сет наивних идеја је у складу са другим анализама наивног физичког знања или заблуда ученика о сили и кретању које се налазе у литератури (McCloskey, 1983, Vosniadou & Brewer, 1994; diS- esa, 2006). У односу на сваки од испитиваних појмова, додатно су издвојене наивне идеје нижег нивоа општости или, пак, сасвим специфичне идеје (Схеме: 7, 8, 10, 11, 12). У садржинском смислу, ове специфичне идеје се могу посматрати као деривати или идеје које су изведене и компатибилне са јединственим сетом општих идеја. Као графички приказ овако интерпретиране или виђене организације наивних знања одабран је ради- јални график у коме елементи система успостављају везу са садржајем у језгру или центру система, док су један у односу на другог независни (Схема 13). Ови резултати не подржавају директно или у потпуности нити становиште „ко- херенције“ (Восниаду; Чи), нити становиште „елемената“ (ди Сеса) - наивна знања не поседују логичку организацију какву имају научни садржаји, али у исто време нису лишена било какве организације. Податак према коме појмови којима дете још увек није овладало представљају „улаз“ за систем наивних онтолошких претпоставки, теоретичари кохеренције су про- тумачили на тај начин што су претпоставили постојање хијерархијске организације или уређеног система наивних идеја. Резултати до којих смо дошли у овом раду омогућава- ју нам да готово исти податак о постојању наивног теоријског „језгра“ интерпретирамо на потпуно другачији начин. Восниаду као један од својих најрепрезентативнијих резултата дискутује пода- так добијен у области астрономије, према коме је разумевање појма смена дана и ноћи на Земљи ограничено наивним идејама које дете још увек „држи“ у односу на друге појмове који су са овим тесно повезани (појам сферичне Земље, Месеца и Сунца), (Схема 3), (Vosniadou & Brewer, 1994; Vosniadou, 2002). У области Њутнових закона, у овом раду смо идентификовали сличан податак. На пример, потпуно разумевање науч- ног принципа силе трења и закона инерције, а затим и појма слободан пад повезано је са одсуством разумевања за појам гравитације (одговори „теоријска промена у контек- сту“ и „теоријска промена у делу система“). Овакви подаци нас воде до закључка о постојању извесне повезаности или организације наивних идеја која, међутим, не мора 309 нужно да буде системска нити хијерархијска, како је то закључила Восниаду. Као што смо то већ дискутовали кроз схему радијалне организације наивног знања, повезаност између начина на који ученик разуме одређене појмове може да буде заснован на пос- тојању јединственог оквира наивних, експликативних принципа. Навни појмови (заус- тављање, реакција подлоге, тежина, гравитација, слободан пад) постоје узајамно, је- дан у односу на другог, као независни садржаји и у исто време као повезани са наив- ним онтолошким „језгром“ (Схема 13). Претпоставка о организацији наивног знања у форми радијалне структуре, а ко- ју износимо у овом раду, нипошто није у несагласју са Виготсковим идентификовањем одсуства система као кључном или специфичном карактетристиком, разликом између предпојмовног и појмовног знања (Виготски, 1986). Штавише, сматрамо да су ови по- даци у складу са основним претпоставкама Виготског и поткрепљују их. Интересантно је да је у досадашњој литератури о проблему појмовног развоја, остао скоро незапажен (или, пак, није до краја схваћен, нити у теоријском и истраживачком смислу експлоа- тисан) коментар Виготског у коме он на имплицитан начин претпоставља постојање сличности у организационом погледу између наивних и научних знања. Уколико се обратимо Виготсковом изворном тексту и његовим оригиналним идејама, у њима можемо да откријемо веома значајан став о природи и организацији наивног знања, а који је у контексту овде дискутованих података за нас веома значајан. Виготски утврђује да „овај начин мишљења (комплексиван или предпојмовни) као и сви остали, изазива стварање веза, успостављање односа међу разним конкретним ути- сцима, спајање и уопштавање појединачних предмета, уређење и систематизацију це- лог искуства детета (под. В. П.), (Виготски, 1996, стр. 109). Имајући ово у виду, са ста- новишта свакодневног искуства детета, везе између предмета никако нису бесмислене, оне реално постоје и дете је у стању да их доследно примењује уносећи ред у своје ис- куство. С обзиром на то, оне се могу назвати случајним само у логичком смислу те ре- чи (Петровић, 2006). На једном месту, Виготски ово и експлицитно потврђује када ка- же: „Открили су нам се у својој логичкој суштини разни видови мишљења у комплек- сима онако јасно како то може да да експеримент“ (Виготски, 1996, стр. 119). Преа то- ме, Виготски је утврдио одсуство хијерархијске, логичке организације унутар наивног знања, али у исто време није заговарао одсуство било какве организације. 310 Природа појмовног развоја (Однос између спонтаних и научних појмова у процесу школског учења) Између класификације одговора ученика која је примењена у овом истраживању, као и између класификација других аутора (навести ауторе), као кључне испостављају се разлике у „простору“ између крајњих категорија одговора, односно у тумачењу пре- лазних форми или видова разумевања који се појављују између категорије наивних и научних одговора (Табела 3).   У односу на класификацију Восниаду (Vosniadou, 2002), у објашњењима које смо добили од наших ученика нисмо могли да идентификујемо карактеристике прелаз- них, синтетичких менталних модела за које је Восниаду претпоставила да постоје у својству развојних међукатегорија. Према Восниаду (као што је већ о томе било речи у Теоријском делу овог рада), синтетички тип објашњења у оквиру себе обједињава наи- вне и научне идеје, и као такав представља целовито, сасвим ново и кохерентно обја- шњење или „једињење“ (Vosniadou, 2002). Уколико са становишта мењања наивног оквира идеја (или одсуства промена), поново размотримо карактер одговора које је Восниаду класификовала у категорију синтетичких менталних модела, могуће је довести у питање њихову „синтетичку“ при- роду. У теоријском делу дискутовани синтетички модели Зарубљене сфере или Непо- кретног сунца у оквиру себе, у ствари, чувају на неизмењен начин суштинске, основне теоријске наивне идеје - о равном тлу, гравитацији која делује у правцу „горе-доле“, о Сунцу и звездама који се налазе „горе“ изнад Земље (Схема 1). С друге стране, у овим објашњењима, научни подаци су присутни у форми изолованог податка или чињенице – Земља је округла, или Сунце се не креће . У датом навном оквиру, ови подаци су аси- миловани, измењени и задржани у форми погрешног разумевања, објашњења – округла заравњена Земља (на пример, у дубљем истраживању одговора Заравњена сфера, от- крива се наивна идеја да Земља заравњена сфера својом сферном или округлом, стра- ном у ствари стоји (постављена је) на равној Земљи плочи (Петровић, 2002). У односу на класификацију која је примењена у овом раду, у односу на своје кључно својство, тзв. „синтетички одговори“ (Vosniadou, 2002) су блиски одговорима типа „изоловане промене“. Обе категорије одговора подразумевају „на памет“ учење научних података који су у исто време по својој врсти такви садржаји који не утичу на мењање оквира наивних идеја или експликативних принципа. 311 Перкинс (Perkins) на пример саопштава да су код студената завршне године ас- трономије откривени наивни концепти чак једноставних астрономских феномена (Per- kins, 1992). На пример, релативно једноставна астрономска појава смене годишњих доба студенти су објашњавали (наивно) променом удаљености Земље од Сунца при чему су овај закључак поткрепљивали податком да се Земља креће елипсоидном пута- њом око Сунца. Уколико Перкинсове налазе анализирамо кроз концептуални оквир појмовне промене и њених прелазних форми, форме разумевања које су састављене од напамет научених података (на пример, Земља се креће по путањи у облику елипсе око Сунца) који су асимиловани у оквире ширих, наивних принципа (загрејаност једног тела зависи од његове удаљености од извора енергије) – представљају заправо стабилне и релативно трајне форме разумевања (када се Земља приближи Сунцу на свом елипсо- идном путу онда је годишње доба лето). Питање које у контексту ове дискусије можемо да поставимо јесте да ли видови појмовне промене, које је Восниаду назвала синтетичким менталним моделима, заиста представљају развојну, прелазну фазу пре пуног развоја појма или представљају „слепу улицу“ у којој се развој схватања одређене појаве завршава. Идеја која се заступа у овом раду јесте да форме разумевања које Восниаду на- зива „синтетички ментални модели“ (Vosniadou & Brewer, 1994), или које смо овде изд- војили као „изолована промена“ представљају заокружене и неразвојне, нединамичне форме знања (то јест, форме знања које унутар себе не садрже динамички или развојни механизам промене). У одговорима „изоловане промене“ утврђујемо одсуство разумевања начина или принципа на који једна појава изазива другу појаву. У оквиру овог типа одговора, научно знање је присутно у виду знања чињеница (knowledge facts, Chi, 1992), (Схемa: 7, 9). Ученици, на пример, знају да маса и тежина нису исто, али тежину не доводе у везу са појмом силе уопште; знају да је при слободном паду убрзање константно, али не и зашто је константно; знају да је сила гравитације на Земљи 6 пута мања него на Месецу, али не знају зашто, итд. На захтев да објасне своја тврђења, ученици посежу за објашњењима која су заснована на аналогијама или далеким манифестним сличности- ма између феномена које треба да објасне и свог свакодневног, практичног искуства, односно система навиних идеја. (подлога заустављање, зашто падају у исто време, заш- то је убрзање константно и како се то односи спрам брзине падања тела и сл.). У класификацији Чин и Бревер, постојање прелазних сазнајних форми претпос- тављено је у категорији периферне промене (Табела 3). У односу на кључну карактери- 312 стику ове врсте одговора (ученик остаје са неокрњеним сетом наивних идеја, Chinn & Brewer, 1993), опет можемо да поставимо питање у којој мери одговори периферне промене имају карактер појмовне промене или прелазне категорије кâ теоријској или радикалној промени основних онтолошких претпоставки. Према нашим резултатима, између два дискретна сазнајна исхода - периферна промена (- са неокрњеним сетом наивних идеја) и промена теорије (- радикална про- мена основних онтолошких претпоставки) у класификацији Чин и Бревер (Chinn & Brewer, 1993), или, пак, између „синтетичких“ и научно тачних одговора у класифик- цији Восниаду (Vosniadou, 2002), постоје и други видови интерреаговања. Типови од- носа које смо идентификовали да постоје између два система знања - „појмовна проме- на у контексту“ и „појмовна промена у делу система“, не одговарају нити једном од видова интерреаговања описаних у класификацији Восниаду, и Чин и Бревер . Према нашим налазима, процес појмовне промене нема карактер дискретног прелаза из система наивних у систем научних онтолошких претпоставки. Међукатего- рије које смо установили у овом раду отварају или додатно проширују простор и убла- жавају претпостављени дискретни карактер процеса ревизије или реконструкције зна- чења између синтетичких, периферних и изолованих промена, с једне стране, и ради- калне, теоријске промене. У тумачењу овде добијених података, као одговарајући теоријски оквир веома добро може да послужи становиште Тибергина (Tiberghien) о појмовној промени. За разлику од Чин и Бревер који различите типове сазнајног исхода разликује у односу на димензију односа ученика или субјекта према податку (Да ли ндивидуа прихвата пода- так?, Да ли индивидуа објашњава податак? Да ли индивидуа мења своју теорију? (Chinn & Brewer, 1993)), Тибергин користи димензију типа или врсте усвојеног науч- ног податка (Tiberghien, 1994). У односу на ову димензију Тибергин прави разлику из- међу два типа појмовне промене: семантички и теоријски тип. (За разлику од заступ- ника становишта кохеренције који праве дискретну разлику између периферних про- мена (кроз конструисање синтетичких модела), и тзв. радикалних промена (на нивоу експликативних принципа), Тибергин ствара једно помирљиво или прелазно тумаче- ње), (Tiberghien, 1994). Семантички тип појмовне промене локализован је на нивоу конкретних објека- та. Усвајање ове врсте података не подразумева у исто време разумевање релација и принципа у односу на које је дати појам успостављен. Теоријски тип појмовне промене 313 подразумева модификацију типа каузалног објашњења које истовремно подразумева промену у конструкцији значења (Tiberghien, 1994). У односу на Тибергиново разликоње семантичке и радикалне појмовне промене, можемо да утврдимо да промене о којима су дискутовали Восниаду, и Чин и Бревер   (Vosniadou, 2002; Chinn & Brewer, 1993), у оквиру категорија „синтетичких одговора“ или категорије периферне промене, у ствари, имају карактер „семантичке“ или „локал- не“ појмовне промене која је ограничена на усвајање чињеничке врсте научног податка, који не изазива, нити у једном аспекту, промене у систему постојећих наивних идеја. Имајући у виду ова теоријска тумачења, тип „изоловане промене“ који је издво- јен у овом истраживању, може такође да се протумачи као вид локализоване појмовне промене. Према Тибергину, локализована појмовна промена настаје под утицајем нас- таве која је усмерена на усвајање оне врсте научних података који не подразумевају у исто време разумевање релација и принципа у односу на које су дати појмови установ- љени. У исто време, одговори типа „промена у контексту“, „промена у делу теорије“, или „теоријска промена“, према Тибергину одговарају категорији радикалне појмовне промене. Теоријско питање које може да се постави у контексту ових података, јесте да ли је у теоријском, логичком и психолошком смислу оправдано претпоставити интера- ктивне или синтетичке сазнајне форме или објашњења између наивних експликатив- них принципа и научних експликативних принципа? На пример, да ли је могућа ком- бинација два принципа или две идеје: објекти могу да стоје на сферним странама и објекти не могу да стоје на сферним површинама, или пак сила постоји и сила не пос- тоји усâмим објектима). Нашии подаци такође отварају могућност да је и ДиСеса ко- ристила претеране, неумерене генерализације својих закључака када је противуречност у исказима ученика тумачила као независност елемента у дечјем мишљењу? Ова дис- кусија још једном отвара и наглашава питање и потребу разликовања манифестног плана дечјих одговора и плана њиховог тумачења на нивоу когнитивних структура. У овом раду су, на основу добијених емпиријских података, издвојена два типа односа између система наивних и научних знања. Две врсте односа су у непосредној вези са квалитетом или врстом школског знања који се у овим одговорима појављују заједно са наивним садржајима: – Интеракција у виду асимилације научних података у наивни оквир - интера- кција се успоставља између школског знања чињеничке врсте, и наивних експликатив- них принципа. 314 – Заједничко постојање наивних и научних експликативних принципа или иде- ја, али у паралелним и узајамно независним формама, без стварне узајамне интеракције и утицања. Имајући у виду категорије одговора које смо издвојили и њихове карактеристи- ке, можемо да утврдимо да процес појмовног развоја главним делом прати или одра- жава општи правац мисаоног развоја од конкретног ка апстрактном. Усвајање физич- ких научних идеја, одвија се на постепен и релативно дискретан начин, у односу на ниво или систем почетних наивних идеја (заснованих на опажајном и синкретичком разумевању појава). Промена принципа тумачења или, пак усвајање научног принципа у односу на одређени контекст или план манифестације феномена, не доводи нужно до потпуног обустављања или ревизије наивног принципа објашњења. Систем наивних идеја може да буде реконструисан у односу на један контескт, један појам или један аспект сложене физичке појаве, и да у исто време задржи статус активног експлана- торног система у односу на друге контексте испољавања истог принципа, у односу на друге појмове или аспекте једне исте физичке појаве. Заправо, у одговорима наших ученика нисмо нашли одговоре у којима би научне и наивне идеје остваривале такав нови облик схватања који би садржавао потпуно нови квалитет који не може да се све- де нити на ниво наивног принципа, нити на ниво научног закона. У сазнајној структури индивидуе у исто време могу да постоје и буду активне научне идеје и наивне онтолошке претпоставке или p-prims. Ревизија наивних онтоло- шких претпоставки се дешава у цикличним процесима, од мање ка више сложеним садржајима и релацијама. Однос паралелног постојања отвара додатно ново питање у односу на размат- рање једне од важних карактеристика мишљења – осетљивост на противуречност. У свом истраживању развоја каузалних односа, Јовичић је као битну карактери- стику, компоненту овог развојног процеса издвојио неосетљивост на противуречност или пак способност увиђања противуречности (Јовичић, 1972). (Интересантно је да се у Јовичићевом испитивању, истраживању развоја каузалних односа на узрастима од 4 до 12 године, овај аспект развоја дечјег мишљења, спонтано наметнуо кроз емпиријске податке.) Према његовим резултатима, способност увиђања противуречности се јавља у функцији узраста и у функцији карактера самог садржаја мишљења, односно у функ- цији степена сложености, односно апстрактности садржаја (Јовичић, 1972). Анализе изведене од стране Јовичића готово да се у неизмењеном виду, облику могу применити и на у овом истраживању добијене податке. „Деца су у стању да виде 315 један сразмерно прост аспект ситуације и да га виде непротивуречно, али још увек ни- су у стању да обухвате више аспеката једне сложене ситуације и да их доводе у везу, примењујући на све један принцип“ ((Јовичић, 1972, с. 214). У одговорима теоријска промена у контексту („Два принципа“), наши испита- ници праве дискретни прелаз са логичког на синкретички приступ феномену или поја- ви. Услед сопствених ограничених могућности (настава и/или индивидуалне разлике), ученици нису у стању да у односу на одређену појаву заузму апстрактан, аналитички став који би им омогућио да садржински различите манифестације третирају као ис- пољавања истог физичког принципа. С тога се, према двема истоврсним физичким ма- нифестацијама, ови ученици односе као према двема различитим појавама, те са њихо- вог становишта на непротивуречан начин. Исто померање или дискретни прелаз од коректног разумевања једног, мање сложеног аспекта појаве до наивног и синкретичког разумевања другог сложенијег аспекта исте појаве, налазимо у одговорима „промена у делу система“, при чему се као што смо то већ дискутовали напредак остварује од глобалног и претежно опажајног поимања појаве кâ све дубљем и потпунијем увиђању односа који постоје између кара- ктеристика извођених анализом. Напредак иде од претежно конкретног ка претежено апстрактном схватању. Разлике између КГ и ЕГ ученика у погледу резултата на тесту знања и у односу на квалитет појмовне промене Разлике на тесту знања. Ефекти наставе мерени тестом знања показали су да су и експериментални и ре- довни наставни програм омогућили напредовање у знању ученика. Ученици обе групе су на посттесту остварили статистички значајно напредовање (p<0.01) у односу на сво- је почетне резултате (пре одржане наставе), како на нивоу целог теста, тако и на нивоу сваког од четири нивоа захтева у задацима (Табеле: 9, 10). С обзиром на почетну неуједначеност група у погледу њиховог школског успе- ха, директно поређење између оригиналних резултата није било могуће. На основу ANCOVA теста утврђено је да је око 49% од укупне варијансе разлика између две гру- пе, произведено разликама које између група постоје у односу на њихов школски успех (Табела 23). Мањи део варијансе разлика у пострезултатима – 7,5%, у корист експери- 316 менталне групе, али још увек статистички значајан, можемо да припишемо деловању експерименталног програма. Другим речима, ученици из експерименталне групе би напредовали више од ученика из контролне групе и у условима да су на почетку експе- римента били уједначени према школском успеху. Осим статистички значајних разлика у броју поена, између две групе су забеле- жене разлике, на нивоу тенденција, у износима и нивоима значајности корелација из- међу резултата на пре и посттесту и између школсог успеха и резултата на постесту у корист ЕГ. Дискусији ових резултата вратићемо се након сумирања и дискусије постигнућа ученика израженог кроз концепт појмовне промене. Разлике у квалитету појмовне промене (интервју) У квалитативном смислу, разлике између одговора ученика на интервјуу, у К групи и Е групи се манифестују на три суштински важна плана – у односу на: 1. Квалитет одговора на нивоу целе листе испитиваних појмова. У односу на укупну суму добијених одговора ученика, у КГ половина одговора је класификована у категорију „без промене“ – 110 (55%); у ЕГ скоро половина одговора припада кате- горији научно тачних – 94 (41.8%). На овај начин изражена разлика у оствареним ниво- има разумевања између Е и К групе је статистички значајна на ниовоу 0.01 (χ²=127.49, df = 5, p<0.01), (Табела 31). 2. Обим или део система појмова у коме ученици показују правилно, научно ра- зумевање испитиваних садржаја. За ученике у К групи, правилно разумевање испити- ваних, физичких садржаја је ограничено у делу система појмова нижег нивоа апстракт- ности – заустављање и реакција подлоге (Табела 29). За разлику од „контролних уче- ника“, у Е групи - развој научног знања је забележен на нивоу целе листе појмова, од- носно у целој области Њутнових закона. У Е групи, уједначено висок проценат тачних одговора на нивоу целе листе појмова (више од 40%) указује на то да је код скоро по- ловине од укупног броја ученика покренут процес изграђивања или подизања система знања у датој области (Табела 30). 3. Тип појмовне промене у квалитативним категоријама између наивних и научно тачних одговора. У К групи, изузев категорије наивних одговора, највећи број одгово- ра је класификован у категорију изоловане промене – 55 (27.5%),Табела 29. Врста школског знања, и однос који оно остварује у односу на базу наивних знања у овој ка- тегорији одговора, одражавају најнижи ниво разумевања. Научни подаци које су уче- 317 ници усвојили у својству „изолованих података“ једноставно су додати на већ постоје- ћу базу наивних знања, без да су у оквиру ње генерисали било какву промену. У одно- су на то, њихов квалитет се изражава превасходно у извесном потенцијалу које овај ниво знања показује за будуће учење. Током интервјуа, када су суочени са захтевом да објасне научне тврдње, ови ученици освешћују непотпуност свог школског знања, и у датом контексту показују, више или мање отоворено незадовољство. (Податак који додатно може да поткрепи ове закључке јесте да су ученици, који су се након интервјуа враћали у одељење на час Физике, били мотивисани и показивали потребу да разумеју питања до краја, односно на своју иницијативу, поново су покретали дискусију са сво- јом наставницом). У Е групи ученика забележен је низак проценат одговора „изоловане промене“ – 22 (10.2%). Додатно, упоредне анализе између К и Е групе су показале да тип сазнајног исхода „изолована промена“ није статична категорија. Разлика између експериментал- ног наставног програма и устаљене наставне праксе у предмету Физика, на специфичан начин се одразила већ на нивоу овог типа одговора. У К-групи, ученици су напамет научили и без стварног разумевања користили податке чињеничког типа, док су уче- ници из Е групе напамет знали фразе идеја или физичких закона (подкатегорија Изоло- вана промена I у односу на појам слободан пад, Табела 28). Квалитативне разлике између две групе ученика испољавају се још у једној ва- жној димензији. За разлику од К групе у којој није забележен нити један одговор типа „теоријске промене у делу система“, у Е групи је евидентирано 34 (15.8%) одговора овог типа (Табела 30). Теоријски тип појмовне промене је забележен у односу на два појма - заустављање и слободан пад, код најједноставнијег и најсложенијег појма у листи. У случају ових појмова, највећи број одговора у Е групи ученика је класифико- ван управо у ову катеорију . Доминантне категорије одговора у КГ по својим карактеристикама одражавају научних података чињеничког типа. Доминанте категорије одговора у Е групи, пак, одражавају учење општих научних принципа и идеја. Уколико се ослонимо на теориј- ска тумачења Тибергина, различите нивое разумевања испитиваних појмова, и у одно- су на њих утврђене различите типове појмовне промене које смо забележили у кон- тролној и експерименталној групи, можемо приписати различито усмереном и органи- зованом наставном процесу у овим двема групама ученика (Tiberghien, 1994). 318 У овом контексту се може поставити питање да ли су се истраживања која су „захватала“ свакодневну школску праксу, заправо бавила артефактима појмовног раз- воја, и проучавала законитости или механизме „псеудо“ појмовног развоја. Уколико се вратимо упоредној анализи података добијених у К и Е групи, могу- ће је направити мисаону проверу или тест претходно изнетих анализа, из једног нешто измењеног угла. Питање је, дакле – уколико бисмо посматрали податке добијене у К групи, независно од података у Е групи ученика, какве закључке о природи процеса развоја знања можемо да изведемо? Анализа одговора добијених на нивоу целог интервјуа показује да је у КГ мали број ученика – око 25%, одговорио научно тачно у односу на појмове нижег нивоа сложености (појмови заустављање и реакција подлоге), Табела 29. Уколико, пак, претходно дискутовани тип одговора „изоловане промене“ дове- демо у везу са радијалном организацијом наивних знања која је графички представље- на у Схеми 9, можемо да утврдимо да процес учења код већине ученика није ни покре- нут. Делови информација које су ученици научили напамет, и у стању су да их понове у контексту постављеног питања, ништа не мењају нити на нивоу „језгра“ идеја, нити у односу на посебна тумачења сваког од испитиваних појмова, нити сами по себи изра- жавају научни смисао. Дакле, како тврди становиште кохеренције, тешкоће у учењу су укорењене у наивним идејама, које на специфичан начин ограничавају и отежавају учења и развој (Vosniadou, Brewer, 1994; Vosniadou, 2002). Према томе, подаци које смо добили у К групи ученика, указују на то да се процес појмовне промене одвија у форми дискретних, наглих скокова (скоковитих промена) од категорије одговора „изолована промена“ до категорије научних одговора. Додатно, овај процес се показује као веома спор и веома тежак (поготово уколико узмемо у обзир да су садржаје из области Њут- нових закона, ученици највећим делом већ учили у претходном 6. разреду основне школе, што значи да се ови садржаји, у ствари, у 7. разреду уче по други пут). Међутим, када у претходну анализу одговора добијених у контролној групи, уведемо теоријску перспективу коју нам отварају одговори добијени у експериментал- ној групи, као генерални закључак можемо да изведемо да појмовна промена није уни- верзалан, једнообразан процес те да он може да зависи од начина учења или наставе. Издвојене категорије одговора у ЕГ ученика показују процес појмовне промене као постепен развој знања – кроз категорије одговора (развоја схватања) „промена у контексту“ и „промена у делу теоријског система“. У односу на то да у овим одгово- рима кључну карактеристику представља способност примене научног принципа у 319 контексту или у односу на један аспект сложене физичке појаве, можемо да их сматра- мо променама које настају посредством учења или усвајања општих научних идеја и принципа Осим у квантитативном (број одговора у категоријама наивних и научних одго- вора) и квалитативном погледу (квалитет прелазних категорија појмовне промене), у одговорима ученика ЕГ могуће је препознати и присуство метакогнитивне димензије у односу на сопствено знање. У њиховим одговорима је упадљиво одсуство асоцијатив- ног призивања у сећање других термина или појмова, или се, пак, ученици према овим асоцијацијама критички односе У контексту ове дискусије можемо поново да се вратимо на раније постављено питање да ли се одговори типа семантичке, локалне, или како смо је овде назавли „изо- ловане промене“ могу сматрати прелазном, или међукатегоријом. Као што је то речено у претходној дискусији, овај тип одговора потенцијално, и у динамичком смислу (превасходно мотивационом) може да игра улогу подстицаја за неко будуће учење, у садржинском, пак, смислу ова врста знања нема карактер промене. Важно теоријско питање које у односу на карактер одговора „изоловане проме- не“ можемо да поставимо јесте да ли основну препреку у правилном разумевању науч- них података представља наивни оквир идеја, или су пре у питању неодговарајуће ме- тоде учења и презентовање научних података изван одговарајућих појмовних и екс- пликативних оквира. Подсетимо се на податак да су ученици из ЕГ, када су били суочени са потре- бом да објасне недовољно јасне научне податке, настојали да то ураде на основу посто- јећег сета научних принципа (и када их је он водио у погрешно тумачење). Дакле, уче- ници су као сидришну идеју или оквир идеја за тумачење слободног пада доследно користили принцип силе као узајамног деловања при чему су долазили до погрешног закључка да ће два камена да падну у различито време (22 одговора у категорији ''теоријска промена у делу система'', Табела 30). У овом смислу, даље, можемо да поставимо питање: да ли је могуће да оба ис- хода – семантички и теоријски тип појмовне промене, настају као резултат јединстве- ног и људском уму инхерентног својства да повезује недовољно повезано, и да успос- тавља смислене везе тамо где оне недостају, с том разликом да су у случају овог ис- траживања ученици у КГ и ЕГ располагали различитим оквиром идеја. Потврдан одго- вор би нас вратио на Тибергиново становиште по коме учење за појмовну промену по- дразумева учење теоријских принципа, или ширег теоријског појмовног оквира. 320 Уколико грубо упоредимо два нивоа података о разликама у постигнућу између ученика ЕГ и КГ – добијених на тесту знања и у интервјуу, можемо да уочимо извесну сличност и извесну дискрепанцу. Е група је остварила на тесту знања и на интрвјуу значајно боље постигнуће у односу на К групу. У исто време, чини се да су разлике које су у корист Е групе забележене на интервјуу (у погледу мера квалитета појмовне промене) веће од разлика у односу на остварени скор на тесту знања. Као што је то утврђено у односу на постигнуће на тесту знања, део забележених разлика на интервјуу између две групе, може да буде објашњен разликама у школском успеху (Табела анкова). Други део ових разлика који је забележен у корист интервјуа, може да се објасни „удаљеношћу“ у контекстуалном смислу и степену сложености, између задатака на тесту знања и задатака задаваних на интервјуу. Наиме, задаци на интервјуу су били једноставнији и „ближи“ (за разлику од задатака теста) задацима из самог експерименталног програма, али и задацима из редовне наставе. С обзиром на то да су наведене разлике између задатака заједничке за обе групе испитаника, разлике између самих група не могу да буду протумачене овим разликама (између самих зада- така у интервјуу и на тесту.) Разлике које су у корист ЕГ евидентиране као статистички значајно већи скор на тесту знања, и као статистички значајно веће присуство одговора у категорији науч- них одговора на интервјуу, могу да се посматрају и тумаче из перспективе која је суш- тинска за циљеве овог истраживања. Ова перспектива се односи на идентификоване квалитативне разлике у самом току процеса појмовног развоја за ЕГ и КГ, пре свега, и пре квантитативних разлика). Две категорије прелазних сазнајних форми(од наивног ка научном) - теоријска промена у контексту и теоријска промена у делу система, забележене су у ЕГ, али не и у КГ. Ова разлика у самој природи процеса појмовног развоја коју смо открили да постоји између две групе је суштински квалитет, који се могуће на нивоу квантитатив- них података и теста знања изразио као 7.5% варијансе доприноса експерименталног програма укупним разликама између две групе. Квалитет колаборативних дијалога у ЕГ ученика Током истраживања забележено је 245 аудио записа колаборативног рада уче- ника. Број интеракција који је „изгубљен“, у односу на њихов идеалан број (285, 100%), износи 40 (14.03%), Табела 37), и може да се сматра релативно малим с обзиром 321 на околност да је програм реализован у току живог процеса школске наставе. Са стано- вишта експеримента, ово је значило „увођење“ у експерименталну ситуацију низа фак- тора које није било могуће до краја контролисати, почевши од тога да ли су одређеног дана сви ученици дошли на наставу, или да ли су за сваким радним столом укључени диктафони на почетку рада (основни разлози за „губитак“ интеракција). Од броја забележених ђачких конверзација, у свега 14 (5.71%) разговор нити је- дног ученика није био усмерен према решавању добијених задатака. У осталим забе- леженим интеракцијама које смо назвали „остварене интеракције“ - 231 (94.30%, Табе- ла 37), најмање један ученик је био непосредно ангажован у решавању одређеног груп- ног задатка. У наредном тексту број тзв. „остварених“ интеракција третираћемо као укупну суму интеракција - 100%. У овом раду, колаборативни дијалози су класификовани у четири квалитативне категорије које се разликују према својим непосредним сазнајним исходима (тачно и погрешно решење), и у односу на особену унутрашњу структуру сазнајних и социјал- них размена између чланова групе: Наивне интеракције, Индивидуална конструкција знања у социјалном контексту, Социо-когнитивни конфликт и интеракције Додавања. У оквиру другог наведеног критеријума постоји преклапање између интеракција са различитим степеном сарадње између учесника. Наиме, број „тачних“ интеракција је већи од броја интеракција које имају истински колаборативни карактер, јер у себе ук- ључују и подкатегорије „индивидуалне конструкције знања у социјалном контексту“ (Табела 42). Као шири оквир за анализу, употребљена је Астерханова класификација дијало- га на две основне категорије - аргументативни и неаргументативни дијалог (Asterhan & Schwarz, 2009). Ова класификација је у основи заснована на анализи епистемолошког статуса сазнајних активности током колаборативног рада. Према томе, у односу на ар- гументативну структуру дијалога, у оквиру укупног броја идентификованих колабора- ција издвојене су две широке класе дијалога – неаргументативна (107, 46%), и аргу- ментативна, са приближно истим бројем дискусија (94, 40.7%), (Табеле 42, 43). Две наведене категорије у исто време садрже и дубљи ниво значења и квалифи- ковања дијалога, и то у односу на димензију начина на који се између учесника пости- же сагласност у односу на заједничко решење. На овом месту, издвојени типови дија- лога биће размотрени у односу на три основна начина остваривања сагласности према класификацији Јовановића и Бауцала (Јовановић & Бауцал, 2007). Према овим аутори- ма, у интеракцијама детета (са одраслим, или са вршњаком) сагласност се остварује 322 кроз три врсте дијалога: (а) „наметање решења“ - дијалог у коме доминира наметање решења било од стране компетентнијег вршњака било од стране одраслог, б) „критич- ко разматрање“ - дијалог у коме је дете критички разматрало предлоге свог партнера, и (ц) „вођење’ - дијалог у коме доминира вођење од стране компетентнијег партнера при чему дете има активну улогу, тј не постоји елемент наметања мишљења од стране пар- тнера, (Јовановић & Бауцал, 2007). Табела 57: Упоредни преглед категорија аргументативних (А) и неаргументативних (НА) дијалога и различитих начина за постизање консензуса у колаборацији Категорије изведене у овом истраживању F (%) Начини постизања сагласности 1. Саглашавање у односу на једно „наивно“ решење 49 (21.21) Саглашавање са наивним ре- шењем спрам научног под утицајем 16 (6.93) 2. - здраворазумске аргумента-ције 6 (2.6) 3. - социјалног притиска 10 (4.3) 4. Саглашавање са тачним ре- шењем под утицајем социјал- ног притиска („једноставно саглашавање“ и „парафрази- рање“) 61 (26.41) 5. Саглашавање са тачним ре- шењем спрам наивног - под социјалним притиском 11 (4.76) НАМЕТАЊЕ НЕ АР ГУ МЕ НТ АТ ИВ НО Σ 1 07 (46.0) 6. Саглашавање са тачним ре- шењем засновано на увиђању - „образложено прихватање“ 19 (11.45) ВОЂЕЊЕ 7. Саглашавања засновано на конструтивном решавању социо-когнитивног конфликта 12 (5.19). АР ГУ МЕ НТ АТ ИВ НО 8. Саглашавања засновано на секвенцама активностима сучељавања и заједничког раѕвијања решења кроз дода- вање 63 (27.27) КРИТИЧКО РАЗМАТРАЊЕ Σ 94 (40.7) 323 Према томе, у овој дискусији добијени резултати и идентификоване категорије дијалога биће дискутоване у односу на њихову аргументативну структуру, и у односу на различите типове остваривања сагласности између партнера. У класификацију на- чина постизања консензуса укључене су и ситуације у којима се сагласност остварује у односу на здраворазумско решење (у односу на то да је један од циљева овог истражи- вања откривање особености динамике која се оквиру дијалога ученика остварује изме- ђу наивних и научних идеја). Сагласност као „наметање“ решења У оквиру неаргументативних дијалога, ученици се баве дискутовањем здравора- зумских решења („наивне“ интеракције), или елаборацијом тачног решења без актив- ности његовог проблематизовања, оспоравања и аргументовања. У овој категорији ди- јалога разликовано је пет начина постизања сагласности који могу да се једним именом означе као „наметање“ (Јовановић & Бауцал, 2007). Прва. Саглашавање у односу на једно „наивно“ решење У дијалозима овог типа, ученици воде дискусију у односу на једно, наивно ту- мачење одређене појаве или појма - наивни принцип се намеће својом самообјашњава- јућом природом или се подразумева, те ученици изравно и релативно брзо остварују консензус - 49 (21.21%, Табела 57). У овом типу дијалога не постоји наметање решења у својству спољашњег притиска, али нема ни ангажовања у истинском, појмовном и мисаоном смислу у односу на дати задатак. Друга. Саглашавање са наивним решењем спрам научног - под утицајем здраво- разумске аргументације Примери овог типа саглашавања су они дијалози у оквиру којих ученици ефика- сно користе моћ свакодневног, здраворазумског искуства и аргумената да би „обори- ли“ недовољно функционалан научни принцип (6, 2.60 %, Табела 57). У овим колабо- рацијама, ученик који предлаже тачно решење није у исто време у стању и да га подр- жи или аргументује. У исходу интеракције, овај ученик прихвата наивно решење са доживљајем личне уверености у његову исправност. У извесном смислу тип саглашавања који се у овим дијалозима дешава на плану сазнајних размена између ученика, можемо да препознамо у феноменима који се озна- чавају као „вербализам“ (Виготски), инертно или нефункционално знање, и који су у 324 школској пракси познати као учење напамет и погрешно разумевање. Према томе, овај тип интеракција или постизања сагласности можемо, такође да посматрамо као мани- фестацију специфичног односа који се у процесу учења испољава између претпојмов- них и појмовних струткура знања. Претпојмови или псеудопојмови иако представљају нужне услове за развој научног знања, у исто време могу да имају улогу отежевања или препреке у односу на његово усвајање. Трећа. Саглашавања са наивним решењем спрам научног - под утицајем соци- јалног притиска У овој врсти дијалога, члан или чланови групе који предлажу напредно решење интимно остају са увереношћу у исправност свог одговора, мада на плану групе рела- тивно лако одустају од њега и препуштају вођење, и одлуку осталим члановима који бирају здраворазумско, „лакше“ решење. Овај вид постизања консензуса се у нашем истраживању појавио у релативно малом броју интеракција (10, 4.33%, Табела 57), с тим што је половина од њиховог броја забележена као део доминантног обрасца функ- ционисања за једну од колаборативних група (Група 1, Табела 44). У овој групи, ком- петентна ученица која предлаже тачно решење чини то на несигуран начин, истовре- мено јасно ставља до знања осталим учесницима да није спремна да прихвати одговор- ност за заједничко решење, и лако одустаје од свог предлога спрам „наивног“ предло- га. У овој колаборативној групи, забележени ниво постигнућа на нивоу посттеста за два од укупно три члана (укључујући и когнитивно доминантног) је био негативан, односно ови ученици су остварили слабији резултат на посттесту у односу на претест (Табела 56). Други део дискусија овог типа, је забележен у колаборативним групама које су биле више уједначене у односу на компетенције својих чланова, и које су по свом ко- лаборативном стилу биле више сарадничке (Табеле 43 и 44). У овим дијалозима, уче- ници који су заступали наивно решење доминирали су дискусијом тако што су подиза- ли тон у гласу, преузимали организацију дијалога и скраћивали дискусију. У овом кон- тексту, саглашавање од стране ученика који предлаже тачно решење имало је више функцију очувања добре атмосфере и ненарушавања другарских односа. У обе претходно издвојене групе дијалога - било да се погрешан одговор, спрам исправног, усваја као коначан одговор, под утицајем здраворазумске аргументације, или, пак, под социјалним притиском, јасно се уочава следећа правилност: ученик који 325 предлаже тачно решење лако одустаје од њега, не брани га и неаргументује, и у исто време чланови групе који заступају наивно решење не показују истинску спремност и/или способност да се баве предложеним тачним решењем, већ се у току дијалога ис- кључиво посвећују томе да аргументују и подрже наивно становиште. Тип или врста консензуса који се остварује под наведеним условима, по дефи- ницији можемо да означимо као непродуктиван, у односу на специфичне карактерис- тике социо-когнитивног конфликта (Howe, 2010). Према овим карактеристикама, ког- нитивни конфликт је продуктиван само у оним случајевима када производи чињенице (у нашем случају, то би била аргументација за тачно решење) које дестабилизује ког- нитивну равнотежу (Јовановић & Бауцал, 2007). Четврта. Саглашавање са тачним решењем спрам наивног – под социјалним притиском. У овој врсти интеракција, компромис између два предлога се остварује прећут- ним прихватањем тачног (и одустајањем од свог наивног одговора), или пак два реше- ња остају паралелна до краја рада на задатку, без постизања компромиса (11, 4.76%, Табела 57). Структура ове две врсте дијалога („сучељавање без компромиса“ и „ком- промис као једноставно саглашавање“), у погледу динамике узајамних размена је гото- во истоветна. Са становишта ученика који решава проблем, процес заједничког рада има одлике аргументације, са становишта осталих чланова, исти групни процес има карактер једностраног предлагања наивног решења, а затим једноставног саглашавања са тачним одговором без заузимања активне позиције у дијалогу. Овај вид дијалога је заступљен готово у свакој од колаборативних група – са је- дним или два случаја (Табела 44), због чега га није могуће довести у везу са колабора- тивним карактеристикама било које од група. Пета. Саглашавање са тачним решењем под социјалним притиском. Ова врста интеракција је издвојена у оквиру неаргументативних дијалога „јед- ноставно саглашавање“ (29, 12.55%) и „парафразирање“ (32, 13.85%), Табела 57. У од- носу на појединца који самостално решава задатак, остали чланови групе, један или више њих, у дискусију се укључују једноставним прихватањем решења, без захтева за додатним објашњењем („једноставно саглашавање“), или је пак у њиховим ретким ин- тервенцијама могуће препознати извесно улагање напора да се дато решење разуме – 326 кроз захтев или питање да ученик који предлаже решење дâ додатно образложење („парафразирање“). Према резултатима, непосредни сазнајни добитак који на основу овог типа ин- теракције остварују остали чланови групе или не постоји, или, пак, нема објективних података на основу којих би овај могао да се процени – осим кроз евентуални, лични покушај парафразирања решења, или кроз изражавање веће самосталности у току за- писивања готовог одговора у радни лист. Према налазима Јовановића и Бауцала, инте- ракције у којима доминира наметање одређеног решења или мишљења не само да не доприносе формирању нових компетенција, већ могу да доведу до тога да код деце „пољуљају“ неке компетенције које се налазе у процесу формирања (у зони наредног развоја), (Јовановић & Бауцал, 2007). Овакав налаз се поклапа и са налазима Астерхана и Шварца и Мерсера који су такође утврдили одсуство сазнајног напретка за ученике који су учествовали у неаргументативним дијалозима (Rojas-Drummond & Mercer, 2003; Asterhan & Schwarz, 2009). У овом истраживању саглашавање под социјалним притиском у односу на тач- но решење се препознаје као доминантан образац функционисања оних група у којима је изражена асиметрија у компетенцијама између чланова, те у којима ови чланови сво- ју доминацију изражавају на компетитиван начин. Социјални притисак на нивоу својих непосредних дијалошких манифестација, у овом типу дијалога, није непосредно очигледан. Изузев ученика који конструише ре- шење, остали ученици показују неактивност. По свему судећи, ради се о пасивном по- нашању које свој извор има у интериоризованим ставовима или схватањима о томе шта је знање, или како се учи (кроз коју врсту активности и техника), (Dreyfus, Jungwirth & Eliovitch,1990; Бауцал & Јовановић, 2010), или се, пак, ради о осећају несигурности и страху од излагања негативној процени вршњака (Smith, Johnsson & Johnsson, 1981; Darnon, Butera & Harackiewicz, 2007; Psaltis, 2011). Сагласност као „вођење“ У другој „половини“ забележених дијалога који су класификовани као аргумен- тативни, ученици се критички односе према идејама које се износе, на мање или више артикулисан начин оцењују њихову релевантност и остварују сагласност у односу на тачно решење. У оквиру ове категорије интеракција разликовали смо „вођење“ и „кри- тичко разматрање“ као два основна начина постизања сагласности. 327 Шеста. Саглашавање са тачним решењем засновано на увиђању или „образло- жено прихватање“. У овом типу дијалога, ученици који не доприносе директно, у сазнајном смислу, процесу конструисања решења, показују висок степен ангажовања у односу на тачно решење које је конструисао компетентни члан групе (19, 11.45%, Табела 57). У оквиру овог типа интеракције мање компетентни чланови кроз постављање питања, уочавање нејасноћа и тражење појашњења остварују увид у току самог колаборативног дијалога, и у стању су да у наставку разговора равноправно учествују у артикулацији решења. У оквиру класификација других аутора, категорија дијалога „образложено при- хватање“ према својим основним карактеристикама одговарала би категорији или типу дијалога недијалектичке аргументације или елаборације (Asterhan) или типу вођеног процеса (Јовановић & Бауцал, 2007). Подаци о ефикасности овог вида интеракције у литератури су релативно различити. Према подацима Астерхана и Шварца, вид недија- лектичке или једностране аргументације у оквиру које не постоји равномерна расподе- ла доприноса у начелу је мање ефикасна од дијалектичког типа у коме је присутна већа симетрија доприноса (Asterhan & Schwarz, 2009). Према Јовановићу и Бауцалу, деца која су била „вођена“ од стране свог партне- ра у дијалогу (дете/одрасли) напредовала су више од деце која су учествовала у дијало- зима критичког разматрања (и у односу на децу која су учествовала у дијалозима „на- метања“ решења), (Јовановић & Бауцал, 2007). Релативна неслагање у подацима веро- ватно произилази из околности да су разлиичти аутори под овим термином подразуме- вали различите услове сарадње. На пример, Јовановић и Бауцал су „вођење“ дефиниса- ли као форму елаборације у којој се води рачуна о структури задатка и о ономе што дете не разуме (Јовановић & Бауцал, 2007), Астерхан и Шварц су, пак, приликом де- финисања елаборације имали у виду тип когнитивне обраде садржаја кроз једнострано подржавање или једнострану аргументацију одређеног становишта или решења (Aster- han & Schwarz, 2009). На основу анализа дијалога у оквиру типа „образложеног саглашавања“, у не- ким интеракцијама било је могуће идентификовати непосредне сазнајне добитке за компетентног партнера, односно партнера који самостално елаборира решење. Сазнај- ни напредак за ове ученике се огледао у усавршавању или бољој артикулацији постоје- ћег разумевања, или пак кроз напредовање од „вербализма“ до образложеног знања. У овим случајевима, према Shirouzu & Miyake, механизми који делују у колаборативном раду, у ствари, су индивиуални и конструктивни, и остварују се кроз социјални под- 328 стицај у издвајању битних момената и кроз аргументацију при чему решење поприма апстрактнију форму од оне коју је имало на почетку (Shirouzu & Miyake, 2002). На сли- чан начин, према Роско и Чи, ангажовање у активностима вођења у вршњачким паро- вима има суштинску рефлексивну природу и представља мешавину конструктивних и метакогнитивних активности (Roscoe & Chi, 2007). С обзиром на околност да у овом истраживању није било могуће остварити пот- пуну контролу над варијаблом претходног знања учесника у интеракцији, те да је и сама размена између ученика обележена присуством невербалне комуникације и ситу- ационим говором (Јовановић & Бауцал, 2007), у самом тумачењу значења овог типа дијалога морамо да узмемо могућност деловања и других сазнајних механизама, осим рефлексије. Према Бауцалу, велики део напредовања који деца остварују кроз социјал- ну сарадњу засновано је на афективно-мотивационој подршци која подстиче ученике да ефикасније користе своје капацитете него што би то чинили у индивидуалној ситуа- цији учења (Бауцал, 2003). Према томе, у доприносу који овај вид дијалога евентуално остварује или може да оствари на сазнајно напредовање ученика који „води“, морамо да узмемо у обзир и деловање овог механизма. Седма. Саглашавања засновано на конструтивном решавању социо- когнитивног конфликта Овај вид интеракција поседује више-мање развијену аргументативну структуру изражену кроз разматрање или заједничко дискутовање научно исправног спрам наив- ног одговора, и постизање консензуса у односу на исправно решење (12, 5.19%, Табела 57). Ученици прихватају зрелије решење као коначно решење за групу, и у исто време чланови групе (најмање два члана) га доживљавају на личном плану, као своје. Према нашим подацима, присуство овог вида усаглашавања се по правилу јавља у више симе- тричним групама, и у колаборативном раду може да се користи као индикатор добре сарадничке атмосфере у групи. Осма. Саглашавање засновано на активностима „додавања“ (или секвенцама активностима сучељавања и „додавања“) Овај начин остваривања консензуса идентификован је у категорији дијалога ко- је смо у нашем истраживању означили као „додавање“ (63, 27.27%, Табела 57). Ова група дијалога се одликује двема битним карактеристикама: ученици заједно развијају једну, исправну идеју или решење, те у основи овог јединственог процеса изградње 329 знања могу да се препознају сложени процеси заједничке изградње као што су поново враћање на захтеве у задатку, постављање питања једни другима, реформулација или поправљање идеје, и секвенце у којима ученици остварују индивидуалне увиде, и угра- ђују их у заједнички процес конструкције решења. У контексту ових дијалога, појав- љивање тешкоће или недоумице у погледу тумачења одређеног податка или значења које ученици међусобно размењују, појачавало је мисаоно ангажовање ученика, и про- дубљивало заједничку когнитивну обраду садржаја. У оваквом динамичном процесу, сазнајни елемент који ученици „додају“ на за- једничку структуру знања или у заједнички сазнајни простор, појављује се у различи- тим облицима – као увиђање или решење једног аспекта проблема, као нова, или суп- ротна идеја када процес „додавања“ добија форму сучељавања, или као елаборација нове идеје кроз који прималац објашњења улаже напор да прихвати и интегрише ново знање у своје сопствено разумевање. У анализи пре-пост напредовања ученика, уочено је да су ученици који су нај- више напредовали, у ствари, сарађивали у групама у којима доминира „додавање“ (рангови: 1, 2, 3, Табела 55). Дијалози типа „додавање“ у већем броју су били присутни у „симетричним“ групама у којима когнитивна и социјална моћ није концентрисана код једног, компетентног члана, или је овај није користио на компетитиван начин. Уколико категорије дијалога „вођења“ и „критичког разматрања“ размотримо у односу на механизме деловања социјалног контекста и сарадње на сазнајно напредо- вање ученика, можемо да издвојимо четири основна начина: – Актуализација постојећих сазнајних капацитета ученика (ученици ефикасније користе своје когнитивне капацитете у сарадњи него када раде сами (– доминантан у дијалозима индивидуалне конструкције знања), – Активирање индивидуалних сазнајних механизама рефлексије (на подлози со- цијалих односа, идеје и мисли појединца добијају објективну димензију која омогућава ученику да се према свом знању односи на метакогнитивни начин и кроз самоевалуа- цију (– доминантан у дијалозима индивидуалне конструкције знања, али присутан и у оквиру следећа два механизма), – (сарадња као) Извор за супротне или различите информације, у односу на које ученик доживљава когнитивну неравнотежу и остварује увид на индивидуалниом саз- најном плану (- доминантан у социо-когнитивном конфликту, али присутан и у оквиру ко-конструктивних процеса на интерменталном плану), 330 – (сарадња као) Средство за конструисање решења које пре тога није постојало на индивидуалном плану ученика, и које се као ново знање појављује на интерментал- ном, социјалном плану узајамних сазнајних размена (- доминантан у интеракцијама „додавања“). Као генерални и веома важан закључак издвајамо околност да се колаборативни процес у овом истраживању, у реалној учионици, и у већим групама ученика од дијада (три и четири ученика), наметнуо као веома сложен и у својим манифестним формама, и у основним механизмима свога деловања, функционисања. Понс, на пример, саопш- тава о веома сличним резултатима. Зависно од позиције или перспективе сваког од чланова групе, један исти колаборативни процес је у оквиру себе обједињавао различи- те квалитете интеракције и различите механизме сазнајног напредовања, и коначно различите сазнајне ефекте. На крају дискусије, у овом истраживању смо се, у ствари, вратили на полазна теоријска разматрања и емпиријски компромис који је између конструктивистичког и ко-конструктивистичког становишта остварен у односу на концепт социо-когнитивног конфликта и истраживачког разговора. Деца могу да граде нове обрасце мишљења и нове компетенције и на основу индивидуалне конструкције и на основу ко- конструкције (Бауцал, 2003; Fawcet & Garton, 2005), те различите врсте социјалне ин- теракције као и врста когнитивних задатака активирају различите механизме когнити- вног напредовања (Јовановић & Бауцал, 2010). Метакогнитивни аспекти постигнућа У овом истраживању се нисмо систематски бавили нити истраживали евентуал- не метакогнитивне аспекте колаборативног рада ученика у експерименталној групи (нити редовне наставе у контролној групи ученика). Међутим, питање појмовног знања и његовог развоја је на природан начин (преко карактеристике вољности и свесности (Виготски)) повезано са темом метакогнитивног развоја. У односу на улогу наивног знања у процесу појмовне промене, ДиСеса постав- ља питање – да ли су наивне идеје саме по себи препрека, или то може да буде и начин виђења задатка или приступа садржајима који се уче. Сет наивних принципа који су, у овом раду, идентификовани и смештени у језгро радијалне организације система наив- них знања (Схема 13), осим што производе идеје одређеног садржаја (најчешће разли- 331 читог у односу на научне садржаје), он производи и одређени начин одношења према стварности или сазнавања стварности. Према ДиСеси, наивне идеје представљају „сис- тематски повезан начин прикупљених информација о свету“, пре него одређени садр- жај (diSessa, 2008). „Старе идеје су наравно различите по садржају од нових“, констату- је овај аутор, али „ШТА у њиховој природи, или у њиховом односу са новим идејама, их чини укорењеним, тешким за промене, или захтева продужено искуство или специ- фичну инструкцију? (diSessa, 2008). Морамо да приметимо да је полемика о суштинској логичкој и епистемолошкој (не само садржинској) разлици између две врсте знања, коју ДиСеса покушава да по- крене на овај начин, у ствари изворно Виготскова идеја из које је он даље развио ста- новиште о развојно-формативном деловању усвајања система научних појмова на це- локупно дечје мишљење (Виготски, 1986). Као што смо то већ дискутовали у теориј- ском делу - схваћеност, вољност и постојање у оквиру система на суштински другачији начин опредљује природу научног знања и мишљења спрам наивног (или лаичког). Према Ивићу, образовни и развојни ефекти наставе зависе управо од тога у којој мери процес школског учења одржава (и на продуктиван начин користи) разлике које посто- је између две врсте знања, њихову оригиналност и напетост између њих (Ивић и сар., 1997). Према томе, настава, не сме да падне у грешку да учење научних појмова (пој- мовни епистемолошки приступ) сведе на проширивање и богаћење дечјег животног искуства или, пак, на механичко усвајање новог знања у форми чињеница (наивни епи- стемолошки приступ), (Виготски, 1986). У складу са овом дискусијом су и запажања које износи Восниаду. Она сматра да се систем епистемолошких веровања (- какав је природа садржаја који се учи, којим методама учења се оно усваја) код ученика развија дуго и превасходно под утицајем врсте или типа наставе којој су изложени. На пример веровања у једноставна или поје- диначна знања може да утиче на процес учења на тај начин што директно фокусира пажњу ученика на чињенице, док веровање у сложеност знања више усмерава ученика према принципима објашњења. Или, пак, веровање, у једноставна знања могу да воде до стратегија које се ослањају на механичко памћење, и (при)сећање појединачних чи- њеничких података (Stathopoulou & Vosniadou, 2007). (У ствари, било би тачније рећи да лоша настава наставља да негује и поткрепљује наивни приступ стварности који је као такав већ садржан у дечјим предпојмовима и псеудопојмовима (а, не да га сама ствара)). Према Восниаду, даље, у овом смислу, епистемолошка веровања утичу на постигнуће ученика на индиректан начин, тако што остварују свој утицај на циљеве 332 учења, стратегије учења и саморегулацију ученика. Штавише, „за физику везана епис- темолошка веровања утичу на процес стицања знања директно или индиректно, баш као што то чине онтолошке претпоставке или друга веровања мотивационог и афекти- вног карактера.“, (Stathopoulou, Vosniadou, 2007). У студији случаја, Восниаду је поредила ученике у односу ниво њиховог разу- мевања Физике, и тип епистемолошких веровања које су развили у односу на Физику (конструктивистички vs. неконструктивистички). Од 10 ученика који су испитивани, пет ученика који су остварили појмовну промену, у исто време су развили конструкти- вистички приступ учењу Физике. Ови ученици су били оријентисани ка личном осми- шљавању садржаја, које је било паралелно праћено све већом свешћу о сопственим веровањима. Насупрот њима, преосталих пет студената, који нису остварили појмовну промену, приступали су учењу површно, без елемената метакогниције или саморегу- лације у овом процесу. Према резултатима ове студије, чак, квалитет епистемолошких веровања био је бољи предиктор појмовне промене у Физици од школске оцене (Sta- thopoulou & Vosniadou, 2007). У овом истраживању, идентификована су (али не и измерена три метакогнитив- на аспекта колаборативних дијалога и постигнућа ученика: – У колаборативном учењу, ученици су имали прилику да учење доживе као личну активност, и знање као сопствено, а не као споља наметнуто (Ивић исар., 2001). По правилу, у аргументативној врсти дијалога, сарадња између ученика је била праће- на позитивним емоционални доживљајима, и посебно у ситуацијама конструисања и/или ко-конструисања решења или његовог увиђања. – По дефиницији, заједнички рад и колаборативна сарадња (кроз захтеве да уче- сници изразе своје мишљење на глас, у вербалној форми, или да га подрже аргуметном, или пак да га супротставе другачијем становишту), подижу и развијају свест о самим мисаоним актиностима и начинима когнитинвог ангажовања ученика. У овом истра- живању, са ученицима је након завршеног експерименталног програма вођен разговор о томе како је изгледао њихов рад у групи. Ученик Ђорђе (врло добар школски успех, и четврти ранг у односу на свој пре-посттест резултат) је, кроз свој исказ издвојио (идентификовао) готово све битне моменте или карактеристике аргументативног дија- лога или истраживачког разговора: Ђорђе: Углавном смо слушали шта Богдан каже пошто он (.) Ако се неко сложи, ми саслушамо свачији предлог 333 Е: Да ли Богдан донесе одлуку за целу групу? Ђорђе: Не, он каже одговор и почне да нам објашњава да нас увери да је то тачно (аргументација „за“), е, сад ако ми сматрамо да није (оспоравање), ми се договоримо око тачног одговора сви заједно (потреба за консензусом), предложи свако свој одговор и покуша да објасни (уважа- вање сваке идеје и њено дискутовање). – Категорија научних одговора која је издвојена у експерименталној групи ученика (у анализи интервјуа) поседује квалитет више у односу на исту категорију од- говора у контролној групи. Овај квалитет се изражава у томе да су ученици користили научне термине да би изразили научна значења, али су се у исто време служили свако- дневном синтаксом. Овај лични или продубљени однос према школском, физичком садржају код ученика из експерименталне групе види се и кроз њихово активно и спонтано настојање да обезбеде одговарајућу аргументацију за своја тврђења (без че- кања на подпитање од стране испитивача). 5. Закључак Организација наивног, физичког знања у области Њутнових закона поседује радијалну структуру. У центру ове структуре налази се сет наивних ексликативних принципа о сили и кретању - сила се налази у објектима, објекти узајамно делују као независни и самостални извори акција, већи узрок производи већи ефекат. Овај „ок- вир“ или „језгро“ идеја представља онтолошку и епистемолошку основу на којој уче- ници изводе закључке и интерпретирају посебне појмове (заустављање, реакција под- логе, гравитација, тежина, слободан пад). Поред сета базичних наивних претпоставки, у односу на сваки испитивани појам су издвојене наивне идеје нижег нивоа општости. У садржинском и структурном смислу ове специфичне идеје могу да се посматрају као деривати, или идеје које су изведене и компатибилне са јединственим сетом општих идеја, док су узајамно (између посебних појмова) независне. Као графички приказ ова- ко интерпретиране или виђене организације наивних знања одабран је радијални или график „звезда“ у коме елементи система успостављају везу са садржајем у језгру или центру система, док су један у односу на другог независни. Током процеса школског учења два тока сазнавања наивни и појмовни остају паралелна, што објашњава и укључује могућност да на сазнајном плану индивидуе (као 334 и на интериндивидуалном, колаборативном плану) заједно постоје наивна и научна објашњења на међусобно неискључив и неконтрадикторан начин. Природа појмовне промене је суштински дискретна и циклична. Између два тока мисли не постоје прела- зне синтетичке форме које у исто време комбинују наивне и научне принципе. Способност разумевања и функционисања наивних и научних појмова и идеја је одвојена контекстом (у једном контескту дете примењује наивни, у другом контексту показује владање научним принципом објашњења) или, је пак, аналогно томе, одвојена нивоом апстрактности ситуације (у односу на појаве које су конкретне ученици при- мењују појмовно знање, у односу на појаве које су апстракте, ученици примењују наи- вно знање). У општем смислу може да се закључи да су ученици из Е групе, под утицајем наставе засноване на социо-когнитивном конфликту у школском контексту, напредо- вали у значајно већој мери него ученици из К групе који су били укључени у редовну наставу. Статистички значајне разлике у корист ЕГсу евидентиране у погледу резултата на тесту знања, као и у погледу већe заступљености виших категорија одговора које указују на присуство појмовног напредовања – како у односу на целу листу испитива- них појмова тако и у односу на ниво сложености појединих појмова. Доминантне категорије одговора у КГ по својим карактеристикама одражавају усвајање података чињеничког типа, и у квалитативном или динамском смислу немају карактер појмовне промене, нити указују на то да је унутар почетног система наивних знања започет процес изграђивања логичких и појмовних веза који је карактеристичан за одговарајући систем научних појмова. Доминанте категорије одговора у ЕГ, пак, одражавају учење општих научних принципа и идеја, и у квалитативном смислу укузу- ју на то да је унутар система знања ових ученика започет процес изграђивања система знања у датој физичкој области. У односу на саму природу процеса појмовен промене као таквог, у одоговорима ученика у КГ овај процес даје слику дискретних и наглих скокова (скоковитих проме- на) од категорије одговора „изолована промена“ до категорије научних одговора, без међукатегорија. На основу издвојених категорија одговора у ЕГ ученика, појмовна промена се показују као постепен развој знања – кроз категорије одговора (развоја схватања) „промена у контексту“ и „промена у делу теоријског система“ (категорије које нису забележене у КГ.) 335 Према резултатима које смо добили у овом раду, процес развоја физичких пој- мова нема једнообразан и универзалан ток који је независан од типа наставе у који су деца укључења Ефикасност развоја физичких појмова као и фазе кроз које овај процес пролази (у смислу квалитета, прелазних сазнајних или когнитивних структура) под утицајем редовне наставе је другачији од оног који је забележен под утицајем наставе засноване на социо-когнитивном конфликту у вршњачкој групи. Разлике између два процеса појављују се у функцији разлика у типу презентованих садржаја, и у функцији врсте или квалитета актиности у којима ученици учествују – у редовној и експеримен- талној настави физике. Настава физике која је више или мање репродуктивна и усмерена на усвајање чињеничког знања или на посредовање значења скоро искључиво кроз физичке фор- муле, не само да умањује шансу за већину ученика да развију научне појмове, већ у исто време у својству квалитативних сазнајних структура производи псеудопојмове (вербализме), и задржава ученике на почетном нивоу здраворазумског разумевања који сам по себи не поседује потенцијал за будући развој (нити на нивоу упитаности или когнитивне неравнотеже). Током експерименталног програма, у вршњачком колаборативном учењу, уче- ници су скоро подједнако били агажовани у неаргументативним (46.0%), и у аргумена- тивним дијалозима (40.7%). Према општем налазу који је добијен у овом истраживању, категорија неаргументативних дијалога се поклапа се оним дијалозима у којима се са- гласност остварује на основу неке врсте притиска (здраворазумске аргументације или притиска социјалне природе) – ученици се баве дискутовањем здраворазумских реше- ња („наивне“ интеракције), или елаборацијом тачног решења без његовог проблемати- зовања, оспоравања и аргументовања („једноставно саглашавање“, „парафразирање“). С друге стране, аргументативни тип дијалога се поклапа са дијалозима у којима се са- гласност остварује на основу „вођења“ или „критичког разматрања“, и указује на пос- тојање суштинског ангажовања ученика у релевантним процесима за појмовни развој и промену. (Ову слику активности ученика у току колаборативног рада и експеримен- тланог програма можемо да упоредимо са евентуалном сликом активности ученика у устаљеној школској пракси која у најбољим својим видовима фронталне наставе досе- же до нивоа аргуметативог типа дијалога у форми „образложеног прихватања“ или „вођења“.) У односу на особеност социјалних и сазнајних динамика садржаних у оквиру посебних подкласа неаргументативних и аргументативних дијалога, као најзаступље- 336 није издвајају се две подкатегорије интеракција. Прва - у којима појединац активно конструише решење (знање) које остали учесници из групе пасивно прихватају или одобравају - тип неаргументативног дијалога и „наметања“ (63, 27.27%). Овај тип дија- лога, у великој мери подсећа на класичну наставу у којој је заправо наставник једини активни учесник. У односу на наставниково излагање научно коректног знања, учени- ци учествују у својству публике (Ивић и сар., 2001). Као други најзаступљенији тип интеракција идентификовани су дојалози „дода- вања“ - тип аргументативног дијалога и саглашавања на основу „критичког разматра- ња“ (61, 26.41%). У односу на своју сазнајну и афетивну димензију, ова категорија ин- теракција у највећој мери одговара оној врсти која је у истраживањима других аутора означен као „истраживачки“ разговор или конструктивни аргументативни дијалог (As- terhan & Schwarz, 2009; Mercer & Howe, 2012). У најмањем износу колаборација заступљен је социо-когнитивни конфликт – 39 (16.88%), и то у односу на употребљени минимални критеријум за његово идентифи- ковање – заједничко појављивање две супротне идеје/решења у датом дијалогу. Само јављање различитих идеја или решења није било довољно да се ове идеје на стваран начин, у личном и колективном доживљају појаве као различите, супротстављене и конфликтне. Према томе, у више од две трећине идентификованих дијалога когнитив- ног конфликта (27, од укупно 39) - предлог тачног решења није разматран на аргумен- тован начин, већ посредством неког облика „наметања“ решења, и сходно томе, у мање од једне трећине дијалога социо-когнитивног конфликта, конфликт је решаван на кон- структиван и критички начин (11, од укупно 39). Разлика у заступљености категорије социо-когнитивног конфликта у корист с једне стране, дијалога „индивидуалне конструкције“ и с друге стране, дијалога „дода- вања“, једним делом може да се протумачи тиме да су одређене групе задатака, одре- ђени задаци били превише „тешки“ или превише „лаки“ за ученике (евентуално при- пише самом избору задатака за експериментални програм). У анализи типа колаборативног дијалога у односу на тип задатака, уочена је тен- денција да се неаргументативни дијалози и „наметање“ решења чешће јављају у односу на нове, непознате садржаје или задатке који су контекстуално удаљени спрам садржаја који су претходно вежбани. С друге стране, аргументативни дијалози су присутни у ве- ћој мери у задацима у којима се вежба већ учено градиво, те у задацима који су контек- стуално блиски са претходним контексима у којима је дати садржај презентован. 337 Поред квалитативних разлика (у смислу присуства продуктивних карактерис- тика) које се успостављају између различитих категорија дијалога, такође се уочавају и разлике на идивидуалном плану понашања појединих ученика. На основу упоредног прегледа група из којих су мобилисани ученици са највећом и најмањом разликом у пре – пост резултату, утврђује се да то нису, у исто време, и групе са највећим бројем аргументативних и неаргументативних дијалога. Штавише у групи у којој је забележе- на регресија ученика на посттесту (Групи 1), број аргументативних дијалога је већи од броја непродуктивних дијалога, Табела 56. И обрнуто, у колаборативним група из ко- јих су високо рангирани ученици према пре-посттест резултатима (Група 15) забеле- жен је већи број неаргументативних дијалога него аргументативних (Табела 55). Такође, повезаност налаза о пре-пост напредовању за поједине ученике, није са- свим директно повезана са димензијама као што су доминација или асиметричност у компетенцијама чланова групе. Као што смо то показали у упоредној анализи колабо- ративних група из којих се мобилишу високо неуспешни учениици на посттесту, оно што повезује неуспепшне појединце није колаборативни стил њихових група, већ се више ради о њиховом индивидуалном стилу понашања према групи и групном процесу уопште. Неуспешни појединци су ученици који су компетентни и у исто време изрази- то несигурни (Група 1), или пак ученици који су дистанцирани, и више мање пасивно одбијају да се укључе у групни рад (групе 10 и 13). У односу, пак, на групе из којих долазе високо успешни појединци можемо да издвојимо заједничку димензију како на нивоу групног колаборативног стила, тако и на нивоу понашања појединог, успешног ученика. Према свом колаборативном стилу, ове групе се издвајају по високим фреквенцијама „додавања“, и сигурној атмосфери за мање компетентне ученике, у којој компетентни чланови нису усмерени на компетити- вно, лично потврђивање. Оно што је заједничко успешним ученицима као појединцима јесте изражена мотивацији и позитиван однос према колаборативном раду. Ученици са слабим оценама који су забележили напредовање, колаборативни рад су доживели као прилику да се докажу и поправе слику о себи. У односу на ову врсту поређења и анализа, можемо да закључимо да се у основи пре-пост напредовања и пре-пост назадовања ученика не налазе исти фактори или ди- мензије колаборативних дијалога. У основи напредовања кроз колаборацију присутни су когнитивни аспекти (аргументација, критичко разматрање) и некогнитивни квалите- ти интеракција (добра општа атмосфера, изражена мотивација), док у основи назадо- 338 вања доминирају некогнитивн фактори (негативна емоционална атмосфера, одсуство мотивације). Педагошке импликације У оквиру наивних тумачења ученика идентификован је сет општих физичких принципа који у процесу школског учења делује као снажан асимилациони оквир за научне садржаје, који не могу да буду промењени једностваним учењем изолованих чињеница. Школски садржаји који се презентују у форми готових дефиниција или фа- ката су нарочито погодни, подложни за асимилацију од стране самообјашњавајућих, наивних идеја или свођење на почетно разумевање. Као што је то показано у овом ра- ду, ученици могу да уграде или додају нову информацију/реченицу у постојећи оквир објашњења, при чему овај оквир још увек задржава свој наивни карактер (Chi, 2008). Експериментални програм који је примењен у овом раду у односу на редовну наставу разликује се у три суштинска аспекта која узајамно тесно утичу један на другог – уважавање и увођење у наставу наивних физичких тумачења, излагање научних са- држаја у форми физичких идеја и принципа, и ангажовање ученика у релевантним ак- тивностима учења за појмовну ромену. У ствари, можемо да утврдимо да се сва три наведена кључна аспекта већ налазе садржана у типу или врсти колаборативних зада- така који су чинили окосницу програма (садржај, метод учења и ученици као субјекти активности, Ивић и сар. 2001). У односу на свој проблемски карактер, сваки од колаборативнх задатака је по дефиницији био усмерен према учењу научних садржаја у виду општег знања - физич- ких идеја и принципа (насупрот оријентацији на чињенице). Колаборативни задаци су у исто време омогућавали актуализацију релевантних физичких идеја из наивне основе знања (у трећини од укупног броја колаборација ученици су остварили консензус у односу на наивно тумачење), и са друге стране усмеравали су наставу на организовање и презентацију садржаја у виду општих идеја. У оквиру експерименталног програма, за сваки од научних појмова било је пре- двиђено неколико колаборативних задатака. На основу добијених резултата уочена је правилност да један појам или физички принцип који је дискутован у односу на одре- ђени колаборативни задатак, ученици нису били у стању да аутоматски пренесу или примене у следећем задатку у коме су се исте идеје манифестовале на другачији начин. 339 На нивоу индивидуалних сазнајних структура, ова правилност се изражава у виду прелазних сазнајних форми - као истовремено и паралелно постојање наивног и научног знања у суседним и различитим контекстима или различитим нивоима апстракције. Кроз заједничко ангажовање у колаборативним задацима ученици су у полови- ни од укупног броја забележених дијалога били ангажовани у активностима које су имале карактеристике продуктивне елаборације, или пак критичког разматрања и ар- гументације наивних и научних физичких садржаја. Присуство ових активности у од- носу на њихов квалитет и заступљеност на експерименталним часовима представља значајан показатељ истинског и релевантног ангажовања ученика у процесу учења за развој научних појмова. Према подацима, успостављање продуктивних или непродук- тивних видова колаборације повезано је са типом задатка („колаборативни стил“ зада- тка), саставом групе (колаборативни стил групе), односно са димензијама као што су сличност или разлике у компетенцијама између чланова, општа афективна атмосфера, и однос или мотивација појединих чланова за колаборативно учење. На основу добијених резултата у овом раду, можемо да утврдимо да је у постоје- ћу праксу наставе из предмета Физика неопходно увести значајне програмске промене: – Наставници морају да буду упознати са природом наивног знања, те да по- грешна тумачења научних садржаја од стране ученика нису случајна или ad hoc, већ да су произведена на ширим експликативним шемама или обрасцима разумевања физичке стварности; – У настави треба систематски радити на актуализовању постојећих, наивних физичких знања и то у свесном, артикулисаном и експлицитном виду како би ови били доступни за дикусију и разматрање у односу на научне појмове; – Научни садржаји треба да се излажу у форми општих појмова и физичких принципа, које ће ученици потом практиковати кроз већи број различитих ситуација и нивоа сложености њиховог испољавања; – Колаборативно учење у вршњачкој групи треба користити на почетку увође- ња нових садржаја као ефикасан начин евоцирања и освешћивања наивних физичких тумачења и идеја; – Колаборативно учење треба користити у фазама вежбања или примене прет- ходно учених садржаја, с тим да се ово практиковање користи у градуираним, од више ка мање познатим ситуацијама; Да би колаборативни рад био ефикасан когнитивна асиметрија између чланова групе не треба да буде велика, и нарочито да „когнитивна моћ“ не буде концентрисана 340 у једном ученику или појединцу. Те у приликама, када није могуће избећи ову врсту асиметрије онда је више продуктивно да у групи која има више чланова, бар два члана буду добрих и приближних компетенција. Ограничења истраживања Основно ограничење рада произилази из објективних околности у којима је ис- траживање изведено. Као ограничење, у истраживању се појављује недостатак или не- довољна контрола за неке од важних варијабли које су потенцијално могле да утичу и посредно мењају ефекте самог експерименталног програма. С обзиром на постојећу наставну праксу која се, у нашим школама, доминантно изводи ex cathedra, ученици у експерименталним одељењима нису поседовали одгова- рајуће и претходно изграђене технике за колаборативно учење. Према већини ауториа, ове вештине не настају као аутоматска последица групног учења, те су отуд потребне посебне мере било кроз неку врсту мотивационих средстава или кроз планско обуча- вање или тренинг ученика (Mercer & Littleton, 2007, Howe et al., 2007). У овом програ- му, евентуално може да се рачуна на мотивациони ефекат новине коју је колаборатив- ни начин рада донео у одељења (који је додуше ограничен на почетни период у реали- зацији експерименталног програма), а који је касније евентуално замењен ефектом увежбавања (као резултатом практиковања колаборативних активности током трајања програма). У овом смислу, као отворено питање остаје у којој мери је непостојање ис- куства у колаборативном учењу потенцијално мењало или снижавало индивидуалну и групну ефикасност у сарадњи за наше ученике. Друго ограничење је произилазило из околности да се вршњачка колаборација одвијала у већим групама ученика од дијада, односно у групама са три и четири члана. Ово је умањило могућност контроле и управљања од стране експериментатора извође- њем заједничких активности и могућност идентификовања и процене стварног ангажо- вања појединих ученика кроз квалитативну анализу. Док се у дијадној интеракцији, један ученик осећа директно прозваним да одговори онда када му се његов партнер обрати (Ponce, 2002), објективна констелација односа у тријади или у групама од по четири ученика већ сама по себи смањује индивидуалну одговорност, па и мотивацију за квалитет и исходе интеракције. У односу на то да је експериментални програм осим компоненте групног рада у оквиру себе обухватао и дискусије унутар целог одељења које је водио експеримента- 341 тор, делом се може отворити питање доприноса укупном резултату једног и другог типа активности (групних активности и активности које су вођене на нивоу целог оде- љења). Мада на ово питање није могуће до краја и потпуно прецизно одговорити, ква- литативни приступ у анализи колаборативних активности који је примењен у овом ра- ду, омогућава да са поуздањем велики део добити који су остварили ученици експери- менталне групе, припишемо искључиво утицају групних интеракција. У сличним ис- траживањима у учионичком окружењу, допринос групних сесија (и сесија које води наставник) је мерен на готово истоветан начин оном који је примењен у овом раду - преко скала процене и опсервирањем који су били директно усмерени на колаборатив- не активности предлагања, неслагања, објашњења, враћање на претходно и постизање консензуса (Howe et al., 2007). 342 Литература Alexander, P. A. (2007). Bridging cognition and socio-culturalism within conceptual change research: Unnecessary foray or unachievable feat? Educational Psychologist, 42, 67–74. Al-Mahrouqi, Asma Salim (2009). Integrating the ’knowledge in pieces’ and ’learning demand’ per- spectives on learning into an analysis of the Omani Physics curriculum for Grade 11. M. Wyatt and J. Atkins (Eds.), Research perspectives on education in Oman (pp. 203-226). Sul- tanate of Oman: Ministry of Education, Ambrose, S., Bridges, M., DiPietro, M., Lovett, M., Mayer, R., & Norman, M. (2010). How Learning Works: Seven Research-Based Principles for Smart Teaching. London: John Wiley & Sons. Andrson, R, Chinn, C., Waggoner, M. and Nguyen, K. (1998): ’Intellectually-stimulting story discus- sions’ in J. Osborn and F. Lehr (Eds.), Literacy For All: Issues in Teaching and Learning, (pp. 170–186). New York: Guilford Press. Антић, С. (2007). Заблуде у знању које остају упркос школском учењу. Зборник института за педагошка истраживања, 1, 48–68 Asterhan, S. & Schwarz, B. (2007). Conceptual change in evolutionary theory: The effects of scripted argumentative monologue in peer settings. In S. Vosniadou, D., Kayser & A. Protopapas (Eds),Proceedings of EuroCogSci07, The 3rd European Cognitive Science Conference (pp. 143–148). East Sussex: Lawrence Erlbaum Associates. Asterhan, S. & Schwarz, B. (2009). The role of argumentation and explanation in conceptual change: Indications from protocol analyses of peer-to-peer dialogue. Cognitive Science, 33, 373–399. Asterhan, S., Schwarz, B. & Butler, R. (2009). Inhibitors and facilitators of peer interaction that sup- ports conceptual learning: The role of achievement goal orientations. In: N. A. Taatgen & H. van Rijn (Eds.), Proceedings of the 31st Annual Conference of the Cognitive Science Society (pp. 1633-1638). Mahaw, N.J.: Erlbaum. Azmitia, M. A. & Crowley, K. (2001). The rhythms of scientific thinking: A study ofcollaboration in an earthquake microworld. In K. Crowley, C. Schunn, & T. Okada (Eds.), Designing for science: Implications from everyday, classroom, and professional settings. Mawah (pp. 47- 77). NJ: Erlbaum. Baker, M. J. (2002). Argumentative interactions, discursive operations and learning to model in scien- ce. In P. Brna, M. Baker, K. Stenning & A. Tiberghien (Eds.), The Role of Communication in Learning to Model, (pp. 303–324). Mahwah N. J.: Lawrence Erlbaum Associates. 343 Barnes, D. & Todd, F (1977). Communication and Learning in Small Groups, Boston: Routledge & Kegan Paul, Barnes, D. & Todd, F (1995). Communication and Learning Revisited, Portsmouth, NH: Heinemann Barron (2000): Achieving co-ordination in collaborative problem-solving groups, Jornal of the Lear- ning Scences 9 (4), 403–436 Baucal, A. (2003). Konstrukcija i ko-konstrukcija u zoni narednog razvoja: da li I Pijaže i Vigotski mogu biti u pravu? Psihologija, 36 (4), 517–542. Baucal, A. & Jovanović, V. (2008). Dijaloška PISA - razvijanje kompentenci kroz socijalnu interakci- ju u različitim kontekstima. Psihologija, 41 (4), 523–537 Буђевац, Н. (2013). Razvojni efekat simetrične vršwačke interakcije tokom početnog ovladavawa čitalačkom pismenošću. Необјављена Ph. D. Thesis. Filozofski fakultet u Beogradu: Univer- zitet u Beogradu Champagne, A., Gunstone R. F. & Klopfer, L. E. (1985). Effecting changes in cognizive structures among physics students. In L. West and A. Pines (Eds.). Cognitive Structure and Conceptual Change, Academic Press Chi (2000): Self-explaining: The dual processes of generating inference and repairing mental models. In R. Glaser (Eds.), Advances in instructional psychology: Volume 5, Educational design and cognitive science (pp. 161–238). Mahwah, NJ: Erlbaum Chi, M. T. H. (1992). Conceptual change within and across ontological categories: Examples from learning and discovery in science. In R. Giere (Eds.), Cognitive Models of Science: Minnesota Studies in the Philosophy of Science, (pp. 129–186). University of Minnesota Press: Minnea- polis Chi, M. T. H., Slotta, J. D., & de Leeuw, N. (1994). From things to processes: A thoery of conceptual change for learning science concepts, Learning and Instruction, 4, 27–43. Chi, М. T. H. (2000). Self-explaning expository texts: The dual processes of generating inferences and repairing mental models. In Glaser, R. (Eds.). Advances in Instructional Psychology (pp. 161–238). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Chi, М. T. H. (2008). Three Types of Conceptual Change: Belief Revision, Mental Model Transfor- mation, and Categorical Shift. In S. Vosniadou (Eds.), Handbook of research on conceptual change (pp. 61–82). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Chinn А. К., & Brewer F. W. (1993). The Role of Anomalous Data in Knowledge Acquisition: A Theoretical Framework and Implications for Science Instruction. Review of Educational Re- search, 63, 1–49. Chinn, C. A., & Brewer, W. F. (1993). The role of anomalous data in knonjledge acquisition: A theo- retical framenjork and implications for science instruction. Revienj of Educational Research, 63 (1), 1–49. 344 Darnon, C., Buchs, C., & Butera, F. (2002). Epistemic and relational conflicts in sharing identical vs. complementary information during cooperative learning. Swiss Journal of Psychology, 61, 139-151. Darnon, C., Butera, F., & Harackiewicz, J. M. (2007). Achievement goals in social interactions: Lear- ning within mastery vs. performance goals. Motivation & Emotion, 31, 61–70. Darnon, C., Doll, S. & Butera, F. (2007). Dealing with a disagreeing partner: Relational and epistemic conflict elaboration. European Journal of Psychology of Education, 22, 227–242. Davis, J. (2001): Conceptual Change, In M. Orey (Eds.), Emerging perspectives on learning, teaching, and technology, Available. Website: http://www.coe. uga. edu/epltt/conceptualchange. htm Dawes, L., Mercer, N. & Wegerif, R. (2004). Thinking Together: A programme of activities for deve- loping speaking, listening and thinking skills for children aged 8-11. Birmingham: Imaginati- ve Minds Ltd. diSessa (2008). A Bird’s-Eye View of the „Pieces“ vs. „Coherence“ Controversy. In S. Vosniadou (Ed.), Handook of research on conceptual change (pp. 34–60). Hillsdale, J: Erlbaum. diSessa, A. A. (1993). Towards an epistemology of physics. Cognition and Instruction 10 (2–3), 105– 225. diSessa, A. A. (2006). A history of conceptual change research: Threads and fault lines. In K. Sawyer (Eds.), Cambridge handbook of the learning sciences (pp 265–281). Cambridge, UK: Cam- bridge University Press. diSessa, A. A., Gillespie, N., & Esterly, J. (2004). Coherence versus fragmentation in the develop- ment of the concept of force. Cognitive Science, 28, 843–900. Doise, Mugny & Perret-Clermont (1975): Social interaction and the development of cognitive opera- tions. European Journal of social Psychology, 5 (3), 367–383 Doise, W. & Mugny, G. (1984). The social development of the intellect. Oxford: Pergamon Duit, R. (1999). Conceptual change approaches in science education. In W. Schnotz, S. Vosniadou, & M. Carretero (Eds.), New Perspectives on Conceptual Change (pp. 263–282). Oxford: Perga- mon Fabre & Orange (1997) Construction des problèmes et franchissements des obstacles (Problem’s con- struction and oversteppings of the obstacles). Aster, 24, 37–57. Paris: INPR Gilly (1988). Interaction entre pairs et constructions cognitives: Modèles explicatifs (Peeres interacti- on and cognitive constructions: Explanatory models). In A. N. Perret-Clermont & M. Nicolet (Eds.), Interagir etconnaitre, Enjeux et régulations sociales dans le développement cognitif (pp. 19–28). Cousset: Delval. Hewson, P.W. (1992). Conceptual change in science teaching and teacher education. Paper presented at a meeting on “Research and Curriculum Development in Science Teaching”, under the au- spices of the National Center for Educational Research, Documentation, and Assessment, Ministry for Education and Science, Madrid, Spain, June 1992 345 Howe, C. (2010). Peer dialogue and cognitive development: A two-way relationship? In: K. Littleton & C. Howe (Eds), Educational dialogues: Understanding and promoting productive interacti- on. London: Routledge. Howe et al. (2007): Group work in elementary science: Towards organisational principles for suppor- ting pupil learning, Learning and Instruction, 17 (5) , 549 Howe, C., McWilliam, D., & Cross, G. (2005). Chance favors only the prepared mind: Incubation and the delayed effects of peer collaboration. British Journal of Psychology, 96, 67–93. Howe, C., Tolmie, A., & Rodgers, C. (1992). The acquisition of conceptual knowledge in science by primary school children: Group interaction and the understanding of motion down an incline. British Journal of Developmental Psychology, 10, 113–130. Howe, Tolmie, & Rogers (1992). The acquisition of conceptual knowledge in science by primary school children: Group interaction and the understanding of motion down an icline, British Journal of Developmental Psychology, 10, 113–130 Howe, Tolmie, Greer & Mackenzie (1995). Peer Collaboration and Conceptual Growth in Physics: Task Influences on Children’s Understanding of Heating and Cooling, Cognition and Instruc- tion, 13 (4), 483-503. Ioannides, Ch. & Vosniadou, S. (2001). The Changing Meanings of Force, Cognitive Science Quaterly, 2 (1), 5–62. Ивић, И. (1988). Скица за једну психологију основношколских уџбеника. I, у Т. Ковач-Церовић (Ур)., Психологија у настави. Београд: Савез друштва психолога Србије Ивић, И. (2012). Теорија Виготског и неке варијанте пост-виготскијанских ртеорија и њихове импликације по дидактичку интеракцију у инклузивној школи. Необјављен рукопис. Универзитет у Београду, Србија Ivić, I., A. Pešikan & S. Antić (2001). Aktivno učenje. Beograd: Institut za psihologiju. Johnson, D. W., & Johnson, R. T. (1981). Effects of cooperative and individualistic learning experiences on interethnic interaction. Journal of Educational Psychology, 73(3), 444–449. Јовановић, В. & Бауцал, А. (2007). Konstrukcija i ko-konstrukcija u kognitivnom razvoju. Psiholo- gija, 40 (2), 191–209 Јовановић, В. & Бауцал, А. (2010). Kako nastaju i kako nestaju nove kompetence - socijalna intera- kcija i kognitivni razvoj. Psihološka istraživanja, 13 (1), 107–129 Jovičić, M. (1972). Razvitak shvatanja kauzalnih odnosa kod dece. Beograd: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva Kjærnsli, Lie, Vegar (2007). PISA 2006, Chapter 1 and 11 from the National PISA report „Tid for tunge løft“. Retrieved from http://www.pisa.no/pdf/fragamlesidene/chapter1and11pisa2006 .pdf/ Крнета, М. & Стевановић, К. (2013). Физика. Београд: БИГЗ 346 Liu, L. & Silver, C. (2009). Collaborative scientific conceptual change: a framework for analyzing science learning. In proceeding of: Proceedings of the 8th International Conference on Com- puter Supported Collaborative Learning, CSCL'09, Rhodes, Greece, June 8-13, 2009, Volume 1. Mason, L. (2002). Developing epistemological thinking to foster conceptual change in different do- mains. In M. Limon & L. Mason (Eds.), Reconsidering conceptual change. Issues in theory and practice (pp. 301–336). Dordrecht, The Netherlands: Kluwer Academic. Mayer, R. (2002). Understanding Conceptual Change: A Commentary reconsidering Conceptual Change. Issues In Theory And Practice, Part I: 101–111. Mayer, R. (2003). Learning and instruction. Upper Saddle River: Prentice Hall McCloskey, M. (1983). Naive theories of motion. In D. Gentner & A. L. Stevens (Eds.), Mental mo- dels, Hillsdale, NJ: Erlbaum. Meece, J. L., Anderman, E. M., & Anderman, L. H. (2006). Classroom goal structures, student moti- vation, and academic achievement. Annual Review of Psychology, 57, 487–503. Mercer, N. (1996) The quality of talk in children's collaborative activity in the classroom. Learning and Instruction, 6( 4), 359-377. Mercer, N., & Howe, C. (2012). Explaining the dialogic processes of teaching and learning: The va- lue and potential of sociocultural theory Learning. Culture and Social Interaction 1, 12–21 Mugny, G. & Dois, W. (1978). Socio-cognitive conflict and structure of individual and collective performances. European Journal of Social Psychology, 8, 181-192. Murphy, P. K. (2007). The eye of the beholder: The interplay of social and cognitive components in change. Educational Psychologist, 42 (1), 41–54. Naomi, M. (2008): Conceptual Change through Collaboration. In S. Vosniadou (Eds.), Handook of research on conceptual change (pp. 453–478). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Nussbaum, E. M. & Sinatra, G. M. (2003). Argument and conceptual engagement. Contemporary Educational Psychology, 28, 384–395. Nussbaum, J., & Novick, N. (1982). Alternative frameworks, conceptual conflict, and accommodati- on: Toward a principled teaching strategy. Instructional Science, 11, 183–200 Özdemir, G., Clark, D. (2007). An Overview of Conceptual Change Theories. Eurasia Journal of Mathematics, Science & Technology Education, 3(4), 351–361 Pere-Klermon, A. N. (2004), Socijalna interakcija i intelektualni razvoj. Beograd: Zavod za udžbeni- ke i nastavna sredstva Pešikan, A. (2010). Savremeni pogled na prirodu školskog učenja i nastave: sociokonstruktivističko gledište i njegove praktične implikacije. Psihološka istraživanja, 8 (2),157–184. Петровић, В. (2006). Развој научних појмова у настави познавања природе. Јагодина: Учитељски факултет. 347 Pintrich, P. R., Marx, R. W., & Boyle, R. A. (1993). Beyond cold conceptual change: The role of motivational beliefs and classroom contextual factors in the process of conceptual change. Review of Educational Research, 6, 167–199. Ponce, C., & P. Schneeberger (2002). Interaction among children in scholastic contexts and knowledge acquisition in biology. European Journal of Psychology of Education, (17) 3, 221–247 Posner, Strike, Hewson, & Gertzog (1982). Accommodation of a scientific conception: Toward a theory of conceptual change. Science Education, 66, 211–227. Psaltis, C. (2011). The constructive role of gender asymmetry in social interaction: Further evidence. British Journal of Developmental Psychology, 29, 305–312 Psaltis, C. & Duveen, G. (2006). Social relations and cognitive development: The influence of con- versation type and representations of gender. European Journal of Social Psychology, 36, 407–430 Rogoff, B. (1990): Apprenticeship in thinking: Cognitive development in social context, New York: Oxford University Press Rojas-Drummond & Mercer, (2003). Scaffolding the development of effective collaboration and lear- ning. Educational Research, 39, 99–111 Roschelle, J. (1992). Learning by collaborating. Convergent conceptual change, Journalof the Lear- ning Sciences, 2 (3), 235–276. Roscoe, R. D. & Chi, M. T.H. (2007). Understanding tutor learning: knowledge-building and knowledge-telling in peer tutors’ explanations and questions. Review of Educational Rese- arch, 77, 534–574 Schwarz, B. B., Asterhan, C. S. C., Weinberger, A., Stegmann, K., Fischer, F., Wichmann, A., Harrer, A., & Hoppe, H. U. (2008). Inter-and intra-subjective planes of e-argumentation: motivation, self-perception, expectations, and actual interlocutory behavior. In Proceedings of the 8th in- ternational conference on International conference for the learning sciences - Volume 3, ICLS’08 (182--189). International Society of the Learning Sciences. Skopeliti, I., & Vosniadou, S. (2006). The Influence of Refutational Text on Children’s Ideas about the Earth. Poster submitted for publication in the Proceedings of the 28th Annual Conference of the Cognitive Society, Vancouver, BC Canada. Smith, Ј., diSessa, А. А., & Roschelle, Ј. (1994). Misconceptions Reconceived: A Constructivist Analysis of Knowledge in Transition. Retrieved from http://clint.sharedwing. net/research/misconceptions/disessa--recon. pdf Stathopoulou, C. & Vosniadou, S. (2007). A role for Personal Epistemology in Conceptual Change in Physics. In S. Vosniadou, D. Kayser, & A. Protopapas (Eds.) Proceedings of EuroCogSci07, the European Cognitive Science Conference, Delphi, Greece, pp. 155-160. 348 Степановић, И. (2010). Одређење вршњачке интеракције и истраживање њене улоге у когнити- вном развоју у контексту Пијажеовог и социо-културног приступа. Psihološka istraživa- nja, 8 (2), 219-240. Stepanović, I & Baucal, A. (2011). Asymmetrical peer interaction and formal operational thinking: What happens in dialogues between peers in unsuccessful dyads In. A. Baucal, F. Arcidiaco- no, and N. Budjevac (Eds.), Studyng interaction in different contexts: A qualitative view, Institute of Psychology, Belgrade Tao, P., & Gunstone, D. (1999). The process of conceptual change in force and motion during compu- ter-supported physics instruction. Journal of Research in Science Teaching, 36 (7), 859–882. Tiberghien (1994). Modeling as a basis for analysing teaching-learning situations. Leraning and Ins- truction, 4 (1), 71–87 Vosniadou, S. (1994). Captuarig and modeling the process of conceptual change. Leraning and Ins- truction, 4 (1), 45–69 Vosniadou, S. (2002). Mental model in conceptual developement: Model-Based Reasoning, Science, Technology, Values. Lorenzo Magnani, Nancy J. Nersessian Vosniadou, S., & Brewer, W.F. (1994). Mental models of the day/night cycle. Cognitive Science, 18, 123–184. Vosniadou, S., Vamvakoussi X., & Skopeliti, I. (2008). The Framework Theory Approach to the Pro- blem of conceptual Change, In S. Vosniadou (Eds.), Handook of research on conceptual change (pp. 3–34). Hillsdale, NJ: Erlbaum Wegerif, R and Scrimshaw, P (1997). Computers and Talk in the Primary Classroom, Clevedon: Mul- ti-lingual Matters Wiser, M., & Amin, T. (2001). Is heat hot? Inducing conceptual change by integratingeveryday and scientific perspectives on thermal phenomena. Learning andInstruction, 11, 331–355. 349 Прилози Прилог А Тест је био састављен од задатака на четири нивоа сложености, четири нивоа различитих захтева. I) На првом нивоу захтева налазе се задаци у којима се од ученика тражи да уо- че односе или изведу закључке на основу података који су експлицитно дати, или се, пак, захтева примена знања у ограниченом броју добро познатих ситуација. У иницијалном и пост тесту, овај први ниво захтева укључивао је по четири за- датка. Иницијални тест, први ниво захтева: 1. График приказује кретање бубе дуж праве линије. Ако се буба стално креће једнаком брзином, колико ће јој времена бити потребно да пређе 10 цм? (редни број за- датка у бази података: И1), оцена: 1 или 0 2. Замисли да су мердевине везане за кров аутомобила који се креће, као што је приказано доле на слици. Шта ће се десити са мердевинама, ако се аутомобил нагло заустави? Објасни свој одговор. (редни број задатка у бази података: И4) , оцена: 1 или 0 3. Силе приказане на слици: (редни број задатка у бази података: И5), оцена: 1 или 0 А. Су једнаке Б. Имају једнаке јачине Ц. Имају једнаке правце Д. Немају једнаке ни правце, ни јачине, ни смерове 4. Тело се креће по хоризонталној површини праволинијски, равномерном брзином. Предвидите како ће утицати следеће ситуације на даље кретање тела: редни број задатка у бази података: И7), оцена: 1, 0.5 или 0 А) Почне на тело да делује сила у истом правцу и смеру са његовим кретањем. Последица: _______________________________________________________________ Б) Почне на тело да делује сила у истом правцу, а супротном смеру са његовим кретањем. Последица: _______________________________________________________________ Посттест, први ниво захтева: 1. Авион приказан на слици доле: (редни број задатка у бази података: П14) , оцена: 1 или 0 А. Креће се константном брзином од око 10 км/сек Б. Равномерно убрзава Ц. Равномерно успорава Д. Нити једно од та два 2. Шта је инерција?_______________________ (редни број задатка у бази података: П16) , оцена: 1 или 0 3. Зашто, када возите бицикл и ударите у ивичњак, камен или неки други објект, ви летите испред бици- кла? (редни број задатка у бази података: П17) , оцена: 1 или 0 4. На сликама је приказано кретање чамца и кретање птице. На основу датих података на сликама одре- дити: (редни број задатка у бази података: П22) , оцена: 1, 0.5 или 0 350 t = 5s V = 2m/s V = 2,3m/s V = 2,6m/s V = 2,9m/s t = 5s t = 5s 1 2 3 4 a) врсту кретања чамца ____________________________ t = 1 V = 3 m/s V = 2 m/s V = 1,4 m/s V = 1 m/s min t = 1min t = 1min 1 2 3 4 b) врсту кретања птице_____________________________ II) На другом нивоу захтева, задаци су код ученика испитивали способност решавања једноставних физичких задатака (непосредном применом формула). У иницијалном и посттесту, други ниво захтева укључивао је по четири задатка. Иницијални тест, други ниво захтева: 1. Моторциклиста жели да постигне брзину 72 км/сат за време од 10 сек. Колико му мора бити убрза- ње? (редни број задатка у бази података: И2), оцена: 1, 0.5 или 0 2. Бициклиста је за 5мин прешао пут од 1,8 км. Колика је била брзина бициклисте ако се кретао равно- мерно праволинијски? (редни број задатка у бази података: И3), оцена: 1, 0.5 или 0 3. Израчунати вучну силу аутомобилског мотора која маси аутомобила од 750 кг омогућава убрзање од 1,5м/сек² (редни број задатка у бази података: И11), оцена: 1, 0.5 или 0 4. За које време тело при слободном паду достиже брзину 58,86 м/сек.? (редни број задатка у бази пода- така: И17), оцена: 1, 0.5 или 0 Посттест, други ниво захтева: 1. Израчунати масу тела које од силе интензитета, јачине 20Н добија убрзање од 4м/сец².(редни број задатка у бази података: П2), оцена: 1, 0.5 или 0 2. Падобранац је искочио из авиона и отворио падобран после 5сец. Колику брзину је имао на крају пете секунде? (редни број задатка у бази података: П10) , оцена: 1, 0.5 или 0 3. Колика је човекова брзина ако за 25мин пређе 3км? (редни број задатка у бази података: П20) , оцена: 1, 0.5 или 0 4. Воз полази са станице и креће се равномерно убрзано са убрзањем 0,5 м/сек. После колико времена воз достиже брзину од 30км/х? (редни број задатка у бази података: П21) , оцена: 1, 0.5 или 0 III) На трећем нивоу сложености, налазе се задаци у којима се од ученика тражи да примене одређени физички појам или физички принцип у новој, непознатој ситуацији. На трећем нивоу сложености – у иницијалном тесту је било четрнаест, а у пост- тесту тринаест задатака. 1. Замисли ситуацију као на слици. (редни број задатка у бази података: И9), оцена: 1 или 0 ЗАОКРУЖИ СЛОВО ИСПРЕД ТВРЂЕЊА ЗА КОЈЕ МИСЛИШ ДА ЈЕ ТАЧНО. A) Сила којом коњ вуче колица већа је од силе којом колица вуку коња. B) Сила којом коњ вуче колица мања је од силе којом колица вуку коња. C) Сила којом коњ вуче колица једнака је сили којом колица вуку коња. D. Нема довољно података да би се извео закључак о томе да ли коњ или приколица делују већом си- лом. 2. Колика је маса тела чија је тежина 98,1 N? (редни број задатка у бази података: И12), оцена: 1 или 0 А. 10 кг B. 981 кг C. 100 кг D. 98,1 кг 351 3. Група астронаута кренула је на поправку свемирског телескопа Хабл. Пре полетања измерили су да је маса једног од астронаута на Земљи 90 кг заједно са опремом. Када астрнаута стигне на сателит, његова маса ће бити: (редни број задатка у бази података: И15), оцена: 1 или 0 A. 90 кг B. мања од 90 кг C. већа од 90 кг D. зависи од врсте сателита 4. Замисли (као на слици доле) да на камен и ауто делује сила (F) истог интензитета. (редни број задатка у бази података: И13), оцена: 1 или 0 A. Камен се креће са већим убрзањем од аутомобила B. Ауто добија веће убрзање од камена C. И ауто, и камен се крећу са истим убрзањем, али са различитим бр- зинама D. Ни једно од наведених није тачно 5. Силе акције и реакције имају (заокружи тачан одговор): (редни број задатка у бази података: И14), оцена: 1 или 0 A. једнаке интензитете и смерове, али различите правце B. једнаке правце и смерове, али различите интензитете C. једнаке правце, смерове и интензитете D. једнаке правце и интензитете, али супротне смерове 6. Тело се налази на Земљи. Исто тело када се нађе на Месецу имаће (редни број задатка у бази подата- ка: И8), оцена: 1 или 0: А. исту масу и исту тежину као на Земљи B. исту масу, а већу тежину него на Земљи C. мању масу, а већу тежину него на Земљи D. исту масу а мању тежину него на Земљи Е. мању масу а исту тежину као на Земљи 7. Гравитационо поље Земље простире се (заокружи тачан одговор): (редни број задатка у бази подата- ка: И16), оцена: 1 или 0 A. Само у делу блиском површини Земље, највише до облака B. Све до врха атмосфере C. До Месеца D. Свуда у простору око Земље, и у атмосфери, и у безваздушном простору (вакууму) 8. Тело закачено за динамометар делује на опругу динамометра: (редни број задатка у бази података: И20), оцена: 1 или 0 A. Гравитационом силом B. Својом тежином C. Својом масом D. Еластичном силом 9. Да нема силе трења: (редни број задатка у бази података: И21), оцена: 1 или 0 A. ходали бисмо брже B. ходали бисмо спорије C. не бисмо могли да ходамо D. трење не утиче на наше ходање 10. Новчић је бачен од тачке А право у ваздух и ухваћен у тачки Е. Нацртане стрелице код тачке B приказују силе које делују на новчић у датој тачки. Заокружи број поред слике која приказује тачан однос сила које делују на новчић у тачки B. (редни број задатка у бази података: И22), оцена: 1, 0.5 или 0 Објасни свој одговор. 352 11. a. Тело бачено у вис, успорава кретање. Објасни зашто. ___________________________ b. Колико у том случају (када је тело бачено у вис) износи успорење интензитета крета- ња?__________________ (редни број задатка у бази података: И23), оцена: 1, 0.5 или 0 12. Која од стрелица приказује смер и правац деловања силе трења при- ликом кретања аутомобила унапред: (редни број задатка у бази пода- така: И24), оцена: 1или 0 A. B. C. D. 13. Леонардо да Винчи је, у 15. веку, сматрао да хоризонтално избачена стрела има највећу брзину на половини пута.Да ли се слажеш са оваквим закључком? (редни број задатка у бази података: И25), оцена: 1, 0.5 или 0 А. Да B. Не Објасни свој одговор?________________________________________________ 14. Падобранац има масу 100кг. Колика је сила која делује на њега? (редни број задатка у бази подата- ка: И19), оцена: 1и 0 _____________________________________________________________________ Посттест, трећи ниво захтева. 1. Када кажемо да тело веће масе има већу инертност од тела мање масе, то значи да: (редни број задат- ка у бази података: П1), оцена: 1 или 0 A. На објекте који имају већу масу делује мањи отпор ваздуха. B. Објекти велике масе захтевају велику силу за промену брзине. C. Објекти велике масе захтевају малу силу за промену брзине. D. Објекти који имају већу масу убрзавају брже. Е. На објекте који имају већу масу делује већа сила гравитације. 2. Допунити реченице речима ПОВЕЋАВА СЕ, СМАЊУЈЕ СЕ или НЕ МЕЊА СЕ, тако да тврдње буду тачне: (редни број задатка у бази података: П5), оцена: 0, 0.3, 0.6 или 1 А. Удаљавањем тела од површине Земље његова тежина _________________. B. Повећањем масе тела његово убрзање слободног падања _________________. C. Премештањем тела са Земљиног екватора на пол његова маса ________________ . 3. Астронаут је кренуо на Месец и понео чоколаду. Које је тврђење тачно? (редни број задатка у бази података: П6), оцена: 1 или 0 A. На Месецу и на Земљи маса чоколаде је иста, а тежина није B. На Месецу и на Земљи тежина чоколаде је иста, а маса није C. Маса и тежина чоколаде исте су и на Месецу и на Земљи D. И маса, и тежина чоколаде се разликују на Месеци и Земљи 4. Може ли астронаут у васионском броду, у условима бестежинског стања, да мери масу тела на тера- зијама: (редни број задатка у бази података: П7), оцена: 1, 0.5 или 0 A. Може B. Може, али недовољно прецизно C. Не може Објасни свој одговор.________________________________ 5. Падобранац је тежак 100 кг. Колико је његово убрзање при слободном паду? (редни број задатка у бази података: П9), оцена: 1 или 0 A. око 1000 m/ сек² B. око 100 m/ сек² C. око 10 m/ сек² D. око 1 m/ сек² 353 6. Слика приказује четири позиције падобранаца. (редни број задатка у бази података: П11), оцена: 1 или 0 A. само на позицији 2., B. Само на позицијама 2 и 3., C. Само на позицијама 1, 2 и 3., D. На позицијама 1, 2, 3 и 4. 7. На површини Месеца налазе се камен и зрнце прашине. Гравитациона сила којом Месец делује на камен: (редни број задатка у бази података: П12), оце- на: 1 или 0 А. Једнака је сили којом Месец делује на зрнце прашине B. Мања је од силе којом Месец делује на зрнце прашине C. Већа је од силе којом Месец делује на зрнце прашине 8. Смер деловања гравитационе силе приликом спуштања низ тобоган приказан је стрелицом: (редни број задатка у бази података: П13), оцена: 1 или 0 A. a B. b C. c D. Ни једна од приказаних стрелица не показује смер деловања гравитационе силе 9. За следећетврдње треба да одредиш да ли су тачне. Уколико сматраш да је тврдња тачна у квадрат поред упиши знак +, уколико сматраш да тврдња није тачна у квадрат поред ње упиши знак –. (редни број задатка у бази података: П18), оцене од 0 до 1 (0, 0.3, 04, 0.6 ...), зависно од броја тачних одгово- ра на 7 тврдњи ТВРЂЕЊА Тачно (+) / Нетачно (–) 1. Сила постоји само у телу које се креће. 2. Сила увек проузрокује кретање тела. 3. Сила је мера кретања једног тела. 4. Сила је векторска величина. 5. Сила је мера узајамног деловања тела. 6. Сила је својство физичког тела 7. Смер деловања силе утиче на врсту кретања тела. 10. Да би деловала сила (заокружи тачан одговор): (редни број задатка у бази података: П19), оцена: 1 или 0 A. Довољно је да постоји само једно тело B. Довољно је да постоје само два тела C. Мора да постоји више од два тела D. Ни једно од наведених није тачно 11. Замисли ситуацију. Камион је ударио у ауто који је био паркиран са стране ауто пута. Сила којом је камион деловао на ауто:надји другу слику. (редни број задатка у бази података: П23), оцена: 1 или 0 ЗАОКРУЖИ СЛОВО ИСПРЕД ТВРЂЕЊА ЗА КОЈЕ МИСЛИШ ДА ЈЕ ТАЧНО. А.Сила ударца на ауту је много већа од силе ударца на камиону B. Сила ударца на ауту је мало већа од силе ударца на камиону C. Сила ударца на камиону је мало већа од силе ударца на ауту D. Сила ударца на камиону је много већа од силе ударца на ауту Е. Сила ударца на ауту је иста као и сила ударца на камиону 354 12. Нацртај и означи три силе које делују на авион који лети. Авион представити као тачку, а силе на- цртати тако да се види њихов правац и смер деловања. (редни број задатка у бази података: П24), оцена: 0, 0.3, 0.6 или 1 13. Приликом кретања аутомобила делује вучна сила мотора од 100kN и сила трења. Колика је сила трења, ако је резултанта силе трења и вучне силе мотора 80 kN? (редни број задатка у бази подата- ка: П25), оцена: 1 или 0 A. 0 N B. 20 kN C. 80 kN D. 180 kN IV) Задаци на четвртом нивоу сложености садрже, у односу на задатке са оста- лих нивоа, известан отклон од конкретних података и физичких ситуација према апс- трактном плану. На овом нивоу задаци испитују способност упоређивања појмова по њиховим битним карактеристикама, или пак разумевање физичких принципа у замишљеним или идеалним физичким условима. У иницијалном тесту на на четвртом нивоу захтева било је три задатка, на пост- тесту укупно четири задатака. Иницијални тест, четврти ниво. 1. Између наведених физичких величина, заокружи оне које спадају у групу СИЛА: (редни број задатка у бази података: И6), оцене: 0, 0.3, 0.6 или 1 Трење Котрљање Брзина Убрзање Тежина Време Инерција Гравитациј Кретање Маса 2. Тело од 8кг. мирује на подлози БЕЗ ТРЕЊА. Која од следећих сила је потребна да би се задржало тренутно стање мировања? (редни број задатка у бази података: И18) A) 0 N, B) 1N C) 4N D) Зависи од тежине 3. Колица убрзавају са 5м/сек² зато што их гура сила од 8N. Уколико иста колица убрзавају са 2,5м/сек², сила која делује на њихову масу износи___________ (редни број задатка у бази података: И10), оце- на:1 или 0 Посттест, четврти ниво. 1. Ако је сила која делује на дату масу 2 N, убрзање тог предмета је 3 м/сек². Сила од 4 N делује на исти предмет, убрзање ће бити_____________. (редни број задатка у бази података: П3), оцена: 1 или 0 2. Интензитет силе која делује на једно тело се повећава. Уколико интензитет почетне силе означимо са F, у другом покушају са 2 F, у трећем са 3 F, у четвртом са 4 F, колико ће бити убрзање тела у сва- ком од покушаја, ако почетно убрзање означимо са а (маса тела остаје иста). (редни број задатка у ба- зи података: П4), оцена: 1 или 0 І покушај ІІ покушај ІІІ покушај ІV покушај Сила F 2 F 3 F 4 F Убрзање а 355 3. Приликом кретања на падобранца делује гравитациона сила и сила отпора ваздуха, приказане на слици. Резултујућа сила која делује на падобранца је___________ (редни број задатка у бази података: П8), оцена: 1или 0 Објасни свој одговор.___________________________________________ 4. Тело од 4кг креће се по површини БЕЗ ТРЕЊА, сталном брзином од 2 м/сек. Која од следећих сила је потребна да би тело задржало постојеће стање кретања? (редни број задатка у бази података: П15), оцена: 0. 0.5 или 1 A) 0N, B) 0,5N, C) 2N, D) 8N, E) Зависи од брзине Објасни свој одговор.____________________________________________ 356 Прилог Б Задатак 1: Два дечака (Трећи Њутнов закон) Замислите следећу ситуацију (као на слици). Два дечака надвлаче конопац између себе. За оба краја конопца закачен је по један динамометар. Дечаци држе свој крај конопца, односно динамометар у руци, и свако вуче на своју страну. ПРЕДВИДИТЕ јачину силе коју ће показати један и други динамометар када их буду дечаци буду вукли у супротним смеровима. Када дечаци вуку канапе за које су закачени динамометри: 1. динамометар на страни физички снажнијег дечака показиваће већу силу 2. динамометар на страни физички слабијег дечака показиваће већу силу 3. оба динамометра показиваће исту силу Објасните свој одговор. Задатак 2: Тегови и сталак (Трећи Њутнов закон) Ваш ГРУПНИ задатак је да на основу података које имате: дужина опруге без оптерећења, дужина опру- ге када је оптерећена са два тега, ПРЕДВИДИТЕ колика ће бити дужина опруге у ситуацији када један слободан крај канапа причврстите за непокретан сталак, а други вежете за опругу за коју је окачен један тЕГ, а онда слободни крај једног - за непокретни сталак. 1. опруга ће бити краћа за вредност тежине једног тега 2. опруга ће имати исту дужину као и у ситуацији када је била оптерећена са два тЕГа 3. опруга ће бити дужа за вредност тежине једног тега Објасните своје предвиђање. Задатак 3: Длан (Трећи Њутнов закон) Пробајте да својом руком гурате ивицу стола. 1. Опишите како изгледа кожа око места на коме је остварен контакт. Да ли другачије нЕГо када нисте гурали сто? 2. Зашто ивица руке изгледа деформисано кад гурамо сто? Задатак 4: Цртање парова сила (Акција-Реакција) Заједно у групи, пронађите парове акција-реакција у наведеним ситуацијама Нацртајте дијаграме сила. Нацртајте силе стрелицама и одговарајућим субскриптима. Задатак 5: Без сила (Акција-Реакција) Заједно, у групи смислите по ДВА примера ситуација у којима НЕ ПОСТОЈЕ СУПРОТНЕ СИЛЕ Задатак 6.1: Гравитација Уколико на Опругу 1 окачимо тег од 250 гр, на Опругу 2 окачимо тег од 100 гр, и на Опругу 3 опругу окачимо тег од 50 гр. Која опруга ће показати највеће истезање, а која – најмање? Највеће истезање ће показати Опруга ________. Најмање истезање ће показати Опруга _______. Објасните свој одговор. 357 Задатак 7.2: Гравитација Ситуација Дужина опруге у цм-а Дужина слободне опруге (у условима када делује гравитација Земље) 30 цм Дужина опруге када је на њу окачен тег масе 100 гр (у условима када НЕ делује гравитација, G=0) На основу података које имате у горњој табели, ПРЕДВИДИТЕ дужину опруге када је на њу окачен тег масе 100 гр - у условима када не делује гравитација. Дужина опруге када је на њу окачен тег масе 100гр - у условима без гравитације износи _____________. Објасните свој одговор Задатак 8. 3: Гравитација На основу података које имате у табели, одговорите колико је велика Планета X у односу на планету Земљу Ситуација Дужина опруге у цм-а Дужина слободне опруге (у условима када делује гравитација Земље) 30 цм Дужина опруге када је на њу окачен тег масе 100 гр (у условима када делује гравитација, G=0) 40 цм Дужина опруге када је на њу окачен тег масе 100 гр (у условима када делује гравитација Планете X) 34 цм 1. Планете X > планета Земља 2. Планете X < планета Земља 3. Нема довољно података за одговор Објасните свој одговор. Задатак 9: Санке (Први Њутнов закон) Продискутујте заједно у групи о томе како замишљате да би се санке кретале након што се спусте низ стрму раван, односно брдо (у ситуаци- ји приказаној на слици). 1. Предвидите и објасните колико далеко би санке клизале, и какво би то кретање било. 2. Објасните зашто се санке заустављају. Образложите свој одговор. Задатак 10: Ауто (Први Њутнов закон) Погледајте рачунарску симулацију 2: Ваш задатак је нацртате дијаграме сила које делују на возача у тре- нутку наглог кочења (при томе занемарите вертикалне силе: силе гравитације и др.). Задатак 11: Орман (Акција-Реакција) Ако један орман (као у цртаној демонстрацији) гурамо константном силом од 150N, (занемарујемо силу трења). У тренутку када орман удари у зид, зид делује на орман силом која је: А. Мања од 150N Б. Једнака 150 В. Већа од 150N Задатак 12: Гравитација У аплету видимо демонстрацију два тела исте масе, m1=25 кг, и m2=25 кг. Према аплету силе привлаче- ња између ова два тела су једнаке и износе 0. 00 000 000 261 N. Уколико масу једног тела повећамо на 100 кг (m1=100кг), а масу другог тела оставимо исту m2=25 кг, (растојање између тела се не мења), силе којима ће ова тела деловати једно на друго се налазе у односу: 358 1. F1=F2 2. F1>F2 3. F10, 2. F1>F2, 3. F10) 1. •• • • • • • • • • •  2. • • • • • • • • •  3. . • • • • • • • • • • ••• Задатак 16: сила и маса (Други Њутнов закон) Ако сила која делује на дату масу је 2 N, убрзање тог предмета је 3 м/с/с. Сила од 4 N делује на исти предмет, убрзање ће бити__________________________ Задатак 17: сила и убрзање (Дрги Њутнов закон) 359 Ако се маса тела мења на следећи начин. У првом покушају маса тела је износила m, у дугом покушају 2m, у трећем 3 m, у четвртом 4 m. Одреди како се мења убрзање тела, при оваквој промени масе. F оста- је иста. Маса (m) 2 m 3 m 4 m Убрзање (a) Задатак 18: Слон и перо (Слободан пад) Петпоставимо да су слон и перо бачени са високе грађевине са исте висине у исто време. Претпостави- ћемо да је реалистична ситуација да се и слон и перо сусрећу са отпором ваздуха. Који објекат, слон или перо, ће ударити први у Земљу. Анимација прецизно опонаша ову ситуацију. На њој су показани кретање слона и пера у присуству от- пора ваздуха. Убрзање сваког од објекта представљено је стрелицом. Већина људи није изненађена чи- њеницом да је слон први удариоу Земљу. 1. Зашто слон и перо падају? 2. Које силе делују на слона и перо док су у ваздуху? 3. Да ли се њихова брзина мења док падају? 4. Да ли се њихово убрзње мења док падају? 5. Зашто слон пада брже? Задатак 19: (Други Њутнов закон) Замисли да особа гура ауто масе од 1 000 кг, при чему се ауто креће са убрзањем од 0,05m/s/s. Којом величином силе особа гура ауто? 360 Биографија Весна Момира Петровић је рођена 1967 у Јагодини. Ради на Факултету педагошких наука Универзитета у Крагујевцу, као асистент на предметима Педагошка психологија и Развојна психологија. У звање асистента бирана је 2003. године. Магистрирала је 2002. године на одељењу за психологију на Филозофском факултету у Београду. Тема магистарског рада била је Усвајање појмова у настави Познавања природе у 4. разреду основне школе. Ментор магистарског рада била је проф. др Лидија Вучић, рад је одбранила пред комисијом: проф. др Лидија Вучић, проф. др Ксенија Радош, проф. др Иван Ивић и проф. др Ненад Хавелка. Основне студије Психологије завршила је на Филозофском факултету у Београ- ду 1993. године. Ментор дипломског рада био је проф. др Бошко Поповић. Основну школу и Гимназију завршила је у Јагодини.