UNIVERZITET U BEOGRADU FILOZOFSKI FAKULTET Jelena Radišić UTICAJ PEDAGOŠKIH KONCEPCIJA NASTAVNIKA NA NASTAVNI PROCES doktorska disertacija Beograd, 2013. UNIVERSITY OF BELGRADE FACULTY OF PHILOSOPHY Jelena Radišić INFLUENCE OF TEACHERS’ BELIEFS ON THE TEACHING AND LEARNING PROCESS Doctoral thesis Belgrade, 2013 Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces 3 Mentor: dr Aleksander Baucal, vandredni profesor, Univerzitet u Beogradu, Filozofski fakultet Ĉlanovi komisije: dr Jasmina Šefer, nauĉni savetnik, Institut za pedagoška istraţivanja dr Dragica Pavlović – Babić, docent, Univerzitet u Beogradu, Filozofski fakultet dr Tinde Kovaĉ – Cerović, docent, Univerzitet u Beogradu, Filozofski fakultet Datum odbrane: Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces 4 Bez nekolicine ljudi ova teza ne bi bila moguća. Prije svega hvala dr Aleksanderu Baucalu mentoru, profesoru i kolegi, koji je bio dovoljno strpljiv da me sasluša, posavjetuje i usmjerava tokom ove dionice mog profesionalnog razvoja. Mnoge moje ideje tokom izrade ove teze ne bi bile realizovane da nisam naišla na njegovo razumjevanje i podršku. Hvala. Hvala dr Dijani Plut na “nevidljivoj” podršci tokom proteklih godina. Ova studija ne bi bila realizovana da nije bilo nastavnika dovoljno hrabrih i spremnih da me puste u svoje uĉionice sa video kamerom koja će zabiljeţiti ono što oni svakodnevno rade. Iako sam i sama ulazila u uĉionicu skoro sedam godina i davno prestala da brojim sve uĉenike kojima sam predavala, uz pomoć kamere sam sagledala prostor škole na jedan sasvim novi naĉin. Hvala vam na pruţenoj prilici. Veliku zahvalnost dugujem i Šandor Zrinki, Svetlani Jeremić i Vesni Ĉolaković. Ĉini mi se da je najizazovnije bilo tokom posljednjih mjeseci, pretoĉiti djela u rijeĉi. Hvala Marini Videnović, Jasminki Marković, dr Nadi Ševi, Tamari Bakić i Ljilji Ţivanić na podršci do samog kraja. Na kraju hvala mojim roditeljima. Mama hvala ti što si me bodrila da istrajem. Tata hvala što si me nauĉio da volim i vrijednujem nauku. Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces 5 Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces Apstrakt Studija ispituje povezanost izmeĊu uvjerenja (koncepcija) nastavnika o nastavi i uĉenju i njihovih aktivnosti unutar uĉionice; tj. u kojoj mjeri su svakodnevne aktivnosti u uĉionici pod uticajem uvjerenja nastavnika o procesu nastave i uĉenja, te koje su mogućnosti uĉenika za uĉenje u svjetlu tih vjerovanja. Da bismo istraţili ovaj problem osmišljena je studija korišćenjem istraţivaĉkog nacrta mješovitog tipa, sekvencijalno eksplanatorne kategorije. U istraţivanju je uĉestvovalo 96 nastavnika srednjih škola iz Beograda (nastavnici srpskog jezika i matematike). Razliĉiti tipovi nastavnika s obzirom na njihova uvjerenja i dominantne prakse rada izdvojeni su na osnovu sledećih instrumenata: Lista uvjerenja nastavnika, Skala samoefikasnosti nastavnika (Teachers‟ Sense of Efficacy Scale - kratka forma) i Lista praksi nastavnika. Na prvom instrumentu su izdvojene dvije znaĉajne dimenzije „moderan“ i „tradicionalan“ nastavnik, zadovoljavajućih pouzdanosti (0.866 i 0.820). Na skali samoefikasnosti izdvojene su dimenzije koje govore o doţivljaju nastavnika koliko uspješno motiviše i podstiĉe uĉenike i koliko uspješno ostvaruje disciplinu na ĉasu; pouzdanost 0.836 i 0.747. Skalom praksi izdvojeno je tri seta praksi prisutnih u radu tokom školske godine usmjerene na: participaciju uĉenika, struktuaciju aktivnosti na ĉasu i stvaranje dobre atmosfere (pouzdanost od 0.743 do 0.812). Klaster analizom je na osnovu pomenutih dimenzija izdvojeno ĉetiri tipa nastavnika: (1) “laissez faire” (eklektiĉan pristup nastavi, odsustvo praksi usmjerenih na strukturiranje aktivnosti i stvaranje atmosfere uz nizak doţivljaj sposobnosti ostvarivanja discipline), (2) “tradicionalni” (odsustvo praksi usmjerenih na participaciju uĉenika i stvaranje atmosfere, uvjerenje da je nastavnik taj koji prenosi znanje i tradicionalniji pristup nastavi), (3) “tradicionalni sa dobrom atmosferom” (struktuira aktivnosti na ĉasu, ulaţe u atmosferu, visok doţivljaj samoefikasnosti u vezi sa disciplinom) i (4) “moderni” (kreira atmosferu, vaţna mu je participacija uĉenika, moderniji pristup i shvatanje nastave). Kvalitativna faza (video snimanje i intervju) je sprovedena sa ciljem produbljivanja znanja o interakciji izmeĊu uvjerenja nastavnika o nastavi i uĉenju i njihove svakodnevne prakse u uĉionici. Izabrani su tipiĉni predstavnici svakog od tipova nastavnika, a zatim su snimljena dva ĉasa izabranih nastavnika. Rezultati ukazuju na razlike u obrascima interakcije nastavnik-uĉenik s obzirom na profil nastavnika; kao i razlike u naĉinu organizacije pojedinih aktivnosti na ĉasu, specifiĉnih za predmet. TakoĊer rezultati potvĊuju i poĉetnu pretpostavku o nepotpunoj korespodenciji izmeĊu uvjerenja i svakodnevnih praksi nastavnika. Kljuĉne rijeĉi: nastava i uĉenje, koncepcije nastavnika, video studija, nastava matematike, nastava srpskoj jezika i knjiţevnosti Nauĉna oblast: psihologija Uţa nauĉna oblast: psihologija obrazovanja UDK broj: 159.923 Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces 6 Influence of teachers’ beliefs on the teaching and learning process Abstract The research focuses on teachers‟ beliefs on teaching and learning exploring how everyday classroom activities and practices are affected by these beliefs and expectations and what learning possibilities for the students in the light of those beliefs are therefore created. Study employs a sequential explanatory mixed methods research design involving a sample of 96 upper secondary teachers teaching mathematics and Serbian language and literature. To identify teachers‟ beliefs we employed three Likert type questionnaires (Teachers‟ beliefs scale, Teachers‟ Sense of Efficacy Scale and Teachers‟ practices list). Basic dimensions around which teachers‟ beliefs on teaching and learning could be organized are identified by the factor analysis. In total seven dimensions were derived (reliabilities from 0.743 to 0.866) which were then used in a cluster analysis to distinguish among different types of teachers in respect to their reported beliefs and dominant practices in the classroom. Four groups of teachers were distinguished: (1) “laissez faire” (eclectic approach to teaching, absence of structuring and creating atmosphere practices with experience of low capacity in maintaining discipline); (2) “traditional” (absence of participating and creating atmosphere practices, more traditional approach to teaching); (3) “traditional stressing atmosphere” (structures activities in class, stresses atmosphere, experience of high capacity in maintaining discipline) and (4) “modern” (creates atmosphere, stresses students‟ participation, more modern approach to teaching). Qualitative methods (videotaping of classroom interaction and interviews) have been made with each of the selected type representative to deepen the understanding of reported teacher practices and meaning that is prescribed to each. All videotaped interactions have been transcribed using conversational analysis approach. Classes have been analyzed from two different aspects; interactional patterns ongoing in class between teacher and his/her student(s) and activities presented throughout the lesson. Results suggest differences exist in respect to interaction patterns present in class among different teacher profiles. Furthermore although set of activities specific for each of the subject matter was determined, different teacher profiles structure activities in accordance with registered beliefs on teaching and learning. However results also confirm the beginning assumption on incomplete correspondence in relationship between teachers‟ beliefs and their everyday practices. Key words: teaching and learning process, teachers‟ beliefs, video analysis, mathematics class, Serbian language and literature classes Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces 7 SADRŢAJ Tabele i grafici 9 UVOD 11 NASTAVNIK ĈINI RAZLIKU 16 UVJERENJA I ZNANJA NASTAVNIKA 23 Znanja nastavnika 26 IzmeĊu znanja i uvjerenja 29 Nastava matematike i znanja nastavnika 32 Rad Miĉigenske grupe 35 COACTIV studija 36 Koncepcije nastavnika u vezi sa nastavom matematike 38 Uvjerenja i znanja nastavnika u vezi sa nastavom jezika i književnosti 43 Šta moţemo zakljuĉiti na osnovu pregleda studija u oblasti matematike i jezika i knjiţevnosti? 45 SAMOEFIKASNOST NASTAVNIKA 49 ISTRAŢIVANJE U UĈIONICI 54 Sistematski protokoli za opservaciju 56 Video istraţivanja u uĉionici 62 Kroskulturalna poreĊenja nastavne prakse 65 TIMSS video studija 66 Learner‟s Perspective Study (LPS) 69 METODOLOGIJA ISTRAŢIVANJA 71 Svrha istraţivanja 71 Istraţivaĉka pitanja 72 Istraţivaĉke hipoteze 72 Organizacija istraţivanja 74 Nacrt istraživanja 74 Varijable 77 Definisanje varijabli 78 Instrumenti 79 Kvantitativni instrumenti 80 Kvalitativni instrumenti 83 Procedura uzorkovanja 86 Populacija 86 Procedura uzorkovanja u kvantitativnom dijelu studije 87 Procedura uzorkovanja u kvalitativnom dijelu studije 88 Procedura prikupljanja podataka 89 Tip prikupljenih podataka 89 Način prikupljanja podataka 90 Analiza podataka 94 Kvantitativna analiza 94 Kvalitativna analiza 96 Etiĉka pitanja u vezi sa naĉinom prikupljanja podataka (video studija) 102 Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces 8 REZULTATI 104 Uvjerenja nastavnika o nastavi i uĉenju 104 Izdvojeni tipovi nastavnika 107 Distribucija nastavnika gimnazija i srednjih škola s obzirom na tipove (klastere) nastavnika 111 Distribucija nastavnika matematike i srpskog jezika i knjiţevnosti u srednjim školama s obzirom na tipove (klastere) nastavnika 112 Šta moţemo zakljuĉiti iz dosadašnjih rezultata? 113 Nastavnici srpskog jezika i knjiţevnosti 118 Akademski i svakodnevni govor 122 Pitanja unutar učionice 126 Prostor i vrijeme za odgovore učenika 132 Nastava matematike 138 Uvođenje novih sadržaja iz matematike 141 Aktivnosti u vezi sa provježbavanjem zadataka na času 146 DISKUSIJA REZULTATA 151 ZAVRŠNA RAZMATRANJA 160 LITERATURA 167 PRILOZI 182 Prilog 1 – Instrument (pilot faza) 183 Prilog 2 – Instrument (glavno istraţivanje) 190 Prilog 3 – Dozvola o korišćenju TSES skale 199 Prilog 4a – Protokol opservacije ĉasa (model za ĉasove matematike) 200 Prilog 4b – Protokol opservacije ĉasa (model za ĉasove srpskog jezika) 207 Prilog 5a – Šablon intervjua sa nastavnicima srpskog jezika i knjiţevnosti 214 Prilog 5b – Šablon intervjua sa nastavnicima matematike 217 Prilog 6 – Prijedlog projekta 220 Prilog 7 – Status istraţivanja unutar škole 222 Prilog 8 – Deskriptivni pokazatelji: stavke na skali uvjerenja nastavnika, skali samoefikasnosti nastavnika i listi praksi nastavnika 224 Prilog 9 – Struktura faktora izdvojenih unutar sledećih skala: Skala uvjerenja nastavnika, Skala samoefikasnosti nastavnika i Lista praksi nastavnika 228 Prilog 10 – Spisak nastavnih jedinica koje su obraĊivane na ĉasovima 232 Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces 9 Tabele u radu Tabela 1. Dimenzije izdvojene u okviru pilot studije 81 Tabela 2. Metrijske karakteristike Teachers‟ Sense of Efficacy Scale (TSES) 82 Tabela 3. Simboli transkripcije prema sistemu Dţefersonove (Jefferson, 2004) 98 Tabela 4. Karakteristike izdvojenih faktora na skali uvjerenja nastavnika 105 Tabela 5. Karakteristike izdvojenih faktora na skali samoefikasnosti nastavnika 106 Tabela 6. Karakteristike izdvojenih faktora na skali lista praksi nastavnika 106 Tabela 7. Distribucija nastavniĉkih profila prema tipu škole u kojoj je nastavnik zaposlen 111 Tabela 8. Distribucija nastavniĉkih profila prema predmetu koji nastavnik predaje 112 Tabela 9. Deskriptivni pokazatelji za stavke Skale uvjerenja nastavnika 224 Tabela 10. Deskriptivni pokazatelji za stavke Skale samoefikasnosti nastavnika 226 Tabela 11. Deskriptivni pokazatelji za stavke Skale lista praksi nastavnika 227 Tabela 12. Faktorska struktura unutar skale uvjerenja nastavnika 228 Tabela 13. Faktorska struktura unutar Skale samoefikasnosti nastavnika 230 Tabela 14. Faktorska struktura unutar skale Lista praksi nastavnika 231 Tabela 15. Nastavne jedinicie obraĊivane na ĉasovima matematike 232 Tabela 16. Nastavne jedinicie obraĊivane na ĉasovima srpskog jezika i knjiţevnosti 232 Slike i grafici Slika 1. Plan organizacije istraţivanja 77 Slika 2. Pozicioniranje kamera u uĉionici 93 Slika 3. Prikaz dva snimka u okviru istog ekrana 96 Slika 4. Spacijalna organizacija na ĉasovima srpkog jezika i knjiţevnosti 119 Slika 5. Spacijalna organizacija na ĉasovima matematike 138 Grafik 1. Profili nastavnika s obzirom na njihova uvjerenja o nastavi i uĉenju, samoefikasnost i dominantne prakse rada 109 Grafik 2. Aktivnosti na ĉasovima srpskog jezika i knjiţevnosti 120 Grafik 3. Organizacija interakcije na ĉasovima srpskog jezika i knjiţevnosti 121 Grafik 4. Aktivnosti na ĉasovima matematike 139 Grafik 5. Organizacija interakcije na ĉasovima matematike 141 Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces 10 Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces 11 E U VOD fekat nastavnika jedan je od najznaĉajnijih ĉinilaca koji je potrebno razumjeti i ispitati kako bismo upotpunili i riješili slagalicu zvanu obrazovanje. U svojoj sveobuhvatnoj metaanalizi studija koje se bave razliĉitim faktorima koji utiĉu na postignuće uĉenika, Hati istiĉe upravo ovaj efekat kao jedan od krucijalnih za razumijevanje procesa nastave, ali i obrazovanja uopće (Hattie, 2009). Prema rezultatima Hatijevih analiza faktori koji imaju umjereni do visok efekat na postignuće uĉenika tiĉu se intervencija na nivou uĉionice (npr. pouĉavanje) ili varijabli koje ukljuĉuju neku aktivnost nastavnika. U isto vrijeme veći broj studija navodi da prakse pouĉavanja nastavnika zavise od razliĉitih faktora, koji variraju od uslova rada, znanja nastavnika (Munby, 1982; Munby et al., 2001), do općih uvjerenja nastavnika o nastavi i procesu uĉenja (Pajares, 1992). U tom smislu i sam Hati navodi da tek onda kada budemo razumjeli „naoĉale“ kroz koje nastavnici gledaju uĉionicu, naĉina na koji kreiraju kriterijume uspjeha svojih uĉenika, naĉina na koji posmatraju sopstvenu ulogu u procesu nastave i uĉenja, moţemo postaviti pitanje o efektima nastavnika (Hattie, 2009). Kada ulaze u uĉionicu nastavnici to ĉine posjedujući neku koncepciju o tome kako nastava treba da izgleda, procesu uĉenja, planu i programu, napretku uĉenika, ali i o sebi kao nastavnicima. U skladu sa tim literatura doprinosi stanovištu o uvjerenjima i koncepcijama kao grupi konstrukata koji opisuju strukturu i tok misaonog toka, za koji se pretpostavlja da onda rukovodi postupcima te osobe (Nespor, 1987; Pajares, 1992; Da Ponte, 1994, u Andrews & Hatch, 1999; Bryan & Atwater, 2002). Veći broj istraţivaĉa posvetio se opisivanju tipova uvjerenja (Korthagen 2004; Nespor, 1987); njihovom razvoju (Korthagen 2004; Pajares, 1992) i odnosa uvjerenja i konkretnih akcija individue (Bryan & Atwater, 2002; Natan & Knuth, 2003). Ipak ĉini se da kada se fokusiramo na studije koje se bave uĉionicom i onim što se dešava unutar nje, postoji Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces 12 svojevrsna podjela izmeĊu istraţivaĉa. Pojedini autori se u svom radu fokusiraju na filozofiju nastavnika, njihova znanja, koncepcije i uvjerenja, vjerujući da je um nastavnika taj koji oblikuje njihove svakodnevne aktivnosti (Munby, 1982; Munby et al. 2001; Bolhuis & Voeten, 2004; Fives & Buehl, 2008). Drugi se autori pak fokusiraju na detaljnu analizu i interpretaciju praksi nastavnika unutar uĉionice, ne razmatrajući njihovo znaĉenje, kao ni šta nastavnici kroz odreĊene aktivnosti ţele da postignu (Adelsteinsdottir, 2004). U ovoj studiji pokušaćemo da ove dvije tradicije postavimo u svojevrstan dijalog. Polazimo od pretpostavke da odnos izmeĊu nastavnikovog uvjerenja o tome na koji naĉin treba konstruisati okruţenje za uĉenje i svakodnevne prakse nije jednostavan i linearan, već da moţe znaĉajno da varira. U pojedinim sluĉajevima uvjerenja i prakse nastavnika će biti u skladu; ponekad će prakse nastavnika izlaziti izvan okvira koje uspostavljaju uvjerenja; a nerijetko će praksa protuvrjeĉiti demonstriranim uvjerenjima nastavnika. Autor ovog rada ne zauzima jedno teorijsko stanovište, ali treba reći da se proces uĉenja (i nastave) ipak posmatra kao proces koji se odvija i nastaje u prostoru interakcije izmeĊu nastavnika i uĉenika, interakcije koja je uklopljena u odreĊeni socio-kulturno oblikovani kontekst. Sam proces uĉenja se izuĉava unutar mnogih tradicija (bihejviorizam, kognitivizam, situaciona perspektiva, pragmatistiĉka ili socio-kulturalna tradicija). Svaka od njih sagledava proces uĉenja uzimajući u obzir razliĉite jedinice analize. Zato moţemo reći da se navedene tradicije nalaze u jednom kompleksnom odnosu, a da pojedine razlike u shvatanju koncepata (u ovom sluĉaju uĉenja) ĉine neke od razlika meĊu njima nepremostivim. Dok Aleksander i saradnici smatraju da razliĉitost teoretskih perspektiva doprinosi rasparĉavanju i slabljenju istraţivaĉkog polja koji pokušava da mapira koncept uĉenja (Alexander et al., 2009), Saljo iznosi tvrdnju da bogatstvo naših znanja o ovoj pojavi leţi u suĉeljavanju i uzimanju u obzir razliĉitih ontoloških i epistemoloških razlika izmeĊu pomenutih tradicija (Säljö, 2009). Sam proces uĉenja se ne vezuje više iskljuĉivo za školsku sredinu i moţe da se odvija u veoma razliĉitim kontekstima (Hutchins, 1993; Keller & Keller, 1996; Nelson, 1996; Wertsch, 2002). U tom smislu uĉenje nije samo relativno trajna promjena individue (Alexander et al. 2009), već je to dogaĊaj koji se odvija u svakodnevnom kontekstu ukljuĉujući transforacije ljudi i njihovih aktivnosti (Säljö, 2009). U kontekstu uĉionice, koja će biti naša jedinica analize, zanima nas na koji naĉin se uĉenje odvija u prostoru Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces 13 koji konstruiše nastavnik sa svojim liĉnim uvjerenjima o procesu uĉenja i nastave, te koje su mogućnosti za uĉenje uĉenika unutar postavljenih okvira. Šta obiljeţava obrazovnu praksu u Srbiji? Moţemo reći da posljednju deceniju naš obrazovni sistem prolazi kroz znaĉajne promjene koje su pokrenute u skoro svim sektorima obrazovanja. Cilj je ujednaĉavanje praksi i regulativa sa evropskim sistemima obrazovanja, a u skladu sa Lisabonskom agendom. Ipak prateći promjene kroz koje sistem prolazi moţemo reći da ih obiljeţava diskontinuitet kako u pogledu kreiranja novih praksi, tako i u pogledu njihove implementacije (Dimou, 2009; Stanković, 2011). Tekuće stanje pokazuje da je naše obrazovanje orijentisano na sticanje akademskog znanja i vještina spram razvijanja kljuĉnih kompetencija (EU, 2002; Eurydice, 2010); a da je dominantan naĉin rada u našim uĉionicama predavanje i frontalni oblik rada (Ivić, Pešikan and Antić, 2001; Mintz, 2009, EU, 2007). Aktivno uĉenje, istraţivaĉki rad i projektno uĉenje su incidentne prirode. Ovi podaci su ranije istaknuti i u okviru UNICEF studije (2001); koja je pokazala da tradicionalne metode nastave preovladavaju; i to frontalna nastava domeno-specifiĉnih znanja uz pasivnu ulogu uĉenika i ohrabrivanje memorizacije, umjesto razumjevanja nauĉenog. Prema podacima koje navode Pavlović i Baucal (2010, 2011) ovaj fenomen je vidljiv i u rezultaima koje naši uĉenici postiţu u okviru PISA testiranja. U posljednjem PISA ciklusu1 naši uĉenici su bili uspješniji u identifikovanju i selektovanju informacija u tekstu, u odnosu na promišljanje i evaluaciju tekstova koje su proĉitali. TakoĊer veći uspjeh su imali sa tekstovima koji prikazuju informacije na tradicionalan, linearan naĉin; spram tesktova koji su u sebi sadrţavali tabele, grafikone ili slike (Baucal & Pavlović Babić, 2010). Autori smatraju da objašnjenje za ovakve rezultate leţi u tome što su naše škole orijentisane ka sticanju akademskog znanja, a predavanje je i dalje dominantan naĉin rada. U vezi sa tim, Stanković (2011) navodi da iako su postojali pokušaji da se nastavne prakse promijene upotrebljene mjere su imale malo odjeka. Kada nastavnik zatvori vrata uĉionice, on (ona) su ti koji donose odluku šta je to što će primjeniti u svom radu. Iako je prvenstveni cilj ove studije da poveţe dvije istraţivaĉke tradicije (onu koja se bavi koncepcijama i znanjima nastavnika sa tradicijom koja se bavi njihovim svakodnevnim praksama), izabrane metode istraţivanja su nam dale priliku da 1 Misli se na rezultate ciklusa 2009. Iako je posljednje PISA testiranje obavljeno tokom 2012, posljednji objavljeni podaci, dostupni tokom pisanja ove studije su oni koji se odnose na 2009. godinu. Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces 14 steknemo uvid o onome što se dešava kada nastavnik zatvori vrata svoje uĉionice. Sa tim u vezi prakse nastavnika nećemo komentarisati kao dobre ili loše, već u svjetlu ishoda koje one mogu imati za uĉenje. Svako istraţivanje je svojevrsni poduhvat koji u odreĊenoj mjeri vodi ka redukcionizmu. Istraţivaĉ odabira varijable od interesa i fokus svojih analiza usmjerava ka odabranim varijablama. To ne znaĉi da istraţivaĉ i dalje nije svjestan kompleksnosti pojave koju izuĉava, već da “svjesno zanemaruje” znaĉaj pojedinih faktora. To će biti sluĉaj i sa ovim istraţivanjem. Studija ispituje povezanost izmeĊu uvjerenja (koncepcija) nastavnika o nastavi i uĉenju i njihovih aktivnosti unutar uĉionice; tj. u kojoj mjeri su svakodnevne aktivnosti u uĉionici pod uticajem uvjerenja nastavnika o procesu nastave i uĉenja, te koje su mogućnosti uĉenika za uĉenje u svjetlu tih vjerovanja. Kada je rijeĉ o znaĉaju ovog istraţivanja, ĉini se da se mogu razlikovati teorijski, heruistiĉki i praktiĉni znaĉaj. Ovim istraţivanjem prije svega doprinosimo dijalogu dvije istraţivaĉke tradicije; onom u ĉijem fokusu su koncepcije i znanja nastavnika sa tradicijom koja se bavi svakodnevnim praksama nastavnika bez ulaţenja u znaĉenje date aktivnosti. Na taj naĉin otvara se mogućnost da se u daljim istraţivanjima ispituju relacije koje postoje izmeĊu razliĉitih koncepcija o nastavi i uĉenju i svakodnevne prakse nastavnika. Dalje utvrĊivanjem (mapiranjem) koncepcija nastavnika o nastavi i uĉenju doprinosi se i korpusu znanja u vezi sa naĉinom na koji nastavnici sagledavaju svoje uĉenike u tom procesu, a samim tim upoznajemo bliţe socijalni kontekst u kome pretpostavljamo da se uĉenje i odvija. Pored toga uvidom u koncepcije nastavnika okrivamo i njihova implicitna shvatanja o procesu uĉenja i nastave i naĉina na koji se uĉenje sagledava unutar škole. To nam omogućava ne samo da mapiramo kako ove koncepcije izgledaju kada je rijeĉ o djeci razliĉitih uzrasta, već da ih uporedimo sa razvojnim i pedagoškim teorijama o razvoju i uĉenju, time ukazujući na razlike izmeĊu implicitnih i nauĉnih teorija i znanja. Ovo je jedno od prvih istraţivanja u našoj zemlji koje upotrebljava video kao oruĊe za analizu interakcije u uĉionici. Na taj naĉin pruţena nam je mogućnost da “zavirimo” u naše uĉionice i otvorimo put za ovakav vid istraţivanja i nekim drugim istraţivaĉima. Tako ne samo da imamo “jedinstven” uvid u ono što se dešava unutar zemlje zvane “uĉionica”, već nam prikupljeni materijali omogućavaju da iznova Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces 15 postavljamo brojna i raznovrsna pitanja o ţivotu unutar škole, neovisno od memorije istraţivaĉa koji je prikupio podatke. Razliĉite aspekte na relaciji nastavnik-uĉenik, kao i uĉenik-uĉenik moţemo tako iznova istraţivati, a da nismo ograniĉeni ponovnim prikupljanjem materijala. Pored toga, video analiza moţe omogućiti validaciju rezultata sliĉnih istraţivanja koja nisu bila u mogućnosti da koriste one prednosti koje današnja tehnologija nudi. Na kraju prikupljeni podaci ovog tipa nam omogućavaju i transparentniju komparaciju sa praksama zemalja gdje su sliĉne studije već izvedene ili su u povoju. Na kraju prikupljeni materijal moţe predstavljati dodatno sredstvo prilikom obuĉavanja nastavnika-studenata, ali i onih nastavnika koji su već u sluţbi. Svaki budući nastavnik ima bogato iskustvo o tome šta znaĉi uĉiti, koja je svrha uĉenja i kako se znanja stiĉu. Na kraju krajeva svi nastavnici su nekada i sami bili uĉenici, a iskustvo koje oni nose iz škole u velikoj mjeri gradi predstave koje kao pojedinci imaju o nastavi i uĉenju. Na neke od ovih uvjerenja moguće je djelovati, ali isto tako stvoriti neke nove koncepcije o razvoju, uĉenju i nastavi. U tom smislu materijali prikupljeni u okviru razliĉitih video studija mogu predstavljati znaĉajno didaktiĉko sredstvo u procesu obuke budućih nastavnika, ali i onih koji već imaju iskustvo iz uĉionice. Kaţe se da slika govori više od hiljadu rijeĉi. Slika uĉionice stoga moţe biti moćnija od mnogobrojnih predavanja i seminara koje nastavnici tokom svog sluţbovanja proĊu. Zajedniĉkom analizom segmenata ĉasa tokom obuka ili kurseva na fakultetu, stvorio bi se prostor zajedniĉkog razumjevanja ĉime se moţe doprinjeti kompleksnijem i dubljem uvidu u funkcije pojedinih segmenata nastavnog procesa, kao i ishoda koje odreĊene aktivnosti mogu imati na uĉenje uĉenika i njihov odnos prema školi. U krajnjem ishodu diskusije (potpomognute video zapisom) izmeĊu kolega unutar kolektiva, nastavnika i studenata na fakultetu, ili pak voditelja seminara i njegovih uĉesnika o aktivnostima unutar uĉionice mogu znaĉajno potpomoći proces refleksije, ĉesto zanemaren u svakodnevnoj praksi nastavnika. Na narednim stranicama pozabavićemo se nekim baziĉnim konstruktima koji uokviruju ovo istraţivanje; zatim ćemo predstaviti metodološki okvir studije uz prateća objašnjenja zašto su pojedine tehnike prikupljanja i obrade podataka primjenjene. Nakon toga izloţićemo rezultate istraţivanja uz prateću diskusiju. Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces 16 N U ASTAVNIK ĈINI RAZLIKU prkos napretku kroz koji je društvo prošlo tokom posljednjih stotinjak godina, ĉini se da je najmanju promjenu pretrpjelo školstvo. Neovisno o inovacijama i pokušajima da se školska praksa promijeni, pojedini aspekti školovanja ostaju isti (Tyack & Cuban, 1995). Odjeljenja ĉine uĉenici istog uzrasta, znanje se stiĉe iz razliĉitih predmeta koji naizgled nemaju nikakvih dodirnih taĉaka, a uĉionice najĉešće ispunjava tridesetak uĉenika i jedan nastavnik. Svi smo prošli kroz školu kao uĉenici, a ako se jednoga dana naĊemo u njoj kao nastavnici, mehanika nam je poznata jer smo i mi to prošli. Ĉini se da je u takvim okvirima posao nastavnika veoma predvidljiv i samim tim jednostavan. Posljednju deceniju u mnogim publikacijama na temu obrazovanja provlaĉi se misao i reĉenica da je nastavnik taj koji čini razliku (OECD, 2005). Ono što nastavnik čini je važno i čini tu razliku. Ipak Hati je mišljenja da ovu reĉenicu (ili ĉak mantru) ne treba olako shvatati (Hattie, 2009). Autor smatra da kliše kako je nastavnik taj koji ĉini razliku maskira jedan od najvećih izvora varijanse unutar sistema obrazovanja, iz prostog razloga što se i sami nastavnici meĊusobno razlikuju. Hati dalje navodi kako ono što pojedini nastavnici rade ĉini razliku, a da ona proizilazi iz naĉina na koji nastavnici prilaze nastavi i sa kojim ciljem ĉine ono što ĉine. U tom smislu umijeće pouĉavanja zahtijeva promišljene poteze koji osiguravaju kognitivnu promjenu kod uĉenika. Da bi to postigao nastavnik mora da je svjestan cilja koji ţeli da proizvede, da zna kada uĉenik uspješno cilj ostvaruje, da moţe da razumije „put razumjevanja“ i konstruisanja znanja koji prolazi uĉenik, te da uĉeniku obezbedi izazovne prilike u procesu uĉenja. Rezultati TALIS studije2 pokazuju da je meĊu nastavnicima globalno gledano prisutna percepcija u okviru koje oni posmatraju uĉenike kao aktivne uĉesnike 2 TALIS je skraćenica od OECD-ove Teaching and Learning International Survey. Podaci se odnose na ciklus 2008 u kome je uĉestvovalo 23 zemlje svijeta. Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces 17 u procesu sticanja znanja i da svoju ulogu nastavnika ne sagledavaju u vidu demonstratora „taĉnih rješenja“ i prenosioca informacija (OECD, 2009). Treba reći i da rezultati te iste studije pokazuju da je ovo dominantno gledište nastavnika u sjevernoj i sjevero-zapadnoj Evropi, Australiji i Koreji. Kada je rijeĉ u juţnoj Evropi (kojoj i mi pripadamo, iako naša zemlja nije uĉestvovala u studiji) ovo je daleko rijeĊe izraţena percepcija. Na koji naĉin nastavnik vrši svoj uticaj na proces uĉenja uĉenika? Najĉešće se navode sledeći faktori uticaja nastavnika (Hattie, 2009; OECD, 2010a): a) kvalitet pouĉavanja (odnosi se na metode rada nastavnika; npr. na koji naĉin nastavnik povezuje teme koje se sukcesivno obraĊuju na ĉasovima, da li nastavnik primjenjuje frontalni oblik rada ili koristi i druge oblike grupisanja; kako daje feedback uĉeniku, koje vrste individualnih aktivnosti uvodi u nastavu kako bi odgovorio na razliĉite potrebe uĉenika); b) oĉekivanja nastavnika; c) koncepcije nastavnika o nastavi, uĉenju, procjeni znanja (odnosi se na koncepciju nastavnika da li svi uĉenici mogu da napreduju i da li je uspjeh (ne)promjenjiv i da li ga nastavnika kazuje uĉenicima); d) otvorenost nastavnika; e) klima u uĉionici (topla klima u kojoj su greške prilika za uĉenje); f) jasna artikulacija kriterijuma rada i uspjeha (koja mora doći od nastavnika); g) potkrepljenja uloţenog truda uĉenika; h) smisleno angaţovanje uĉenika; i) iskustvo nastavnika i j) obrazovanje i obuĉavanje nastavnika. Studije pokazuju da inicijalno obrazovanje nastavnika ima malo efekta 3 na postignuće uĉenika (d = 0.11). Hati navodi da se moguće objašnjenje za ovakav rezultat krije u ĉinjenici da kasniji efekti (npr. iskustvo nastavnika i pedagoška znanja o sadrţaju- PCK) maskiraju uĉinak prethodnog obuĉavanja kroz koje su nastavnici prošli (Hattie, 2009). Autor dalje diskutuje kako bi uĉinak inicijalnog obuĉavanja nastavnika vjerojatno mogao biti veći ako bi ono na primjer bilo usmjereno na proces uĉenja i strategije pouĉavanja, na razvoj koncepcija nastavnika i naĉine izgradnje pozitivnih 3 Veliĉina efekta (eng. effect size) je uobiĉajeni izraz koji oznaĉava veliĉinu i znaĉaj ishoda neke studije na razliĉite tipove ishodišnih varijabli (npr. postignuće uĉenika). Veliĉina efekta od d = 1.0 oznaĉava uvećanje jedne standardne devijacije ishoda – npr. postignuća uĉenika. Uvećanje za jednu standardnu devijaciju jednako je poboljšanju postignuća uĉenika za dvije do tri godine školovanja, poboljšanje tempa uĉenja za 50% ili oznaĉava korelaciju izmeĊu neke varijable (npr. naĉina pouĉavanja) i postignuća u iznosu od otprilike r=0.50. U Hatijevoj meta-analizi vrijednost efekta od d = 0.40 uzima se kao referentna vrijednost na osnovu koje se tumaĉe drugi efekti. Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces 18 odnosa sa svim uĉenicima, obuĉavajući nove nastavnike ĉitavom nizu nastavnih metoda koje je po potrebi moguće varirati unutar uĉionice. Istraţivanje Metkalfa (Metcalf, 1995, prema Hattie, 2009) pokazuje da iskustva u laboratoriji (mikro nastava, refleksivna nastava i "igranje uloga" 4 , koji je sniman i potom diskutovan), tokom inicijalnog obuĉavanja nastavnika, imaju umjeren do jak pozitivan uticaj na znanje i tehnike pouĉavanja budućih nastavnika (d = 0.70). Ipak većina programa obuĉavanja nastavnika nije usmjerena na razvijanje novih koncepcija nastave i naĉina pouĉavanja. Prema Šulmanu (Shulman, 1987) pouĉavanje poĉinje sa razumjevanjem nastavnika šta je potrebno nauĉiti i na koji naĉin je to moguće ostvariti (str. 7), artikulišući na taj naĉin znaĉaj pedagoških znanja o sadrţaju. Kada je rijeĉ o znanjima o sadrţaju predmeta, teško je naći dokaze koji potvrĊuju znaĉaj ovih znanja (d = 0.09); što je kako i sam Hati navodi iznenaĊujuće (Hattie, 2009). Autor navodi da se moguće objašnjenje za ovaj fenomen moţda moţe naći u ĉinjenici da svi nastavnici posjeduju odgovarajući i prihvatljiv nivo znanja o sadrţaju, te da usljed male varijance nema vidljivog efekta na postignuće uĉenika. Ali kako nastavnici u razliĉitim domenima ĉesto rade izvan primarnog domena za koji su se obuĉavali, postavlja se pitanje da li je ovo plauzabilno objašnjenje5, te da svakako postoji interkacija izmeĊu kompetencije za pouĉavanje i znanja o sadrţaju predmeta. Iako se ĉini razumnom pretpostavka da nastavnici koji posjeduju dublje znanje o sadrţaju, ujedno mogu bolje da razumiju proces uĉenja kod uĉenika u okviru datog predmeta i daju kvalitetnij povratnu informaciju (feedback) uĉenicima, nema mnogo studija koje potvrĊuju ovako nešto. Darlin-Hamondova navodi da je savim moguće da znanja o sadrţaju utiĉu na efikasnost nastavnika do odreĊene granice baziĉnih kompetencija, a da njihova snaga slabi na nekim višim nivoima (Darling-Hammond, 2006). Imajući to u vidu, Hati postavlja pitanje koja je to minimalna koliĉina znanja o sadrţaju neophodna nastavnicima da budu uspješni, te kako da optimizujemo strategije pouĉavanja nastavnika koji posjeduju više nivoe znanja o sadrţaju (Hattie, 2009)? Sa tim u vezi autor postavlja još jedno pitanje, na koje studije u ovom trenutku ne daju odgovor – kako nastavnici koji 4 Role play 5 Autor dolazi iz sistema u kome je moguće da na primjer predmet nauke predaju nastavnici koji su stekli diplomu i u obasti fizike i u oblasti hemije. Takav vid fleksibilnosti ne postoji u našem sistemu. Ipak to osvjetljava osnovu za objašnjenje koju autor nudi. Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces 19 posjeduju manji kapacitet znanja u sadrţaju, ostvaruju pozitivan uticaj na svoje uĉenike? Nastavnici u uĉionice ulaze posjedujući koncepcije o nastavi, uĉenju, procjenjivanju uĉenika, nastavnom planu i programu i na kraju sposobnostima svojih uĉenika (Brown, 2004); ove koncepcije predstavljaju znaĉajne moderatore uspjeha samih nastavnika. Kvalitetni nastavnici (d = 0.44), prema ocjenama uĉenika, su oni koji „izazivaju“ uĉenike da nauĉe nešto novo, imaju visoka oĉekivanja od njih, ohrabrujući ih da uĉe predmet koji predaju. TakoĊer to su nastavnici koji vrijednuju oblast kojom se bave (Hattie, 2009). Istraţivanja dalje pokazuju kako kada nastavnik ima niska oĉekivanja od svojih uĉenika to djeluje kao svojevrsno samoispunjavajuće proroĉanstvo, fenomen poznat još kao „Pigmalionov efekat u uĉionici“ (Rosenthal & Jacobsen, 1968). Ĉini se da su oĉekivanja u manjoj mjeri posredovana karateristikama uĉenika. Koncepcija oĉekivanja, šta je to što svi uĉenici mogu (ili ne mogu) znaĉajniji je parametar koji utiĉe na postignuće uĉenika. Da bi nastavnici imali visoka oĉekivanja od svih svojih uĉenika, zahtijeva da oni ujedno brinu o prirodi svog odnosa sa svim uĉenicima. Istraţivanja upućuju na ĉinjenicu da je pozitivan odnos izmeĊu nastavnika i uĉenika jedan od najznaĉajnijih parametara koji omogućava da se uĉenje desi (d = 0.72). Ovaj odnos obuhvata da nastavnik pokaţe svojim uĉenicima da vrijednuje njihovo uĉenje, da moţe da sagleda problem iz perspektive uĉenika, te pruţi uĉenicima kvalitetnu povratnu infomaciju koja doprinosi da se i sami uĉenici posvete uĉenju sa razumjevanjem i interesovanjem. U isto vrijeme nastavnik je sposoban da kreira atmosferu u kojoj se uĉenici osjećaju sigurno. U takvoj toploj socio-emocionalnoj klimi podrţavaju se napori svih uĉenika. Nastavnik koji ulazi u uĉionicu sa koncepcijom da svi uĉenici mogu da napreduju (d = 0.43); da je akademsko potignuće uĉenika promjenjive prirode (a ne fiksirano na poĉetku školovanja), efektivno djeluje na ishode uĉenja svojih uĉenika. U tom smislu pokazao se znaĉajnim naĉin na koji nastavnik komunicira svoje namjere tokom samog ĉasa i u skladu sa tim namjerama šta znaĉi biti uspješan u radu. Sintagma „jasnoće nastavnika“, u smislu organizacije, objašnjavanja, primjera i voĊene prakse koji se direktno komuniciraju uĉeniku (Fendick, 1990), ima znaĉajan doprinos na kasnije ishode uĉenja uĉenika (d = 0.75). Na kraju, postavlja se pitanje znaĉaja profesionalnog razvoja nastavnika (d = 0.62). Rezultati Hatijevih analiza upućuju na to da je vjerojatnije da profesionalno Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces 20 usavršavanje nastavnika ima znaĉajan efekat na uĉenje samih nastavnika (d = 0.90), ali da ovo uĉenje ima manji efekat na ponašanja nastavnika u uĉionici (d = 0.60) i njihov odnos prema profesionalnom razvoju (d = 0.42). Najmanji je efekat profesionalnog usavršavanja nastavnika na uĉenje uĉenika (d = 0.37). Pokazalo se da je on u funkciji onog tipa usavršavanja koji izaziva i kontrira preovladavajućem diskursu nastavnika i njihovim koncepcijama o uĉenju ili pak predstavlja nov naĉin pouĉavanja specifiĉnih dijelova gradiva na efektivniji naĉin u odnosu na ono što nastavnici već rade (Hattie, 2009). Ĉini se da je meĊu pomenutim efektima najjaĉi onaj koji proizilazi iz kvaliteta pouĉavanja nastavnika i prirode odnosa nastavnik-uĉenik. Zatim dolaze do izraţaja oĉekivanja i koncepcije koje nastavnik posjeduje. Kako Hati (2009) navodi, potrebno je da bolje razumijemo koncepcije nastavnika o nastavi i uĉenju jer se ĉini da oni predstavljaju znaĉajne moderatore uspjeha i samih nastavnika. Neke studije pokazuju da uĉenici smatraju da su najbolji nastavnici bili oni koji su sa njima gradili odnos (Batten & Girling-Butcher, 1981; Crosnoe, Johnson and Elder, 2004), pomogli im da izgrade kvalitetnije strategije uĉenja (Pehkonen, 1992) i bili spremni da im objasne gradivo i pomognu u radu (Sizemore, 1981; Gamoran, 1993). Analizirajući podatke prikupljene u okviru nacionalnog testiranja obrazovnih postignuća uĉenika III razreda osnovne škole6 Baucal i saradnici (2007) navode karakteristike odjeljenja koja postiţu više rezultate iz predmeta srpskog jezika i knjiţevnosti i matematike uzimajući u obzir upravo „efekat nastavnika“. Uporednom analizom najuspješnijih odjeljenja7 iz srpskog jezika i knjiţevnosti i onih odjeljenja koja su ostvarila znaĉajno niţa postignuća od oĉekivanih utvrĊeno je da ova odjeljenja: a) vode nastavnici koji su u prethodnom periodu pohaĊali seminare za struĉno usavršavanje; b) nastavnici koji imaju veću potrebu za struĉnim usavršavanjem, posebno u domenu nastavnih metoda i timskog rada; c) nastavnici koji ĉešće koriste u 6 Realizacija Nacionalnog testiranja zapoĉeta je januara 2003. Osnovni cilj ovog testiranja je da ispitivanjem reprezentativnog uzorka uĉenika III razreda osnovne škole utvrdi u kojoj mjeri su ovi uĉenici ovladali kljuĉnim znanjima i vještinama koje su neophodne za nastavak školovanja i za uspjeh u ţivotu, kao i koji faktori utiĉu na nivo ostvarenih postignuća. 7 Uspješno odjeljenje je ono odjeljenje u kojem uĉenici postiţu više rezultate nego što bi se oĉekivalo na osnovu socijalnog statusa uĉenika i njihove pripremljenosti za polazak u školu. Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces 21 svom radu igranje igara koje mogu da podstaknu ovladavanje znanjima i vještinama iz srpskog jezika (uĉenici glume u priĉama i skeĉevima, prepriĉavanje priĉa koje su ĉitali, pisanje radova u kojima se prepriĉavaju priĉe koje su uĉenici ĉitali, diktati, vjeţbanje pisanja putem prepisivanja sa table ili iz knjige); d) nastavnici koji u okviru nastave grupišu uĉenike koji imaju razliĉite sposobnosti da rade zajedno; e) nastavnici koji pored razvijanja znanja i vještina više insistiraju na razvoju socijalnih vještina kod uĉenika; f) nastavnici koji rijetko izgrde uĉenika kada on ili ona ne zna odgovor; g) nastavnici koji posvećuju više vremena tokom nedjelje pripremi za nastavu i koji više vremena tokom nedjelje provedu u ocjenjivanju domaćih zadataka; g) nastavnici koji ĉešće usklaĊuju sloţenost domaćih zadataka u odnosu na nivo znanja i vještina koje uĉenik već posjeduje; h) nastavnici koji vjeruju da će veliki broj njihovih uĉenika nastaviti školovanje nakon osnovnog obrazovanja i koji u manjoj meri raĉunaju na trud i podršku roditelja kada je u pitanju uĉenje uĉenika. Na kraju to su odjeljenja koja su u školama u kojima nastavnici u većoj mjeri saraĊuju sa direktorom, struĉnim saradnicima i drugim nastavnicima, kako u vezi sa pitanjima koja se odnose na upravljanje školom i organizacijom nastave, tako i u vezi sa pitanjima unapreĊenja nastave i uĉenja. Kada je rijeĉ o postignuću iz matematike, Baucal i saradnici (Ibid.) izdvajaju sljedeće karateristike uspješnih odjeljenja vode ih: a) nastavnici koji imaju duţe iskustvo i duţe rade u istoj školi; b) nastavnici koji rade u ispitivanom odeljenju od prvog razreda (nije došlo do promjene uĉitelja od prvog do trećeg razreda); c) nastavnici koji su u prethodnom periodu pohaĊali seminare za struĉno usavršavanje; d) nastavnici koji imaju veću potrebu za struĉnim usavršavanjem posebno u domenu ocjenjivanja uĉenika; e) nastavnici koji u većoj mjeri zadaju kompleksnije zadatke za domaći i pismene vjeţbe; f) nastavnici koji vjeruju da će veliki broj njihovih uĉenika nastaviti školovanje nakon osnovnog obrazovanja; g) odjeljenja u kojima je disciplina dobra i gde se rijetko dešava da nastavnik prekida nastavu da bi riješio problem discipline uĉenika; h) nastavnici u manjoj mjeri raĉunaju na trud i podršku roditelja kada je u pitanju uĉenje uĉenika, a što ne znaĉi da se većina roditelja uĉenika datog odjeljenja redovno ne raspituje o napredovanju svoje djece, pomaţe djeci oko uĉenja i ponekad pomaţe nastavniku u pripremi i realizaciji nastave. Na kraju to su odjeljenja koja su bolje opremljena (projektor, geometrijska tijela, mape, globus, knjige za djecu itd.), a nastavnici koji vode odjeljenje u većoj mjeri saraĊuju sa direktorom, struĉnim Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces 22 saradnicima i drugim nastavnicima kako u vezi sa pitanjima koja se odnose na upravljanje školom i organizacijom nastave, tako i u vezi sa pitanjima unapreĊenja nastave i uĉenja. Iako poruka glasi da je nastavnik taj koji ĉini razliku, treba ipak imati na umu da je to nastavnik koji koristi odreĊene metode nastave, ima visoka oĉekivanja od svih uĉenika i ostvaruje pozitivan odnos sa svojim uĉenicima. Nesporno je da nastavnici svakodnevno ulaze u uĉionicu sa koncepcijom o nastavi uĉenju i sposobnostima uĉenika (Brown, 2004), ali kakva je koncepcija nastavnika koji proizvodi efekte koji ĉine da ih uĉenici pamte kao najbolje? Iskustva iz prethodnih istraţivanja ukazuju da usljed kompleksnosti nastavnog procesa studije koje se ograniĉavaju na jedan izvor informacija prilikom prikupljanja podataka ĉesto nisu u mogućnosti da obuhvate razliĉite aspekte odnosa nastavnik-uĉenik ili da adekvatno “uhvate” konstrukte koji na opipljiv naĉin opisuju praksu nastavnika i efekat koji oni proizvode na uĉenje uĉenika. Moţda upravo studije koje omogućavaju individualne opservacije ĉasova i interpretativne intervjue sa nastavnicima i uĉenicima, pruţaju mogućnost za takvo nešto (Nastasi et al., 1999; Creswell, 2008); jer ukrštajem razliĉitih izvora podataka doprinose produbljivanju našeg razumjevanja o kompleksnom odnosu izmeĊu razliĉitih aspekata nastave i uĉenja i efekata koje pojedine aktivnosti mogu imati na uĉenje uĉenika. U nastavku teksta opisaćemo detaljnije znaĉaj uvjerenja i znanja nastavnika za njihovu svakodnevnu praksu, te na koji naĉin percepcija samoefikasnosti nastavnika moţe da utiĉe na svakodnevne aktivnosti u uĉionici. Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces 23 U B VJERENJA I ZNANJA NASTAVNIKA rojni istraţivaĉi koji se bave psihologijom obrazovanja mišljenja su kako aktivnosti i prakse nastavnika u vezi sa pouĉavanjem i uĉenjem zavise od velikog broja razliĉitih faktora. Prema njihovom mišljenju, oni mogu biti u vezi sa općim uslovima i kontekstom nastave; domeno-specifiĉnim znanjima u vezi sa predmetom koji nastavnik predaje; pedagoškim znanjima nastavnika (Munby, Russell, & Martin, 2001); te općim uvjerenjima ili koncepcijama koje nastavnik posjeduje u vezi sa procesom nastave i uĉenja (Pajares, 1992). Tokom godina ovo „neslaganje“ je dovelo do produkovanja velikog broja istraţivanja koje sa bave razliĉitim aspektima nastavnog procesa. Imajući u vidu da se ovaj rad prvenstveno bavi pedagoškim koncepcijama nastavnika, te na koji naĉin se one ogledaju u svakodnevnom radu nastavnika, uvjerenja (koncepcije) i znanja nastavnika su kljuĉni pojmovi kojima ćemo posvetiti naredne strane. Grosmanova i Mekdonald (Grossman & McDonald, 2008) navode kako se u proteklih pedesetak godina polje istraţivanja nastavnika i njihove prakse pomjerilo sa pozicije ispitivanja liĉnosnih karakteristika nastavnika ka istraţivanju njihovih ponašanja, procesa donošenja odluka, znanja i uvjerenja o nastavi i uĉenju. Ipak autori smatraju kako ovom nauĉnom domenu „nedostaje [zajedniĉki] referentni okvir izuĉavanja nastave i nastavnika; tako da i istraţivaĉi i nastavnici koji tek ulaze u nastavniĉku profesiju trpe posljedice“ (str.186, 2008). Prema mišljenju autora postojanje zajedniĉkog analitiĉkog okvira doprinjelo bi identifikaciji kljuĉnih koncepata nastave koji su zajedniĉki za razliĉite predmete i razrede; ali i onih usko specifiĉnih koji se vezuju za jedan predmetni domen, kontekst ili tip uĉenika. Zanimljivo je da je prije skoro 40 godina istu „primjedbu“ imao i Lorti (Lortie, 1975, 2002). U okviru literature, ĉak i na jednom općem nivou, ĉesta je konfuzija u pogledu upotrebe termina uvjerenja, perpcepcija i znanja ljudi. U upotrebi je veliki broj sinonima Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces 24 ukljuĉujući implicitna uvjerenja, ideje i percepcije, stavove, vrijednosti, mišljenja, koncepcije, koceptualni sistemi, dispozicije, implicitne teorije, sistemi znaĉenja, intuitivno znanje, zdravorazumske teorije, laiĉko znanje, eksplicitne teorije i sl. (Dann,1990; Furnham,1990; Groeben,1990; Moscovici, 2000; Malle, 2003; Pajares, 1992, Semin, 1999, Sternberg, 1985; Sternberg et al., 2000). Tako na primjer termini poput zdravorazumske teorije ili svakodnevna shvatanja naglašavaju da su tvorci pojedinih ideja ljudi koji nisu struĉnjaci u datoj oblasti, već „sa ulice”, što pak ne znaĉi da ne razmišljaju i(ili) ne posjeduju saznanja o razliĉitim psihološkim fenomenima i procesima unutar sebe i drugih ljudi. Termini poput „subjektivne teorije” naglašavaju ĉinjenicu da se oni po svom sadrţaju odnose na iste fenomene kojima se bavi neka nauĉna disciplina (Groeben, 1990); dok „implicitne teorije” govore u prilog ĉinjenici da neki koncept najĉešće nije precizno definisan u svijesti pojedinca ili da on (ona) nisu svjesni da posjeduju organizovanu ideju o nekoj pojavi. To ne znaĉi da teorije koje osoba posjeduje ne utiĉu na naĉin na koji posmatramo i razumjevamo sopstveno okruţenje (Sternberg, 1985)8. Upotreba sintagmi kao što su „spontani pojmovi", „implicitno znanje", „intuitivno znanje", „praktiĉno znanje", „neartikulisano znanje" i „neformalno znanje" ukazuje da se radi o idejama koje se formiraju na naĉin koji ne obezbeĊuje da osoba bude svijesna formiranog znanja. Intuitivno i neformalno znanje (eng. tacit) koristi se kako bi se okarakterisalo znanje iz svakodnevnog iskustva; reflektujući praktiĉnu sposobost uĉenja iz iskustva i primjenjivanja istog. Ono se moţe, a i ne mora zadobiti implicitnim putem (Sternberg et al., 2000). Sintagma „spontani pojmovi” ukazuje da se radi o idejama koje se formiraju na naĉin koji ne obezbeĊuje da osoba bude svjesna formiranog znanja; dok upotreba temina „uvjerenja” ukazuje da se radi o idejama koje osoba koja ih koristi tretira kao istinite ili pribliţno istinite (Groeben, 1990). Termin „predstava” je analogna perceptivnim procesima. Kao što ljudi opaţaju neke dogaĊaje i na osnovu toga, zahvaljujući perceptivnim procesima, formiraju kognitivne “predstave” tog dogaĊaja tako i na osnovu svega što “vide” pojedinci tokom interakcije sa pojavama i ljudima u okruţenju, izgraĊuju odreĊene predstave o istim (Baucal, 1999). Fokusirajući sa na polje nastave, Dan iznosi mišljenje da kada su nastavnici u pitanju mi ĉak i ne moţemo govoriti o „laicima” i 8 I u vom kontekstu upotreba temina teorija implicira postojanje većeg broja pojava ili pojmova koji su na neki naĉin meĊusobno povezani kod svake individue. Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces 25 „implicitnošću” u pravom smislu, usljed ĉinjenice da nastavnici posjeduju ogroman fond profesionalnih znanja, te da njihove subjektivne teorije predstavljaju poseban vid implicitnih koncepcija koje svoju osnovu crpe na pomenutom znanju (Dann, 1990). Bruner smatra da koncepcije nastavnika zavrjeĊuju našu paţnju s obzirom da je u njima sadrţana predstava o tome kako djetetov um uĉi i šta mu pomaţe da se razvija, ali i na koji naĉin nastavnik treba da mu pruţi potrebna znanja (Bruner, 1990, prema Lee & Walsh, 2004). On smatra da su implicitne predstave te koje nam pomaţu i dominiraju odnosima naše svakodnevice, a da razumjevanje pedagoške prakse i oĉekivanje da će nastavnik razviti i promijeniti svoju praksu nije moguće bez razumijevanja folk psihologije i folk pedagogije koje leţe u njenoj osnovi. Sliĉnu tezu zastupaju i Stigler i Hibert (Stigler & Hiebert, 1999). Pahares (Pajares, 1992) navodi kako je nedostatak jasne definicije i nekonzistentna upotreba termina doprinjela stagnaciji razvoja istraţivanja u vezi sa uvjerenjima nastavnika. Nespor (1987) primjećuje kako se ova konfuzija u znaĉenjima uglavnom odnosi na distinkciju u znaĉenju izmeĊu kocepata „uvjerenja“ i „znanja“. On sam definiše konstrukt uvjerenja kao koncept koji je duboko liĉan, tokom vremena stabilan, nalazi se izvan kontrole individue ili njenih/njegovih znanja, i obiĉno ostaje imun pred predubjeĊenjima drugih. Prema mišljenju autora, uvjerenja kreiraju ideal ili alternativnu situaciju koja se moţe razlikovati od stvarnosti, sadrţavajući snaţnije afektivne i evaluativne komponente u odnosu na koncept znanja. Štaviše uvjerenja su duboko utemeljena u (ţiva) sjećanja individue na prethodne dogaĊaje iz njenog (negovog) ţivota. U domaćoj akademskoj zajednici istraţivanja o ponašanjima nastavnika, njihovim znanjima i uvjerenjima su rijetka. Na primjer, Đurišić-Bojanović (2001) se bavi stavovima nastavnika u vezi sa procesom nastave, dok se Joksimović i Bogunović bave nastavnicima u kontekstu nastave i postignuća uĉenika (Joksimović i Bogunović, 2005; u Maksić, 2006). Ipak istraţivanja na temu uvjerenja nastavnika ili njihovih znanja u vezi sa nastavom i uĉenjem skoro da ne postoje. Imajući u vidu kontinuirane promjene u okviru našeg sistema obrazovanja, i cilja da one korespondiraju promjenama u drugim dijelovima svijeta (naroĉito u Evropi), ĉini se plauzabilnim da studija koja se fokusira na aktivnosti unutar uĉionice, te na koji naĉin te aktivnosti (nisu)jesu pod uticajem znanja, uvjerenja i koncepcija nastavnika, moţe pruţiti znaĉajne uvide u Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces 26 tekuću nastavnu prasku u Srbiji. U tom smislu od naroĉitog znaĉaja su sledeća pitanja: a) u kojoj mjeri nastavnici procjenjuju znaĉajnim sopstvena znanja i uvjerenja za njihovu svakodnevnu praksu; i b) koja (i kakva) veza postoji izmeĊu znanja i uvjerenja nastavnika i prilika koje se na taj naĉin kreiraju za uĉenike i njihovo uĉenje. U isto vrijeme fokus na uvjerenja, kocepcije i znanja nastavnika o procesu nastave i uĉenja nam omogućavaju kompraciju sa drugim sistemima obrazovanja i kontekstima; kao i bolje razumjevanje konteksta u kome se sami nalazimo. Inicijalna ideja ovog istraţivanja bila je ispitivanje aktivnosti unutar uĉionice u vezi sa znanjima i uvjerenjima nastavnika o onome šta bi oni unutar te iste uĉionice „trebalo“ da rade. Tokom procesa detaljnije organizacije samog istraţivanja, a prvenstveno pregleda literature u ovoj oblasti, postalo je oĉigledno u kojoj mjeri se razliĉiti termini (na razliĉito-sliĉan naĉin) koriste u oblasti ne bili opisali istu pojavu (npr. koncepcije, teorije, vrijednosti, uvjerenja i znanja). U isto vrijeme ĉini se da se koncepti uvjerenja (koncepcija) i znanja najĉešće koriste, poduprijeti nešto jasnijim analitiĉkim okvirima u odnosu na ostale kocepte. Usljed toga odluĉili smo da se i u ovoj studiji fokusiramo upravo na ove termine: znanja i uvjerenja/koncepcije (uvjerenja i koncepcije će se unutar teksta koristiti kao sinonimi). Posljediĉno pregled literature imao je dva cilja; da ispita na koji naĉin se ovi koncepti koriste u istraţivanjima, te da li generišu razliĉite istraţivaĉke ishode. Imajući na umu radove Dana (Dann, 1990) i Brunera (Bruner, 1980; prema Lee & Walsh, 2004) u naslovu ovog rada stoji sintagma „pedagoške koncepcije“. Iako će se u tekstu naizmjeniĉno koristiti temini koncepcije i uvjerenja, ĉitalac bi trebalo da ima na umu da mislimo na pedagoške koncepcije ili uvjerenja, iako iz jeziĉkih i stilskih razloga punu sintagmu nećemo uvijek i navoditi. U daljem tekstu ukratko će biti opisani analitiĉki okviri na koje se pozivaju istraţivaĉi koji koriste koncepte znanja i uvjerenja (koncepcija); nakon ĉega će uslijediti kraći pregled literature u domenu matematike i jezika i knjiţevnosti. Poĉećemo sa nekim „istorijskim“ osnovama zasnovanosti koncepata znanja i uvjerenja (koncepcija). Znanja nastavnika U svom pregledu istraţivanja nastavnog procesa i nastavnika, Melado (Mellado, 1998) tvrdi kako se kontekst istraţivanja nastave pomjerio sa pozicije „tehniĉke racionalnosti“ Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces 27 (eng. technical rationality) u smjeru „nastavnika mislioca“ (eng. teacher thinking). Dok je prvi okvir stvarao sliku o nastavniku kao tehniĉkom izvršiocu koji samo primjenjuje date instrukcije, drugi vidi nastavnika kao subjekta koji donosi odluke, procesira informacije, kreira rutine i praktiĉna znanja, posjedujući uvjerenja koja imaju uticaja na njegovu/njenu profesionalnu ulogu. U tom smislu autor smatra kako je upravo Šulmanov rad u vezi sa pedagoškim znanjima o sadrţaju (eng. pedagogical content knowledge - PCK 9) znaĉajno doprinjeo razvoju paradigme o „nastavniku misliocu“. Koncept pedagoških znanja o sadrţaju uveo je u literaturu Li Šulman (Shulman, 1986) kao centralni element svoje ideje o bazi znanja neophodnoj za proces nastave (nastavnu praksu). U prvom modelu koji je autor predstavio naglašen je znaĉaj postojanja razliĉitih elemenata znanja, dok je PCK smatrao posebnom kategorijom znanja, „koja prevazilazi znanje o predmetu per se idući ka dimenziji znanja o predmetu neophodnih za proces nastave“ (Shulman, 1986, str.9). Glavne karaketeristike Šulmanove koncepcije PCK bile su da ono ukljuĉuje: a) poznavanje prikaza (sadrţaja) samog predmeta i b) razumjevanje specifiĉnih poteškoća o uĉenju i uĉeniĉkih koncepcija. Tokom razvoja ove ideje i samog modela znanja neophodnih za nastavu, PCK se prikljuĉuje konceptu „baze znanja za nastavu“ (eng. knowledge base for teaching) koja je u sebi sadrţavala sedam kategorija: znanja o sadrţaju (CK – content knowledge); pedagoška znanja u vezi sa sadrţajem (PCK) i kurikularna znanja. Sva tri tipa znanja su u vezi sa sadrţajnim znanjima, dok se preostale ĉetiri kategorije odnose na opću pedagogiju, uĉenike i njihove karkateristike, obrazovni kontekst i obrazovne ciljeve (Shulman, 1987). Oslanjajući se na Šulmanove koncepte, drugi istraţivaĉi usvajaju kljuĉne elemente PCK i proširuju koncept ukljuĉivanjem drugih kategorija znanja koje su bile izdvojene od PCK u Šulmanovoj raspodjeli baze za nastavu (van Driel et al., 2002). Tako je na primjer Grosmanova predloţila model znanja nastavnika koji je obuhvatao ĉetiri komponente: znanje o sadrţaju predmeta (eng. subject matter knowledge), opća pedagoška znanja (eng. general pedagogical knowledge), znanja o kontekstu (eng. knowledge of context) i PCK (Grossman, 1990; u Friedrichsen et al., 2010). Grosmanova pozicionira PCK u centar svog modela na naĉin da PCK utiĉe na preostala 9 Originalna engleska skraćenica je PCK i ona će se najĉešće i upotrebljavati u tekstu umjesto punog naziva i prijevoda na srpski jezik. Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces 28 tri domena, ali je u isto vrijeme i pod njihovim uticajem. TakoĊer autorka dodaje i dvije komponente pojmu PCK (u odnosu na dvije koje originalno definiše Šulman). To su: a) znanja i uvjerenja o svrsi i b) znanja o kurikularnim sredstvima; komponente koje su ĉinile izdvojene kategorije u Šulmanovoj podjeli. U okviru svog modela autorka imenuje i izvore neophodne za razvijanje PCK: a) obrazovanje unutar discipline (voĊeno liĉnim preferencijama u odnosu na svrhu ili temu); b) posmatranje ĉasova (tokom studija, prakse); c) ĉesto vode ka stvaranju neformalnih znanja i ponekad konzervativnih PCK; i d) specifiĉne obuke tokom radnog staţa nastavnika. Još nekoliko autora dalo je svoj peĉat konceptima Li Šulmana. Na primjer Marks (1990) uvodi u koncept PCK i znanje o predmetu i znanje o medijima (sredstvima) koji se koriste u pouĉavanju. On razvoj PCK posmatra kao integrativni proces koji se zasniva na interpretaciji znanja o predmetu i specifikacije općih pedagoških znanja. Marks diskutuje i „maglovitost“ pojedinih aspekata PCK, navodeći primjere kada je nemoguće razlikovati PCK od znanja o predmetu ili općih pedagoških znanja. Kohran, de Ruter i King (Cochran, de Ruiter & King, 1993) su preimenovali concept PCK u PCKg ili pedagoško poznavanje sadrţaja (eng. pedagogical content knowing) naglašavajući na taj naĉin njegovu dinamiĉku prirodu. Autori predlaţu definiciju PCKg kao koncepta koji objedinjuje razumjevanje nastavnika o ĉetiri razliĉite komponente. To su pedagogija, sadrţaj predmeta, karakteristike uĉenika i kontekst sredine za uĉenje. U oblasti nastave nauke (eng, science education10), Magnuson i saradnici (Magnusson et al., 1999) predlaţu model PCK koji se u velikoj mjeri oslanja na koncepciju Grosmanove. Iako preuzimaju model autorke dodaju dvije izmjene na već postojeću organizaciju. Dodaju novu komponentu PCK-u: znanje i uvjerenja o procjeni nauĉne pismenosti (eng. knowledge and beliefs of assessment of scientific literacy) i mijenjaju naziv koji je Grosmanova utvrdila za koncepcije o svrsi za pouĉavanje odreĊenog predmeta (eng. conceptions of purposes for teaching subject matter) u orijentaciju ka nastavi nauke (eng. orientation towards teaching science). U svojoj analizi o upotrebi koncepta PCK nakon perioda razvoja orginalne Šulmanove ideje, van Driel i saradnici navode da se skolastici slaţu o upotrebi dvije kljuĉne komponente PCK (van Driel et al., 2002). To su: a) poznavanje prikaza 10 Obrazovni sistemi koji imaju predmet nauka (eng. science education) korespondiraju objedinjenoj nastavi iz predmeta fizika, biologija i hemija unutar našeg obrazovnog sistema. Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces 29 (sadrţaja) predmeta i b) razumjevanje specifiĉnih poteškoća o uĉenju i uĉeniĉkih koncepcija. TakoĊer navode kako se ĉini da u literaturi postoji i saglasje u vezi sa prirodom PCK. PCK se odnosi na odreĊene teme (izdvajajući se tako od opće pedagogije, obrazovnih ishoda i karakteristika uĉenika u općem smislu) i moţe se u velikoj mjeri razlikovati od znanja o predmetu per se, usljed ĉinjenice da se vezuje za temu i razvija kroz proces koji je duboko utemeljen u samoj nastavnoj praksi, tj. prostiĉe iz iskustva nastavnika unutar uĉionice tokom bavljenja odreĊenom nastavnom temom u okviru predmeta. IzmeĊu znanja i uvjerenja Kao pandan, ali i paralelno sa velikim brojem istraţivanja o PCK i konstruktima zasnovanim na konceptu PCK, niz istraţivaĉa stavlja naglasak na nešto drukĉiji pojam – uvjerenja. Prema ubjeĊenju ove grupe autora konkretne akcije u uĉionici u većoj mjeri zavise od uvjerenja koje nastavnik posjeduje o nastavi i uĉenju u odnosu na znanja o istom. U tom smislu opseţna literatura doprinosi stanovištu da uvjerenja pripadaju grupi konstrukata koji opisuju strukturu i sadrţaj toka misli neke osobe za koje se pretpostavlja da oblikuju ponašanja te osobe (Bryan & Atwater, 2002; Nespor, 1987; Pajares, 1992). Da Pont (Da Ponte, 1994; u Andrews & Hatch, 1999) opisuje uvjerenja kao neoborive liĉne istine koje posjedujemo svi, koje prositiĉu iz iskustva ili mašte (fantazije), posjedujući snaţnu afektivnu i evaluativnu komponentu. Prat koristi termin koncepcije (uvjerenje), definišući ih kao znaĉenja koja pridajemo fenomenima, a koja potom posreduju naš odgovor u situaciji koja dati fenomen ukljuĉuje. Prema mišljenju autora mi posjedujemo koncepcije o razliĉitim fenomenima koje opaţamo u svijetu oko nas (Pratt, 1992, str. 204). U tom smislu autor dalje navodi da su koncepcije nastavnika u stvari uvjerenja nastavnika o nastavi i(ili) uĉenju, koja usmjeravaju njegove percepcije o situaciji i oblikuju akcije u vezi sa datom situacijom. Sam pristup koji nastavnik ima prema nastavi, njegove konkretne akcije, naĉin su da se uvjerenja prenesu u praksu. U kojoj mjeri je moguće napraviti jasnu distinkciju izmeĊu znanja i uvjerenja? Paheras zakljuĉuje “da je teško uprijeti prstom gdje znanje završava, a uvjerenja poĉinju” (Pajeras, 1992, str. 309). MeĊu istraţivaĉima postoje razmimoilaţenja u vezi sa tim da li su znanja nadreĊeni pojam u odnosu na uvjerenja ili obratno. Neki smatraju Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces 30 da uvjerenja predstavljaju dio znanja, dok drugi zastupaju upravo suprotno (Fives and Buehl, 2008). Aleksander i saradnici definišu znanje kao liĉno skladište svake individue ispunjeno informacijama, vještinama, iskustvima, uvjerenjima i sjećanjima; smještajući na taj naĉin znanja u nadreĊenu kategoriju, a uvjerenja u jedan od segmenata baze znanja svakog pojedinca (Alexander et al., 1991, u Southerland et al., 2001). Rezultati studije koja je imala za cilj da ispita na koji naĉin istraţivaĉi unutar domena obrazovnih nauka u SAD i Nizozemskoj posmatraju znanja i uvjerenja, pokazuju da, kao i filozofi, najveći broj obrazovnih psihologa opisuje znanje kao kategoriju koja zahtijeva opravdanje ili eksternu validaciju. S druge strane uvjerenja se posmatraju kao kategorija koja ne zahtijeva tu mjeru epistemološke opravdanosti (Alexander & Dochy, 1995). Ipak moţemo reći da istraţivaĉi u ovoj oblasti smatraju da konstrukti znanja i uvjerenja ipak posjeduju „preklapajuće“ karateristike. Oba proizilaze iz iskustva. Dok se znanja vezuju za iskustva prikupljena unutar sistema obrazovanja ili neke druge forme formalne edukacije, uvjerenja su bliţa iskustvima koja proizilaze iz naše svakodnevice. To znaĉi da se znanje opisuje kao ĉinjeniĉna ili objektivna informacija koja proizilazi iz formalnog uĉenja; dok se uvjerenja sagledavaju kao subjektivne, idiosinkratiĉna, i liĉna; uvijek ukljuĉuju i osjećanja. Ipak pozivanje na afekat kako bi diferencirali izmeĊu znanja i uvjerenja dovode u pitanje kako filozofi, tako i istraţivaĉi unutar domena obrazovanja (Southerland et al. 2001). Nespor je identifikovao nekoliko karateristika uvjerenja, ujedno ih razdvajajući od koncepta znanja (Nespor, 1987). To su: a) egzistencijalna pretpostavka; b) alternativnost; c) afektivna i ishodišna zasićenost; i d) epizodiĉka struktura. Egzistencijalna pretpostavka se odnosi na pretpostavku o postojanju ili nepostojanju entiteta, koji se moţe smatrati nespornim i izvan kontrole pojedinca ili znanja. Paheras (Pajeras, 1992) ovo ilustruje na sledeći naĉin: „ljudi u njih vjeruju [uvjerenja], jer kao i Mont Everst ona su jednostavno prisutna“ (str. 309). Alternativnost je karakterstika koja se odnosi na kreiranje ideala ili alternativne situacije koja se moţe razlikovati od realnosti. Afektivna i ishodišna zasićenost ukljuĉuje osjećanja, raspoloţenja i subjektvine evaluacije zasnovane na liĉnim preferencijama. Konaĉno uvjerenja postoje u epizodiĉkoj memoriji, ĉiji sadrţaj rezultira u zavisnosti od liĉnih doţivljaja, kulturoloških izvora za prenošenje znanja i/ili kulturnih mitova. Autor zakljuĉuje da su u odnosu na znanja, uvjerenja u znaĉajno većoj mjeri uticajnija u onim trenucima kada Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces 31 pojedinac pokušava da shvati problem i organizuje svakodnevne aktivnosti. Usljed toga uvjerenja su i bolji prediktori ponašanja. Treba imati u vidu i da ljudi posjeduju razliĉita uvjerenja odnosno koncepcije. Neka od njih su izrazito implicitna po svojoj prirodi, dok su neka eksplicitnija (Sternberg, 1985). Istraţivaĉi u ĉijem fokusu rada se nalaze uvjerenja o nastavi i uĉenju smatraju da i nastavnici mogu posjedovati baziĉna i periferna uvjerenja (Korthagen 2004; Nespor, 1987). Baziĉna uvjerenja su otpornija na promjene i prisutna su duţi vremenski period u liĉnosnom sklopu individue. Periferna uvjerenja mogu biti tek u nastajanju. Kada nastavnik uĊe u proces obuke ĉesto se suoĉava sa novim perspektivama i iskustvima koje mogu direktno kontrirati uspostavljenoj skupini uvjerenja. Iako dolazi do stvaranja novih uvjerenja, koja po prirodi stvari mogu biti „probna“, ona će se ustaliti tek sa iskustvom koje će ih dodatno uĉvrstiti ili pak dovesti do njihovog kraha. S druge strane baziĉna uvjerenja je mnogo teţe promijeniti i ona su manje podloţna naknadnom preispitivanju (Pajares, 1992). Istraţivaĉi su do sada pokazali kako uvjerenja o nastavi i uĉenju imaju znaĉajnu ulogu u procesu utvrĊivanja prirode aktivnosti nastavnika unutar uĉionice (Bryan & Atwater, 2002; Bolhuis & Voeten, 2004; Chan & Elliott, 2004; Opdenakker & Van Damme, 2006; deBrabander & Rosendaal; 2007; Gencer & Cakiroglu, 2007; DeBacker et al., 2008; Fives & Buehl, 2008; Buehl & Fives, 2009; Isikoglu et al., 2009). Ona direktno utiĉu na svakodnevni rad nastavnika; od planiranja nastave do donošenja odluka u interakciji sa uĉenicima (Pajares, 1992). Neki autori ipak napominju da uvjerenjima nastavnika treba pristupiti kritiĉki, te da ona ne moraju uvijek biti kongruentna sa svakodnevnim aktivnostima nastavnika (Natan and Knuth, 2003). Na koji naĉin se pojmovi uvjerenja (koncepcija) i znanja koriste u empirijskim istraţivanjima? U ovu svrhu pregled literature je raĊen u okviru KOBSON baze koristeći sledeće kljuĉne rijeĉi ili njihovu kombinaciju: znanja nastavnika, PCK i uvjerenja nastavnika (eng. teacher knowledge, pedagogical content knowledge, teacher beliefs). U fokusu pregleda bili su ĉasopisi koji se bave nastavom i uĉenjem sa liste raspoloţivih ĉasopisa unutar baze. Svi ĉasopisi objavljuju radove na engleskom jeziku. Inicijanim pregledom identifikovano je nekoliko stotina ĉlanaka, obuhvatajući period posljednjih dvadeset i pet godina. Na osnovu abstrakata ovaj broj ĉlanaka je sveden na oko 150 radova koji su se direktno ticali znanja nastavnika, PCK i uvjerenja nastavnika. Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces 32 Nakon daljeg pregleda sadrţaja fokus pregleda je bio na sledećoj grupi radova: 1) empirijski ĉlanci; 2) kvalitativne i kvantitativne studije; 3) uzorak ĉine nastavnici koji su „u sluţbi“ (nisu uzimani u obzir ĉlanci koji se bave budućim nastavnicima ili onim koji predaju na univerzitetu); i 4) ĉlanak se direktno tiĉe pitanja u vezi sa procesom nastave i uĉenja (npr. uvjerenja u vezi sa predmetom, a ne motivacijom per se ili multikulturalizam u školi). Dalji pregled je utvrdio da je oko tri ĉetvrtine ĉlanaka bio u vezi sa matematikom, neke studije su izvještavale o rezultatima u vezi sa nastavom nauke, a mali broj studija se bavio društvenim naukama ili jezikom kao predmetom. Kada je rijeĉ o (teorijskoj) perspektivi pregledanih radova svi su podjeljeni prema upotrebi koncepata uvjerenja i/ili znanja. To znaĉi da: a) autori koriste samo jedan od koncepata uz jasnu teoretsku poziciju ili b) koncepti se mješaju, a teorijska pozicija ostaje nejasna. U metodološkom smislu pregledane studije su podijeljene prema tome da li koriste kvantitativnu, kvalitativnu ili mješovitu metodologiju; te u skladu sa tim koji instrumenti se koriste za prikupljanje podataka. Na narednim stranama daćemo pregled radova koji su uzeti u obzir prilikom kreiranja pojedinih koraka ove studije, bez namjere da tvrdimo da je ovo sveobuhvatan pregled literature na temu znanja i uvjerenja nastavnika u vezi sa predmetima matematike i jezika i knjiţevnosti. Prvo ćemo se pozabaviti studijama koje koriste koncept nastavniĉkih znanja, a onda i uvjerenja u vezi sa nastavom i uĉenjem. Nastava matematike i znanja nastavnika Pregled literature je pokazao da je tema znanja nastavnika, naroĉito znanja o sadrţaju (CK) i pedagoških znanja o sadrţaju (PCK), bila polje interesovanja mnogih istraţivaĉa, naroĉito u domenu nastave matematike. Kada je rijeĉ o metodologiji predstavićemo prvo neke od kvalitativnih studija i njihove rezultate. Rezultati istraţivanja zasnovanih na kvalitativnoj metodologiji do sada su pruţila veliki broj znaĉajnih informacija koja nam pomaţu da upotpunimo sliku o naĉinu na koji nastavnici koriste svoja znanja u uĉionici. Baumert i saradnici (Baumert et al., 2010) navode kako je jedno od glavnih saznanja kvalitativnih studija u oblasti nastave matematike u vezi sa repertoarom strategija nastavnika i skupa razliĉitih matematiĉkih reprezentacija i objašnjenja. Ove studije su ukazale u kojoj mjeri su širina Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces 33 i dubina konceptualnog razumejvanja znaĉajne za njihovu raznolikost i primjenu. Studije u kojima su nastavnici imali priliku da posmatraju primjere „kritiĉnih“ momenata u toku nastave matematike pokazale su kako nedovoljno razumjevanje matematiĉkih sadrţaja umanjuje sposobnost nastavnika da objasni i predstavi sadrţaje uĉenicima na smislen naĉin; deficit koji je nemoguće nadoknaditi pedagoškim vještinama koje nastavnik moţe da posjeduje. Peterson i saradnici (1989) su pokazali kako nastavnici koji svoje pouĉavanje zasnivaju na kognivistiĉkoj perspektivi u većoj mjeri u svakodnevnom radu upotrebljavaju tekstualne probleme dok predaju zbrajanje i oduzimanje uĉenicima prvog razreda; za razliku od nastavnika koji ne polaze od kognitivistiĉke perspektive. TakoĊer, prva grupa nastavnika je provela više vremena razvijajući strategije brojanja kod uĉenika, pokazala veće znanje u pogledu strategija koje uĉenici koriste za rješavanje problema; koje su zatim koristili tokom dalje opservacije svojih uĉenika, umjesto klasiĉnih testova i kontrolnih zadataka. U studiji Ma (1999) znanje nastavnika iz Kine i Amerike poreĊeno je u ĉetiri oblasti: oduzimanje sa pregrupisavanjem; multi- znamenkasto mnoţenje; djeljenje razlomaka i odnos izmeĊu opsega i ravni. Autorka je pokazala da su nastavnici u Kini imali znaĉajno dublje razumjevanje ovih koncepata u odnosu na ameriĉke kolege; što im je omogućilo širi spektar strategija za prezentovanje i objašnjavanje matematiĉkih sadrţaja u odnosu na nastavnike u Americi. Na sliĉan naĉin Zou i saradnici (Zhou et al., 2006) izvještavaju o razlikama izmeĊu ameriĉkih i kineskih nastavnika. U studiji u okviru koje su izuĉavali struĉnost nastavnika trećeg razreda tokom pouĉavanja razlomaka došli su do zakljuĉka da su ameriĉki nastavnici znaĉajno zaostajali, u odnosu na svoje kineske kolege, u vezi sa znanjima o sadrţaju predmeta (koncepti, izraĉunavanje i tekstualni zadaci) i u nekim dijelovima PCK (npr. identifikovanje znaĉajnih taĉaka u pouĉavanju razlomaka i naĉina kako osigurati razumjevanje uĉenika). Istraţivanja o znanjima nastavnika ukazuju i da je znanje o matematiĉkim sadrţajima, neophodno za pouĉavanje visokog kvaliteta, da ovo nije tip znanja koje se stiĉe „uz put“; već je ono usko vezano za profesiju, koje se stiĉe tokom univerzitetskog obrazovanja, a koje je moguće unaprijeĊivati kroz sistematsku refleksiju na osnovu iskustava u uĉionici (Ball et al., 2001; Grossman, 2008). Ipak kako navode Bol i saradnici ovo znanje o matematiĉkim sadrţajima mora biti praćeno pedagoškim Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces 34 znanjima o sadrţaju predmeta (PCK) „koje ukljuĉuje snopove razumjevanja isprepletenih znanja o matematici, uĉenicima i pedagogiji (Ball et al., 2001; str. 453). Prema mišljenju autora, PCK je „glavni“ okidaĉ razvoja i odabira zadataka, tipa objašnjenja koje nastavnik koristi, diskursa unutar uĉionice, interpretacije odgovora uĉenika i sl. U pokušaju da rasvijetle pitanje uticaja znanja nastavnika, kvantitativna istraţivanja u matematici se mogu razvrstati u nekoliko paralelnih tokova. Na primjer kao pokazatelj znanja nastavnika neki istraţivaĉi koriste distalne indikatore poput sertfikata nastavnika ili pohaĊanje kurseva. Baumert i saradnici (Baumert et al., 2010) napominju da kada se procjenjuje proces sertifikacije nastavnika i onda on korelira sa postignućem uĉenika u istoj oblasti (npr. matematika), rezultati ukazuju na pozitivan odnos, naroĉito u matematici (npr. Goldhaber & Brewer, 2000; Darling-Hammond, 2000). Nalazi o broju pohaĊanih kurseva u vezi sa nastavom predmeta nisu konzistentni uzimajući u obzir razliĉite predmete, ali uglavom se navodi pozit ivna korelacija kada je rijeĉ o predmetu matematike. Ĉini se da ukoliko je nastavnik tokom univerzitetskog obrazovanja imao više predmeta u vezi sa matematikom, to ima pozitivan efekat na ishode uĉenja srednjoškolaca. Analize Goldabera i Brujera ukazuju da uĉenici kojima su matematiku predavali nastavnici koji posjeduju diplomu na master nivou u oblasti matematike pokazuju viša postignuća u matematici u odnosu na uĉenike ĉiji nastavnici nisu posjedovali ovaj nivo diploma ili su ih posjedovali u drugim oblastima (Goldhaber & Brewer, 2000). Druga grupa istraţivanja pokušava da definiše znanja nastavnika o sadrţaju u oblasti matematike kao znanje srednjoškolske matematike ili ĉak one na osnovno školskom nivou (npr. ukoliko nastavnik predaje matematiku trećem razredu osnovne škole njegovo/njeno znanje o sadrţaju matematike se izjednaĉava sa razredom kojem predaje). Ĉini se da ipak dvije grupe istraţivaĉa uspjevaju da obezbede direktnije mjere matematiĉkih znanja nastavnika, pa će rezultati nijhovih istraţivanja biti prodiskutovani u više detalja. To su radovi Debore Bol i kolega i rad Baumerta i saradnika u sklopu COACTIV 11 studije. 11 COACTIV: Professional Competence of Teachers, Cognitively Activating Instruction, and the Development of Students‟ Mathematical Literacy Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces 35 Rad Miĉigenske grupe Polazeći od Šulmanovih koncepata znanja o sadrţaju (CK) i pedagoških znanja o sadrţaju (PCK), Bolova i saradnici su razvili okvir za procjenu znanja neophodnih za nastavu matematike nastavnika u osnovnoj školi (Hill et al., 2005; Hill et al., 2008). Miĉigenska grupa posmatra profesionalna znanja nastavnika matematike o sadrţaju kao matematiku kojom nastavnici moraju da ovladaju kako bi bili efektivni u uĉionici. Dalje oni razdvajaju pojmove općih znanja o sadrţaju (svakodnevno znanje matematike koje svi odrasli obrazovani pojedinci treba da posjeduju) i specijalizovana znanja o sadrţaju (znanje steĉeno kroz profesionalno obuĉavanje i iskustvo u uĉionici). Znanja o uĉenicima i sadrţaju, treća dimenzija znanja, povezuje matematiĉke sadrţaje i razmišljanje uĉenika (npr. najĉešće greške ili strategije uĉenika). Autori prave i distinkciju izmeĊu tri oblasti sadrţaja matematike u osnovnoj školi: brojevi/operacije; obrasci/funkcije i algebra. Matrica navedenih oblasti sadrţaja i dimenzija znanja je korišćena kako bi se razvile stavke testa za procjenu. Model je zatim testiran na velikom uzorku nastavnika na Kalifornijskom institutu za profesionalni razvoj u oblasti matematike. Empirijski nalazi nisu obezbedili dovoljnu podršku za kompleksnu strukturu modela. Dodatne analize su sugerisale razvoj modela sa tri faktora: dva sadrţajna (brojevi/operacije i obrasci/funkcije/algebra) i faktor dijagnostikovanja vještina uĉenika. Diferencijacija izmeĊu svakodnevnog znanja o matematici i specijalizovanog znanja iz matematike nije naišla na empirijsku potvrdu. Korišćenjem IRT12, razvijen je jednodimenzioni test koji procjenjuje znanja nastavnika matematike u osnovnoj školi, objedinjujući stavke koje opisuju svakodnevna i specijalizovana znanja matematike. To znaĉi da test procjenjuje kombinaciju svakodnevnih znanja iz matematike koja su odraslima neophodna, konceptualno razumjevanje sadrţaja iz matematike koji se uĉe u osnovnoj školi i matematiĉko znanje koje je direktno u vezi sa procesom pouĉavanja (nastave). U istraţivanju Hila i saradnika (Hill et al., 2005) procjenjivana je prediktivna valjanost opisanog instrumenta u odnosu na ishode uĉenja uĉenika; pokazujući da znanje neophodno za nastavu matematike predviĊa ove ishode na dva uzrasna nivoa (razreda). Na taj naĉin studija je pokazala ne samo empirijsku potvrdu o praktiĉnom 12 Item response theory Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces 36 znaĉaju znanja nastavnika neophodnih za nastavu matematike, uzimajući u obzir svakodnevno znanje matematike koje odrasli pojedinac svakodnevno koristi, ali i specijalizovan znanja iz matematike koja se razvijaju tokom obuĉavanja i iskustva u nastavi. Nekoliko godina kasnije Hil i saradnici (Hill et al., 2008) ponovo potvrĊuju znaĉaj koji znanja neophodna za nastavu matematike imaju prilikom pouĉavanja matematiĉkih sadrţaja. Autori rezultate zasnivaju na pet studija sluĉaja, koje prate i dodatni kvantitativni podaci, pokazujući u više detalja vezu izmeĊu znanja o matematici i kvaliteta pouĉavanja u matematici. Hil i saradnici dalje navode da iako postoje znaĉajne i jake pozitivne korelacije izmeĊu nivoa znanja neophodnih za nastavu matematike i kvaliteta pouĉavanja, postoji i veći broj faktora koji posreduju ovaj odnos, unapreĊujući korišćenje znanja u nastavnoj praksi, ali i onemogućavajući ista. Moţe se zakljuĉiti da razvijeni test daje dobru opću procjenu znanja neophodnih za nastavu matematike, ali ne pruţa infomacije o implikacijama CK i PCK za proces pouĉavanja (Baumert et al., 2010). Koristeći isti koncept, znanja neophodnih za nastavu matematike, Šehtman i saradnici (Shechtman et al., 2010) su prouĉavali odnos izmeĊu znanja nastavnika u oblasti matematike, odluka koje nastavnici donose u uĉionici i postignuća uĉenika. Rezultati sugerišu nelinerani odnos izmeĊu znanja neophodnih za nastavu matematike i uĉenja uĉenika, to jest da oni mogu biti posredovani u velikoj mjeri drugim faktorima u vezi sa pouĉavanjem. Autori pozivaju na neophodnost razvijanja bogatijeg modela o tome na koji naĉin znanja neophodna za nastavu matematike „rade“ u kontekstu svakodnevne nastavne prakse. COACTIV studija Pozivajući se na radove Šulmana (Shulman; 1986, 1987), Baumert i saradnici (Baumert et al., 2010) predstavljaju konceptualizaciju pedagoških znanja o sadrţaju (PCK) i znanja o sadrţaju (CK) nastavnika matematike u srednjim školama. Autori u fokus svog istraţivanja stavljaju upravo znaĉaj PCK i CK u procesu pouĉavanja sadrţaja iz matematike i napretka uĉenika srednjoškolskog uzrasta. Baziĉno pitanje koje dominira studijom je da li dvije pomenute komponente znanja nastavnika, svaka za sebe, doprinose pojašnjavanju razlika o kvalitetu strategija pouĉavanja nastavnika i napretka uĉenika. Autori navode kako postoji „zajedniĉko razumjevanje da su znaĉajne Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces 37 determinante kvaliteta pouĉavanja koji utiĉe na ishode uĉenja uĉenika domeno- specifiĉna i opća pedagoška znanja i vještine“ (Baumert et al., 2010, str.135). U tom smislu znanja nastavnika matematike o sadrţaju (CK) se posmatraju kao duboko razumjevanje matematiĉkih koncepata u okviru predviĊenog kurikularnog sadrţaja; a PCK kao znanje o matematiĉkim problemima (zadacima) kao sredstvima pouĉavanja, znanje o naĉinu razmišljanja uĉenika i procjena razumjevanja i znanja razliĉitih reprezentacija i objašnjenjenja matematiĉkih problema. COACTIV studija je tehniĉki i konceptualno izvedena u Njemaĉkoj kao nacionalna opcija u okviru PISA 2003, obuhvatajući 181 nastavnika i 194 odjeljenja; tj. 4353 uĉenika. Na kraju devetog i desetog razreda uĉenici su popunjavali testove postignuća, upitnike kojima su prikupljeni podaci o njihovim karateristikama, te razliĉitim aspektima nastave matematike. Razvijen je i CK test kojim je procjenjivan nivo razumjevanja matematiĉkih sadrţaja kod nastavnika obuhvatajući sadrţaje koji se uĉe u školi. Pored toga kreiran je i PCK test koji je procjenjivao znanje nastavnika o zadacima, idejama uĉenika i reprezentacijama i objašnjenjima uobiĉajenih matematiĉkih problema (Krauss et al., 2008) 13 . Tim je razvio i odvojene mjere kako bi procijenio tri aspekta pouĉavanja: nivo kognitivne aktivacije zadataka, podršku individualnom uĉenju uĉenika i efektivno rukovoĊenje aktivnostima na ĉasu. Rezultati su pokazali da su na CK i PCK skorove nastavnika uticali tipovi programa obuĉavanja koji su nastavnici prošli. Nastavnici koji su prošli obuku na univerzitetu nadmašili su svoje kolege na oba testa. Autori takoĊe navode i znaĉajan pozitivan efekat PCK na ishode uĉenja uĉenika, koji su posredovani kognitivnom aktivacijom zadataka i podrškom individualnom uĉenju. Ipak istiĉu i da iako rezultati upućuju na visoku prediktivnu moć PCK kada je rijeĉ o napretku uĉenika, to i dalje ne znaĉi da CK nema uticaj na karakteristike pouĉavanja. Nastavnici sa visokim CK skorom su bolje organizovali sadrţaje unutar kurikuluma; ali visok skor na ovom testu nije imao direktan uticaj na potencijalni nivo kognitivne aktivacije i individualnu podršku u uĉenju uĉenicima. Nivo PCK bio je „kritiĉna“ vrijednost u ova dva sluĉaja. PCK i CK nezavisno variraju kada je rijeĉ o efektivnom rukovoĊenju aktivnostima na ĉasu. 13 Za svaki od testova izvedena je i zasebna pilot studija, a testovi su optimizirani u pogledu njihovog psihometrijskog kvaliteta, validnosti sadrţaja i vremena predviĊenog za testiranje. Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces 38 Koncepcije nastavnika u vezi sa nastavom matematike Fajvsova i Buel navode da rezultati njihove studije govore u prilog ĉinjenici da nastavnici vrjednuju nekoliko razliĉitih aspekata u vezi sa znanjima neophodnim za pouĉavanje, posjedujući kompleksna uvjerenja u vezi sa tim šta saĉinjava vještine nastavnika (Fives and Buehl, 2008). Alger uvjerenja izuĉava tokom radnog vijeka nastavnika (Alger, 2009). Putem online istraţivaĉke platforme nastavnici koji su uĉestvovali u studiji mogli su da odaberu metaforu nastave koja u najvećoj mjeri odgovara trenutku kada su ušli u profesiju nastavnika, metaforu koja odgovara sadašnjem trenutku njihovog profesionalnog rada i razvoja; te metaforu bi im odgovarala u idealnom sluĉaju koji opisuje nastavniĉku profesiju. Autor zakljuĉuje kako je tokom svog radnog vijeka 63% nastavnika koji su uĉestvovali u studiji promijenilo svoje koncepcije o nastavi. Jedan od osnovnih nalaza je da s poĉetka radnog vijeka nastavnici teţe metaforma usmjerenim na uĉenike (npr. ukljuĉivanje u zajednicu); dok sa sticanjem radnog iskustva ove metafore idu ka onim usmjerenim na uĉionicu (npr. voĊstvo). Kako nastavnici sami istiĉu iskustvo koje stiĉu u uĉionici u najvećoj mjeri utiĉe na njihovo poimanje nastave. Veza izmeĊu aktivnosti nastavnika koje podstiĉu uĉenje i promjena u njihovim uvjerenjima u vezi sa nastavom u fokusu je studije Mejrinka i saradnika (Meirink et al., 2009). Trideset i ĉetiri nastavnika u srednjim školama u Nizozemskoj popunjavali su upitnik u vezi sa njihovim uvjerenjima o nastavi i uĉenju. Nastavnici su instrument popunjavali u dva odvojena vremenska trenutka; na poĉetku i na kraju školske godine. TakoĊe, imali su zadatak i da izvjeste o aktivnostima u vezi sa uĉenjem koje praktikuju u uĉionici. Pokazalo se da nastavnici koji su promijenili svoja uvjerenja u skladu sa tekućim reformama obrazovanja te zemlje, uĉestalo su praktikovali “eksperimentisanje” sa nastavnim metodama i saradnju sa kolegama; dok su nastavnici iz druge grupe praktikovali metode koje nisu pripadali setu unutar date reforme i izraţavali su nezadovoljstvo sa tekućom reformom. Bolton-Luis i saradnici su takoĊe ukazali na kompleksnost uvjerenja nastavnika, analizirajući koncepcije o nastavi i uĉenju 16 nastavnika srednjih škola u Australiji (Boulton-Lewis et al.,2001). Autori su izdvojili ĉetiri tipa koncepcija nastave i ĉetiri koncepcije uĉenja, praćene aktivnostima u vezi sa svakom od koncepcija. Ipak autori Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces 39 navode da kod svih nastavnika nije utvrĊena kongruencija izmeĊu posjedovanih koncepcija o nastavi i koncepcija o uĉenju. Endrjuz i Heĉ (Andrews & Hatch, 1999) na sliĉan naĉin izvještavaju o kompleksnosti uvjerenja nastavnika u vezi sa nastavom matematike. Autori su studiju sproveli u tri regije u Engleskoj, u 200 srednjih škola na toj teritoriji. Svi nastavnici matematike zaposleni u ovih 200 škola popunili su upitnik u vezi sa uvjerenjima koja posjeduju o nastavi matematike. Rezultati ukazuju na postojanje pet koncepcija o matematici kao predmetu i pet koncepcija o nastavi matematike. Dalje analize su ukazale na to da nastavnici mogu posjedovati veoma razliĉite koncepcije o matematici kao predmetu i naĉinu na koji treba matematiku i „predavati“. Autori zakljuĉuju da se razlog za ovakve razlike u koncepcijama o matematici i nastavi matematike mogu biti posredovane kulturalnim i kurikularnim nejasnoćama u vezi sa nastavom matematike koje postoje u Engleskoj. Sliĉno studiji Ma (1999) i Zua i saradnika (Zhou et al., 2006) u prethodnoj sekciji ovog teksta, Korea i saradnici porede uvjerenja nastavnika matematike u SAD i Kini o tome na koji naĉin uĉenici uĉe matematiku (Correa et al., 2008); navodeći prisustvo razliĉitih koncepcija izmeĊu ove dvije zemlje. Dok su nastavnici u Kini smatrali da kod uĉenika treba razvijati interesovanje uĉenika za matematiku, povezujući sadrţaje iz matematike sa svakodnevnim kontekstom; nastavnici u SAD su više bili usmjereni na stilove uĉenja uĉenika i korišćenje „aktivnih“ naĉina savladavanja matematike (eng. hands-on approaches). Štaub i Štern su se fokusirali na pedagoška uvjerenja o sadrţaju nastavnika matematike u longitudinalnoj studiji koja je ukljuĉivala 496 uĉenika u 27 homogeno grupisanih odjeljenja u njemaĉkim osnovnim školama. Postignuće uĉenika je mjereno na kraju drugog i trećeg razreda u oblastima rješavanja aritmetiĉkih i tekstualnih zadataka. Upitnikom je procjenjivano u kojoj mjeri su pedagoška uvjerenja nastavnika o sadrţajima matematike u osnovnoj školi korespondirala kognitivistiĉko konstruktivistiĉkoj orijentaciji, spram uvjerenja koje posmatra nastavu i uĉenje kao transmisiju koja se odvija u smjeru nastavnik-uĉenik (Staub & Stern, 2002). Rezultati su ukazali da uĉenici ĉiji nastavnici posjeduju uvjerenja koja korespondiraju sa kognitivistiĉko-konstruktivistiĉkom paradigmom postiţu bolje rezultate na tekstualnim zadacima. TakoĊer ova grupa nastavnika ĉešće svojim uĉenicima zadaje zadatke koji Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces 40 pruţaju mogućnost za konceptualno razumijevanje gradiva. Postignuće uĉenika na zadacima iz aritmetike se nije razlikovalo, ako se uzmu u obzir uvjerenja nastavnika. Stipek i saradnici su dizajnirali studiju, sa ciljem da razviju instrument koji mjeri uvjerenja nastavnika o naĉinu pouĉavanja sadrţaja iz matematike (Stipek et al., 2001). Autori su oĉekivali da će u koncepcijama nastavnika postojati koherencija izmeĊu uvjerenja koja se oznaĉavaju kao tradicionalna, i onih koja se oznaĉavaju kao orjentisana na istraţivanje. Poĉetna hipoteza od koje su autori pošli bila je da što su tradicionalnija uvjerenja nastavnika o nastavi matematike i uĉenju; oni će biti skloniji da podrţe: teoriju entiteta o matematiĉkoj spsobnosti, uvjerenje da nastavnici treba da imaju kontrolu nad pouĉavanjem unutar uĉionice, te da su entrinziĉke, nagrade koje potiĉu od nastavnika, efikasno sredstvo motivacije uĉenika. TakoĊe, pretpostavka je bila da će ova grupa nastavnika imati manje povjerenja u sopstvene sposobnosti, te da će manje uţivati u nastavi matematike. Na kraju, studija se fokusira na odnos izmeĊu uvjerenja nastavnika i svakodnevnih praksi nastavnika. Dvadeset i jedan nastavnik je bio ukljuĉen u istraţivanje, a dodatni podaci su prikupljeni i od uĉenika u svakom od odjeljenja. Rezultati studije ukazuju na postojanje koherentnog skupa uvjerenja o prirodi i uĉenju matematike, ulozi nastavnika, efikasnim strategijama za motivisanje uĉenika i prirodi matematiĉke sposobnosti. Pet dimenzija uvjerenja je pokazivalo znaĉajnu povezanost: matematika predstavlja skup operacija koje je potrebno nauĉiti; cilj uĉenika je da dobiju taĉno rješenje; tokom ĉasa matematike nastavnik mora da ima potpunu kontrolu nad aktivnostima; matematiĉka sposobnost je fiksna i stabilna po svojoj prirodi; i entrinziĉke nagrade i ocjene predstavljaju efikasne strategije za motivisanje uĉenika za ukljuĉivanje u rad. Ovaj skup uvjerenja je korespondirao sa tradicionalnim skupom. U skladu sa poĉetnom pretpostavkom grupa nastavnika koja je iskazivala ovakava uvjerenja o matematici u manjoj mjeri je uţivala u nastavi matematike i iskazivala manji nivo samopouzdanosti kada je rijeĉ o njihovim sposobnostima; za razliku od nastavnika koji su iskazivali uvjerenja koja korespondiraju sa istraţivaĉkom orijentacijom u radu. Kada je rijeĉ o povezanosti uvjerenja i svakodnevnih praksi nastavnika, rezultati istraţivanja pokazuju da je tradicionalni set uvjerenja bio povezan i sa takvim vidom prakse. U konkretnom sluĉaju to znaĉi da su nastavnici više podsticali brzinu dolaţenja do rješenja, dobijanje jednog taĉnog odgovora i dobre ocjene u svojim uĉionicama; spram uĉenja i razumjevanja. Nastavnici Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces 41 koji su posjedovali tradicionalnija uvjerenja o nastavi su takoĊer svojim uĉenicima pruţali manje autonomije u radu i odrţavali socijalni kontekst u kome su greške tokom rješavanja zadataka nešto što je poţeljno izbjeći. Pokazalo se da postoji i znaĉajna povezanost u pogledu samopovjerenja nastavnika i njihovih uĉenika. Na kraju navodimo i rezultate tri istraţivanja koja se bave uvjerenjima nastavnika o matematici u sklopu interventnih studija. Sva tri istraţivanja su raĊena u SAD. Nejtan i Knut ispituju napore koje jedna nastavnica 14 ulaţe kako bi promijenila sopstvenu praksu tokom dvogodišnje interventne studije usmjerene na profesionalni razvoj (Natan & Knuth, 2003). Analiza je raĊena poreĊenjem situacija diskusije sa cijelim odjeljenjem sa ĉasova iz prve i druge godine intervencije. Okvir za poreĊenje bilo je pitanje na koji naĉin teĉe protok informacija unutar uĉionice i kakva je priroda podrţavanja (skafoldinga) koji pruţaju uĉenici jedni drugima, odnosno nastavnik uĉenicima. Diskurs analiza video zapisa sa ĉasa sluţila je kao izvor za poticanje diskusije i refleksije tokom sastanaka usmjerenih na profesionalni razvoj; ali i kao analitiĉko sredstvo analize interakcije u uĉionici. Rezultati su pokazali da je tokom prve godine bilo malo promjene u pogledu specifiĉnih ciljeva nastavnika i njenih uvjerenja o nastavi tokom procesa samoevaluacije sopstvene prakse; ali da je postojala razlika u pogledu naĉina na koji nastavnik podstiĉe te ciljeve. Tokom druge godine, nastavnica je i dalje zadrţala centralnu ulogu u procesu podrţavanja (skafoldinga) svojih uĉenika; ali je prestala da bude i kljuĉna figura koja pruţa potrebna objašnjenja, time omogućivši uĉenicima da aktivno uĉestvuju u aktivnostima na ĉasu. Posljediĉno povećan je broj diskusija koje iniciraju i vode uĉenici. Ipak bilo je primjetno da diskusije ne ukljuĉuju matematiĉku preciznost diskursa, koji je ranije obezbeĊivao nastavnik. Autori zakljuĉuju da rezultati njihove studije pokazuju da su aktivnosti na ĉasu „oblikovane“ spram uvjerenja koje nastavnik posjeduje; ali i da unutar koherentnog skupa uvjerenja moţe doći do uvoĊenja novih praksi ukoliko su one kompatibilne sa postojećim skupom uvjerenja koje nastavnik posjeduje. Vorfild i saradnici su pratili rad sedam nastavnika osnovnih škola u okviru projekta koji je trebalo da im pomogne da usklade svoje pouĉavanje matematike sa preporukama tekuće reforme u SAD (Warfield et al., 2005). Nastavnici su predavali 14 Nastavnica predaje u tzv. „middle school“ što uzrasno korespondira višim razredima naše osnovne škole. Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces 42 prvom do trećem razredu u tri razliĉite škole u okviru istog okruga. Nastavnici su imali prilike da uĉe kroz liĉnu refleksiju sopstvene prakse i javne rasprave, a u fokusu istraţivaĉa su bila uvjerenja nastavnika, njihove refleksije i aktivnosti pouĉavanja. Svi nastavnici su usvojili neku od tehnika rada predviĊenu reformom. Ipak samo troje od sedmoro nastavnika je razvilo kompeksnije principe rada koji su omogućavali da uĉenici budu ukljuĉeni u proces istraţivanja i ispitivanja date pojave, ali i strategija koje drugi uĉenici primjenjuju istraţujući dati problem. Tokom procesa svi nastavnici su zadrţali sliĉna uvjerenja o prirodi matematike kao predmeta i naĉina na koji uĉenici uĉe matematiku. Uvjerenje o autonomiji uĉenika i sposobnosti da samostalno kreiraju znanja iz matematike, kao i uvjerenja o sopstvenoj autonomiji prilikom donošenja odluka o konkretnim aktivnostima pouĉavanja bila su ono što izdvaja ova tri nastavnika u odnosu na ostale. Tokom jednogodišnjeg projekta profesionalnog razvoja sa istraţivaĉem sa fakulteta, Tarner i saradnici (Turner et al., 2011) su izuĉavali obrasce promjene uvjerenja i aktivnosti tri nastavnika viših razreda osnovne škole u vezi sa motivacijom za matematiku. Projekat se odvijao tokom 2005-2006. godine u gradskoj školi, srednje veliĉine. Ĉetiri motivaciona principa i korespodentne strategije pouĉavanja su predstavljene nastavnicima: podrţavanje kompetencija uĉenika, pripadanje, autonomija i „uĉiniti“ da uĉenje ima znaĉenje. Posmatrane su strategije nastavnika u skladu sa ovim principima, a dodatni skup informacija je prikupljan intervjuima i diskusijama tokom mjeseĉnih sastanaka. Tokom školske godine istraţivaĉi i nastavnici su se sastajali jednom mjeseĉno u trajanju od 90 minuta kako bi diskutovali „logiku“ na kojoj su zasnovani pomenuti principi; naĉin na koji ih primjeniti u nastavi, te na koji naĉin je njihova primjena uticala na motivaciju za uĉenje matematike. Primjena pojedinih strategija imala je dvostruku funkciju. Za istraţivaĉe je to bio pokazatelj (istraţivaĉki podatak) kada i na koji naĉin je nastavnik primjenio pojedinu strategiju i mijenjao sopstvenu praksu; dok je za same nastavnike ovo bila mogućnost da isprobaju pojedinu aktivnost, a zatim da je na osnovu iskustva analiziraju tokom sastanaka sa istraţivaĉima. Rezultati su ukazali na to da je pruţena podrška u vezi sa pojedinim strategijama dovela do promjene prakse pojedinih nastavnika. Autori smatraju da je iskustvo tokom interventne studije omogućilo nastavnicima da se upoznaju sa novim tehnikama kako da motivišu uĉenike, ali da im je pruţena i znaĉajna informacija o „logici“ iza svake od Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces 43 aktivnosti. TakoĊer mogućnost refleksije i diskusije sa ostalim kolegama omogućio im je da uĉe jedni od drugih; ali i da „upotrebe“ ono što već sami znaju o procesu motivacije i pouĉavanju. Autor istiĉu kako je znaĉajan faktor promjene u praksi nastavnika predstavljala i njihova procjena samoefikasnosti. U sluĉajevima gdje su nastavnici znali kako da iskoriste (u pozitivnom smislu) diskusije i posmatranje ĉasova koje su prošli, da evaluiraju odgovore uĉenika i prilagoĊavaju aktivnosti kako bi ostvarili postavljene ciljeve, došlo je do promjene u praksi. Treba napomenuti i da nastavnici skloni promjeni jesu oni koji smatraju da je sposobnost promjenljiva i da se moţe razvijati; da matematika moţe biti interesantna; te da sam ĉin pouĉavanja treba da podstakne autonomiju uĉenika i pomogne im da razumiju date koncepte. Posebno je istaknuta potreba kontekstualiziranja strategija za podsticanje motivacije spram oblasti predmeta (matematika u ovom sluĉaju) i obezbeĊivanje odgovarajuće podrške koja će omogućiti da i kod samog nastavnika doĊe do konceptualne promjene. Uvjerenja, znanja i nastava jezika i književnosti Unutar svake akademske discipline postoji skup uvjerenja u vezi sa sadrţajima discipline i naĉinima prenošenja znanja o njoj (Dilworth & Mellin McCracken, 1997). Uprkos prisutnom uvjerenju da uvjerenja nastavnika djeluju kao filter koji “odluĉuje” o konrektnim aktivnostima nastavnika (Munby 1982, Munby et al., 2001), malo je studija u domenu jezika i knjiţevnosti koje se bave uvjerenjima i znanjima nastavnika u vezi sa nastavom i uĉenjem, a naroĉito na koji naĉin se ova uvjerenja ogledaju u praksi ili razvijaju tokom godina rada provedenih u uĉionici (Alvermann & Moore, 1991; Dillon et al., 1994). Treba ipak reći da izvjestan dopirnos postoji u domenu ĉitanja (ovdje se prvenstveno pozivamo na studije unutar engleskog govornog podruĉja), te da jedan broj istraţivaĉa ima tradiciju prikupljanja podataka u ovoj oblasti (npr. uvjerenja nastavnika o ĉitanju – Harste & Burke, 1997; o naĉinu razvoja sposobnosti ĉitanja - Kinzer, 1988; Leu & Kinzer, 1991). Borg navodi kako je proteklih ĉetrdesetak godina fokus rada na polju obrazovanja nastavnika jezika i knjiţevnosti bio dominantno usmjeren na njihovo ponašanje uz pokušaje otkrivanja koja to ponašanja nastavnika vode efektivnom uĉenju (u Birello, 2012). Ipak prije izvjesnog vremena postalo je oĉigledno da bez obzira koliko pokušavali da „programiramo“ ponašanja nastavnika oni ipak nastupaju sa Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces 44 sopstvenim uvjerenjima, idejama i znanjima koji vrše znaĉajan uticaj na aktivnosti nastavnika u uĉionici. To je dovelo do proliferacije istraţivanja u oblasti uvjerenja i znanja nastavnika, ali ipak u znaĉajno manjoj mjeri kada je rijeĉ o oblasti jezika i knjiţevnosti (Phipps & Borg, 2009). Ona se javljaju u vezi sa pojedinim aspektima gradiva (npr. uĉenje gramatike) ili naĉina pouĉavanja (npr. instrukcija na L1 jeziku u odnosu na L2 jezik15). Sliĉno stanovište iznosi i Grosmanova (Grossman, 2001). Naime ona navodi da iako je unutar istraţivaĉkih krugova prepoznat znaĉaj istraţivanja znanja i uvjerenja nastavnika, pa i na polju pojedinih predmeta koji se izuĉavaju u školi, jezik i knjiţevnost ostaju na marginama. Dok su ĉitanje i pisanje prepoznati u nekim preglednim publikacijama (npr. treće izdanje Handbook on Research on Teaching); tek u ĉetvrtom izdanju ove publikacije otvara se prostor i za nastavu knjiţevnosti. Autorka dalje istiĉe kako je ovo iznenaĊujuće naroĉito ako uzmemo u obzir da je izuĉavanje knjiţevnosti u fokusu nastave u školi. Treba reći da se autorka ovdje prventsveno poziva na predmet english and language arts što bi bio pandam našem predmetu srpski jezik i knjiţevnost. Stoga moţemo sa sigurnošću reći da uprkos raširenom shvatanju da uvid u percepcije nastavnika o pouĉavanju jeste znaĉajan za razumjevanje svakodnevne praske nastavnika, kao i bilo kakav pokušaj reforme u oblasti jezika i knjiţevnosti (Moje, 1993), ovakav tip istraţivanja daleko je prisutniji u oblasti predmeta matematike i nauke (eng. science education). U daljem tekstu diskutovaćemo neke od studija koje su nam bile referentni okvir prilikom realizacije istraţivanja o uticaju pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces, bez pretpostavki da je ovo detaljan i sveobuhvatan pregled istraţivanja u oblasti jezika. Neka istraţivanja upućuju na to “orijentacije nastavnika” prema knjiţevnosti utiĉu na aktivnosti nastavnika tokom ĉasa (Travers, 1984; prema Grossman, 2001). Studija Cankanele (Zancanella, 1991) ukazuje da je bilo moguće diferencirati izmeĊu dvije orijentacije nastavnika knjiţevnosti: orijentacije usmjerene na tekst i orijentacije usmjerene na ĉitaĉa. Ipak nastavnici se ĉešće odluĉuju za tzv. “školski pristup” prilikom pouĉavanja, koji podrazumejva površno razumjevanje i uĉenje termina i koncepata u oblasti knjiţevnosti. Rezultati studije sluĉaja Grosmanove (Grossman, 1991) ukazuju da nastavnik sa orijentacijom ka tekstu teţi da pouĉavanje organizuje fokusirajući se na 15 L1 se odnosi na maternji jezik a L2...n na jezike koje osoba usvaja i uĉi tokom ţivota. Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces 45 analizu teksta i naĉin kako se unutar istog jezik koristi. S druge strane nastavnik u ĉijoj orijentaciji prevladava fokus na ĉitaĉa, pouĉavanje oblikuje tako da probudi znaĉenja koja dolaze od uĉenika, a ne da oni budu usmjereni na taĉna rješenja u skladu sa postojećom knjiţevnom kritikom. Studija Riĉardsona i saradnika upućuje na zakljuĉak o kompatibilnosti izmeĊu uvjerenja nastavnika i njihovih praksi u školi (Richardson et al., 1991). U uzorku se našlo 39 nastavnika jezika (eng. language arts teachers) koji predaju 4-6. razredu. U rijetkim sluĉajevima kada do preklapanja izmeĊu uvjerenja i prakse nije došlo i sam nastavnik nalazio se u tranziciji u vezi sa demonstriranim uvjerenjima o nastavi. S druge strane radovi Mangana i Alena (Mangano & Allen, 1986) upućuju na to da uprkos ĉinjenici da su nastavnici koje su ispitivali prošli kroz jednogodišnju obuku koja je imala za cilj da promijeni njihova uvjerenja o nastavi, njihova praksa je i dalje bila usmjerena ka sticanju vještina uĉenika, uprkos demonstriranoj promjeni u uvjerenjima. U trogodišnjoj studiji 12 nastavnika koji su zapoĉeli rad u školi (Grisham, 2000), odrţana je diskrepanaca izmeĊu demonstriranig uvjerenja nastavnika jezika i njihovih realnih praksi u uĉionici. U studiji koja je imala za cilj da poredi prakse dvije nastavnice ĉetvrtog razreda koje imaju sliĉna uvjerenja o pouĉavanju unutar nastave jezika, rezultati ukazuju na to da uprkos tome što obe vjeruju da u uĉionici treba kreirati atmosferu koja omogućava diskusije i voĊeno ĉitanje (McMunn Dooley & Czop Assaf, 2009), prilike za uĉenje unutar dvije uĉionice su se znaĉajno razlikovale. Dok jedna nastavnica praktikuje zajedniĉko konstruisanje znaĉenja unutar uĉionice, druga se fokusira na to da uĉenici na individualnom nivou vjeţbaju i stiĉu vještine neophodne za razumjevanje znaĉenja teksta. Šta moţemo zakljuĉiti na osnovu pregleda studija u oblasti matematike i jezika i knjiţevnosti? Svrha ovog pregleda bila je da ispitamo naĉin na koji se koncepti znanja i koncepcija nastavnika o nastavi i uĉenju koriste u istraţivanjima; taĉnije da ispitamo koje je teorijsko zaleĊe iza svakog njih (ako postoji) i da li postoji konzistentnost u njihovoj primjeni unutar oblasti matematike i jezika i knjiţevnosti? Ukoliko posmatramo Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces 46 teorijsku zasnovanost koncepata znanja i uvjerenja moţemo reći da za svaki postoji relativno odreĊeno teorijsko zaleĊe kada je rijeĉ o oblasti matematike. Istraţivaĉi koji koriste koncept znanja (znanja o sadrţaju ili PCK) pozivaju se najĉešće na teorijska polazišta Šulmana, dok studije koje zasnivaju svoja istraţivanja na konceptu uvjerenja se rukovode radovima Paharesa, Nespora i Tompsona. Ipak za jedan dio studija moţemo reći da teorijsko polazište na koje se autori pozivaju je nedovoljno eksplicirano, ĉime je opravdana rasprava koja se ĉesto javlja unutar ove oblasti o „nedostatku jasno definisanih termina“ (Grossman & McDonald, 2008). Primjeri se mogu naći u radovima Štauba i Šterna (Staub & Stern, 2002), te studiji Stipeka i saradnika (Stipek et al., 2001). Na primjer u radu Stipeka i saradnika koristi se koncept uvjerenja, ali nema operacionalne definicije pojma sem pozivanja na korpus istraţivanja koji svjedoĉi o tome da uvjerenja nastavnika o nastavi utiĉu na prakse nastavnika (Stipek et al., 2001, str.213). Autori diskutuju znaĉaj uvjerenja nastavnika o matematici, uĉenju i sposobnosti, ali ne obezbeĊuju bazu osnovnog koncepta od koga polaze. U sluĉaju Štauba i Šterna korisiti se sintagma „pedagoška uvjerenja o sadrţaju“ uprkos ĉinjenici da se autori jasno pozivaju na koncept znanja koji proizilazi iz Šulmanove baze znanja neophodnih za nastavnu praksu. Autori navode kako su pedagoška znanja o sadrţaju široko prihvaćen pristup konceptualizacije domeno-specifiĉnih uvjerenja nastavnika o uĉenju uĉenika i adekvatnim naĉinima pouĉavanja (Staub & Stern, 2002, str. 345). Za razliku od upravo pomenutih radova, u pojedinim studijama konceptulizacija korišćenih pojmova je veoma jasna i precizna (npr. radovi Miĉigenske škole i oni proizašli iz COACTIV studije). Obe grupe istraţivaĉa se jasno pozivaju na Šulmanovu bazu znanja, praveći jasnu distinkciju izmeĊu Šulmanove inicijalne ideje i njihove nadogradnje originalnih koncepata, kao i empirijskog okvira koji je iz toga proizašao. Ovo vaţi i za radove proizašle iz COACTIV studije i onih nastalih u okviru Miĉigenske škole pod voĊstvom Debore Bol. Unutar domena jezika i knjiţevnosti ĉini se da je koncept uvjerenja zastupljeniji, ali s obzirom na mali broj studija koji smo pregledom uspjeli da prikupimo ograĊujemo se od tvrdnje da je to odlika cjelokupne oblasti. Metodološki gledano, unutar istraţivanja u vezi sa nastavom matematike, jasna je podjela izmeĊu studija koje koriste kvantitatvnu i kvalitativnu metodologiju; a ĉini se da je potonja prisutnija u studijama koje se baziraju na konceptu uvjerenja. Manji je broj Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces 47 studija koje upotrebljavaju i kvantitativnu i kvalitativnu metodologiju unutar jednog istraţivaĉkog nacrta; a evidentan je broj onih koje se baziraju na razvijanju direktnih mjera koje procjenjuju koncept uvjerenja i znanja (npr. Miĉigenska grupa, COACTIV studija, rad Stipeka i saradnika). Osim upitnika i intervjua, u porastu je broj video studija koje pokušavaju da uhvate realna zbivanja u uĉionici (npr. Warfield et al., Nathan & Knuth, Stipek et al., Miĉigenska grupa). Ponovo, s obzirom na mali broj studija u oblasti jezika i knjiţevnosti ne moţemo sa sigurnošću reći koja metodološka orijentacija preovladava u ovom oblasti. Koje od rezultata moţemo smatrati znaĉajnim za našu studiju? Kao što Baumert i saradnici primjećuju jedan od glavnih doprinosa kvalitativnih istraţivanja u oblasti matematike leţi u razmatranju razliĉitih tipova strategija pouĉavanja, te radova o vezi konceptualnog razumjevanja matematiĉkih koncepata i objašnjenja koje potom nastavnici u nastavi primjenjuju (npr. studije Ma,1999; Zhou et al., 2006). Peterson i saradnici (1989) takoĊer doprinose korpusu znanja o vezi orijentacija nastavnika i tehnika pouĉavanja. U domenu nastave knjiţevnosti to su svakako radovi Grosmanove o orijentacijama nastavnika knjiţevnosti (Grossman, 1991), te radovi Riĉardsona i saradnika (Richardson et al. 1991) i Mangana i Alena (Mangano & Alen, 1986) koji pokušavaju da ispitaju relacije izmeĊu uvjerenja nastavnika i njihove prakse. O specifiĉnom doprinosu znanja nastavnika (znanja o sadrţaju i PCK) najviše svjedoĉe radovi proizašli iz COACTIV studije i Miĉigenske grupe. Uprkos znaĉajnim pokušajima direktnog mjerenja povezanosti znanja o sadrţajima iz matematike i kvaliteta pouĉavanja, neohodno je dalje istraţivanje faktora koji posreduju ovaj odnos; naroĉito ako imamo u vidu rezultate Baumerta i saradnika o pozitivnom efektu PCK na uĉenje uĉenika, posredovanog kognitivnom aktivacijom i inidividualnom pomoći tokom uĉenja (Baumert et al., 2010). Bazirajući svoje istraţivanje na konceptu uvjerenja, istraţivanje Algera (2009) o uvjerenjima nastavnika tokom njihovog radnog vijeka moţemo smatrati svojevrsnom ekstenzijom prethodno pomenutih radova. Ukoliko nastavnik sebe sagledava kao vodiĉa u procesu uĉenja, nekoga tko prenosi znanje ili obezbeĊuje neophodna oruĊa uĉeniku tokom njegovog procesa razvoja ĉini se razumnim da pretpostavimo da globalna perspektiva nastavnika o tome šta se od njega u uĉionici oĉekuje moţe imati uticaja na konkretne prakse nastavnika u svakodnevnom radu. Ovo je naroĉito vidljivo u nekim od pomenutih radova (npr. Natan & Knuth, Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces 48 2003; Warfield et al., 2005; Turner et al., 2011; Meirink et al., 2009). Ponovno rezultati Stipeka u saradnika (2001) sugerišu ne samo koherentan skup uvjerenja nastavnika, već i da nastavnici koji se opredjeljuju za tradicionalniji pristup matematici imaju tendenciju da se u radu fokusiraju na brzinu izrade zadatka i znaĉaj potignuća, ali i da unutar uĉionice uĉenicima pruţaju znaĉajno manje autonomije i odrţavaju socijalni kontekst u kome je greška nešto što treba izbjegavati, a ne prilika za uĉenje. Suvišno je reći da su fenomeni uvjerenja i znanja nastavnika kompleksni. Pedagoška znanja o sadrţaju opisana su kao domeno-specifiĉna znanja, koje prati razumjevanje o razliĉitim poteškoćama sa kojima se uĉenici mogu susresti u procesu uĉenja. Ona se odnose na odreĊenu temu, vezuju se za predmet, ograĊujući se time od općih pedagoških znanja, obrazovnih ishoda i općih karaterstika uĉenika. S druge strane koncepcije se definišu kao grupa konstrukata koji opisuju strukturu i tok misaonog toka za koji se pretpostavlja da onda rukovodi postupcima te osobe. U tom smislu koncepcije nastavnika su uvjerenja nastavnika o nastavi i(ili) uĉenju, koja usmjeravaju njegove percepcije o situaciji i oblikuju akcije u vezi sa datom situacijom. Sam pristup koji nastavnik ima prema nastavi, njegove konkretne aktivnosti, su naĉin da se uvjerenja prenesu u praksu. Uvjerenja ne moraju nuţno da se vezuju za datu oblast, već nastavnik moţe posjedovati i opća uvjerenja o nastavi i uĉenju. S obzirom da je prvenstveni cilj ovog rada da ispitamo povezanost izmeĊu uvjerenja (koncepcija) nastavnika o nastavi i uĉenju i njihovih aktivnosti unutar uĉionice; tj. u kojoj mjeri su svakodnevne aktivnosti u uĉionici pod uticajem uvjerenja nastavnika o procesu nastave i uĉenja linija istraţivanja koja proizilazi iz okvira ideja Paherasa, Tomspona i Nespora bliţa je ideji ovog rada. To naravno ne umanjuje znaĉaj rezultata proizašlih iz teorijskog miljea Šulmana. Ipak treba reći da kada je rijeĉ o ovom istraţivanju glavna linija vodilja je pretpostavka da odnos izmeĊu uvjerenja koje nastavnik posjeduje o tome na koji naĉin treba konstruisati okruţenje za uĉenje i svakodnevne praksu nije jednostavan i linearan; već da moţe znaĉajno da varira. U pojedinim sluĉajevima uvjerenja i prakse nastavnika će biti u skladu; ponekad će prakse nastavnika izlaziti izvan okvira koje uspostavljaju uvjerenja; a nerijetko će praksa protuvrjeĉiti demonstriranim uvjerenjima nastavnika. Na narednim stranama biće više rijeĉi u vezi sa uvjerenjima nastavnika o sopstvenoj efikasnosti. Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces 49 S O AMOEFIKASNOST NASTAVNIKA paţena samoefikasnost nastavnika16 predstavlja “uvjerenje osobe da je sposobna da organizuje i izvrši neophodne radnje (akcije) koje će je dovesti do odreĊenih ishoda [dostignuća]” (prev.autora, Bandura, 1997, str. 3). Kada je rijeĉ o nastavnicima to je uvjerenje da odreĊena akcija dovodi do ţeljenog ishoda u vezi sa uĉenjem uĉenika i njihovim uĉešćem na ĉasu. Kako neki autori navode ideja samoefikasnosti nastavnika je veoma jednostavna, ali sa znaĉajnim implikacijama za njegov(njen) svakodnevni rad (Tschannen-Moran & Woolfolk-Hoy, 2001). Samoefikasnost se dovodi u vezu sa postignućem uĉenika (Ashton & Webb, 1986; Moore & Esselman, 1992; Ross, 1992), njihovom motivacijom ta uĉenje (Midgley, Feldlaufer, & Eccles, 1989); i doţivljajem samoefikasnosti samih uĉenika (Anderson et al., 1988). Samoefikasnost nastavnika se povezuje sa entuzijazmom koji nastavnik posjeduje u vezi sa procesom pouĉavanja i ponašanjem u uĉionici (Allinder, 1994; Guskey, 1984; Hall et al., 1992, u Tschannen- Moran et al., 1998; Ross, 1998); posvećenosti radu u nastavi (Coladarci, 1992); naporima koje ulaţu u naĉin planiranja i organizacije nastave (Allinder, 1994; Guskey, 1988; Stein & Wang, 1988); tretiranjem grešaka koje uĉenici prave (Ashton & Webb, 1986) i sliĉno. Uprkos znaĉajnim implikacijama za svakodnevni rad nastavnika ĉini se da ovaj konstrukt nije bez svojih problema naroĉito kada je rijeĉ o njegovoj konceptualizaciji. 16 Pregledom Srpskog citatnog indeksa (npr. ĉasopisi Psihologija, Psihološka istraţivanja, Nastava i vaspitanje, Godišnjak za psihologiju) utvrĊeno je da se koncept samoefikasnosti koristi samostalno ili u sklopu sintagmi kao što su „školska samoefikasnost“, „socijalna samoefikasnost“, „samoefikasnost nastavnika“; „samoefikasnost“, „procjena samoefikasnosti“. U ovom radu ćemo upotrebljavati sintagmu „samoefikasnost nastavnika“ odnosno „opaţena samoefikasnost nastavnika“ kao sinonime, jer smatramo da na ovaj naĉin ostajemo u okvirima naĉina na koji je termin korišćen u dosadašnjoj praksi u domaćoj literaturi. Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces 50 TakoĊer postavlja se pitanje u kojoj mjeri je samoefikasnost nastavnika prenosiva kroz razliĉite kontekste rada (Tschannen-Moran & Woolfolk-Hoy, 2001). U posljednjih ĉetrdesetak godina razvijen je veći broj mjernih instrumenata koji su imali za cilj da izmjere samoefikasnost nastavnika. Jedna od prvih mjera je tzv. Randova mjera, zasnovana na koceptu lokusa kontrole (Rotter, 1966). Iako je ova poĉetna mjera bila saĉinjena od svega dvije stavke u okviru opseţnog upitnika koji je razvijen za potrebe mjerenja karakteristika nastavnika i uĉenja uĉenika (Armor et al., 1976), one su ostvarile znaĉajan uticaj na instrumente koji su kasnije razvijani. Istraţivaĉi u okviru Randove studije su samoefikasnost nastavnika posmatrali sa stanovišta uvjerenja da li nastavnik vjeruje da moţe da kontroliše potkrepljenje sopstvenih akcija ili pak vjeruje da je ono iskljuĉivo van domena njegove kontrole tj. dolazi iz sredine. Doţivljaj samoefikasnosti nastavnika je mjeren slaganjem sa dvije stavke, a njihov zbir predstavljao je mjeru efikasnosti ili mjeru uvjerenja da posljedice pouĉavanja (motivacija uĉenika i uĉenje) leţe u rukama nastavnika. U kasnijem periodu nekoliko istraţivaĉa je nastojalo da dalje razvija koncept i samim tim postojeće mjere. Tako je naprimjer Gaski (Guskey, 1981) razvio mjeru koja se sastojala od 30 stavki nazivajući je odgovornošću za postignuće uĉenika. U skladu sa Vinerovom teorijom atribucije (Weiner, 1992) definisana su ĉetiri razloga za uspjeh ili neuspjeh u vezi s postignućem uĉenika. To su: pojedine sposobnosti nastavnika; napori nastavnika uloţeni u pouĉavanje; teškoća zadatka i sreća. Analizom skorova izdvojena su tri faktora u okviru skale; mjera odgovoronosti nastavnika na opće postignuće uĉenika, odgovornost za uspjeh uĉenika i odgovornost za neuspjeh uĉenika. Paralelno sa Gaskijevom skalom, Rouz i Midvej (Rose & Medwey, 1981) predlaţu mjerni instrument za mjerenje lokusa kontrole nastavnika; u kome nastavnici treba da dodjele odgovornost za (ne)uspjeh uĉenika birajući izmeĊu dva suprotstavljena objašnjenja opisane situacije. Sliĉan pokušaj je predstavljala i Vebova skala (Ashton et al., 1984); autori su pokušali da prošire mjeru efikasnosti nastavnika, ali i da konceptualno „suze“ pojam samoefikasnosti. Ĉini se da ova ideja ipak nije zaţivjela. Sasvim druga struja istraţivaĉa bavi se konceptom samoefikasnosti, ali zasniva svoje empirijsko-teorijske pokušaje na Bandurinoj socio-kognitivnoj teoriji u okvru koje se samoefikasnost definiše kao “uvjerenje osobe da je sposobna da organizuje i izvrši neophodne radnje (akcije) koje će je dovesti do odreĊenih ishoda (dostignuća)” Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces 51 (prev.autora, Bandura, 1997, str. 3). Ovakva koncepcija samoefikasnosti je orjentisana na budućnost, osoba oĉekuje da će u datoj situaciji ispoljiti odreĊenu koliĉnu kompetencije. Kako sam Bandura navodi uvjerenja o sopstvenoj efikasnosti utiĉu na razmišljanja i emocionalne doţivljaje osobe koje potom oblikuju naše svakodnevne aktivnosti. Te iste aktivnosti ĉesto zahtijevaju dugotrajan napor i investiranje energije, istrajnost osobe, suoĉavanje sa teškoćama i sl. U takvim situacijama naš doţivljaj efikasnosti se „ogleda na djelu“ (Bandura, 1993; 1997). Za razliku od prethodne struje Bandurina koncepcija efikasnosti je usmjerena na ishod; odnosno postoji oĉekivanje ne samo da osoba moţe da izvede ţeljenu akciju, već da će isto uĉiniti uz oĉekivani nivo struĉnosti i kompetencija. Iako je i sam Bandura razvio mjeru samoefikasnosti, pojedini autori su pokušali da osmisle mjere koje objedinjuju Roterove i Bandurine koncepte efikasnosti. Aštonova i saradnici se bave samoefikasnošću nastavnika kontekstualizujući koncept efikasnosti unutar svakodnevne nastavne prakse (Ashton et al., 1984). Autori razvija seriju vinjeta koje opisuju situacije sa kojima bi se nastavnik mogao susresti u svakodnevnom radu, a zadatak nastavnika je da procjene sopstvenu efikasnost za datu situaciju spram dva referentna okvira. Prvi se vezivao za skalu ĉiji su polovi bili „veoma neefikasan“ do „veoma efikasan“. Drugi okvir je traţio od nastavnika da procjene u kojoj mjeri su efikasni u odnosu na ostale nastavnike (skala „mnogo manje efikasan u odnosu na ostale nastavnike“ do „znaĉajno više efikasan u odnosu na druge nastavnike“). U istraţivaĉkom smislu znaĉajnim poduhvatom (i prihvaćenijim) smatra se mjera koju su razvili Gibson i Dembo. Skala efikasnosti nastavnika (TES) se sastojala iz 30 stavki koje su se okupljale oko dva faktora; liĉna efikasnost u nastavi (reflektuje samoefikasnost) i efikasnost nastavnika (reflektuje ishod efikasnosti) (Gibson & Dembo, 1984). Dok su neke studije potvrdile inicijalnu dvofaktorsku strukturu instrumenta (npr. Anderson et al., 1988; Burley et al., 1991; Moore & Esselman, 1992, u Tschannen-Moran et al., 1998), neki autori predlaţu izmjenjene verzije instrumenta (Soodak & Podell, 1993, 1996; Woolfolk & Hoy, 1990). Pojedini autori kreiraju i modifikacije skale vezujući se za pojedine predmete (npr. nauka, Riggs & Enochs, 1990) ili teme u okviru nastavnog procesa (npr. rukovoĊenje i disciplina na ĉasu, Emmer & Hickman, 1991). Uprkos nedostacima, skala Gibsona i Demboa ostaje jedna od ĉesto korišćenih skala za procjenu samoefikasnosti nastavnika. Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces 52 Polazeći od pretpostavke da samoefikasnost nastavnika nije nuţno ista spram velikog broja razliĉitih tipova zadataka koje nastavnici izvode u svojoj praksi, kao ni u razliĉim predmetnim oblastima (Bandura, 1997), Bandura razvija devetostepenu skalu procjene koja se sastoji od 30 stavki i u kojoj je sadrţano sedam supskala: efikasnost uticaja na donošenje odluka, efikasnost uticaja na školske resurse, efikasnost u pouĉavanju, efikasnost u odrţavanju discipline, efikasnost ukljuĉivanja roditelja u rad, efikasnost u saradnji sa lokalnom zajednicom i efikasnost kreiranja pozitivne školske klime. Koncipiranje skale na ovakav naĉin omogućava prilaz konceptu samoefikasnosti kao pojavi “sa više lica”. Naţalost do danas ne postoje sistematski podaci o validnosti i pouzdanosti ove mjere. Model Tašen-Moranove i saradnika (Tschannen-Moran et al., 1998) postulira da validna mjera efikasnosti nastavnika mora procjenjivati liĉne kompetencije i analizu zadataka u smislu izvora podrške i prepreka u datoj situaciji (vezanoj za nastavu). Autori navode kako najveći broj mjera ne sadrţi obe komponente; ili procjenjuju vanjske prepreke sa kojima se nastavnici susreću ili liĉne snage pojedinca, a ne i prepreke koje dolaze iznutra. TakoĊer kako autori dalje smatraju, razvijene mjere ne uzimaju uvijek u obzir specifiĉnost konteksta nastave. Rukovodeći se Bandurinim konceptom samoefikasnosti autorke razvijaju sopstvenu skalu samoefikasnosti nastavnika (Tschannen-Moran & Woolfolk Hoy, 2001). U pitanju je devetospena skala samoprocjene; postoji u dugoj (24 stavke) i kratkoj formi (12 stavki). Skala, koja se javlja i pod imenom the Ohio State teacher efficacy scale (OSTES), validirana je u tri odvojene studije. Bazirajući se na stavkama Bandurinog instrumenta, tim koji su predvodile Tschannen-Moran i Woolfolk Hoy razvio je 52 stavke za budući instrument. U pvoj validacionoj studiji 32 stavke od originalne 52 zadrţane su i validirane. U drugoj studiji ova lista je redukovana na 18 stavki, koje su saĉinjavale tri supskale. U posljednjoj trećoj studiji dodato je 18 novih stavki koje su zatim testirane. Ovaj proces je rezultovao pomenutim instrumentom u dvije forme. Dosadašnja istraţivanja govore u prilog tome da su uvjerenja nastavnika o sopstvenoj efikasnosti vaţan ĉinilac koji modelira aktivnosti nastavnika u uĉionici. Veliki broj razvijenih mjera koji pokušavaju da “snime” stanje govori, u prilog znaĉaja ove teme. Ipak ĉini se da u oblasti prevladavaju kvantitativni instrumenti koji hvataju jedan trenutak prakse nastavnika, dok su longitudinalne studije i kvalitativni podaci u Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces 53 vidu intervjua i direktnih opservacija nastave zanemareni. Pomenute tehnike mogu predstavljati znaĉajan doprinos korpusu podataka u vezi sa uvjerenjima nastavnika o sopstvenoj efikasnosti, naroĉito imajući u vidu da upravo direktne opservacije pruţaju informaciju o tome na koji naĉin se pojedina uvjerenja ogledaju u aktivnostima nastavnika. Ako uzmemo u obzir veliki broj pozitivnih ishoda koji se vezuju za doţivljaj samoefikasnosti nastavnika, istraţivanja koja ukljuĉuju razliĉite naĉine prikupljanja podataka samo mogu doprinjeti dubljem razumejvanju uzroka i posledica u vezi sa doţivljajem samoefikasnosti nastavnika. Na narednim stranama biće više rijeĉi o naĉinima na koje je moguće istraţivati aktivnosti u uĉionici, te implikacijama koje svaki od pomenutih pristupa donosi sa sobom. Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces 54 V I STRAŢIVANJE U UĈIONICI eliki broj studija opisuje aspekte prakse nastavnika koje se dovode u vezu sa efikasnim uĉenjem unutar uĉionice i pozitivnim ishodima za uĉenje uĉenika (Brophy & Good, 1986; Wang et al., 1993). Iako istraţivanja pokazuju da nema jednog pravog pristupa rada u nastavi, ĉini se da praćenje rada uĉenika, tempo rada prilagoĊen potrebama razliĉitih uĉenika, adekvatno rukovoĊenje uĉionicom i kvalitet pouĉavanja nastavika jesu aspekti koji se najĉešće dovode u vezu sa pozitivnim ishodima uĉenja. Strategije pouĉavanja i uĉenja su kompleksni procesi, u stalnoj interkaciji jedan sa drugim; pa je za njihovo dublje razumjevanje (nećemo reći potpuno) nephodno prikupljanje podataka prilagoĊeno pojedinaĉnim kontekstima u kojima se ovi procesi odvijaju (OECD, 2010b). U analizi podataka u vezi sa efikasnošću na nastavi matematike (Ibid.) navodi se da su kljuĉni elementi pouĉavanja i uĉenja nastavne metode i atmosfera u uĉionici. U tom kontekstu nastavne metode se vezuju za širok spektar aktivnosti nastavnika u vezi sa organizacijom rada na ĉasu, sredstvima koje se koriste u nastavi i postupaka nastavnika kojim ukljuĉuju uĉenike u smislene aktivnosti koje vode uĉenju. Posmatrajući istraţivanja koja su imala za cilj da ispitaju šta se dešava unutar uĉionice veći broj ranih istraţivanja vezuje se za “proces-produkt” model u okviru koga se koreliraju procesi koji se odvijaju unutar uĉionice i postignuće uĉenika. Skoro “arhetipska” studija ovog tipa manja je opservaciona studija u okviru koje se pojedini segmenti rada koreliraju sa mjerama postignuća. Već tokom sedamdesetih godina prošlog vijeka izvjestan broj istraţivanja većeg obima zapoĉet je imajući u vidu upravo ovaj model rada (npr. Brophy & Evertson, 1974; Stallings & Kaskowitz, 1974; Clark et al.,1979). Jedan dio znaĉajnih nalaza na ovu temu objavljen je i u preglednim udţbenicima o istraţivanjima u oblasti nastave (npr. treće izdanje Handbook of Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces 55 Research on Teaching; Wittrock (1986) i ĉetvrto Handbook of Research on Teaching; Richardson (2001). U tom smislu Dankin i Bidl (Dunkin & Biddle, 1974) su meĊu prvima koji predstavljaju model koji nadilazi “proces-produkt” okvir, ukljuĉujući i kontekstualne varijable. Znaĉajni skok u odnosu na “proces-produkt” model pravi i Šulman (Shulman, 1986; 1987), u ĉijem modelu intelektualne i socijalne komponente znaĉajno posreduju proces uĉenja i pouĉavanja. Kada je rijeĉ o teorijskoj podlozi koju koriste istraţivanja o nastavi na svojim poĉecima, ona su skoro ateoretiĉna, prvenstveno se bazirajući na potrazi za korelatima nastavnih varijabli i postignuća. Za razliku od toga, istraţivanja o procesu uĉenja tradicionalno su smještana u okvire bihejvioralne i kognitivne psihologije. Rane studije uĉenja su se prvenstveno bavile pitanjima memorije, uslovljavanjem i jednostavnijim modelima stimulus-reakcija. Šta je to što se dešava u umu onoga koji uĉi nije bilo u fokusu istraţivanja bihejviorista. Sa pojavom Pijaţeove teorije, a naroĉito jaĉanjem kognitivistiĉke tradicije to se mijenja. Teme unutar ove tradicije znaĉajno variraju pa ukljuĉuju istraţivanja koja se bave rješavanjem problema, uĉenje putem otkrića, metakognitivne strategije i sl. Unutar konstruktivistiĉkog referentnog okvira, prostor koji se zajedniĉki izgraĊuje izmeĊu razliĉitih uĉesnika u procesu uĉenja nalazi se u fokusu mnogih studija, što doprinosi stvaranju okvira za zajedniĉko izuĉavanje dva procesa nastave i uĉenja. Sa stanovišta ove prespektive uĉenje uĉenika se posmatra kao konstruisanje znanja u sloţenom procesu interakcije koji ukljuĉuje sve aspekte njihove sredine; dom i porodicu iz koje dolaze, interakciju sa vršnjacima u školi i izvan nje, a naroĉito interakciju koja se odvija na polju nastavnik-uĉenik. Jedan od najĉešćih naĉina analize uĉionice, od šablona interakcije do diskursa prisutnog na ĉasu, analizira se korišćenjem neke vrste apriori osmišljenje sheme kodiranja. Najĉešće je u pitanju iscrpna lista kategorija, koje su meĊusobno iskljuĉive, što omogućava dalju statistiĉku analizu prikupljenih podataka. Ovaj naĉin analize je prisutan od samih zaĉetaka istraţivanja interakcije. Tokom 40-tih i 50-tih godina prošlog vijeka prvi pokušaji ovog tipa su naĉinjeni Bejlsovim istraţivanjima interakcije unutar malih grupa (Bales, 1950). Nešto kasnije, ovaj pristup kodiranja interakcije, kasnije nazvan „sistematska opservacija“ prenjet je i u polje obrazovanja (npr. Bellack et al., 1966; Brophy & Good, 1973; Croll, 1986; Flanders, 1970). Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces 56 U ovim studijama fokus je bio na postignuću uĉenika i ponašanju nastavnika. Inicijalno kodiranje je raĊeno u realnom vremenu, što znaĉi da istraţivaĉ (opserver) sjedi u uĉionici i kodira tekući dogaĊaj. Kako bi se povećala preciznost kodiranja uveden je veći broj opservera iste situacije, a sa tehnološkim napretkom kodiranje je vršeno na osnovu snimljenog materijala. Tako na scenu stupaju video studije. S obzirom da i protokoli opservacije, kao i video studije u metodološkom smislu igraju znaĉajnu ulogu u kreiranju ove studije na narednim stranama ćemo dati kraći pregled nekih od protokola opservacije, a zatim se pozabaviti i prirodom video istraţivanja u psihologiji obrazovanja. Sistematski protokoli za opservaciju U literaturi se navodi kako ovakav vid posmatranja omogućava istraţivaĉima da izuĉavaju procese u njihovom prirodnom okruţenju, pruţe detaljnije i preciznije dokaze u odnosu na druge izvore podataka, te stimulišu promjenu u sredini za uĉenje ili potvrde da se ona desila. Dajući jedan od prvih sveobuhvatnih pregleda razvoja opservacionih protokola, Witall i Lewis (Withall & Lewis, 1963) navode da su u literaturi prisutne razliĉite kategorizacije protokola. Neke od njih se bave formalnim aspektima, dok su druge usmjerene na njihov sadrţaj. U pregledu Sajmona i Bojera kategorizacija je izvršena imajući u vidu sadrţaj protokola (Simon & Boyer, 1967). Autori izdvajaju dvije velike grupe protokola; kognitivne – usmjerene na proces mišljenja koji se odvija u odjeljenju i afektivne – usmjerene na emocionalni odnos nastavnika i uĉenika. Rozenšajn se s druge strane fokusira na formalne aspekte istih: sisteme zasnovane na kategorijama i sisteme zasnovane na procjenjivanju. Autor dalje navodi kako prvi sistem posmatranja omogućava fokusiranje na specifiĉna, objektivno opaziva ponašanja, mjereći njihovu uĉestalost; dok sistemi zasnovani na procjenjivanju traţe od opservera da donosi zakljuĉke o datim konstruktima (Rosenshine, 1970). Prilikom svake opservacije definisan je postupak biljeţenja informacija, nivo specifiĉnosti stavki koje se mjere i format kodiranja zabiljeţenih dogaĊaja. Prva karakteristika se odnosi na pitanje „kada“ biljeţimo podatak o dogaĊaju koji se desio tokom opservacije. Ukoliko se to dešava svaki put kada se dogaĊaj desio govorimo o kategoriĉkim sistemima, dok ako dogaĊaj zabiljeţimo samo na nivou desio se ili ne rijeĉ Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces 57 je o znakovnim sistemima 17 . Karakteristika specifiĉnost stavki se odnosi na nivo zakljuĉivanja vezan za svako od ponašanja koje se biljeţi tokom intervala posmatranja. Nivo zakljuĉivanja unutar sistema zasnovanih na procjenjivanju je veći u odnosu na znakovne i kategoriĉke sisteme. Na kraju vaţan element svakog sistema je i proces kodiranja; to jest da li se za svako ponašanje koristi jedan kod ili više njih? Ukoliko se ponašanja ili dogaĊaji kodiraju u dvije ili više kategorija rijeĉ je o multiplim kategoriĉkim sistemima18. Navešćemo nekoliko primjera sistema opservacije. Ovo svakako nije iscrpna lista protokola koji postoje, ali jesu protokoli na koje smo nailazili ili pregledom literature ili kroz savjetovanje sa kolegama koji se ovim sistemima bave nešto duţe i dublje u odnosu na potrebe ove studije. Flandersov sistem za analizu ponašanja na času. Flandersov sistem observacije ima za cilj da klasifikuje verbalna ponašanja nastavnika i uĉenika tokom njihove interakcije na ĉasu; pri ĉemu je dizajniran tako da ne uzima u obzir neverbalna ponašanja koja su takoĊer prisutna (Flanders, 1970). Sadrţinski ovo je afektvni sistem opservacije, a u formalnom smislu pripada multiploj kategoriĉkoj grupi. Ovaj sistem pokušava da kategorizuje sva verbalna ponašanja koja se susreću u uĉionici, dijeleći ih u dvije velike kategorije: „govor nastavnika“ i „govor uĉenika“. Treća kategorija se odnosi na druga verbalna ponašanja poput tišine ili konfuzije u odjeljenju. U okviru kategorije „govor nastavnika“ pravi se razlika izmeĊu direktnog i indirektnog uticaja nastavnika. Direktni uticaj, odnosno inicijacija obuhvataju aktivnosti predavanja nastavnika, davanja uputstava uĉenicima ili kritikovanje i pozivanje na autoritet. Pod indirektnim uticajem odnosno odgovorom podrazumjevaju se sledeće aktivnosti: nastavnik prihvata osjećanja uĉenika, pohvaljuje i ohrabruje, prihvata ili koristi ideje uĉenika i postavlja pitanja. Aktivnosti u okviru kategorije „govor uĉenika“ odnose se na situacije kada uĉenik odgovara na pitanje/zadatak nastavnika ili kada inicira pitanje odnosno predstavlja sopstvenu ideju. Pod kategorijom tišine podrazumjevaju se situacije konfuzije, kratkih pauza ili tišine, odnosno kada je komunikacija nerazumljiva posmatraĉu. U intevalu od tri sekunde posmatraĉ zapisuje broj aktivnosti koja najbolje 17 U tom smislu sistemi procjenjivanja se razikuju i od jedne i od druge kategorije po tome što se procjena vrši nakon što se interval opservacije završio, a frekeventnost odreĊenih ponašanja i dogaĊaja se procjenjuje najĉešće na petostepenim skalama. 18 Npr. interkacija izmeĊu nastavnika i uĉenika se moţe posmatrati obzirom na njen sadrţaj, ali i uloge koje uĉesnici interakcije zauzimaju. Na ovaj naĉin informacija o procesu koji se prati je kompleksnija, ĉineći i obuku samih procejnjivaĉa daleko zahtjevnijom i kompliciranijom. Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces 58 opisuje upravo završeni dogaĊaj. Tokom svakog minuta zabiljeţi se oko 20 opservacija. Jedinstvenu karakteristiku ovog instrumenta svakako predstavlja to što je Flanders razvio takozvanu matricu ili „rešetku“ kako bi zabiljeţio sekvence interakcije primjenjujući višestruki sistem kodiranja. Ipak bez obzira na uĉestalost opservacija koje se vrše tokom ĉasa jedna od zamjerki upućena sistemu je da on ne opisuje sveukupnost aktivnosti u toku ĉasa i da zahtijeva veliku uvjeţbanost posmatraĉa. Isto tako primjetno je da se znaĉajno više paţnje posvećuje kategoriji „govor nastavnika“ u odnosu na verbalna ponašanja uĉenika. Na našim prostorima, adaptirani Flandersov instrument, korišćen je u istraţivanju Šeferove koja je ispitivala kreativno ponašanje u tematskoj nastavi (Šefer, 2003). Varijable iz domena komunikacije izmeĊu nastavnika i uĉenika i uĉenika meĊu sobom, te metodiĉkog anagaţovanja uĉenika preuzete su iz originalnog instrumenta, uz njihovo dodatno preciziranje kako bi se izbjegla dvosmislenost nekih tvrdnji. Kako je ovaj sistem korišćen i za direktnu opservaciju ĉasova, ali i za posmatranje ĉasova preko video zapisa pokazalo se da je instrument prezahtijevan, te se Šeferova odluĉila za njegovo pojednostavljenje. Stajlings sistem opservacije. Stajlings sistem observacije je razvijen tokom sedamdesetih godina sa ciljem da evaluira na koji naĉin uĉitelji i uĉenici koriste svoje vrijeme u uĉionici (Stallings & Kaskowitz, 1974). Tokom osamdesetih i devedesetih nastavljeno je sa primjenom ovog sistema observacije, a on je u meĊuvremenu prilagoĊen i za korišćenje u višim razredima osnovne, ali i srednje škole. Podaci prikljupljeni Stajlings sistemom su korišćeni u programima obuĉavanja nastavnika, kako bi oni osvijestili na koji naĉin koriste vrijeme u uĉionici, a posljednjih desetak godina uz neke modifikacije, pritom ne narušavajući integritet instrumenta, on se koristi u velikom broju zemalja, bez obzira na razliĉitosti njihovih obrazovnih sistema. U formalnom smislu ovo je ponovo multipli kategoriĉki sistem, a njegovi sadrţinski aspekti obuhvataju i kognitivnu i afektivnu komponentu. Originalni sistem se sastoji iz tri instrumenta: (1) Informacija o fiziĉkoj sredini (eng. Physical Environment Information), (3) Snimak ĉasa (eng. Classroom Snapshot) i (3) Pet minuta interakcije (eng. Five-Minute Interaction). Svi instrumenti su praćeni i biljeţenjem demografskih podataka (pr. ime škole, nastavnika, broj uĉesnika, odjeljenje, procenat uĉenika koji imaju udţbenik, jezik na kome se odrţava nastava). Instrument Informacije o fiziĉkoj Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces 59 sredini se popunjava jedanput tokom svake posjete ĉasu i obuhvata karakteristike sredine poput osvjetljenja u uĉionici, grijanja, ventilacije, nivoa buke, uslova u školskoj zgradi, veliĉina uĉionice i sl. Snimak ĉasa biljeţi sredinu i uĉesnike u odjeljenju na naĉin sliĉan onome kao kada snimite fotografiju „hvatajući trenutak“. Snima se svaka osoba u uĉionici u aktivnosti u koju je bila ukljuĉena, pokazujući sa kime je bila ukljuĉena u datu aktivnost. Raspodjela odraslih i uĉenika meĊu aktivnostima koje se simultano odvijaju se biljeţi na taj naĉin što u centar koordinatnog sistema u koji se biljeţe podaci postavlja nastavnik, a zatim se u njega idući u smjeru kazaljke na satu smiještaju svi uĉenici. U osnovi Stajlings sistem obezbeĊuje podatke koji omogućavaju procjenu aktivnosti nastavnika, uĉenika, materijala koji se koriste i obrazaca grupisanja. U zavisnosti od duţine trajanja ĉasa odreĊuje se interval vremena za deset „snimaka“ koji će se naĉiniti. Ako je na primjer ĉas u trajanju od 50 minuta, observer će „napraviti“ snimak svakih pet minuta. Instrument omogućava biljeţenje petnaest razliĉitih aktivnosti koje se mogu desiti tokom ĉasa, uz sedam vrsta materijala koje je moguće koristiti u okviru svake od njih; i to: bez materijala; knjige, sveske i olovke; rad na tabli; manipulativna sredstva; vizualna pomagala poput digitrona ili kompjutera i kooperativno uĉenje. Isto tako biljeţi se i podatak o broju uĉesnika u svakoj od aktivnosti (cijelo odjeljenje, velika i mala grupa, jedan uĉenik) zasebno za nivo uĉenika i nastavnika. Aktivnosti u okviru ĉasa su podjeljene u pet oblasti. Prvu oblast saĉinjava aktivna instrukcija obuhvatajući aktivnosti u kojima je nastavnik direktno ukljuĉen u rad sa uĉenicima – ĉitanje na glas, predavanje/pokazivanje, diskusija, vjeţbanje i interakciju uĉenika jednih sa drugima u aktivnostima poput projekata. Naredna oblast, pasivna instrukcija ukljuĉuje aktivnosti u kojima nastavnik nadgleda rad uĉenika, krećući se u uĉionici izmeĊu njih, ali nije direktno ukljuĉen dok uĉenici prepisuju ili individualno u tišini rade na zadatku. Oblast organizacije se odnosi na aktivnosti poput verbalne instrukcije (nastavnik zadaje aktivnost) ili situacije rješavanje disciplinskih problema, organizacije rada na ĉasu ili aktivnosti koje nastavnik preduzima u uĉionici, a da uĉenici nisu prisutni. Na kraju zasebnu oblast aktivnosti predstavljaju one aktivnosti koje nisu u vezi sa akademskim dijelom ĉasa, odnosno ometaju ga tzv. „off task“ aktivnosti i mogu da se odnose na (a) nastavnika (nastavnik van prostorije, nastavnik nije ukljuĉen ili komunicira sa drugim odraslim u uĉionici, interakcija sa uĉenicima koja nije u vezi sa temom ĉasa), ali i (b) uĉenike (uĉenici nisu ukljuĉeni u aktivnosti, Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces 60 intetrakcija uĉenika koja ukljuĉujuje priĉanje, razmjenu cedulja i sl. i disciplinovanje uĉenika). Instrument Pet minuta interakcije smatra se najinovativnijim dijelom sistema. Svaka interakcija izmeĊu odraslog i uĉenika unutar uĉionice se kodira i biljeţi. Cilj je da se zabiljeţe svi vidovi interakcije, a da se daljom analizom istih otkrije stil rada nastavnika kao i vaţni elementi pocesa interkacije koji se odvija unutar uĉionice. Svaka interakcija se kodira koristeći ĉetiri sistema kodova, pod nazivom (a) Ko? (b) Kome? (c) Šta? i (d) Kako? Deset kodova postoji za prve dvije grupe (Ko? i Kome?): nastavnik, asistent, volonter, dijete, drugo dijete, dvoje djece, mala grupa, velika grupa, ţivotinja i mašina. U grupi pod nazivom Šta? Sadrţaj interakcije se kodira u 14 razliĉitih kategorija: naredba, molba, odgovor, instrukcija, komentar, priznanje, pohvala, korektivni feedback, nema odgovora, ĉekanje i sl. Na kraju u grupi Kako? opisuje se ton interakcije u 12 razliĉitih kategorija (srećan, nesrećan, negativni, dodir, pitanjem kazna itd). Prvi rezultati primjene ovog sistema su pokazali da u uĉionicama u kojima uĉitelji posvećuju 50% (ili više) vremena aktivnom pouĉavanju i provode 35% vremena (ili manje) u aktivnom nadgledanju rada uĉenika uĉenici postiţu više akademske rezultate. Dalje rezultati su pokazali i da su efektivni uĉitelji efikasni i u voĊenju organizacionih i administrativnih aktivnosti, provodeći manje od 15% ukupnog vremena u istim. Osim što predstavlja instrument koji biljeţi širok spektar interakcije, ponašanja i dogaĊaja u toku ĉasa, doprinos Stajlings sistema leţi i u tome što on zaista i predstavlja sistem, kombinirajući ĉek listu (Informacije o fiziĉkoj sredini), znakovni instrument (Snimak ĉasa) i višestruko kodiranje (Pet minuta interkacije). Dijagnostički protokol za opservaciju časova Nikol Saginor. Opservacioni kriterijumi Dijagnostiĉkog protokola Saginorove (Saginor, 2008) se zasnivaju na ĉetiri pretpostavke ugraĊene u sam protokol. To su istraţivaĉka sredina, spoj sadrţaja i procesa, produbljivanje nauĉenog kroz saradnju i dijalog i nephodnost za sigurnom i uvaţavajućom sredinom za svakog pojedinca, ali i ukupnu zajednicu koja uĉi; uz efektivno korišćenje tehnologija. Svaka od pretpostavki usmjerava posmatraĉa da paţljivo razmotri (a) izbor aktivnosti nastavnika, (b) angažovanje i učenje učenika i (c) interakciju između nastavnika i učenika. Protokol se javlja u tri verzije, matematika i nauka (koji je prvi razvijen i pilotiran), te jeziĉka i kompozitna verzija. Razlika izmeĊu Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces 61 matematiĉke i jeziĉke verzije se prevashodno zasniva na razlikama usljed pedagoških sadrţaja predmeta. U formalnom smislu ovo je sistem zasnovan na kategorijama, a sadrţinski obuhvata i kognitivne i afektivne aspekte (sliĉno Stajlingsovom sistema). Ono što dodatno komplicira protokol je ĉinjenica da tokom opservacije opserver ipak vrši i neki vid procjene prisutnosti odreĊene dimenzije, jer su u odnosu na prethodno pomenute protokole opservacije, kategorije manje “ĉvrsto” definisane. Sam instrument se sastoji iz ĉetiri oblasti. Prva uzima u obzir planiranje i organizaciju ĉasa i predstavlja niz kriterujuma u vezi sa planiranjem, organizacijom i strukturom istog. Naredna oblast, implementacija lekcije, fokusira se na efektivnost samog pouĉavanja. Biljeţe se aktivnosti nastavnika i uĉenika, ukljuĉujući i napore nastavnika da ukljuĉi uĉenike, kao i kvalitet njihovog ukljuĉivanja. Sadrţaj lekcije, kao oblast fokusira se na taĉnost prezentovanog sadrţaja, nivo apstrakcije i povezanost sa drugim konceptima. Na kraju oblast kulture u uĉionici procjenjuje okruţenje za uĉenje, ukljuĉujući klimu, rutinske oblike ponašanja u uĉionici, te na koji naĉin se oni nadgledaju i vode. Sam instrument potpada u kategoriju instrumenata baziranih na procjenjivanju. U okviru svake oblasti, postojeće podgrupe/tvrdnje su opisane nizom indikatora. Svaka tvrdnja se rangira na petostepenoj skali procjene, s obzirom na prisustvo odnosno odsustvo indikatora za tu podgrupu. Ono što svakako izdvaja ovaj instrument je to što on podjednaku vaţnost pridaje naĉinu kako se nešto uĉi, sadrţajima koji se uĉe, u kojoj mjeri su nastavnici ovladali sadrţajima i pedagogijom specifiĉnom za predmet – jezik, matematika i nauka; te u kojoj mjeri je uĉenik sposoban da artikuliše i primjeni nauĉeno. Bitan element instrumenta je i naĉin procjenjivanja vještina i znanja uĉenika koje vrši nastavnik, u kojoj mjeri nastavnik promoviše istraţivanje i na koji naĉin nastavnik prevodi koncepte u aktivnosti dizajnirane na takav naĉin da oni budu jasni uĉenicima; i na samom kraju kakav ton uĉionici zadaje sam nastavnik. Prednost instrumenta Saginorove svakako leţi u njegovoj sveobuhvatnosti. Ipak ono što donekle oteţava primjenu je upravo ta ista kompleksnost koju posjeduje. Kako bi se obezbedila objektivnost procjene obuka procjenjivaĉa je od velikog znaĉaja, zajedno sa jasnom slikom „šta se krije“ iza svake grupe indikatora i na koji naĉin Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces 62 odsustvo tj. prisustvo odreĊenog indikatora ĉini da procjenjivaĉ nakon opservacije zaokruţi upravo odreĊeni broj na skali. Iako se tokom godina razvijani razliĉiti sistema opservacije, sada kao i nekad, oni se ipak u izvjesnoj mjeri vezuju za studije proces-produkt studije, usljed ĉinjenice da se ĉesto distribucija frekvenci odreĊene kategorije korelira sa postignućem uĉenika. Paralelno sa razvojem sistematskih protokola opservacije, od 60-tih godina prošlog vijeka znaĉajan upliv na razvoj istraţivanja koja “ispituju uĉionicu” vrše i neke druge struje koje dolaze iz antropologije i sociologije. Naroĉit doprinos dala je etnometodologija (Garfinkel, 1967, 1972), koverzaciona analiza (Sacks et al., 1974) i etnografija govora (Hymes, 1964). Uticaj ovih tradicija naroĉito je vidljiv u istraţivanjima koje se fokusiraju na proces odluĉivanja u uĉionici (npr. Cicourel et al., 1974; Mehan et al., 1986) ili uspostavljanje reda u uĉionici (npr. Hargreaves, Hester, & Mellor, 1975; McHoul, 1978; Mehan, 1979a). Sociološke i sociolingvistiĉka tradicija ostavila je znaĉajan trag i na istraţivanja koja se fokusiraju na funkcije jezika na ĉasu (npr. Cazden, 1986; Cazden et al., 1972; Mehan, 1979) i komunikacijske šablone (Cobb et al., 2000; Mercer, 1995, 2000, 2004). Pojava video studija omogućila je nove naĉine i mogućnosti analize upravo pomenutih tema. Video istraţivanja u uĉionici Sa pojavom lako dostupne tehnike, jeftine i jednostavne za korišćenje video opreme, kao i programa koji sluţe za editovanje prikupljenih materijala, otvorena je nova mogućnost za prikupljanja podataka i njihovu kasniju analizu. Video studije, odavno prisutne u društvenim naukama, našle su svoju primjenu i u domenu obrazovanja (Mondada, 2006); naroĉito ukoliko je cilj biljeţenje interakcije na ĉasu. Video studije omogućavaju pristup velikom broju nevidljivih detalja prisutnih tokom odigravanja bilo koje socijalne akcije odnosno interkacije dva ili više uĉesnika. Video analiza omogućava analiziranje zabiljeţene situacije na naĉin koji ni jednom drugom tehnikom ranije nije bio dostupan (Hindmarsh & Heath, 2007). TakoĊer video materijal ostaje, moţe se kumulirati i omogućiti da se nove analize zapoĉnu neovisno od trenutka kada je originalni snimak saĉinjen. Ipak neki istraţivaĉi su mišljenja da je uĉionica moţda Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces 63 najteţe mjesto koje moţete snimiti (Zungler et al., 1998); a da je u odnosu na audio analizu, video analiza daleko kompleksnija (Lindwall, 2008). Zaĉetke video studija kao istraţivaĉkog oruĊa nalazimo još u radovima Margaret Mid, koja je 30-tih godina prošlog vijeka zajedno sa Dţordţom Batesonom potpomogla pionirski razvoj ovog naĉina istraţivanja. Ipak dugi niz godina on ostaje zanemaren, doţivjevši ponovno raĊanje prije nekih tridesetak godina u domenu socijalne antropologije (Heath, Hindmarsh & Luff, 2010) kroz dokumentarni film. Kao oruĊe unutar istraţivaĉkog procesa video ponovo ostaje i postaje nevidljiv. Tek posljednju deceniju imamo pravu proliferaciju radova koji koriste video kako bi zabiljeţili i analizirali svakodnevnu interakciju u njenom prirodnom okruţenju. Ova proliferacija je naroĉito prisutna na polju analize prakse na poslu (eng. workplace studies). Video studije se odigravaju na ţeljeznici, opeacionalnim salama, kontrolnim tornjevima i industrijskim blokovima. Drugi pravac razvoja biljeţi se u domenu istraţivanja koje imaju za cilj da istraţe interakciju tokom situacija uĉenja – što obuhvata školu, ali i neformalne situacije uĉenja. Ova inicijativa vuĉe korjene još iz radova Mehana (Mehan, 1979) koji se bavio tzv. „talk-in-interaction“ odnosno analizom govornih ĉinova proizašlih iz interakcije nastavnik-uĉenik. Svoj nastavak imaju u mnogobrojnim studijama naroĉito nastave matematike, ali i meĊunarodnih studija koje se bave dešavanjima u uĉionicama na razliĉitim krajevima svijeta. Erikson i Vilson navode kako su još davne 1937. godine napravljeni prvi video zapisi unutar uĉionice, ali da su oni imali više komercijalnu nego istraţivaĉku svrhu (Erickson & Wilson, 1982). Tokom 60-tih i 70-tih napravljeno je skoro 300 dokumentaraca o ţivotu škole, ali ponovo ne u istraţivaĉke svrhe. S poĉetkom osamdesetih dolazi do promjene na ovom polju. Jednom od prvih „video“ studija smatra se studija Gumpa (Gump, 1967, u Raviv et al., 2003) koji je koristio „time-lapse“ fotografiju kako bi istraţio šablone ponašanja u uĉionici. U fokusu njegove studije bio je upravo odnos izmeĊu nastave i okruţenja za uĉenje i ponašanja uĉesnika interakcije. Gump je koristio fotografije koje su snimane na svakih 20 sekundi uz bilješke na osnovu kojih je identifikovao tipove aktivnosti unutar uĉionice. Predavanje u vidu monologa i rad uĉenika u klupi bili su najĉešće zabiljeţene aktivnosti na ĉasu. Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces 64 Moţe se reći da se prvi pravi preokret na polju video istraţivanja desio u domenu matematike tokom 70-tih godina u ţelji da se razriješe utvrĊene razlike izmeĊu teorije i prakse u procesu nastave/uĉenja. U tom smislu ĉini se da je matematika i dalje dominatno polje rada u kome je video istraţivanje prisutno. Ali da je video istraţivanje dobilo na znaĉaju bilo je jasno i na osnovu popularnog udţbenika iz tog doba (Educational Research, autori Borg & Gall, 1979). Tokom 70-tih video tehnologija je i dalje bila skupocjena i kompleksna za korišćenje (pa i nošenje). U tom smislu Frederik Erikson se svakako smatra jednim od pionira kada je rijeĉ o video istraţivanjima u ovoj oblasti (npr. Erickson, 1975). Osamdesete godine su donjele napredak kako u vidu tehnologije (kreiranje lakših prenosivih kamera i razvijanje softvera za istraţivanje uĉionice – VideoNoter, Roschelle, Pea & Trigg, 1990), ali i uviĊanju korisnosti video analize kao istraţivaĉke tehnike (npr. studija Spindler & Spindler, 1987). Tokom devedesetih primjetan je pravi pomak, a video projekti su daleko ambiciozniji. To se svakako vidi u studijama iz tog doba poput TIMSS video studija iz 1995 i 1999. Posljednju deceniju osim postojanja velikog broja malih studija karakterišu i one meĊunarodne (npr. Learner Perspective Study), a došlo je i do pojavljivanja nekoliko izvještaja (priruĉnika) koji imaju za cilj da uniformišu, ali i informišu o razliĉitim pitanjima sa kojima se suoĉavaju istraţivaĉi koji se bave video istraţivanjem (npr. Goldman, Pea, Barron, & Derry, 2007; Clarke, Sahlström, Mitchell, & Clarke, 2004; Ulewicz & Beatty, 2001). U našoj istraţivaĉkoj zajednici mali je broj istraţivaĉa koji koriste video istraţivanje bilo kao tehniku prikupljanja podataka (npr. BuĊevac et al., 2009; Putnik, 2012) ili kao sirov podatak koji sluţi za dalju analizu (npr. Šefer, 2003). U fokusu ovih studija našle su se teme u vezi sa razliĉitim apektima razvoja djece (npr. BuĊevac et al., 2009; Ignjatović-Savić, Kovaĉ-Cerović, Plut & Pešikan, 1988; Putnik, 2012) i aktivnosti i obrasci interakcije unutar uĉionice (npr. Šefer, 2003). Treba ipak imati na umu da video biljeţi verziju dogaĊaja koji se odigrao. On omogućava da zabiljeţimo razliĉite aspekte socijalne akcije – govor, opazivo ponašanje (verbalno i neverbalno) i moţe ukljuĉivati korišćenje razliĉitih vrsta oruĊa tokom zabiljeţene situacije, ali da bi se dogaĊaj zabiljeţio on mora biti dostupan „oĉima“ kamere. Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces 65 Video je lako dostupan i jeftin naĉin prikupljanja podataka, omogućava detaljnu analizu zabiljeţene interakcije, materijal je moguće arhivirati i ponovno analizirati; moguće ga je dijeliti sa kolegama, ali i predstaviti rezultate sopstvenih ispitivanja na jedan sasvim nov i „ubjedljiv“ naĉin. Zungler i saradnici navode joše jednu, po njima najznaĉajniju prednost videa (Zugler et al., 1998). To je ĉinjenica da zahvaljujući videu pojedini gestovi i pokreti imaju znaĉenje, spram sirovog podatka koji se nalazi u transkriptu. Postura i neverbalna komunikacija ĉesto mogu reći daleko više od rijeĉi, a video omogućava da se to i zabiljeţi. Kako autori navode, moţda upravo zbog toga što smo prvenstveno vizuelna bića, video nam pruţa iluziju da smo „zaista bili tamo“. Lindval ipak upozorava da video ne predstavlja transparentan prozor u ono što se realno desilo, video snimak uvijek predstavlja situaciju iz odreĊene perpektive, najĉešće perspektive istraţivaĉa šta je znaĉajno, a šta ne u odreĊenoj situaciji (Lindwall, 2008). U uĉionici je nemoguće zabiljeţiti sve što se dešava. Odjeljenje ima najĉešće trideset uĉenika i jednog nastavnika, što povećava rizik da se nešto znaĉajno dešava upravo izvan okvira zabiljeţenog na snimku. Stoga svaki istraţivaĉ mora voditi raĉuna o svim kako prednostima, tako i ograniĉenjima prikupljanja podataka na ovaj naĉin. Šta snimiti unutar uĉionice svakako predstavlja izazov. Na narednim stranama predstavit ćemo neke od najpoznatijih i najuticajnijih kroskulturalnih video studija nastavne praske, ĉija su metodološka rješenja bila svojevrstan uzor prilikom planiranja i izrade ove studije. Kroskulturalna poreĊenja nastavne prakse Kao što je već reĉeno posljednju deceniju istraţivanja nastavne prakse naroĉitu paţnju posvećuju socijalnim procesima tokom kojih dolazi do razvoja kompetencija uĉenika (ali i nastavnika). U tom smislu znaĉajan doprinos korpusu znanja o njima i „efektu nastavnika“ predstavljaju meĊunarodne studije o aktivnostima unutar uĉionice; koje su slobodno moţemo reći ograniĉene na jednu oblast – matematiku. Jedan od znaĉajnih izazova sa kojima se suoĉeljavaju meĊunarodne studije je raznolikost aktivnosti i struktura participacije u uĉionicama širom svijeta. Iako sve uĉionice meĊusobno liĉe, u nekim aspektima one se znaĉajno i razlikuju. U fokusu najvećeg broja studija su obrasci socijalne prakse na ĉasovima matematike. Klark i Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces 66 Emanuelson smatraju da se centralni problem svih meĊunarodnih studija moţe svesti na jedno pitanje: na koji naĉin je najbolje porediti prakse razliĉitih zemalja, ukoliko je naš cilj da informišemo javnost o njima? (Emanuelsson & Clarke, 2004). Pretpostavka od koje se polazi je da tek kroz identifikaciju šablona interakcije i participacije na ĉasu i njihove povezanosti sa uĉenjem, istraţivaĉi mogu izvjestiti o individulanim (i kolektivnim) naĉinima razumijevanja nastave i uĉenja (u ovom sluĉaju matematike). Tek onda moţemo govoriti i o praksama koje podrţavaju efektivnu participaciju uĉenika i nastavnika. Dodatna snaga meĊunarodnih studija leţi i u tome što one omogućavaju pronalaţenje sliĉnosti unutar razlika (npr. izmeĊu zemalja) i otkrivanje strukture u naoĉegled dijametralno suprotnim shvatanjima i praksama. TIMSS video studija Studija za koju slobodno moţemo reći da je otvorila “Pandorinu kutiju” meĊunarodnih poreĊenja prakse bila je video studija u okviru ciklusa Treće meĊunarodne studije matematike i nauke (Stigler et al., 1999); pomno analizirana kroz radove Stiglera i saradnika . U okviru studije prikupljeni su reprezentativni uzorci ĉasova iz 231 uĉionice u Japanu, Njemaĉkoj i Americi. Istraţivaĉi iz svake od pomenutih zemalja razvili su sistem kodiranja koji je ukljuĉivao varijable za procjenjivanje strukture ĉasa, interakcije, diskursa, pedagoških tehnika i sadrţaja. Jedan od rezultata TIMSS video studije 1995 bio je da su u Njemaĉkoj i SAD ĉasovi matematike organizovani tako da uĉenici u ove dvije zemlje o matematici razmišljaju na sliĉan naĉin, dok su uĉenici u Japanu bili suoĉeni sa razliĉitom pedagogijom. Metodološki gledano u okviru TIMSS video studije 1995 korišćena je jedna kamera za snimanje ĉasa, a snimatelji su imali instrukciju da u uĉionici zauzmu perspektivu “idealnog uĉenika”, sa primarnim fokusom na nastavnika, ali i da biljeţe druge znaĉajne dogaĊaje tokom ĉasa (Stiegler et al., 1999). U okviru studije analizirani su razliĉiti aspekti ĉasova matematike. Analiza je obuhvatala organizaciju interakcije na ĉasu (frontalna nastava spram samostalnog rada uĉenika); opis strukture ĉasa uzimajući u obzir aktivnosti pouĉavanja (predavanje, rad na zadatku, domaći zadatak, zagrijavanje); i na kraju organizaciju sadrţaja prezentovanih tokom ĉasa. Korišćeno je deset razliĉitih kodova za spektar sadrţaja, i to: brojevi, mjerenje, geometrija Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces 67 (vizualizacija i oblik), geometrija (simetrija i sliĉnost), proporcionalnost, funkcije i jednaĉine, reprezentacija podataka, vjerovatnoća i statistika, elementarna analiza, validacija i struktura i ostalo. Prilikom kodiranja datih sadrţaja istraţivaĉi su se rukovodili sledećim: a) kako opisati strukturalne aspekte pouĉavanja i ono što se dešava kako ĉas odmiĉe i b) kodovi je trebalo da obuhvate dešavanja u uĉionicama u SAD, Njemaĉkoj i Japanu. Iako je sama studija bila izrazito ĉitana i citirana, javno puštanje video snimaka iz istraţivanja izazvalo je široku paţnju istraţivaĉke i obrazovne zajednice. Nastavnici koji su gledali snimke puštene u javnost smatrali su da su na ovaj naĉin pojaĉali uvid u sopstvenu nastavnu praksu, bili svjedoci alternativnih ideja u nastavi matematike, sa kojima nisu imali prilike da se susretnu ranije, dajući im referentnu taĉku u diskusiji sa kolegama o naĉinima unapreĊenja nastave i uĉenja matematike. U ciklusu TIMSS 1999 još pet zemalja se pridruţilo video studiji – Australija, Ĉeška, Hong Kong, Nizozemska i Švicarska, a studija je proširena i na polje predmeta nauka (eng. science education). Samo u ovom ciklusu prikupljeno je 638 snimaka ĉasova matematike. Metodologija studije u ovom ciklusu pratila je metodologiju prethodnog ciklusa, uz izmjenu da su ovaj put korišćene dvije kamere za snimanje. Rezultati TIMSS-a 1999 potvrdili su kulturološku prirodu nastave, iako su sve zemlje uĉesnice dijelile opća obiljeţja organizacije ĉasova, meĊu njima su uoĉene i znaĉajne razlike (Hiebert et al., 2003). Ipak moţda jedan od najtaĉnijih rezultata bio je onaj da mnogi putevi dovode do uspjeha u nastavi, te da nastava koja dovodi do visokih postignuća uĉenika moţe da varira. TIMSS video studija otvorila je nove pravce istraţivanja, a osnovni nalaz studije odnosio se na razliĉite obrasce nastavne prakse specifiĉne za zemlju. Na ovaj naĉin je „potvrĊena“ teza koja je ranije postojala, da nastava ima kulturalnu dimenziju, odnosno da nastavnici u okviru svake kulture organizuju participaciju uĉenika, strukturu, redosljed aktivnosti i prezentuju sadrţaj na sliĉan naĉin. Stigler i Herbert su takoĊe istakli kako kao i svaka druga kulturološka praksa; i nastava se uzima zdravo za gotovo, ostajući „nevidljiva“ pripadnicima iste kulture. Ipak dodaju da jaĉa empirijska podloga ideja koje iznose zahtijeva dalja istraţivanja i u drugim kulturama. Rukovodeći se principima TIMSS-ove video studije, Santagata i Barbijeri su opservirali uzorak ĉasova matematike iz italijanskih uĉionica analizirajući organizaciju Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces 68 interakcije u uĉionici, zatim su opisali ĉasove spram aktivnosti pouĉavanja na ĉasu, a na kraju i sa aspekta organizacije matematiĉkih sadrţaja koji su prezentovani tokom odreĊenog ĉasa matematike (Santagata & Barbieri, 2005). Organizacija interakcije u uĉionici je opisana djeljenjem ĉasa u segmente, a zatim njihovim grupisanjem u tri meĊusobno iskljuĉive kategorije – rad sa cijelim odjeljenjem, individualni rad uĉenika i situacija kada nekoliko uĉenika radi samostalno, dok nastavnik radi sa ostatkom odjeljenja. U vezi sa aktivnostima u toku ĉasa, oni su opisani korišćenjem sledećih kategorija – nastavnik predaje, rad na zadatku (domaćem, testu), prezentovanje ili diskusija o zadatku, zadavanje instrukcije i drugo. Matematiĉki sadrţaji prezentovani tokom ĉasa su opisani korišćenjem kodova kao u TIMSS 1995 video studiji, ograniĉavajući se na one kodove koji su korišćeni u najrasprostranjenijim publikacijama TIMSS-a. Ĉasovi su prvo analizirani u vezi sa temom koju obraĊuju. Za svaku temu je zatim odreĊeno prisustvo koncepata u vezi sa sadrţajima, njihova primjena ili kombinacija oba. Za one teme koje su ukljuĉivale prisustvo koncepata, njihova priroda je analizirana u smislu da li je do njih došlo kroz zajedniĉki rad nastavnika i uĉenika ili ih je nastavnik samo „spomenuo“. TakoĊer je analizirano i prisustvo matematiĉkih principa, karakteristika i definicija. Na osnovu kodova opservacije koji su korišćeni usljedila je kvantitativna i kvalitativna analiza. U okviru kvantitativne analize jedinica analize bio ĉas. Organizacija interakcije je mjerena izraĉunavanjem procenta prosjeĉnog vremena u toku ĉasa koje je posvećeno radu sa cijelim odjeljenjem ili kada uĉenici rade individualno. Organizacija aktivnosti instrukcije je mjerena kao procenat djela ĉasa koji je bio posvećen odreĊenoj aktivnosti, prosjeĉan procenat dijela ĉasa posvećen odreĊenoj aktivnosti iili oba. Kada je rijeĉ o organizaciji matematiĉkih sadrţaja, ĉasovi su bili podjeljeni u segmente prema temi, a mjereni su: prosjeĉan broj tema koje su ukljuĉivale koncepte, aplikaciju ili oba i prosijek odnosa broja koncepata koje je nastavnik samo predstavio u toku ĉasa spram broja onih koji su razvijeni kroz zajedniĉki rad nastavnika i uĉenika. Uĉestalost matematiĉkih principa, definicija i karakteristika je raĉunat kao njihov prosjeĉan broj po ĉasu. Isto tako svi ĉasovi su sumirani u tabele ĉasova koje su omogućile njihov pregled. Sama tabela je sadrţala pet kolona: vremenski tok ĉasa, organizacija Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces 69 interakcije, opis aktivnosti, simboliĉki opis sadrţaja i kratak opis sadrţaja. Posljednja kolona je sadrţala i vremenske odrednice faza ĉasa. Learner‟s Perspective Study (LPS) Nadovezujući se na metodologiju TIMSS 1995 video studije, ali i izlazeći iz njenih okvira, Studija iz perspektive onoga tko uĉi (eng. Learner‟s Perspective Study – LPS) pod voĊstvom Dejvida Klarka (Clark et al., 2006) svoju paţnju usmjerava na uĉenika i aktivnosti kroz koje on prolazi na ĉasu. Osnovna ideja je istraţivanje obima kulturalno- situiranih praksi u uĉionicama širom svijeta, sa fokusom na individualne, društvene i kulturalne prioritete koje se istim pridaju, reflektujući se kroz aktivnosti nastavnika, a pogotovo uĉenika (Clarke et al. 2006a). Umjesto prikupljanja jednog ĉasa po nastavniku, kao u TIMSS studiji, sekvenca od deset ĉasova, tri nastavnika koji su u lokalnoj zajednici identifikovani kao kompetentni, prikupljena je u osam razliĉitih zemalja. Dodatni podaci su prikupljeni u intervjuima praćenim video materijalima sa snimljenih ĉasova, te podacima sa testova i upitnika i kopijama radova uĉenika (Clarke, 1998, 2001, 2003). U svakoj uĉionici gdje je bilo predviĊeno snimanje, nedjelju dana prije glavnog prikupljanja podataka istraţivaĉi/snimatelji su ulazili u prostor kako bi ga pripremili za snimanje, ali i kako bi osigurali da se nastavnik i uĉenici priviknu na kameru i proces istraţivanja. U svakoj od zemalja uĉesnica fokus je bio na prikupljanju podataka unutar tri uĉionice, što znaĉi sledeći obim materijala: barem 30 snimljenih ĉasova, 60 intervjua sa uĉenicima, 12 intervjua sa nastavnicima, prateće bilješke istraţivaĉa, podaci sa testova i upitnika i skenirani materijali prikupljeni od uĉenika. Kompleksnost prikupljenih podataka unutar studije time omogućava razliĉite nivoe i jedinice analize (npr. struktura ĉasa, funkcija pojedinih segmenata ĉasa, struktura zadataka i obrasci interakcije na ĉasu). Pored direktnih razlika u biljeţenju materijala sa ĉasova (npr. postojanje tri kamere u uĉionici – usmjerena na nastavnika, grupu od ĉetiri uĉenika tokom ĉitavog ĉasa i ĉitavo odjeljenje), LP studija dovodi u pitanje i tezu o nacionalnom obrascu nastave. Njihovi rezultati su ukazali na znaĉajne varijacije unutar zemalja, ali i samih nastavnika. Iako pitanje „nacionalnog“ obrasca nastave i dalje ostaje otvoreno, upotreba Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces 70 razliĉitih metodoloških rješenja, kao onih u TIMSS-u ili LP studiji jednim dijelom moţe objasniti razlike u zakljuĉcima ove dvije grupe istraţivaĉa. Veliki broj studija do sada je ukazao na razliĉite aspekte prakse nastavnika koje se dovode u vezu sa efikasnim uĉenjem unutar uĉionice i pozitivnim ishodima za uĉenje uĉenika (npr. praćenje rada uĉenika, tempo rada prilagoĊen potrebama razliĉitih uĉenika, adekvatno rukovoĊenje uĉionicom i kvalitet pouĉavanja). U metodološkom smislu raznovrsnost pristupa istraţivanju uĉionoce svakako su doprinjeli bogatsvu nalaza do sada. Zahvaljujući tehnološkom napretku praćenje onoga što se dešava unutar uĉionice uz pomoć video kamere svakako je doprinjelo ovom korpusu znanja. Naveli smo podatak da u našoj istraţivaĉkoj zajednici nije bilo do sada studija koje su se na ovaj naĉin bavile uĉionicom. Radovi Ignjatović i saradnika (1998), ali i BuĊevac i saradnika (2009) i Putnika (2009) koriste video, ali se prvestveno bave razvojem. Pokušaje nalazimo i kod Šeferove (2003), ali opet u funkciji praćenja tematske interdisciplinarne nastave. Iako studija ĉija će metodologija biti detaljno opisana na narednim stranama nema ambiciju da opiše sve do sada utvrĊene aspekte nastave koje se dovode u vezu sa efikasnim uĉenjem smatramo da njen doprinos moţe biti u sledećem. Prikupljeni podaci će predstavljati jedan od rijetkih zapisa “ţive” nastave u našoj zemlji i to iz dva predmeta, srpskog jezika i knjiţevnosti i matematike. Nastava jezika i knjiţevnosti je i u meĊunarodnim studijama i više nego zapostavljena. Drugi vid doprinosa vidimo u pokušaju kreiranja dijaloga izmeĊu uvjerenja nastavnika i konkretnih aktivnosti koje sprovode u uĉionici. Na kraju iako u našoj studiji uĉestvuje prigodan uzorak nastavnika, prikupljeni podaci će nam ipak pruţiti izvjesnu osnovu za poreĊenje praksi naših nastavnika sa podacima prikupljenim u studijama poput TIMSS- a i LPS-a. Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces 71 U M ETODOLOGIJA RADA ovom dijelu teksta detaljnije ćemo se pozabaviti metodologijom istraţivanja tj. procedurama, tehnikama i strategijama prikupljanja i analize podataka. Pruţićemo detaljan opis organizacije istraţivanja, naĉina biranja pojedinih istraţivaĉkih tehnika korišćenih prilikom prikupljanja i analize podataka, te razloga biranja istih s obzirom na cilj istraţivanja (Paul, 2004). Poglavlje stoga ima za svrhu da opiše na koji naĉin je istraţivanje organizovano i to kroz sledeće segmente: a) svrha istraţivanja; b) istraţivaĉka pitanja; c) istraţivaĉke hipoteze; d) organizacija istraţivanja; e) nezavisne i zavisne varijable; f) instrumenti istraţivanja; g) procedura uzorkovanja; h) procedura prikupljanja podataka; i) procedura analize podataka; i j) etiĉka pitanja u vezi sa naĉinom prikupljanja podataka (video studija). Svrha istraţivanja Svrha istraţivanja je da ispita povezanost izmeĊu uvjerenja (koncepcija) nastavnika o nastavi i uĉenju i njihovih aktivnosti unutar uĉionice; odnosno istraţivanje ima za cilj da ispita u kojoj mjeri su svakodnevne aktivnosti u uĉionici pod uticajem uvjerenja nastavnika o procesu nastave i uĉenja, te koje su mogućnosti uĉenika za uĉenje u svjet lu tih vjerovanja. Da bismo istraţili ovaj problem studija je osmišljena korišćenjem Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces 72 istraţivaĉkog nacrta mješovitog tipa; sekvencijalno eksplanatorne kategorije (eng. sequential explanatory mixed methods research design) (Creswell, 2008; Teddlie and Sammons, 2010). Istraţivaĉka pitanja U fokusu istraţivanja su sledeća istraţivaĉka pitanja: a) Koje su to baziĉne (latentne) dimenzije oko kojih je moguće organizovati uvjerenja nastavnika o nastavi i uĉenju? b) Koje tipove (klastere) nastavnika je moguće izdvojiti s obzirom na identifikovane baziĉne dimenzije? c) Kako se distribuiraju nastavnici iz gimnazija i srednjih škola s obzirom na tipove (klastere) nastavnika? d) Kako se distribuiraju nastavnici matematike u srednjim školama s obzirom na tipove (klastere) nastavnika? e) Kako se distribuiraju nastavnici srpskog jezika i knjiţevnosti u srednjim školama s obzirom na tipove (klastere) nastavnika? f) Da li moţemo govoriti o korespodentnosti izmeĊu utvrĊenih uvjerenja nastavnika o nastavi i uĉenju i dominantnih praksi rada nastavnika? Istraţivaĉke hipoteze Hipoteza 1 - Uvjerenja nastavnika o nastavi i uĉenju je moguće svesti i/ili organizovati u nekoliko baziĉnih dimenzija. Pretpostavka: Za potrebe ovog istraţivanja kreirana su i adaptirana tri instrumenta (skale procjene), za koje pretpostavljamo da na valjan naĉin mapiraju uvjerenja nastavnika o nastavi i uĉenju, te da su ujedno i dobar reprezent svakodnevne prakse nastavnika. Isto tako pretpostavljamo da stavke unutar skala procjene nisu meĊusobno nezavisne, već da u njihovoj osnovi leţi manji broj baziĉnih dimenzija oko kojih je moguće organizovati uvjerenja nastavnika o nastavi i uĉenju. Izdvajanje baziĉnih dimenzija dalje upućuje na to da su pojedine skale indikatori istih, te da ukoliko nastavnici na nekoj od skala Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces 73 postignu veći skor data dimenzija je u većoj mjeri prisutna u uvjerenju samog nastavnika Hipoteza 2 – Nastavnici se mogu svrstati u razliĉite tipove nastavnika na osnovu specifiĉnog profila uvjerenja koje posjeduju o nastavi i uĉenju. Pretpostavka: Istraţivanja pojedinih autora (npr. Grossman, 1991, Stipek et al., 2001) podupiru ideju da je moguće izvojiti razliĉite grupe nastavnika s obzirom na profile uvjerenja koje oni posjeduju o nastavi i uĉenju. S obzirom na izdvojene baziĉne (latentne) dimenzije oko kojih je moguće organizovati uvjerenja nastavnika o nastavi i uĉenju i registovane prakse rada u uĉionici, pretpostavljamo da će se i u ovom istraţivanju izdvojiti grupe nastavnika koji posjeduju grupu istih (sliĉnih) uvjerenja o procesu nastave i uĉenja, spram grupe nastavnika koji ne dijele takva uvjerenja o nastavi i uĉenju. Hipoteza 3 – Postoje razlike u distribuciji nastavnika gimnazija i srednjih škola s obzirom na tipove (klastere) nastavnika. Pretpostavka: S obzirom na razlike u organizaciji i tipu programa srednjeg obrazovanja (misli se prvenstveno na razliku izmeĊu gimnazija i srednjih struĉnih škola) postojaće razlike u distribuciji nastavnika u svakom od izdvojenih grupa (klastera) prema vrsti škole u kojoj nastavnik radi. Hipoteza 4 – Postoje razlike u distribuciji nastavnika matematike i srpskog jezika i knjiţevnosti u srednjim školama s obzirom na tipove (klastere) nastavnika. Pretpostavka: S obzirom na razlike u materiji predmeta izmeĊu jezika i knjiţevnosti i matematike, distribucija nastavnika u svakom od izdvojenih grupa (klastera) će biti razliĉita, odnosno u odreĊenim grupama (klasterima) postojaće veća zastupljenost nastavnika matematike, odnosno nastavnika jezika. Samim tim moţemo govoriti i o „tipiĉnom“ profilu nastavnika matematike; tj. „tipiĉnom“ profilu nastavnika jezika i knjiţevnosti. Hipoteza 5 – Postoji kompleksan odnos izmeĊu utvrĊenih uvjerenja nastavnika o nastavi i uĉenju i dominantnih praksi rada nastavnika. Pretpostavka: Istraţivanja pojedinih autora (npr. Andrews & Hatch, 1999; Boulton-Lewis et al., 2001) ukazuju na kompleksnu prirodu uvjerenja nastavnika o nastavi i uĉenju, dok radovi Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces 74 Stipeka i saradnika (Stipek et al., 2001) ukazuju na postojanje koherentnog skupa uvjerenja o razliĉitim aspektima nastave i uĉenja u vezi sa matematikom i korespodentnih aktivnosti nastavnika koja proizilaze iz datih uvjerenja. Radovi Riĉardsona i saradnika (Richardson et al. 1991) i Mangana i Alena (Mangano & Alen, 1986) još ranije su ukazali na postojanje kompleksnih veza izmeĊu uvjerenja nastavnika i njihove tekuće prakse. U ovom radu polazimo od pretpostavke da odnos izmeĊu uvjerenja koje nastavnik posjeduje o tome na koji naĉin treba konstruisati okruţenje za uĉenje i svakodnevne praksu nije jednostavan i linearan; već da moţe znaĉajno da varira. U pojedinim sluĉajevima uvjerenja i prakse nastavnika će biti u skladu; ponekad će prakse nastavnika izlaziti izvan okvira koje uspostavljaju uvjerenja; a nerijetko će praksa protuvrjeĉiti demonstriranim uvjerenjima nastavnika. Organizacija istraţivanja Nacrt istraživanja Uvrijeţena defincija istraţivanja koja primjenjuju „mješovit pristup“ (eng. mixed methodology research) je da je to istraţivanje prilikom koga istraţivaĉ prikuplja i analizira podatke, integriše svoje nalaze i izvodi zakljuĉke koristeći u okviru iste studije kvalitativne i kvantitativne metode i tehnike (Tashakkori and Creswell, 2007). Kako navode Dţonson i Onvugbuzi (Johnson & Onwuegbuzie, 2004) istraţivanja mješovitog tipa se definišu kao „klasa istraţivanja u okviru kojih istraţivaĉ kombinuje ili primjenjuje kvantitativne i kvalitativne istraţivaĉke tehnike, metode, pristupe, koncepte ili jezik u okviru iste studije“ (str.17; prev.autora). Logika ispitivanja u istraţivanjima ovog tipa obuhvata upotrebu induktivnih (otkrivanje obrazaca), deduktivnih (testiranje teorija ili hipoteza) i abduktivnih metoda (iznalaţenje najboljeg skupa objašnjenja za razumijevanje rezultata istraţivanja). U tom smislu najefikasnijim oruĊem istraţivanja mješovitog tipa smatra se upravo to što rijeĉi, slike i/ili narativi mogu doprinjeti i pridodati znaĉenje brojevima; dok brojevi mogu posluţiti da doprinesu preciznosti rijeĉi, slika i narativa. Na ovaj naĉin prednosti i kvantitativnih i kvalitativnih istraţivanja mogu se naći u „zajedniĉkoj“ sluţbi u okviru iste studije. Istraţivaĉima se omogućava da odgovore na širi i kompleksniji spektar istraţivaĉkih pitanja, obezbeĊujući snaţnije dokaze za izvedene Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces 75 zakljuĉke zahvaljujući konvergenciji i kolaboraciji nalaza (Bryman, 2007). Snajderova (Snyder, 1995) smatra da uspješna kombinacija razliĉitih metoda moţe zavisiti od razliĉitih faktora, ali i teorijskog okvira koje je dovoiljno osjetljiv i fleksibilan kako bi bolje razumjeli sam objekat istraţivanja. Navodi dalje kako će istraţivaĉka strategija koja podrazumjeva integraciju metoda vjerojatno proizvesti bolje rezultate u smislu kvaliteta i obuhvatnosti istraţivanja, s obzirom da primjena razliĉitih metoda omogućava uvod u razliĉite aspekte kompleksnih i dinamiĉnih psiholoških fenomena. Ovo istraţivanje je organizovano kroz sekvencijalno eksplanatorni nacrt mješovitog tipa, koji se sastoji iz sledećih koraka: (a) prikupljanje i analiza kvantitativnog skupa podataka i (b) prikupljanje i analiza podataka kvalitativnog tipa, sa ciljem produbljivanja saznanja o pojavi / podacima proizašlim iz prve, kvantitativne faze istraţivanja. Integracija metoda se dešava u interpretativnoj fazi studije (Creswell 2008, str. 245). Prikupljanje i analiza podataka u okviru ovog istraţivanja izvedeno je u dvije faze. Kvantitativna faza. Za potrebe ove faze istraţivanja, tj. mapiranja uvjerenja nastavnika o nastavi i uĉenju, konstruisan je instrument, skala Likertovog tipa (Prilog 2). Stavke instrumenta su formulisane kao stavke zatvorenog tipa, koje su ispitanici rangirali na ĉetverostepenoj skali slaganja; 1 u velikoj meri se ne slažem do 4 veoma se slažem. Instrument je testiran u pilot studiji. Nakon toga, još dva instrumenta su pridodata skupu instrumenata koji su korišćeni sa ciljem mapiranja uvjerenja nastavnika o nastavi i uĉenju. Skala samoefikasnosti nastavnika – kratka forma (Teachers‟ Sense of Efficacy Scale - short form; Tschannen-Moran & Woolfolk Hoy, 2001) je adaptirana za potrebe istraţivanja (dozvola o korišćenju instrumenta, Prilog 3); a konstruisana je i skala Lista praksi nastavnika; 25 stavki koje opisuju razliĉite prakse koje nastavnici mogu da koriste u svom radu sa uĉenicima. Instrument je osmišljen kao petostepena skala Likertovcog tipa (1 – nikad/skoro nikad do 5 – skoro na svakom času), sa stavkama zatvorenog tipa. Podaci su prikupljeni na prigodnom uzorku 96 nastavnika matematike i srpskog jezika i knjiţevnosti srednjih škola u Beogradu. Procedura u kvantitativnom dijelu studije je obuhvatala nekoliko koraka analize. Faktorska analiza (kreiterijum Kajserove normalizacije i Katelovog skater dijagrama) je korišćen kako bi se utvrdile baziĉne dimenzije oko kojih su organizovana uvjerenja nastavnika o nastavi i uĉenju. Korišćen je metod analize glavnih komponenti sa Oblimin Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces 76 rotacijom (faktori su testirani i korišćenjem Varimax rotacije glavnih osa). Korelaciona analiza je korišćena za faktore koji posjeduju zadovoljavajuću pouzdanost (Kronbahova alpha>0.7) kako bi se utvrdilo koji od faktora će ući u hijerarhijsku klaster analizu. Klaster analiza je korišćena kako bi izdvojili razliĉite grupe nastavnika u pogledu njihovih uvjerenja o nastavi i uĉenju i dominantnih praksi rada koje nastavnici primjenjuju u radu sa uĉenicima. Kvalitativna faza. Kvalitativna faza je sprovedena sa ciljem produbljivanja znanja o interakciji izmeĊu uvjerenja nastavnika o nastavi i uĉenju i njihove svakodnevne prakse u uĉionici. Kvalitativne tehnike prikupljanja podataka (video studija i intervju) su sprovedeni sa svakim od odabranih predstavnika izdvojenih grupa (klastera) nastavnika. Odabir nastavnika je napravljen korišćenjem diskriminativne funkcije, koja govori o vjerovatnoći da odreĊeni nastavnik (ispitanik) pripada datoj grupi (klasteru). U sluĉaju svih odabranih nastavnika vjerovatnoća pripadanja odreĊenoj grupi bila je preko 99%. 13 nastavnika unutar ukupnog uzorka bilo je izabrano za ovu fazu istraţivanja, a snimljena su dva ĉasa svakog od nastavnika. Snimanje je obavljeno korišćenjem dvije kamere unutar uĉionice. Jedna kamera je pratila nastavnika, dok je druga pratila interakciju izmeĊu uĉenika prateći cjelokupno odjeljenje. Tokom snimanja ĉasova istraţivaĉ je bio prisutan u uĉionici, jer je on ujedno bio i snimatelj. Sva snimanja su obavljena prateći redovni nastavni plan i program škole, tj. zbog snimanja ĉasova nije bilo odstupanja od predviĊene nastavne jedinice za taj ĉas. Nakon završenog snimanja ĉasova sa svakim nastavnikom je odrţan „video stimulirajući intervju“ (eng. video stimulated interview), tj. odreĊenoj grupi pitanja nastavniku u okviru intervjua prethodilo je zajedniĉko gledanje (istraţivaĉ i nastavnik) odabrane sekvence sa ĉasa. Sekvence ĉasova su bile ujednaĉene s obzirom na predmet koji nastavnik predaje. Intervjui sa nastavnicima su u prosijeku trajali sat vremena. Nakon dotjerivanja (editovanja) snimaka sa ĉasova koji su ukljuĉivali spajanje snimaka sa dvije kamere koje su biljeţile dešavanja na ĉasu i manjih podešavanja kvaliteta zvuka na svakom od snimaka, sve video sesije su transkribovane koristeći pristup konverzacione analize. Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces 77 Slika 1. Plan organizacije istraţivanja Nezavisne i zavisne varijables Varijable U okviru istraţivanja zabiljeţene su tri vrste varijabli: nezavisne, zavisne i demografske kako bi se stekla globalna slika o nastavnicima koji su uĉestvovali u istraţivanju. Nezavisne varijable su predmet koji nastavnik predaje u školi (srpski jezik i knjiţevnost ili matematika) i tip škole u kojoj je nastavnik zaposlen (gimnazija ili srednja struĉna škola). Zavisne varijable su: sklop uvjerenja o nastavi i učenju, stepen opaženog nivoa samoefikasnosti nastavnika i tip nastavne prakse (koju nastavnik primjenjuje u Kvantitativna faza (QUAN) Kvalitativna faza (QUAL) Uzorkovanje i prikupljanje QUAN podataka - Prigodan uzorak (96 nastavnika) - 3 upitnika Analiza QUAN podataka - deskriptivna statistika - faktorska analiza, korelaciona analiza, hijerarhijska kalster analiza, diskriminativna analiza Uzorkovanje QUAL podataka - Odabir tipiĉnih predstavnika klastera (diskriminativna funkcija) - Uzorak: 13 nastavnika Prikupljanje QUAL podataka -snimanje ĉasova -bilješke tokom snimanja -intervju sa nastavnicima -kreiranje protokola observacije QUAN rezultati - tipologija nastavnika - organizacija klastera s obzirom na vrstu škole i nastavni predmet QUAL analiza -tehniĉka priprema snimaka -transkribovanje materijala -razvijanje „tema“ /jedinica analize -interpretacija kvalitativnih nalaza Integracija podataka i nalazi istraţivanja triangulacija podataka; interakcija QUAN i QUAL nalaza, konaĉna interpretacija Pilot studija Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces 78 svakodnevnom radu sa uĉenicima). Demografske varijable u okviru studije su: pol, starost nastavnika, radni staž, stepen stručne spreme, i radna opterećenost u toku nedjelje. Definisanje varijabli Predmet koji nastavnik predaje u školi. Varijabla je registrovana na osnovu informacije koju nastavnici daju zaokruţivanjem jedne od dvije ponuĊene opcije u upitniku: srpski jezik i knjiţevnost i matematika. Tip škole u kojoj je nastavnik zaposlen. Varijabla je registrovana na osnovu informacije koju nastavnici daju zaokruţivanjem jedne od dvije ponuĊene opcije u upitniku: gimnazija i srednja struĉna škola. Sklop uvjerenja o nastavi i učenju. Sklop uvjerenja o nastavi i uĉenju svakog nastavnika je mapiran na osnovu 54 stavke u okviru instrumenta Skala uvjerenja nastavnika koji je kreiran za potrebe ovog istraţivanja. Stepen opaženog nivoa samoefikasnosti nastavnika. Procjena doţivljaja samoefikasnosti nastavnika je vršena na osnovu adaptiranog instrumenta Skala samoefikasnosti nastavnika – kratka forma koji sadrţi 12 stavki (Teachers‟ Sense of Efficacy Scale - short form; Tschannen-Moran & Woolfolk Hoy, 2001). Tip nastavne prakse. Dominantni tip nastavnih praksi svakog nastavnika je mapiran na osnovu 25 stavki u okviru skale Lista praksi nastavnika koji je kreiran za potrebe ovog istraţivanja. Pol nastavnika. Varijabla je registrovana na osnovu informacije koju nastavnici daju zaokruţivanjem jedne od dvije ponuĊene opcije u upitniku: muški i ţenski pol. Starost nastavnika. Varijabla je registrovana na osnovu informacije koju nastavnici daju zaokruţivanjme jedne od šest ponuĊenih kategorija: manje od 25; 25-29 godina; 30-39 godina; 40-49 godina; 50-59 godina i 60 plus. Radni staž nastavnika. Varijabla je registrovana na osnovu informacije koju nastavnici daju zaokruţivanjem jedne od sedam ponuĊenih kategorija: prva godina rada; 1-2 godine; 3-5 godina; 6-10 godina; 11-15 godina; 16-20 godina i preko 20 godina. Stepen stručne spreme nastavnika. Varijabla je registrovana na osnovu informacije koju nastavnici daju zaokruţivanjem jedne od ĉetiri ponuĊene kategorije: Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces 79 završen fakultet, odbranjen master rad, odbranjena magistarska teza i odbranjena doktorska teza. Radna opterećenost u toku nedjelje. Varijabla je registrovana u nekoliko segmenata: (a) stepen ukupnog radnog vremena u školi (nastavnici su mogli da zaokruţe jednu od tri opcije - puno radno vrijeme; 50-90% od punog radnog vremena i manje od 50% od punog radnog vremena); (b) prosiječno vrijeme u satima koje nastavnik provodi u: direktnom radu sa uĉenicima, planiranju ili pripremanju ĉasova u školi ili van nje, administrativnim duţnostima u školi ili van nje i aktivnostima u razliĉitim školskim timovima (nastavnici navode vrijeme u satima). Instrumenti Kako bi istraţili u kojoj mjeri su svakodnevne aktivnosti u uĉionici pod uticajem uvjerenja nastavnika o procesu nastave i uĉenja, te koje su mogućnosti uĉenika za uĉenje u svjetlu tih vjerovanja, koristili smo instrumente koji omogućavaju prikupljanje kvantitativnih i kvalitativnih podataka. Tri skale – Skala uvjerenja nastavnika o nastavi i uĉenju, Skala samoefikasnosti nastavnika – kratka forma (Teachers‟ Sense of Efficacy Scale - short form; Tschannen- Moran & Woolfolk Hoy, 2001) i skala Lista praksi nastavnika su korišćene kako bi mapirali polje uvjerenja nastavnika o nastavi i uĉenju i izdvojili baziĉne dimenzije oko kojih je percepcije nastavnika moguće organizovati. Dodatni skup pitanja na poĉetku instrumenta koji su ĉinile gore pomenute skale, obezbedio je osnovne demografske podatke o ispitanicima. Interakcija na ĉasu nastavnika koji su odabrani da uĉestvuju u kvalitativnom dijelu studije zabiljeţena je video kamerom, prema unaprijed utvrĊenim principima. Svaki ĉas je analiziran prema protokolu observacije kreiranom i predviĊenom za tu svrhu. Nakon toga polustruktuirani intervju praćen unaprijed definisanim sekvencama sa ĉasova imao je za cilj da obezbedi dodatne infomacije i uvide nastavnika, te produbi razumijevanje o interakciji izmeĊu uvjerenja nastavnika i njihovih svakodnevnih praksi u uĉionici. Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces 80 Kvantitativni instrumenti Skala uvjerenja nastavnika konstruisana je za potrebe ovog istraţivanja. U konstrukciji skale rukovodili smo se instrumentima meĊunarodnih studija (npr. TALIS) i radovima nekolicine autora (npr. Bolhuis & Voeten, 2004; Chan & Elliott, 2004; Shommer- Aikins, 2004; Opdenakker & Van Damme, 2006; deBrabander & Rosendaal; 2007; Gencer & Cakiroglu, 2007; DeBacker et al., 2008; Fives & Buehl, 2008; Buehl & Fives, 2009; Isikoglu et al., 2009). Krajnji produkt je skala saĉinjena je od 70 stavki zatvorenog tipa (Prilog 1) konstruisana kao 4-stepena skala Likertovog tipa (stepeni skale definisani kao: 1–u velikoj meri se ne slaţem; 2–ne slaţem se; 3–slaţem se; i 4– veoma se slaţem). U pilot studiji koja je ukljuĉivala prigodan uzorak 88 nastavnika iz škola u Beogradu, skala je i testirana. Provjerene su metrijske karakteristike stavki i faktorska struktura skale. Metod analize glavnih komponenti sa Oblimin rotacijom je korišćen u ovom sluĉaju, a izdvojeni faktori su testirani i korišćenjem Varimax rotacije glavnih osa. Za odreĊivanje broja faktora korišćen je kriterijum Kajzerove normalizacije i Katelovog skater dijagrama. Izdvojene su ĉetiri dimenzije oko kojih je moguće organizovati uvjerenja nastavnika o nastavi i uĉenju (Tabela 1). Sve dimenzije su posjedovale zadovoljavajuću pouzdanost (rang od 0.783 do 0.888). Prva dimnezija okuplja stavke u vezi sa shvatanjem nastave u kojoj se uloga nastavnika ogleda u ohrabrivanju uĉenika u procesu uĉenja, i pruţanju prilike uĉenicima da diskutuju o temi o kojoj se uĉi (dimenzija moderan nastavnik). Druga dimenzija okuplja stavke u vezi sa shvatanjem nastave gdje se uloga nastavnika ogleda u transferu znanja uĉenicima; nastavnik je taj koji ih upoznaje sa ĉinjenicama (dimenzija tradicionalni nastavnik). Treća i ĉetvrta izdvojena dimenzija odnose se na stavke u vezi sa shvatanjem sposobnosti uĉenika da uĉe. Treća dimenzija govori u prilog uvjerenju da je moguće naći pravi pristup za svakog uĉenika (promjenjive sposobnosti), dok posljednja izdvojena dimenzija (fiksne sposobnosti) okuplja uvjerenja o uroĊenosti i nepromjenjivosti sposobnosti uĉenika. Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces 81 Tabela 1. Dimenzije izdvojene u okviru pilot studije Dimenzije Primjeri stavki koje se grupišu unutar faktora Cronbach alpha koef. Moderni nastavnik Da bi uĉenici nešto nauĉili treba im omogućiti da diskutuju o tome na ĉasu. Dobra nastavna praksa se dešava onda kada nastavnik i uĉenici diskutuju o temi koja se obraĊuje na ĉasu. Moja uloga kao nastavnika je da podstaknem uĉenike u njihovom traganju za odgovorima. 0.888 Tradicionalni nastavnik U kojoj meri će uĉenici nauĉiti nešto zavisi od koliĉine predhodnog znanja koje poseduju – zato je vaţno uĉiti ih ĉinjenicama. Tiha uĉionica je ono što je potrebno za efektivno uĉenje. Veoma poštujem nastavnike koji paţljivo i precizno organizuju svoja predavanja i uvek se drţe plana 0.849 Promjenjive sposobnosti Svaki uĉenik moţe da razume osnovne ideje ako mu se pristupi na pravi naĉin. Kroz zajedniĉku diskusiju uĉenici uĉe kako da savladaju razliĉite taĉke gledišta i kako da steknu bolji uvid u materiju. Uĉenici uĉe u velikoj meri jedni od drugih radeći zajedno na nekom gradivu. 0.783 Fiksne sposobnosti Kada uĉenici meĊusobno saraĊuju ĉesto nauĉe pogrešne stvari jedni od drugih. Sposobnost uĉenika za uĉenje je uroĊena. Uĉenici sa lošim postignućem će imati loše postignuće bez obzira na to šta nastavnik radi. 0.821 Uvidom u faktorku strukturu i analizom na nivou stavki, zadrţana je predloţena 4- stepena struktura skale, dok je broj stavki skale sveden sa 70 na 54 stavke u glavnoj studiji. Skalu samoefikasnosti nastavnika – kratka forma (Teachers‟ Sense of Efficacy Scale - short form; Tschannen-Moran & Woolfolk Hoy, 2001) razvili su Megan Tschannen-Moran (College of William and Mary) i Anita Woolfolk Hoy (Ohio State University); rukovodeći se Bandurinim konceptom samoefikasnosti; “uvjerenje osobe da je sposobna da organizuje i izvrši neophodne radnje (akcije) koje će je doveti do odreĊenoh ishoda (dostignuća)” (prev.autora. 1997, str. 3) i skalom koju je Bandura razvio 19 . U pitanju je devetostpena skala samoprocjene, sa oznakama na 1-ništa, 3- veoma malo, 5-donekle mogu da utiĉem, 7-u većoj mjeri mogu da utiĉem i 9-u najvećoj mjeri mogu da utiĉem (na pojavu); dok su stavke skale definisane u obliku pitanja. 19 Devetosptepena skala samoprocjene, 30 stavki. Osnovna ideja instrumenta bila je da obuhvati razliĉite aspekte samoefikasnosti. Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces 82 Skala, koja se javlja i pod imenom The Ohio State teacher efficacy scale (OSTES), je validirana u tri odvojene studije. Bazirajući se na stavkama Bandurinog instrumenta, tim koji su predvodile Tschannen-Moran i Woolfolk Hoy razvio je 52 stavke za budući instrument. U pvoj validacionoj studiji 32 stavke od originalne 52 su zadrţane i validirane. U drugoj studiji ova lista je redukovana na 18 stavki, koje su saĉinjavale tri supskale. U posljednjoj, trećoj studiji dodato je 18 novih stavki koje su zatim testirane. Ovaj proces je rezultovao instrumentom u dvije forme – duga forma 24 stavke i kratka forma 12 stavki. Faktorska struktura, pouzdanost i validnost skale su razmatrane, kao i pogodnost skale za mjerenje samoefikasnosti nastavnika studenata i nastavnika u procesu sluţbe (Tschannen-Moran & Woolfolk Hoy, 2001). Autorke navode da su u ponovljenim provjerama validirali faktorsku strukturu sa tri faktora: efikasnost u podsticanju uĉenika, efikasnost u praksama pouĉavanja i efikasnost u oblasti discipline na ĉasu. Metrijske karakteristike skale su date u tabeli 2. Autorke ipak napominju da je neophodna provjera faktorske strukture na svakom novom uzorku. Dozvola o korišćenju instrumenta se nalazi u Prilogu 3. Tabela 2. Metrijske karakteristike Teachers‟ Sense of Efficacy Scale (TSES) Duga forma Kratka forma AS SD alpha AS SD alpha TSES 7.1 .94 .94 7.1 .98 .90 podsticanje 7.3 1.1 .87 7.2 1.2 .81 pouĉavanje 7.3 1.1 .91 7.3 1.2 .86 disciplina 6.7 1.1 .90 6.7 1.2 .86 Za potrebe ove studije skala je adaptirana. Korisitli smo kratku formu skale uz izvjesne izmjene; (1) umjesto devet stepeni procjene koristili smo ĉetiri stepena i (2) stavke su preformulisane u potvrdne izraze. Skala je definisan kao 4-stepena skala Likertovog tipa sa stepenima procjene 1 – u velikoj meri se ne slažem; 2 – ne slažem se; 3 – slažem se i 4 – veoma se slažem. Sve stavke skale su prevedene sa engleskog na srpski jezik i ponovo na engleski sa srpkog jezika. Zatim su stavke prevedene u formu izjavne reĉenice uz konsultaciju lektora za srpski jezik i knjiţevnost. Na primjer ukoliko je originalna stavka glasila „How much can you do to control disruptive behavior in the classroom?, nakon izvršene intervencije ona je dobila formu “Držim pod kontrolom Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces 83 ponašanja učenika koji mogu da remete tok časa“. Metrijske karakteristike adaptirane skale su date u sekciji rezultati, a instrument istraţivanja je u Prilogu 2. Lista praksi nastavnika je konstruisana za potrebe ove studije. Pri konstrukciji stavki rukovodili smo se iskustvima TALIS studije 20 (2009) i istraţivanja o Motivaciji uĉenika u Srbiji (2009). Tokom istraţivanja motivacije uĉenika u Srbiji (nacionalna opcija u ciklusu PISA 2009) konstruisan je upitnik za nastavnike koji je sadrţavao i skalu od 20 stavki na kojoj su nastavnici procjenjivali koliko uĉestalo primjenjuju tehnike motivisanja uĉenika kao što su: omogućiti učenicima da postavljaju pitanja i daju odgovore na njih ili organizovati raspravu na datu temu (4-stepena skala Likertovog tipa, stepeni od vrlo retko do skoro uvek). U okviru TALIS instrumenta za nastavnike, nastavnici su na jednom od pitanja procjenjivali koliko su uĉestale izlistane aktivnosti tokom školske godine (16 razliĉitih aktivnosti); kao što su: predavanje, eksplicitno isticanje ciljeva učenja, pregledanje domaćih zadataka i sl. (5-stepena skala Likertovog tipa, stepeni od nikad ili skoro nikad do na skoro svakom ĉasu). Na osnovu uvida u dvije navedene skale i iskustvene prakse u školi autora rada, konstruisana je skala od 25 stavki koje opisuju razliĉite prakse koje nastavnici mogu da koriste u svom radu sa uĉenicima. Instrument je osmišljen kao petostepena skala samoprocjene Likertovog tipa, sa stepenima samoprocjene: 1–nikad ili skoro nikad; 2– na manjem broju ĉasova tokom godine; 3–na polovini ĉasova tokom godine; 4–na najvećem broju ĉasova tokom godine; i 5–na skoro svakom ĉasu. Metrijske karakteristike skale izloţene su u sekciji rezultati, a instrument istraţivanja je u Prilogu 2. Kvalitativni instrumenti U cilju analize dijela kvalitativnih podataka, materijala prikupljenog u okviru video studije, dizajniran je protokol observacije ĉasova. Polustruktuirani video stimulirajući intervju je sastavljen sa ciljem produbljivanja razumijevanja odnosa izmeĊu uvjerenja nastavnika i njihove svakodnevne prakse. 20 TALIS je skraćenica od Teaching And Learning International Survey; dalje informacije se mogu naći na: http://www.oecd.org/education/preschoolandschool/43023606.pdf (izvještaj o studiji) i http://www.oecd.org/education/preschoolandschool/47788250.pdf (upitnik za nastavnike) Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces 84 Protokoli observacije. Prilikom kreiranja protokola opservacije rukovodili smo se sa nekoliko stvari: (a) s obzirom da smo snimali ĉasove dva veoma razliĉita predmeta (jezik i matematika) ova razliĉitost je morala da bude utkana i u protkol; (b) ţeljeli smo da „uhvatimo“ kontinuitet dešavanja unutar uĉionice za razliku od snimka pojedinih vremenskih taĉaka tokom ĉasa (npr. Flandersom sistem observacije ili Stajlingsov sistem observacije); i (c) ideja je bila da tokom observacije zabiljeţimo aktivnosti, interkaciju, ali i specifiĉnosti u pogledu implementacije sadrţaja i atmosfere na ĉasu. U skladu sa tim najveći uticaj na protokol koji je napravljen za ovu studiju imali su radovi Saginorove (Saginor, 2008) i Santagate i Barbierija (Santagata & Barbieri, 2005). Protokol opservacije u ovom istraţivanju je osmišljen tako da “uhvati” kvantitativne i kvalitativne aspekte nastavnog procesa (prilozi 4a i 4b). Nivo analize je ĉas, ĉije je trajanje definisano od trenutka ulaska nastavnika u uĉionicu do njegovog izlaska iz nje, odnosno trenutka kada nastavnik objavi da je ĉas poĉeo ili da je završen21. Svi ĉasovi su analizirani na sledeći naĉin. Unutar prvog bloka (blok A, pogledati Prilog 4a/4b) posmatran je slijed aktivnosti u toku ĉasa. Svi ĉasovi se analiziraju na nivou organizacije aktivnosti i njihovog vremenskog sljeda u toku ĉasa, kako bi se utvrdili (a) opći obrasci aktivnosti s obzirom na predmet i (b) tip nastavnika. Za svaku aktivnost se raĉuna procenat vremena posvećen aktivnosti odnosno grupi aktivnosti u toku ĉasa. Aktivnosti su bile razliĉite s obzirom na predmet (matematika ili jezik). Kada je rijeĉ o matematici aktivnosti su bile sledeće: administracija, nastavnik predaje/pokazuje, vjeţbanje, obnavljanje, instrukcija za samostalno uĉenje i drugo. Kada je rijeĉ o srpskom jeziku to su administracija, nastavnik predaje/pokazuje, uĉenik prezentuje/pokazuje, diskusija, ĉitanje nastavnika/uĉenika, obnavljanje, instrukcija za samostalno uĉenje i drugo. Za svaku aktivnost je data defincija i primjer šta se podrazumijeva pod istom. Unutar drugog bloka (blok B, pogledati Prilog 4a/4b) ĉasovi se posmatraju na nivou organizacije interakcije na ĉasu gledajući za svaki od ĉasova zastupljenost odreĊenog tipa interakcije s obzirom na ukupnu duţinu ĉasa. Nakon toga slijedi kvalitativni opis tipa interakcije s obzirom na specifiĉnosti ili kolektivni aspekt istog. Za svaki dio interakcije je data defincija i primjer šta se podrazumijeva pod istom. 21 Iako je standardno trajanje ĉasa u našem obrazovnom sistemu 45 minuta, u okviru ove studije trajanje ĉasa je trajalo (poĉinjalo/završavalo) sa ulaskom-izlaskom nastavnika u/iz uĉeionice. U vremenskom smislu to znaĉi da je ĉas mogao da traje i duţe od 45 minuta ili kraće. Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces 85 Blok C u okviru protokola se odnosi na implementaciju i sadrţaj ĉasa. Aspekti se prate tokom ĉitavog ĉasa, a procenjivanje vrši procjenjivaĉ nakon odgledanog ĉasa. Uĉestalost ponašanja se posmatra na ĉetverostepenoj skali (0 – nije prisutno tokom ĉasa; 1 – prisutno u manjem dijelu ĉasa (odnosno u manjoj mjeri u toku ĉasa); 2 – prisutno u većem dijelu ĉasa (odnosno u većoj mjeri u toku ĉasa); i 3 – prisutno tokom cjelokupnog ĉasa). Deskriptori kojima se opisuje ovaj segment ĉasa su kreirani tako da se vodi raĉuna o razlikama izmeĊu jezika i matematike kao predmeta. Na kraju, segment D, atmosfera (kultura) ĉasa; usmjeren je na procjenu okruţenja koje nastavnik kreira tokom ĉasa u smislu radne atmosfere, discipline i sl. Uĉestalost ponašanja se ponovo posmatra na ĉetverostepenoj skali (0 – nije prisutno tokom ĉasa; 1 – prisutno u manjem dijelu ĉasa (odnosno u manjoj mjeri u toku ĉasa); 2 – prisutno u većem dijelu ĉasa (odnosno u većoj mjeri u toku ĉasa); i 3 – prisutno tokom cjelokupnog ĉasa). Za procjenu segmenata C i D procjenu vrše sem istraţivaĉa i dva eksterna procjenjivaĉa. Polustruktuiran video stimulirajući intervju. Kao što je već navedeno, u cilju prikupljanja jednog dijela kvalitativnih podataka koji se odnose na produbljivanje razumijevanja o interakciji uvjerenja i koncepcija nastavnika o nastavi i uĉenju i njihove svakodnevne prakse, konstruisan je polustruktuirani video stimulirajući intervju. Protokol je saĉinjen imajući u vidu strukturu koju predlaţe Creswell (2006). Intervju poĉinje sa kratkim podsjećanjem na korake u kojima su nastavnici već uĉestvovali i svrhu studije. Zatim je nastavnicima postavljeno nekoliko uvodnih pitanja o tipiĉnom danu u školi, nakon ĉega je uslijedio glavni dio intervjua, sa fokusom na specifiĉne dijelove ĉasova koji su zabiljeţeni. Prije svake grupe pitanja organizovane oko jedne teme nastavnici su gledali sekvence sa sopstvenih ĉasova. Prilikom kreiranja ovog dijela protokola intervjua vodilo se raĉuna o specifiĉnostima nastave matematike (kao i srpskog jezika i knjiţevnosti). Praveći mapu video materijala koji je snimljen uoĉene su neke specifiĉnosti; npr. koliĉina vremena koja se posvećuje rješavanju zadataka na ĉasu matematike, spram interpretacije knjiţevnih dijela na ĉasovima srpskog jezika i knjiţevnosti; u oba predmeta kako izgleda poĉetak ĉasa, kako se uvodi nova tema u okvir ĉasa i sl. Na osnovu toga su odabrane i video sekvence za svaki od predmeta, vodeći raĉuna da budu ujednaĉene izmeĊu nastavnika istog predmeta. Intervjui sa nastavnicima su trajali od 60 do 90 Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces 86 minuta, nakon ĉega su transkribovani. Protkol intervjua za nastavnike matematike i srpskog jezika nalazi se u Prilogu 5a i 5b. Protokol intervjua je validiran uz konsultacije sa nastavnicima matematike i srpskog jezika i knjiţevnosti koji nisu bili uĉesnici studije, ali su bili spremni da procijene u kojoj mjeri intervju sadrţinski pokriva znaĉajne aspekte ĉasova predmeta matematike, odnosno srpskog jezika i knjiţevnosti; jasnoću pitanja u okviru intervjua i sl. Procedura uzorkovanja Populacija Populacija u fokusu ovog istraţivanja su nastavnici koji predaju kako u osnovnim, tako i u srednjim školama. Kako je ovo prvenstveno eksplanatorna studija koja ima za cilj da istraţi u kojoj mjeri su svakodnevne aktivnosti u uĉionici pod uticajem uvjerenja nastavnika o procesu nastave i uĉenja, te koje su mogućnosti uĉenika za uĉenje u svjetlu tih vjerovanja postojala su ipak neka ograniĉenja o kojima je trebalo povesti raĉuna već prilikom dizajna istraţivanja. Usljed limitiranog budţeta i ljudstva tokom izvoĊenja studije, reprezentativan uzorak nastavnika osnovnih i srednjih škola u Srbiji nije mogao da bude ukljuĉen u istraţivanje. TakoĊer, uzimajući u obzir kontinuiran proces reformi kroz koje naše obrazovanje prolazi proteklu deceniju (Stanković, 2011); te da je većina intervencija i/ili podataka prikupljena o stanju u obrazovanju bila usmjerena ka osnovnim školama, odluĉili smo da ograniĉimo uzorak istraţivanja na nastavnike srednjih škola. S obzirom na potrebu da podaci u okviru istraţivanja budu prikupljeni na razliĉite naĉine (ovdje se prvenstveno misli na video studiju); i liĉna iskustva koja je autor imao u nastavi upravo u srednjoj školi doprinjeli su tome da fokus i ostane na srednjim školama. Imajući ponovo u vidu finansijska ograniĉenja u izvoĊenju studije, odluĉili smo se za prigodan uzorak nastavnik srednjih škola u Beogradu sa idejom da u okviru istog imamo podjednak broj nastavnika koji dolaze iz gimnazija i srednjih struĉnih škola. Kako su srpski jezik i knjiţevnost i matematika dva predmeta koja su podjednako zastupljena u oba tipa srednjih škola, u uzorak je ušao jednak broj nastavnika matematike i nastavnika srpskog jezika i knjiţevnosti. Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces 87 Procedura uzorkovanja u kvantitativnom dijelu studije U kvantitativnom dijelu studije korišćen je prigodan uzorak. Nesluĉajni uzorci, kojima pripada i prigodan uzorak sastavljaju su na osnovu slobodne procjene istraţivaĉa u tome koji subjekat treba da uĊe u uzorak. Kada je rijeĉ o prigodnom uzorku, kao potkategoriji nesluĉajnih uzoraka smatra se opravdanim njegova upotreba u sluĉajevima kada je populacija homogena (Todorović, 2008). Kako su u fokusu istraţivanja nastavnici, tj. nastavnici srednjih škola prigodan uzorak je opravdan, jer je rijeĉ o relativno homogenoj populaciji. Da smo se pridrţavali rigoroznijeg kriterijuma o reprezentativnosti uzorka populacije za teritoriju Srbije i to nastavnika srednjih škola, kojih u Srbiji ima oko 20000 (World Bank, 2012), neophodan broj uĉesnika bio bi nešto manje od 400 nastavnika 22. Imajući u vidu: (a) svrhu studije, (b) njen eksplanatorni karakter i (c) za naše istraţivaĉke uslove nesvakidašnjost prikupljanja podataka „kamera u uĉionici“; prigodan uzorak 96 nastavnika spremnih da njihova svakodnevna praksa bude zabiljeţena video kamerom predstavljaju i više nego zadovoljavajući broj ispitanika. Tko su nastavnici koji su uĉestvovali u istraţivanju? Ukupno 96 nastavnika je uĉestvovalo u istraţivanju; od kojih su 77% ĉinile ţene i 23% muškarci. Unutar uzorka bilo je 50 nastavnika srednjih struĉnih škola i 46 nastavnika gimnazija; odnosno 48 nastavnika matematike i 48 nastavnika srpskog jezika i knjiţevnosti. Kada je rijeĉ o starosti nastavnika, 1% njih se našao u kategoriji starosti manje od 25 godina; 11.5% u kategoriji 25-29 godina; 37.5% uĉesnika je bilo starosti 30-39 godina; 22% 40-49 godina; 20% 50-59 godina i 7% nastavnika je imalo 60 plus godina. U pogledu radnog staţa za 6% nastavnika ovo je bila prva godina rada, 6% njih je u školi u tom trenutku provelo 1-2 godine; 15.5% 3-5 godina; 15.5% 6-10 godina; 20% 11-15 godina; 11.5% 16-20 godina i 25% nastavnika je imalo preko 20 godina radnog staţa. Zabiljeţeno je da je 94% nastavnika unutar uzorka imalo završen fakultet, 4%, odbranjen master rad i 2% odbranjenu magistarsku tezu. Konaĉno u pogledu radne opterećenosti u toku nedjelje, 87.5% nastavnika radi puno radno vrijeme; 10.5% 50-90% od punog radnog vremena i 2% manje od 50% od 22 Za populaciju nastavnika srednjih škola koja broji 20547, interval pouzdanosti 95%, margina greške 5% preporuĉena veliĉina uzorka je 378 ispitanika. Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces 88 punog radnog vremena. Globalno gledano nastavnici su izjavljivali da u prosijeku provode 19 sati u toku radne nedelje u direktnom radu sa uĉenicima, 8 i po sati u planiranju ili pripremanju ĉasova u školi ili van nje, 2 sata u administrativnim duţnostima u školi ili van nje i 1 sat u aktivnostima u razliĉitim školskim timovima. Procedura uzorkovanja u kvalitativnom dijelu studije Imajući u vidu da sekvencijalno eksplanatorno mješoviti nacrt istraţivanja podrazumjeva prikupljanje podataka u dvije izdvojene faze, te da se procedura uzorkovanja u kvalitativnom dijelu istraţivanja zasniva na rezultatima prethodne kvantitativne faze, za istraţivaĉa je moguće da napravi izbor izmeĊu nekoliko mogućih strategija (Kemper et al., 2003). Tashakkori i Teddlie (2003) nude sledeću tipologiju: (a) uzorkovanje zasnovano na vjerovatnoći (jednostavan randomizirani uzorak, sistemski randomizirani uzorak, stratifikovani randomizirani uzorak i klasterisan randomizirani uzorak) i (b) nesluĉajno uzorkovanje (prigodan uzorak, uzorak ekstremnih (devijantnih) sluĉajeva, uzorak tipiĉnih sluĉajeva, uzorak homogenih sluĉajeva, stratifikovani nesluĉajan uzorak, oportunistiĉki i tzv. „snowball“ uzorak). U ovoj studiji (njenoj kvalitativnoj fazi) korišćen je uzorak tipiĉnih sluĉajeva; koji omogućava pravljenje „profila“ s obzirom na odreĊenu kategoriju uzorka (populacije) ili pak cjelokupan uzorak (populaciju). S obzirom na izdvojen broj grupa (klastera) nastavnika u kvantitativnom dijelu istraţivanja, u svakoj grupi izabrana su 3 tipiĉna predstavnika klastera; što znaĉi ukupno dvanaest nastavnika je izabrano za uĉestvovanje u video studiji i posljediĉno fazi intevjua. Nastavnici su birani na osnovu skora diskriminativne funkcije, koji govori o vjerovatnoći da odreĊeni pripadnik grupe zaista toj grupi i pripada. U sluĉaju svih nastavnika vjerovatnoća pripadanja bila je preko 99%. Vodilo se raĉuna da nastavnici dolaze iz pribliţno istog broja srednjih struĉnih škola i gimnazija. TakoĊer, još jedan element je uzet u obzir prilikom biranja nastavnika. Naime iako je u svakoj grupi izabrano po tri nastavnika, oni su birani prema principu 2+1. To znaĉi da ako je u odreĊenom klasteru (grupi) nastavnika veći broj nastavnika matematike23 od tri 23 Od ukupno ĉetiri tipa nastavnika, do kojh se došlo hijerarhijskom klaster analizom u kvantitativnom dijelu istraţivanja u dva klastera su procentualno zastupljeniji bili nastavnici matematike, a u dva Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces 89 predstavnika te grupe koji su birani za video studiju dvoje su bili nastavnici matematike, a jedan nastavnik srpskog jezika i knjiţevnosti. Obrnuto je bilo u grupama (klasterima) nastavnika gdje je zastupljenost nastavnika srpskog jezika i knjiţevnosti bila veća. Na taj naĉin šest nastavnika matematike i šest nastavnika srpskog jezika našli su se u uzorku u kvalitativnom dijelu istraţivanja. Nakon što su škole bile obavještene o tome koji nastavnici su ušli u video studiju, u jednoj školi nismo bili sigurni da li ćemo biti u mogućnosti da obavimo snimanje sa predviĊenim nastavnikom. Kako je rijeĉ o nastavniku matematike adekvatna zamjena, iz odgovarajućeg klastera je pronaĊena (diskriminativna funkcija ponovo preko 99%). Krajnji rezultat je da je snimanje obavljeno i sa nastavnikom zamjenom i sa nastavnikom koji je orginalno bio predviĊen za snimanje. Ukupno je snimljeno 26 ĉasova, po dva ĉasa trinaest nastavnika (sedam matematike i šest srpskog jezika i knjiţevnosti). Procedura prikupljanja podataka Procedura prikupljanja podataka biće opisana imajući u vidu sledeće aspekte: (a) tip prikupljenih podataka; i (b) naĉin prikupljanja podataka. Tip prikupljenih podataka S obzirom na ĉinjenicu da je istraţivanje organizovano kao mješovit nacrt ekplanatorno sekvencijalnog tipa; sama organizacija istraţivanja podrazumijeva prikupljanje dva tipa podataka: kvantitativnih i kvalitativnih. To ujedno znaĉi da se prikupljanje podataka nije desilo „odjednom“ i simultano, već da su podaci od nastavnika prikupljeni na nekoliko naĉina u procesu istraţivanja korišćenjem razliĉitih tehnika. Kvantitativni podaci su prikupljeni u prvoj fazi istraţivanja. Instrument istraţivanja u ovoj fazi bio je sastavljen od tri skale Likertovog tipa (Skala uvjerenja nastavnika; Skala samoefikasnosti nastavnika – kratka forma i Lista praksi nastavnika), a prikupljeni podaci se mogu klasifikovati kao intervalni. Podaci pol, starost nastavnika, procentualno zastupljeniji nastavnici srpskog jezika i knjiţevnosti. U sekciji rezultati ovaj nalaz će biti podrobno objašnjen, ali ga je potrebno pomenuti, kako bi princip uzorkovanja u kvalitativnom dijelu studije bio jasniji. Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces 90 radni staž, stepen stručne spreme, predmet koji nastavnik predaje u školi i tip škole u kojoj je nastavnik zaposlen su kategoriĉkog tipa (nastavnici su se opredjeljivali za jednu od ponuĊenih kategorija odgovora). Na kraju, radna opterećenost u toku nedjelje je zabiljeţena kao otvoren odgovor nastavnika. Svi kvantitativni podaci, sem radne opterećenosti u toku nedjelje, predstavljeni su kao numeriĉke vrijednosti. Kvalitativni podaci su prikupljeni u okviru druge faze istraţivanja. To su bile observacije zabiljeţene video kamerom u uĉionici i odgovori prikupljeni tokom intervjua sa nastavnicima. To znaĉi da su kvalitativni podaci prikupljeni u dva oblika: video zapis interakcije u uĉionici i verbalne izjave nastavnika koje su potom transkribovane u tekstualni format zarad dalje analize. Za svaki video zapis je napravljen i detaljan transkript konverzacije (interakcije) koja se odvijala u uĉionici prateći zahtijeve konverzacione analize. Naĉin prikupljanja podataka Nakon što je dobijeno odobrenje za ulazak u škole od direktora ustanova i nakon što je planirani broj nastavnika pristao na istraţivanje otpoĉelo se sa prikupljanjem podataka; u prvoj fazi istraţivanja to su bili kvantitativni podaci, a u drugoj kvalitativni. Kvantitativni podaci su prikupljeni tokom novembra 2009. godine, a kvalitativni u periodu mart-septembar 2010. godine. Kvantitativna faza. Proces prikupljanja kvantitativnih podataka otpoĉeo je u novembru 2009; po završetku prvog tromjeseĉja školske 2009/2010 godine. Struĉne sluţbe škola u kojima je istraţivanje sprovedeno dobile su potrebne materijale sa instrukcijom na koji naĉin nastavnici popunjavaju upitnik. Naime osim osnovne instrukcije o svrsi istraţivanja, kako se popunjavaju upitnici sa Likertovim skalama, bilo je neophodno da svaki nastavnik svoj upitnik oznaĉi odgovarajućom šifrom. Ista šifra se nalazila i na koverti unutar koje su nastavnici upisivali svoje ime i prezime, te školu u kojoj su zaposleni. Tokom „pregovaranja“ sa uĉesnicima istraţivanja o svrsi istog ispostavilo se da je za neke od nastavnika bilo znaĉajno da ja kao istraţivaĉ ne znam njihova imena unaprijed. Zbog toga je dogovoreno, da će svaki nastavnik imati svoju šifru, i da će na taj naĉin biti „zaštićen“. Dogovor sa svim nastavnicima koji su uĉestvovali u istraţivanju bio je da će se koverte sa imenima otvarati samo za one Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces 91 uĉesnike ĉije šifre budu izvuĉene za narednu fazu istraţivanja. Ovaj dogovor je i ispoštovan.24 Kvalitativna faza. Nakon što su izabrani nastavnici koji će ući u kvalitativnu fazu prikupljanja podataka, kontaktirane su struĉne sluţbe odgovarajućih škola. Struĉni saradnici su obezbedili kontakt sa nastavnicima, sa kojima je dogovarano kada je moguće snimanje i izvršiti. Sa prikupljanjem ovog dijela podataka otpoĉelo se u martu 2010. godine; a svi ĉasovi su snimljeni ne ometajući izvoĊenje tekućeg plana i programa. Tokom prikupljana samog video materijala vodilo se raĉuna o nekoliko stvari. Naime video studije postaju sve rasprostranjeniji metod prikupljanja podataka u društvenim naukama, neograniĉavajući se na specijalizovane istraţivaĉke oblasti (Mondada, 2006). U tom smislu kamera se ne posmatra samo kao metodološko oruĊe koje nam omogućava dokumentovanje dogaĊaja na transparentan naĉin (Büscher, 2005); ona nam omogućava i da uz njenu pomoć “vidimo”, a ne samo “gledamo” pojavu koja je u fokusu istraţivanja. Imajući u vidu praksu drugih istraţivanja ovog tipa nekoliko sugestija smo uzeli u obzir u vezi sa tim na koji naĉin je nabolje zabiljeţiti socijalnu interakciju koja se odvija u konkretnim okolnostima (Erickson, 2006; str.177). „Oko“ kamere odluĉuje šta ćemo vidjeti, snimiti, ali i analizirati (Zungler, Ford & Fassnacht, 1998; Derry et. al.; 2010). Poznavajući naše uĉionice znali smo da je nemoguće postaviti kameru na takav naĉin da ona obuhvati sve uĉenike u uĉionici, ali i nastavnika. Time se otvorilo pitanje da li koristiti jednu ili dvije kamere, ako ne i tri. Na primjer ukoliko se istraţivaĉ odlući za korišćenje dvije kamere povećava se broj tripoda i kablova neophodnih u uĉionici. Isto tako otvara se pitanje upotrebe dodatnih mikrofona (Goodwin, 1993). Drugo pitanje koje smo morali uzeti u obzir bilo je kako zabiljeţiti interakciju, a ostati nevidljiv (paradoks posmatraĉa, Labov, 1972). Da bi istraţivaĉ mogao da posmatra ljude on/ona mora prisustvovati interakciji koja se odvija, što posljediĉno 24 „Double blind“ procedura zahtijeva da treće lice bude upozanto sa imenima svih uĉesnika istraţivanja, te da ona ostanu skrivena od istraţivaĉa koji neposredno analizira podatke. S obzirom da ni u jednom trenutku za potrebe ovog istraţivanja nije bilo od znaĉaja poznavanje imena nastavnika koji uĉestvuju u procesu, već da smo u mogućnosti da ih kontaktiramo ukoliko se ispostavi da treba da uĉestvuju i u kvalitativnom dijelu studije, uz konsultacije sa kolegama metodolozima treća osoba ipak nije uvedena u proces. Koverte sa imenima nastavnika su ostavljene po strani, i u kasnijoj fazi istraţivanja otvorene su samo one koverte koje su sadrţavale na svojoj spoljašnjoj strani odgovarajuću šifru. Na taj naĉin je dogovor sa nastavnicima ispoštovan, u skladu sa etikom naše profesije. Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces 92 moţe uticati na sam proces interakcije koja se odvija. Ţelja da zabiljeţimo što više, suprotstavlja se ideji da je nemoguće sve snimiti i ostati “nevidljiv”. Upravo iz tih razloga za potrebe glavne studije izvedena je i pilot video studija u septembru 2009. u dvije škole u Beogradu. Konsultovanjem literature (npr. Zungler, Ford & Fassnacht, 1998; Derry et al., 2010) odluĉili smo se za dvije kamere u uĉionici. Statiĉnu i pokretnu. Statiĉna kamera je stajala u prednjem dijelu uĉionice usmjerena u pravcu uĉenika. Druga kamera je bila u zadnjem dijelu uĉionice i njom je upravljao istraţivaĉ. Fokus kamere bio je na nastavniku. Snimljeno je po tri ĉasa, dva nastavnika. Nakon svakog segmenta snimanja obavili smo kratak intervju sa nastavnicima i sa nekoliko uĉenika. Analiza prikupljenog materijala, kao i podaci koje smo dobili od uĉenika i nastavnika u okviru pilota su nas doveli do sledećeg: (a) nastavnicima je kamera predstavljala “nebiĉan dodatak” u uĉionici u prvim minutima prvog ĉasa koji je snimljen, na drugom i trećem ĉasu nastavnici na nju nisu obraćali paţnju; (b) uĉenici su izjavili isto (što je bilo u skladu sa njihovim ponašanjam na ĉasovima npr. nije bilo “predstave” za kameru); (c) izbor dvije kamere, statiĉne i pokretne se pokazao kao najbolje rješenje kako bi obuhvatili što veći segment interakcije unutar uĉionice (dodatni mikrofoni nisu postavljani u uĉionicama); i (d) pregledajući snimljeni material zakljuĉili smo da za potrebe samog istraţivanja ništa kvalitativno novo ne dobijamo snimanjem i trećeg ĉasa istog nastavnika, a imajući u vidu ciljeve istraţivanja, obim planirane glavne studije i da snimanje treba da obavi jedna osoba (autor ovog rada), odluĉeno je da u glavnom istraţivanju budu zabiljeţena dva ĉasa nastavnika. Kao što je reĉeno sa kvalitativnom fazom glavnog istraţivanja, prikupljanjem video materijala zapoĉelo se u martu 2010. godine. Nakon uspostavljanja kontakta sa nastavnicima (kontakt obezbedile struĉne sluţbe škole) u dogovoru sa nastavnicima je odluĉeno u koje odjeljenje ulazimo i kada će se snimanje obaviti. Snimljena su dva ĉasa svakog nastavnika, ne ometajući izvoĊenje tekućeg nastavnog plana i programa. Jedina informacija koju smo traţili od nastavnika bila je kako glasi naziv nastavne jedinice. Jedina instrukcija koju je nastavnik dobio bila je da ĉas izvede kao što je inicijalno i planirano. O tehniĉkim aspektima npr. gdje postaviti kamere dogovarano je na licu mjesta sa nastavnikom, kako bi što manje ometali kretanje u uĉionici, poštujući pri tome Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces 93 tehniĉke zahtijeve snimanja i prostornu organizaciju (npr. poloţaj prozora i utiĉnica unutar uĉionice, kuda sprovesti kablove i sl.). Prilikom pripreme za snimanje sa novim nastavnikom i novom grupom uĉenika, naglasak je bio na tome da je fokus kamere na okruţenju za uĉenje, a ne pojedinim uĉenicima. TakoĊe uĉenicima je objašnjeno da će se prikupljeni materijal koristiti samo u nauĉne svrhe. Nitko od uĉenika se nije protivio snimanju. Kao i prilikom pilot video studije pojedini uĉenici su se okretali u pravcu kamere, ali to se dešavalo na poĉetku ĉasa. Kako je ĉas odmicao ovakvih epizoda više nije bilo (slika 2. Pozicioniranje kamera u uĉionici). Slika 2. Pozicioniranje kamera u uĉionici Posljednji set prikupljenih podataka odnosio se na intervju sa nastavnicima, koji se desio nakon što su prikupljrni snimci sa ĉasa i tehniĉki obraĊeni. Ovo je bilo neophodno uslijed dogovora koji je postignut sa nastavnicima, da prilikom intervjua svaki nastavnik katedra Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces 94 dobija kopiju snimaka svojih ĉasova (za detalje pogledati segment u vezi sa etiĉkim pitanjima o naĉinu prikupljanja podataka). Ukupno je izvedeno trinaest intervjua. Svi intervjui su se odvijali u dogovoru sa nastavnicima, a za potrebe intervjua škole bi obezbedila posebnu prostoriju, gdje je intervju mogao neometano da se izvede. Intervju je sniman diktafonom, a video sekvence, koje su nastavnici gledali tokom intervjua, prikazivane su nastavnicima na laptopu. Svaki intervju bi zapoĉinjao kratkim podsjećanjem na korake u kojima su nastavnici već uĉestvovali i svrhu studije. Zatim je nastavnicima postavljeno nekoliko uvodnih pitanja o tipiĉnom danu u školi, nakon ĉega je uslijedio glavni dio intervjua, sa fokusom na specifiĉne dijelove ĉasova koji su zabiljeţeni. Prije svake grupe pitanja, organizovane oko jedne teme, nastavnici su gledali sekvence sa sopstvenih ĉasova. Intervju se završavao predajom kopija video materijala nastavniku i zahvaljivanjem na uĉešću. Prosijeĉno trajanje intervjua bilo je 60-90 minuta. Analiza podataka Analiza podataka u istraţivanja koja koriste mješovitu metodologiju uvijek ukljuĉuju dvije odvojene procedure analize (Creswell, 2008). U tom smislu i u ovoj studiji je moguće izdvojiti dvije takve faze; statistiĉke tehnike su primjenjene prilikom analize kvantitativnih podataka, a kvalitativne tehnike prilikom analize kvalitativinih podataka. U prvoj fazi istraţivanja analizirani su prikupljeni kvantitativni podaci, koji su zatim posluţili kao osnova za izbor uzorka u kvalitativnom dijelu studije. Nakon prikupljanja kvalitativnog seta podataka, uslijedila je analiza kvalitativnih podataka. U završnom dijelu analize rezultati kvantitativnog i kvalitativnog dijela istraţivanja integrisani su kako bi se produbilo razumijevanje o interakciji uvjerenja nastavnika o nastavi i uĉenju i njihovih svakodnevnih praksi u uĉionici. Kvantitativna analiza Nakon prikupljanja podataka od 96 nastavnika koji su popunjavali upitnik saĉinjen od tri instrumenta (Skala uvjerenja nastavnika o nastavi i uĉenju; Skala samoefikasnosti Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces 95 nastavnika – kratka forma i skala Lista praksi nastavnika), svi podaci su unjeti u SPSS program, koji je zatim korišćen u statistiĉkoj analizi. Svakoj stavci, odgovoru nastavnika na Likertovoj skali u okviru svakog od tri pomenuta instrumenta je dodjeljena numeriĉka vrijednost (npr. 1 u velikoj meri se ne slažem, a 4 veoma se slažem). Tamo gdje je to bilo potrebno s obzirom na znaĉenje stavki one su invertovane. Prvi stepen analize obuhvatao je deskriptivnu statistiku koja je ukazala na trendove u mjerama zavisnih i nezavisnih varijabli. U tu svrhu korišćene su mjere distribucije podataka (frekvenca), mjere centralne tendencije (aritmetiĉka sredina) i mjere disperzije (standardna devijacija). U cilju mapiranja uvjerenja nastavnika o nastavi i uĉenju i izdvajanja baziĉnih dimenzija oko kojih je moguće organizovati percepcije nastavnika, korišćena je faktorska analiza. Ovaj statistiĉki postupak ima za cilj ispitivanje meĊuzavisnosti unutar većeg broja varijabli, pokušavajući da ih svede na manji broj zajedniĉkih faktora. Metod analize glavnih komponenti sa Oblimin rotacijom je korišćen u ovom sluĉaju, a izdvojeni faktori su testirani i korišćenjem Varimax rotacije glavnih osa. Za odreĊivanje broja faktora korišćen je kriterijum Kajzerove normalizacije i Katelovog skater dijagrama. Postupak je ponovljen za sva tri instrumenta (Skala uvjerenja nastavnika o nastavi i uĉenju; Skala samoefikasnosti nastavnika – kratka forma i skala Lista praksi nastavnika). Naredni korak analize je bila provjera pouzdanosti svake od dimenzija izdvojene faktorskom analizom. Kao kriterijum korišćena je Kronbahova alpha, odnosno ukoliko dati faktor posjeduje vrijednost Kronbahove alphe veću od 0.7 smatran je pouzdanim. Za faktore koji su prošli ovaj kriterijum sprovedena je korelaciona analiza. Pirsonov koeficijent korelacije; mjera jaĉine linearnog odnosa izmeĊu dvije variajable korišćen je kako bi odluĉili koji faktori ulaze u hijerarhijsku klaster analizu. Na kraju kako bi se utvrdilo postoje li grupe nastavnika sa sliĉnim (istim) uvjerenjima o nastavi i uĉenju, koji ispoljavaju sliĉan (isti) niz svakodnevnih praksi u uĉionici korišćena je hijerarhijska klaster analiza (Ward metod). Ova analiza omogućava grupisanje objekata u klastere (grupe) na naĉin koji omogućava da su pripadnici u okviru istog klastera sliĉniji u odnosu jedni na druge, nego objekti koji su dodjeljeni drugom klasteru (grupi). Diskriminativna analiza i MANOVA su primjenjeni kako bi ispitali na kojim od utvrĊenih baziĉnih dimenzija se nastavnici Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces 96 razliĉitih klastera (grupa) najviše razlikuju. Hi kvadrat test je korišćen kako bi utvrdili razlike u pogledu pripadanja odreĊenom profilu nastavnika, s obzirom na tip škole (gimanzija i srednja struĉna škola) i predmet koji nastavnik predaje (srpski jezik i knjiţevnost ili matematika). Kvalitativna analiza U kvalitativnom dijelu istraţivanja prikupljena su dva skupa kvalitativnih podataka; snimci sa ĉasova i snimci intervjua sa nastavnicima. Nakon što su svi video snimci prikupljeni prošli su kroz fazu „editovanja“. U te svrhe korišćen je program Adobe Premiere Pro. Editovanje je podrazumijevalo da se dva snimka kamere, koja se odnose na isti ĉas, poveţu u jedan. Isto je uĉinjeno i sa audio zapisom video materijala. Sledeći korak je bilo vizuelno pozicioniranje dva snimka u okviru istog ekrana, što je omogućilo simultano praćenje materijala koji su snimile dvije kamere (slika 3). Slika 3. Prikaz dva snimka u okviru istog ekrana Analiza video materijala moţe biti znatno komplikovanija u poreĊenju sa prikupjlanjem video materijala (Lindwall, 2008). Kako Goldman i Mekdermot navode usljed teškoća utkanih u sam proces analize, video zapis moţe “ohrabriti” pojavu laiĉkih pretpostavki i prednja kamera (fiksna) zadnja kamera (pokretna) Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces 97 predrasuda (Goldman & McDermott, 2007, str. 121); ali kako autori dalje navode problem ne treba traţiti u tehnologiji, već u sposobnosti da se u svakodnevnom prepozna znaĉajno. Beker ovo ilustruje anegdotski; navodeći da svaki put kada bi razgovarao sa istraţivaĉima koji su proveli sate posmatrajući interkaciju unutar uĉionice proces “dobijanja neĉega što ide izvan onoga što svi znaju” bio je veoma sliĉan odlasku kod zubara i vaĊenju zuba (Becker, 1971, str.10). U okviru ove studije prikupili smo 52 sata video snimaka. Kako bi stekli uvid u ono što je na ĉasovima snimljeno, prilikom prvog pregleda materijala napravljen je dnevnik dešavanja (Jordan & Henderson, 1995; Suchman & Trigg, 1991). Iako su ovi inicijalni pregledi bili znaĉajni na poĉetku analize, kako je ona odmicala, transkripti koji su u procesu istraţivanja saĉinjeni preuzeli su primat. Na taj naĉin imali smo ne samo pregled zabiljeţenog materijala, već i detaljan zapis aktivnosti u uĉionici, verbalnih i neverbalnih ĉinova i sl. Iako se moţe reći da nijedan transkript nikada u potpunosti nije kompletan i završen (Erickson, 2006, str.178), prilikom transkripcije rukovodili smo se svrhom studije i osnovnim parametrima mehanike izrade transkripata u skladu sa metodološkom tradicijom konverzacione analize. Konverzaciona analiza primjenjuje tradicionalnu metodologiju etnografije, izuĉavajući svakodnevne aktivnosti ljudi, socijalnu interakciju onakvu kakva ona zaista i jeste „in situ“ u njenom uobiĉajenom okruţenju, posmatrajući rutinu, svakodnevicu i aktivnosti na naĉin na koji se one i odvijaju (Psathas, 1995, str. 1-2). Konverzaciona analiza (Sacks et al., 1974) ima za cilj analizu konverzacije unutar stvarnog konteksta u kome se ona odvija, kako bi identifikovala sekvencione obrasce diskursa u kome uĉesnici uĉestvuju i produkuju. Ovaj pristup pokušava da uhvati perspektivu uĉesnika, kako bi istraţio strukturu ekspresije unutar konverzacije (npr. pokreti i rijeĉi); ali i strukturu znaĉenja koja se proizvode unutar date interkacije (npr. tema razgovora ili interakcije, organizacija razgovora, tok razmjene, konotacija). Samim tim konverzaciona analiza je razvila ideju analize jezika u interkaciji kao socijalne organizacije koja se zasniva na odreĊenim formalnim principima. Na taj naĉin analizirajući obrasce razmjene unutar razgovora koji teĉe, ne zaobilazi se kontekst razmjene, koji sam po sebi predstavlja relevantan parametar procesa. Tako se analiza odvija imajući u vidu cjelokupnu razmjenu (od poĉetka do kraja), ali i njenu mehaniku (eng. turn by turn). Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces 98 Konverzaciona analiza podrazumijeva da se podaci analiziraju u nekoliko faza: snimanje interkacije u njenom prirodnom okruţenju (video studija u našem sluĉaju), transkripcija traka i analiza selektovanih epizoda. Treba napomenuti da je ovo ipak veza spiralne prirode i da se faze tokom analize ĉesto prepliću. Cilj transkripcije je da zabiljeţi sve što je reĉeno, ali i naĉin i tok kako je to raĊeno. U tom smislu transkripcija predstavlja pokušaj da se iz datog snimka izvuĉe što je moguće više zvuka i naĉina razmjene izmeĊu uĉesnika, te da se to prenese na papir (Heritage i Atkinson, 1984). S obzirom da su transkripti podaci istraţivaĉa format transkripcije u velikoj mjeri utjeĉe na interpretativni proces podataka kojim istraţivaĉ raspolaţe. Cilj svakog transkripta je da omogući i izrazi odnos izmeĊu verbalnih i neverbalnih aspekata komunikacije što je taĉnije moguće. U radu je korišćen sistem transkripcije koji je razvila Dţefersonova (Jefferson, 2004), koji pokušava da uhvati razgovor na naĉin na koji ga ĉuju i sami uĉesnici. Ovaj sistem transkripcije je vertikalan po svojoj organizaciji, u smislu da ono što uĉesnici izgovaraju na papiru, vidi se jedno ispod drugog (gornji uĉesnik je onaj koji prvi nešto kaţe, zatim slijedi ono što izgovara naredni uĉesnik interkacije ili ono što dolazi kasnije). Sistem ukljuĉuje niz simbola, kojima se reprezentuje ono što se odvija unutar interakcije. Svi transkripti prikazani unutar ovog rada biće štampani u formatu „Courier New“, s obzirom da je to standardni font u upotrebi. Kako bi se omogućila anonimnost uĉesnika interkacije, sva imena će biti izmjenjena. U tabeli 3 su sadrţani simboli koji su korišćeni u transkripciji u okviru ovog rada, a koji će posluţiti kao ilustracija procesa i pojava koje ćemo diskutovati u sekciji rezultati. Tabela 3. Simboli transkripcije prema sistemu Dţefersonove (Jefferson, 2004) [ ] preklapanje – simbol oznaĉava preklapanje izmeĊu dva uĉesnika u toku interakcije; lijeva zagrada oznaĉava poĉetak preklapanja, a desna njegov kraj; bez obzira da li se dvije reĉenice simultano završavaju ili jedan uĉesnik nastavlja da govori, a drugi prestaje) Ivana: molim te [pridrţi ovo] Jelena: [daj da ti pomognem = nadovezivanje – simbol oznaĉava da nije došlo do prekida izmeĊu kraja prethodnog dijela razgovora i narednog segmenta Marko: kako si= Nikola: =nikako Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces 99 hm hezitacione pauze Milica: mislim da-hm on to nije mogao da uradi sam (2.0) pauza – broj u zagrade oznaĉava vrijeme pauze u govoru izraţen u sekundama Ivana: znaš ja mislim (3.0) znaš da to nije moguće (.) mikro pauza – oznaĉava pauzu manju od 0.2 sekunde Marko: hm (.) a šta sa njim? ↓ ili . intonacija na kraju segmenta opada Jovan: mi ne moţemo da razgovaramo↓ ? upitna intonacija na kraju segmenta Jovan: moţemo li da razgovaramo? ! ili ↑ povišena intonacija Ana: dolazi ovamo smjesta↑ , nema promjene u intonaciji Nikola: kada se napiše jednačina, onda ide sledeći korak - nagli završetak rijeĉi ili reĉenice – simbol oznaĉava da je reĉenica ili zapoĉeta rijeĉ naglo završena Aleksandar: zato što, zato što-razbolim se onda : produţen zvuk – simbol oznaĉava produţavanje zvuka u odnosu na onaj koji mu je prethodio; što je veći broj znakova zvuk je produţeniji Marina: ma ne::: mogu ja to: (.) mr:zi me _ naglašavanje – simbol oznaĉava da je odreĊeno slovo, grupa slova unutar rijeĉi ili ĉitava rijeĉ naglašena Ana: hoću ovu ovdje ((abc)) dupla zagrada – oznaĉava komentare koje je dodao istraţivaĉ ili osoba koja je transkribovala datu sekvencu, elementi se dodaju kako bi se pojasnila situacija Ivana: kupi mi ovo ((pokazuje na igračku ispred sebe)) ( ) prazna zagrada – oznaĉava segment koji nije bilo moguće transkribovati Marija: mislim da ( ) znaš nije realno Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces 100 (abc) tekst unutar zagrade – oznaĉava da istraţivaĉ ili osoba koja je transkribovala sekvencu nije sigurna šta je reĉeno Marija: mislim da (nije moguće) znaš nije realno °abc° tihi govor - simbol oznaĉava da je govor unutar znakova tiši u odnosu na ono što prethodi ili slijedi nakon date sekvence Marija: °pokušajte da budete malo tiši° >abc< brţi govor Ana: molim te ne diraj to! >ne ne ne ne< pusti! sporiji govor Ana: ne diraj to! “abc“ upravi govor – simbol oznaĉava navoĊenje rijeĉi drugog govornika Marko: i onda je nikola rekao “gdje si do sad“? ABC visok ton – simbol oznaĉava da je govor oznaĉen velikim slovima glasniji u odnosu na ono što prethodi ili slijedi nakon date sekvence Ana: HOĆEŠ LI više? abc oznaĉava segment od posebnog interesa za istraţivaĉa Intervjui sa nastavnicima su zabiljeţeni diktafonom i potom transkribovani. U ovom sluĉaju nije korišćen metod konverzacione analize, ali su rijeĉi nastavnika tokom intervjua detaljno zabiljeţene i u pisanoj formi. Analiza podataka sprovedena je imajući u vidu generalne smjernice za analizu podataka istraţivanja mješovitog tipa (Creswell, 2008), ali i one direktno vezane za prirodu prikupljenih podataka. Kada je rijeĉ o video analizi slijedili smo smjernice Derijeve i saradnika (Derry et al., 2010), Lindvala (Lindwall, 2008) i Zunglera i saradnika (Zuengler et al., 1998). Inicijalni korak analize video snimaka i zapisa sa intervjua predstavljao je sveobuhvatan pregled prikupljenog materijala, kako bi se stekao opći utisak i pregled o svemu što je u okviru studije prikupljeno. Moţe se reći da je ovaj korak otpoĉeo već prilikom pripreme (editovanja video materijala) i transkripcije zabiljeţenih ĉasova i razgovora sa nastavnicima. Ovo moţemo smatrati i induktivnim korakom u analizi. Sledeći korak analize bilo je kodiranje prikupljenog materijala. U tom smislu kodiranje moţemo posmatrati kao proces redukcije i elaboracije datih opservacija u Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces 101 tematske kategorije. Kada je rijeĉ o snimljenim ĉasovima, ĉas je posmatran kao cjelina, koja poĉinje sa ulaskom nastavnika u uĉionicu, a završava sa njegovom/njenom objavom da je ĉas završen. U isto vrijeme svi snimljeni ĉasovi su posmatrani i kao niz manjih jedinica: poĉetak ĉasa, uvoĊenje nove teme, obnavljanje. Neke od tema (jedinica) su bile specifiĉne s obzirom ne predmet koji nastavnik predaje; na matematici provjeţbavanje zadataka, a na ĉasovima srpskog jezika i knjiţevnosti segmenti diskusije tokom interpretacije literarnih dijela. Ovi aspekti se bili utkani u opservacioni protokol, razvijen za potrebe studije (opisan u sekciji instrumenti). Tako je svaki ĉas analiziran sa aspekta: (a) slijeda aktivnosti u toku ĉasa, (b) organizacije interakcije na ĉasu, (c) implementacije i sadrţaja ĉasa i (d) atmosfere (kulture) ĉasa. Kada je rijeĉ o implementaciji i sadrţaju ĉasa, te aspektu atmosfere (kulture) ĉasa, dodatni procjenjivaĉi su ukljuĉeni u proces. Ĉasove srpskog jezika i knjiţevnosti je posmatrao istraţivaĉ/psiholog koji se bavi oblašću obrazovanja i nastavnik srpskog jezika i knjiţevnosti, a ĉasove matematike nastavnik matematike i ponovo psiholog/istraţivaĉ koji se bavi oblašću obrazovanja. Svi procjenjivaĉi su prošli kroz obuku za procjenu na osnovu protokola. Ona je raĊena tako što bi istraţivaĉ prethodno objasnio procjenjivaĉima šta je fokus procjene i na koji naĉin se rangiraju pojedini segmenti ĉasa. Nakon toga bi procjenjivaĉ i istraţivaĉ zajedniĉki kodirali ĉas, nakon ĉega bi se ponovo prošli pojedini segmenti procjene. Nakon toga dva procjenjivaĉa zaduţena za procjenu njima dodjeljenih ĉasova bi zasebno kodirali predviĊene ĉasove. Saglasnost izmeĊu procjenjivaĉa, tj. mjera u kojoj razliĉiti procjenjivaĉi na isti naĉin rangiraju objekat procjene (Tinsley & Weiss, 2000), izraĉunavana je na osnovu procenta saglasnosti i Kohenove kape. Procenat saglasnosti izmeĊu posmatraĉa bila je 87% za procjenjene ĉasove srpskog jezika i knjiţevnosti, dok je Kohenova kapa iznosila 0.804 (p=0.000) nakon prvog kruga procijenjivanja. Za ĉasove matematike procenat saglasnosti izmeĊu posmatraĉa bio je nešto niţi 83%, dok je Kohenova kapa iznosila 0.764 (p=0.000). U drugom krugu procjenjivanja fokus je bio na onim aspektima procjene u vezi sa kojima izmeĊu dva procjenjivaĉa nije postojala saglasnost u prvoj rundi. Kada je rijeĉ o intervjuima sa nastavnicima odreĊene teme su ugraĊene u sam protokol intervjua (npr. poĉetak ĉasa; uvoĊenje nove teme), dok su neke proizašle iz odgovora samih nastavnika (npr. potreba za motivaciojm uĉenika, kako se tretira greška Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces 102 na ĉasu). Ista procedura kodiranja je ponovljena za sve snimljene ĉasove, kao i za sve intervjue koji su obavljeni sa nastavnicima. Na taj naĉin je definisana jedinstvena lista tema i podtema, koja je omogućila integraciju kvantitativnih i kvalitativnih rezultata i nalaza. Nalazi proizašli iz kvalitativnog dijela studije biće prikazani u kombinaciji sa nalazima proizašlim iz kvantitativnog dijela studije. Etiĉka pitanja u vezi sa naĉinom prikupljanja podataka (video studija) Istraţivanja u psihologiji po prirodi tematike kojom se bave i subjektima istraţivanja (najĉešće ljudi) moraju da ispune i neke etiĉke zahtijeve. Najĉešće su to zahtijevi u vezi sa tim da nijedna procedura u toku istraţivanja ne smije subjektima da nanese fiziĉku ili psihiĉku povrijedu; da istraţivaĉ mora da dobije saglasnost subjekata za participaciju u istraţivanju; da subjekti u svakom trenutku istraţivanja imaju pravo da napuste isto; da svi uĉesnici u istraţivanju budu informisani o ciljevima i svrsi istraţivanja, da podaci o uĉesnicima istraţivanja ostanu tajna i da na kraju sam istraţivaĉ izvjesti o rezultatima istraţivanja na naĉin koji je u skladu sa istraţivaĉkom etikom (npr. ne izostavlja rezultate koji nisu u skladu sa teorijskim pretpostavkama) (ŢiropaĊa, 2009). U ovoj studiji vodilo se raĉuna o svim gore navedenim aspektima, a naroĉito onim u vezi sa zaštitom podataka uĉesnika istraţivanja, te naĉinu na koji će se podaci iz video studije kasnije u nauĉne svrhe distribuirati. Ovom pitanju Derijeva i saradnici (Derry et al., 2010) posvećuju posebnu paţnju navodeći da sa sve većim brojem istraţivaĉa u domenu obrazovanja koji prikupljaju i posjeduju velike istraţivaĉke video baze, koje je moguće podijeliti naknadno i sa drugim istraţivaĉima (npr. u svrhu prezentacije rezultata ili novih analiza starog video materijala) ovo pitanje nikako ne smije da se prenebjegne. S obzirom na ĉinjenicu da smo prilikom zapoĉinjanja samog procesa istraţivanja naišli na veoma mali broj istraţivanja u našem okruţenju koja su ukljuĉivala i video studiju, prvenstveno smo se rukovodili etiĉkim principima drugih nauĉnih zajednica i literaturom. Sledeći koraci su preduzeti prilikom regrutovanja nastavnika za uzorak istraţivanja. Nakon zakazivanja sastanka sa direktorom škole uz prateću dokumentaciju (Prilog 6) i dobijanja odobrenja ulaska u školu, slijedio je razgovor sa struĉnom Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces 103 sluţbom. U nekim školama psihološko-pedagoška sluţba je direktno zatim stupala u kontakt sa nastavnicima i obavještavala istraţivaĉa o broju nastavnika koji su bili spremni da uĉestvuju u istraţivanju, dok je u drugim školama psihološko-pedagoška sluţba posredovala u zakazivanju sastanka sa aktivom matematike odnosno srpkog jezika i knjiţevnosti u toj školi. Na sastanku smo obiĉno prolazili sledeće korake. Nastavnici bi se upoznali sa svrhom istraţivanja i istraţivaĉem. Zatim bi im se iznjeo plan istraţivanja; te na koji naĉin je potrebno da nastavnici u istom uĉestvuju. Bilo je znaĉajno objasniti nastavnicima da ukoliko pristanu na uĉešće obavezuju se na uĉešće u svim fazama istraţivanja (što ukljuĉuje i snimanje ĉasa), ali da im u tom trenutku ne moţemo reći tko će od uĉesnika biti sniman. Isto tako bilo je znaĉajno da znaju da u svakom trenutku mogu da povuku svoje uĉešće. Razmatrano je na koji naĉin će se koristiti prikupljeni materijal, a sa cjelokupnim uzorkom nastavnika dogovoreno je da ukoliko budu izabrani i za naredne korake istraţivanja (video studija), po završetku istraţivanja, svaki nastavnik će dobiti primjerak, kopiju snimaka sopstvenih ĉasova. Identitet nastavnika je dodatno bio zaštićen sistemom duplih šifri (detaljnije objašnjenje se moţe pronaći u sekciji o prikupljanju podataka). U Prilogu 7 dat je primjer kako se istraţivanje vodilo u okviru redovnih školskih aktivnosti. Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces 104 C R EZULTATI I INTERPRETACIJA ilj ovog istraţivanja je da ispita povezanost izmeĊu uvjerenja (koncepcija) nastavnika o nastavi i uĉenju i njihovih aktivnosti unutar uĉionice; tj. da istraţi u kojoj su mjeri svakodnevne aktivnosti u uĉionici pod uticajem uvjerenja nastavnika o procesu nastave i uĉenja, te koje su mogućnosti uĉenika za uĉenje u svjetlu tih vjerovanja. Da bismo istraţili ovaj problem studija je osmišljena korišćenjem istraţivaĉkog nacrta mješovitog tipa; sekvencijalno-eksplanatorne kategorije. U ovom poglavlju predstavit ćemo rezultate do kojih smo došli. Imajući u vidu istraţivaĉka pitanja kojima smo se vodili tokom samog procesa istraţivanja, rezultate ćemo prikazati kao odgovore na ta ista pitanja. To znaĉi da rezultate nećemo prikazati kao odvojene kvantitativno-kvalitativne segmente, već će prikaz nalaza biti u funkciji istraţivaĉkih pitanja opisanih u metodološkom dijelu ovog teksta. Poglavlje ćemo završiti prikazom nalaza specifiĉnih za kontekst nastave matematike, odnosno srpskog jezika i knjiţevnosti. Uvjerenja nastavnika o nastavi i uĉenju Za potrebe ovog istraţivanja kreirana su i adaptirana tri instrumenta (skale procjene), za koje smo pretpostavljali da na valjan naĉin mapiraju uvjerenja nastavnika o nastavi i uĉenju, te da su ujedno i dobar reprezent svakodnevne prakse nastavnika. Isto tako pošli smo od pretpostavke da stavke unutar skala procjene nisu meĊusobno nezavisne već da u njihovoj osnovi leţi manji broj baziĉnih dimenzija oko kojih je moguće organizovati uvjerenja nastavnika o nastavi i uĉenju. Izdvajanje baziĉnih dimenzija dalje upućuje na to da su pojedine skale indikatori istih, te da ukoliko nastavnici na nekoj od skala postignu veći skor, data dimenzija je u većoj mjeri prisutna u uvjerenju samog Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces 105 nastavnika. Imajući u vidu instrumente korišćene u istraţivanju izdvojene su sledeće baziĉne dimenzije oko kojih je moguće organizovati uvjerenja nastavnika o nastavi i uĉenju. (Deskriptivna statistika stavki za sve tri skale data je u prilogu 8). Na Skali uvjerenja nastavnika, faktorskom analizom izdvojeno je ĉetiri faktora, koji objašnjavaju 36% ukupne varijanse. Dimenzija „moderni skup uvjerenja“ okuplja stavke u vezi sa uvjerenjem „da bi učenici nešto naučili treba im omogućiti da diskutuju o tome na času“, te da „dobra nastavna praksa se dešava onda kada nastavnik i učenici diskutuju o temi koja se obrađuje na času“. Dimenzija „tradicionalni skup uvjerenja“ okuplja uvjerenja kao što su: „glavni zadatak nastavnika je da prenese znanje učenicima“ ili „učenje uglavnom podrazumjeva da učenici upiju što je više moguće informacija“. Izdvojene dimenzije su meĊusobno nezavisne, što znaĉi da ukoliko je nastavnik postigao visok skor na nekoj od njih, nije nuţno postigao visok skor i na drugoj dimenziji. Dvije druge ekstrahovane dimenzije oznaĉene kao „sposobnosti učenika“ i „aktivnosti nastavnika“ su u manjoj mjeri interpretativne. Imajući u vidu dimenzije koje su izdvojene i u okviru pilot studije, njihove metrijske karakteristike i znaĉenje stavki grupisanih u okviru dimenzija, u narednim koracima istraţivanja zadrţane su dimenzije „moderni skup uvjerenja“ i „tradicionalni skup uvjerenja“. Detaljan prikaz stavki sadrţanih unutar faktora prikazan je u prilogu 9. Tabela 4. Karakteristike izdvojenih faktora na skali uvjerenja nastavnika Svojstvena vrijednost Objašnjena varijansa (%) Kumulativna varijansa (%) Kronbahova alfa (α) Broj stavki unutar faktora Moderni set uvjerenja 7.233 13.394 13.394 0.860 18** Tradicionalni set uvjerenja 6.439 11.294 25.318 0.820 12 Sposobnosti uĉenika 3.434 6.360 31.678 0.779 11 Aktivnosti nastavnika 2.627 4.866 36.544 0.717 6 **uzete su u obzir samo stavke ĉija zasićenost faktorom prelazi 0.4 Na instrumentu Skala samoefikasnosti nastavnika izdvojena su dva faktora, objašnjavajući 52% od ukupne varijanse. Prvi faktor okuplja oko sebe stavke u vezi sa percepcijom samoefikasnosti u vezi sa motivisanjem i ohrabrivanjem uĉenika kao što su „umijem da učinim da učenici povjeruju da mogu biti uspješni u školi“, „umijem da Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces 106 osmislim raznovrsna pitanja iz gradiva za svoje učenike“ ili „uspješan/-na sam u tome da pomognem učenicima da vrijednuju učenje”. Druga izdvojena dimenzija, percepcija samoefikasnosti u vezi sa disciplinom na ĉasu okuplja stavke poput „umijem da učinim da se učenici drže pravila ponašanja oko kojih smo se dogovorili na času“ ili „ne umijem (uvijek) da umirim učenika koji ometa čas“. Obe dimnezije imaju zadovoljavajuću pouzdanost. Detaljan prikaz stavki sadrţanih unutar faktora prikazan je u prilogu 9. Tabela 5. Karakteristike izdvojenih faktora na skali samoefikasnosti nastavnika Svojstvena vrijednost Objašnjena varijansa (%) Kumulativna varijansa (%) Kronbahova alfa (α) Broj stavki unutar faktora Percepcija samoefikasnosti u vezi sa motivisanjem i ohrabrivanjem uĉenika 4.539 37.822 37.822 0.836 6 Percepcija samoefikasnosti u vezi sa disciplinom na ĉasu 1.746 14.553 52.375 0.747 6 Na kraju, tri dimenzije su izdvojene na skali Lista praksi nastavnika; objašnjavajući 41% varijanse. Sve tri dimenzije imale su zadovoljavajuću pouzdanost. Prva dimnezija, prakse nastavnika usmjerene na participaciju uĉenika, ukljuĉuju aktivnosti i oblike rada na ĉasu kao što su rad na projektima, rad u grupi ili esejsko izražavanje o nekoj temi ili problemu. Drugi skup izdvojenih praksi, u vezi sa strukturiranjem aktivnosti na ĉasu, ukljuĉuju aktivnosti poput provjeravanje sveski učenika, da učenici pamte korake određenih procedura ili da nastavnik daje zadatke učenicima u skladu sa njihovim sposobnostima. Tabela 6. Karakteristike izdvojenih faktora na skali lista praksi nastavnika Svojstvena vrijednost Objašnjena varijansa (%) Kumulativna varijansa (%) Kronbahova alfa (α) Broj stavki unutar faktora Prakse nastavnika usmjerene na participaciju uĉenika 5.764 23.055 23.055 0.812 7 Prakse nastavnika u vezi sa strukturiranjem aktivnosti na ĉasu 2.573 10.290 33.346 0.748 9 Prakse nastavnika u vezi sa kreiranjem atmosfere na ĉasu 2.071 8.285 41.631 0.743 7 Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces 107 Posljednja izdvojena grupa praksi, u vezi sa kreiranjem atmosfere na ĉasu, okuplja stavke kao što su „omogućiti učenicima da postavljaju pitanja i dati odgovore na njih“, „povezivati gradivo sa temama koje interesuju učenike“ i „posebnu pažnju posvetiti tome da se učenici nauče kako da „razmišljaju‟ svojim glavama“. Detaljan prikaz stavki sadrţanih unutar faktora prikazan je u prilogu 9. Izdvojeni tipovi nastavnika Faktorska analiza pokazala je da je moguće izdvojiti latentne dimenzije oko kojih se organizuju uvjerenja nastavnika o nastavi i uĉenju. Korelaciona analiza pokazala je da postoji znaĉajna korelacija meĊu svim izdvojenim dimenzijama. Postupkom hijerarhijske klaster analize (Ward metod) izdvojili smo razliĉite tipove nastavnikа s obzirom na njihova uvjerenja o nastavi i uĉenju i na osnovu prakse u uĉionici. Opravdano je izdvojiti ĉetiri grupe nastavnika koji se razlikuju spram uverenja o nastavi i uĉenju, doţivljaju samoefikasnosti i demonstriranim praksama (grafik 1 prikazuje razliĉite tipove nastavnika). Na osnovu diskriminativne analize izdvojene su dvije statistiĉki znaĉajne diskriminativne funkcije koje doprinose razlikovanju ovih grupa. Matrica strukture tih funkcija pokazuje da je prva zasićena stavkama koje ukazuju na uĉestalu primjenu praksi usmjerenih na participaciju uĉenika i kreiranje atmosfere, te moderan skup uvjerenja o nastavi (χ2=189,029, df=21, p=0,000). Drugu diskriminativnu funkciju ĉine prije svega stavke koje ukazuju na korišćenje strukturirajućih praksi u uĉionici i visoku samopouzdanost u pogledu kontrole discipline na ĉasu (χ2=63,708, df=12, p=0,000) 25. Na osnovu ovih funkcija taĉno je klasifikovano 81% ispitanika. Prva grupa nastavnika „laissez-faire“ grupa, ne smatra se uspješnom u pogledu discipline u svojoj uĉionici. TakoĊer izvještavaju da veoma rijetko u praksi koriste aktivnosti usmjerene na strukuriranje ĉasa i aktivnosti u vezi sa atmosferom na ĉasu. Kada je rijeĉ o uvjerenjima ove grupe nastavnika o nastavi i uĉenju, moţemo reći da su ona eklektiĉna, odnosno da ne postoji obrazac tipiĉnih uvjerenja koji bi pripadao u većoj mjeri modernom ili tradicionalnom skupu uvjerenja. Na osnovu opservacije ĉasova i uporeĊivanjem protokola nastavnika iz ove grupe moţe se reći da posmatrane ĉasove 25 Razlike izmeĊu utvrĊenih profila nastavnika ispitivane su i na osnovu analize MANOVA i homogenih subtestova Duncan-a i Scheffe-a. Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces 108 odlikuje nekorespodentnost izmeĊu inicijalne ideje nastavnika i realizacije te ideje. Usljed toga ni sami uĉenici ne mogu u potpunosti da isprate tok dešavanja na ĉasu. Odaje se utisak da je nastavnik veoma detaljno isplanirao lekciju, da ima ideju i ţelju da podstakne uĉenike na uĉešće, ali se komunikacija ipak svodi na to da je nastavnik osoba koja dominira. Tokom prezentacije sadrţaja na ĉasu, funkcija diskutovanih primjera nije sasvim jasna i nema diferencijacije izmeĊu bitnog i nebitnog. U tom smislu iako nastavnik pokušava da širi temu o kojoj se razgovara na ĉasu, aktivnost se ne realizuje u potpunosti. Pitanja koja nastavnik postavlja, iako imaju tendenciju da podstaknu prethodna znanja i naglase više misaone procese, završavaju oĉekivanim odgovorom koji ĉesto sam nastavnik pruţa. TakoĊer odgovori su ili repetativnog karaktera ili upravo ono što je nastavnik ţelio da se kaţe. Rijetke su prilike kada nastavnik podstiĉe uĉenike da zaista obrazloţe svoj odgovor i moţda time dovedu do kreiranja novih znaĉenja i interpretacija na ĉasu. Pored toga dvoje od troje nastavnika ĉiji su ĉasovi posmatrani imaju evidentnih problema u uspostavljanju radne atmosfere na ĉasu i discipline koja omogućava neometano odvijanje zamišljenih aktivnosti. U takvim trenucima dinamika ĉasa biva poptuno razbijena i neophodno je vrijeme kako bi se uĉenici vratili radu (ili za poĉetak barem neki od njih). Grupa „tradicionalni nastavnici koji stavljaju naglasak na atmosferu“ (u daljem tekstu T/A nastavnici) daje sasvim novu sliku. Iako i za ovu grupu nastavnika moţemo reći da su njihova uvjerenja o nastavi i uĉenju eklektiĉna, u odnosu na ostale izdvojene grupe nastavnika ova grupa smatra da je najkompetentnija u odnosu na ostale kada je rijeĉ o disciplini u uĉionici. Skor T/A grupe je najviši u odnosu na sve ostale grupe nastavnika. TakoĊer ova grupa izvještava o ĉestoj upotrebi praksi koje imaju za cilj da strukturiraju aktivnosti u toku ĉasa, kao i onih sa fokusom na atmosferu. Na osnovu opservacije ĉasova i uporeĊivanjem protokola nastavnika iz ove grupe moţe se reći da nastavnici koji pripadaju ovom tipu prvenstveno uspostavljaju disciplinu na ĉasu, a pravila ponašanja se poštuju. Nastavnik je taj koji strukturira aktivnosti unutar ĉasa. Većina uĉenika sluša nastavnika, prati ga, a pojedini aktivno uĉestvuju. To su uĉenici koji ujedno i dominiraju na ĉasu. Ipak, uĉenici koji se ne ukljuĉuju u aktivnosti ne ometaju ĉas. Nastavnici se uĉenicima većim dijelom obraćaju sa uvaţavanjem i evidentan je trud da se uspostavi odnos sa njima i kreira pozitivna atmosfera. Naţalost u pojedinim situacijama nastavnik koristi ironiju ili „prozivanje“ kako bi postigao cilj. U Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces 109 ostalim sluĉajevima preovladava humor. Ukupno gledajući nastavnik pokazuje izvjesnu fleksibilnost u radu sa uĉenicima. Na primjer, razgovor se, o temi koja je u fokusu ĉasa širi, ali se ostaje u domenu formalne discipline. Ima pitanja koja podstiĉu prethodna znanja uĉenika, ali veoma ĉesto nastavnik ne saĉeka da uĉenici daju odgovor ili im se pak ne pruţi prilika za dodatno vrijeme. Iako postoji tendencija da aktivnosti kroz koje se na ĉasu prolazi, vode uĉenike dalje ka povezivanju pojmova, nastavnik je i dalje primarno taj koji znanje „isporuĉuje“. Grafik 1. Profili nastavnika s obzirom na njihova uvjerenja o nastavi i uĉenju, samoefikasnost i dominantne prakse rada. Napomena: dimenzija percepcija samoefikasnosti u vezi sa motivisanjem i ohrabrivanjem učenika nije prikazana jer ne postoje značajne razlike u prosječnim skorovima između različitih grupa nastavnika. „Tradicionalna“ grupa nastavnika u odnosu na ostale grupe postiţe najniţi skor u pogledu praksi usmjerenih na participaciju uĉenika na ĉasu, kao i onih usmjerenih na atmosferu. TakoĊer u odnosu na ostale grupe nastavnika ova grupa postiţe viši skor na dimenziji tradicionalni skup uvjerenja o nastavi i uĉenju. Na osnovu opservacije ĉasova -1,500 -1,000 -0,500 0,000 0,500 1,000 1,500 moderni skup uvjerenja tradicionalni skup uvjerenja disciplina (samoefikasnost) prakse usmjerene na participaciju učenika prakse u vezi sa struktuiranjem aktivnosti na času prakse u vezi sa kreiranjem atmosfere na času P ro sj e čn i f ak to rs ki s ko ro vi g ru p a n a p o je d in im d im en zi ja m a laissez-faire grupa tradicionalna grupa T/A grupa moderna grupa Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces 110 i uporeĊivanjem protokola nastavnika iz ove grupe moţe se reći da tradicionalna grupa nastavnika pokazuje nefleksibilnost u radu sa uĉenicima. Nastavnik je taj koji uĉi uĉenike, a ne netko tko uĉi zajedno sa njima. Nastavnik je taj koji povezuje pojmove, primjeri na koje se poziva jesu adekvatni, ali ne izlazi se izvan okvira primjene discipline. TakoĊer na snimljenim ĉasovima nema mnogo prilike za širenje razgovora o temi na osnovu pitanja uĉenika. Nastavnik je taj koji ih postavlja, oĉekujući pretpostavljeni taĉan odgovor na isto. Pitanja imaju tendenciju da budu repetativnog karaktera, a u dijalogu sa uĉenicima malo je podsticaja ne bi li uĉenici samostalno došli do odgovora i zakljuĉaka. Tokom ĉasa nastavnik je taj koji dominira u razgovoru, dok uĉenici prate instrukcije. Malo je prilika tokom kojih uĉenici objašnjavaju svoje odgovore, reflektujući sopstvena razmišljanja o predviĊenim konceptima. TakoĊer nastavnici imaju tendenciju da tokom ĉasa prate odreĊeni tempo rada, ĉime se ne ostavlja dovoljno vremena da uĉenici promisle o odgovorima ili da im se pruţi dodatno vrijeme za rad ukoliko im je ono potrebno. Na ĉasovima preovladava radna atmosfera, ali se rad uĉenika svodi na prepisivanje sa table. Na kraju, grupa nastavnika, koju smo oznaĉili kao „modernu grupu“ daje suprotan profil u odnosu na prethodnu, tradicionalnu grupu. Ova grupa nastavnika postiţe najviše skorove na dimenziji moderan skup uvjerenja o nastavi i uĉenju. Isto tako izvještavaju o veoma ĉestoj upotrebi praksi usmjerenih na participaciju uĉenika i kreiranje atmosfere na ĉasu, ĉešću u odnosu na ostale grupe nastavnika. Na osnovu opservacije ĉasova i uporeĊivanjem protokola nastavnika iz ove grupe moţe se reći da nastavnici koji pripadaju modernom tipu prvenstveno pokazuju fleksibilnost u radu, omogućavajući i podstiĉući uĉešće uĉenika na ĉasu. Nastavnici dopuštaju pitanja uĉenika, šireći razgovor o temi onoliko koliko je potrebno. Primjeri i analogije su u funkciji teme koja se obraĊuje na ĉasu, ali se nastavnik ne ograniĉava samo na formalnu disciplinu vezujući gradivo za svakodnevni kontekst. Tokom ĉasa nastavnik ohrabruje uĉenike na aktivnu participaciju, prikazujući sebe kao nekoga tko uĉi zajedno sa uĉenicima. Ni pitanja koja dolaze od nastavnika ni ona koja dolaze od uĉenika nisu repetativnog karaktera (što naravno ne znaĉi da se ona ponekad ne javljaju). Nastavnik podstiĉe uĉenike da samostalno pronaĊu odgovore, ĉime im se pruţa mogućnost da urade nešto više od pukog praćenja instrukcija nastavnika. Tokom interakcije nastavnik- uĉenik, nastavnik ne dominira razgovorom, a odgovori ili rješenja uĉenika reflektuju Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces 111 njihova razmišljanja o konceptima koji se obraĊuju na ĉasu. Uĉenicima se ostavlja i daje neophodno vrijeme za rad na postavljenim zadacima, a od uĉenika se ne oĉekuje jedan unaprijed odreĊen odgovor. TakoĊer, greška se tretira kao dio procesa uĉenja. Postoji tendencija uvaţavanja razliĉitih potreba uĉenika, a posebni doprinosi se prepoznaju i vrijednuju na ĉasu. Distribucija nastavnika gimnazija i srednjih škola s obzirom na tipove (klastere) nastavnika Imajući u vidu razlike u organizaciji i tipu programa škola (misli se prvenstveno na razliku izmeĊu gimnazija i srednjih struĉnih škola) pretpostavka od koje smo krenuli glasila je da će postojati razlike u distribuciji nastavnika u svakoj od izdvojenih grupa (klastera) prema vrsti škole u kojoj nastavnik radi. Analize su pokazale da ne postoji statistiĉki znaĉajna povezanost u pogledu utvrĊenih tipova nastavnika i vrste škole u kojoj je nastavnik zaposlen (gimnazija ili srednja struĉna škola) (λ=0.125 χ2=3.864, df=3, p>0.01). I nastavnici gimnazija i nastavnici srednjih struĉnih škola podjednako su zastupljeni u svakom od ĉetiri profila. U Tabeli 7 prikazani su rezultati. Moţe se vidjeti da nema znaĉajnih razlika u visini standardizovanih reziduala izmeĊu pojedinih tipova nastavnika s obzirom na tip škole u kojoj je nastavnik zaposlen. Pozitivna vrijednost reziduala kazuje da se u ćeliji tabele nalazi više sluĉajeva nego što bi ih bilo da su varijable izraţene u kolonama i redovima nezavisno jedna od druge. Standardizovani reziduali sa vrijednošću preko 1.9 upućuju na statistiĉki znaĉajnu devijaciju od one predviĊene distribucijom. Ovakav tip razlika nije utvrĊen izmeĊu nastavnika. Tabela 7. Distribucija nastavniĉkih profila prema tipu škole u kojoj je nastavnik zaposlen Laissez-faire grupa Tradicionalna grupa T/A grupa Moderna grupa Tip škole % nastavnika (St. rezidual) % nastavnika (St. rezidual) % nastavnika (St. rezidual) % nastavnika (St. rezidual) gimnazija 20.5% (-0.5) 30.8% (1.0) 20.5% (-0.8) 28.2% (0.3) srednja stručna škola 28.2% (0.5) 15.4% (-1.0) 33.3% (0.8) 23.1% (-0.3) ukupno 24.4% 23.1% 26.9% 25.6% Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces 112 Distribucija nastavnika matematike i srpskog jezika i knjiţevnosti u srednjim školama, s obzirom na tipove (klastere) nastavnika Pretpostavili smo da će, s obzirom na razlike u materiji predmeta izmeĊu jezika i knjiţevnosti i matematike, distribucija nastavnika u svakoj od izdvojenih grupa (klastera) biti razliĉita; tj. u odreĊenim grupama (klasterima) naći će se veći broj nastavnika matematike, odnosno nastavnika jezika. Rezultati ukazuju da postoji statistiĉki znaĉajna povezanost izmeĊu utvrĊenih tipova nastavnika i predmeta koji nastavnik predaje (λ=0.426, χ2=40.951, df=3, p<0.01). Tabela 8. Distribucija nastavniĉkih profila prema predmetu koji nastavnik predaje Laissez-faire grupa Tradicionalna grupa T/A grupa Moderna grupa Školski predmet % nastavnika (St. Rezidual) % nastavnika (St. Rezidual) % nastavnika (St. Rezidual) % nastavnika (St. Rezidual) Srpski jezik i književnost 35.1% (1.3) 2.7% (-2.8) 10.8% (-1.9) 51.4% (3.1) Matematika 14.6% (-1.3) 41.5% (2.5) 41.5% (1.8) 2.4% (-2.9) ukupno 24.4% 23.1% 26.9% 25.6% Nastavnici matematike i nastavnici srpskog jezika i knjiţevnosti zastupljeni su u svakom od ĉetiri profila, ali sa znaĉajno razliĉitim uĉešćem. Standardizovani reziduali (Tabela 8) naglašavaju ovu razliku. Pozitivna vrijednost reziduala ukazuje da se u ćeliji tabele nalazi više sluĉajeva nego što bi bilo da su varijable izraţene u kolonama i redovima nezavisne jedna od druge. Standardizovani reziduali sa vrijednošću preko 1.9 upućuju na statistiĉki znaĉajnu devijaciju od one predviĊene distribucijom. Drugim rijeĉima, za odreĊene predmete broj nastavnika koji predaje dati predmet je znaĉajno više (ili znaĉajno manje) zastupljen u okviru datog profila nastavnika. Tako se nastavnici srpskog jezika i knjiţevnosti ĉešće nalaze u grupama koje smo oznaĉili kao „moderna“ i „laissez-faire“ grupa; dok su nastavnici matematike u većoj mjeri zastupljeni u grupama koje smo oznaĉili kao „tradicionalna“ i „tradicionalna sa fokusom na atmosferu“. Drugaĉije reĉeno, broj nastavnika matematike u „modernoj Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces 113 grupi“ znaĉajno je manji, baš kao i nastavnika srpskog jezika i knjiţevnosti u „tradicionalnoj“ grupi i „tradicionalnoj sa fokusom na atmosferu“. Šta moţemo zakljuĉiti iz dosadašnjih rezultata? U istraţivanju smo identifikovali ĉetiri razliĉita tipa nastavnika. Unutar pojedinih profila bilo je više nastavnika srpskog jezika i knjiţevnosti, a unutar drugih više nastavnika matematike. Prva interpretacija od koje smo pošli kako bismo objasnili razlike izmeĊu ova dva školska predmeta bila je da nastava jezika i knjiţevnosti pruţa više „prostora“ za razvijanje liĉnih znaĉenja i razumjevanja, naroĉito kada je predmet izuĉavanja sama knjiţevnost. Samim tim nameće se kao „logiĉno“ rješenje da nastavnici knjiţevnosti streme modernom skupu uvjerenja o nastavi i uĉenju. Ipak meĊu natavnicima srpskog jezika i knjiţevnosti našli su se i oni koji pripadaju tradicionalnom tipu (ili tradicionalnom tipu sa fokusom na atmosferu). S druge strane, ako je matematika egzaktna nauka zasnovana na skupu pravila, kako objasniti postojanje nastavnika matematike koji smatraju da je proces uĉenja nešto što se odvija u zajedniĉkom prostoru izmeĊu nastavnika i uĉenika. Putokaz za dalje razmišljanje i analizu dali su nam sami nastavnici. Naime, tokom intervjua, koji su bili praćeni video sekvencama koje su prethodno snimljenje, nastavnici su imali prilike da izraze svoja mišljenja u vezi sa razliĉitim aspektima nastavnog procesa. Zanimljivo je da su svi nastavnici srpskog jezika i knjiţevnosti izrazili uvjerenje da je najvaţnije za njih da uĉenici razviju nova znaĉenja, koja su liĉno izgradili u procesu tumaĉenja nekog knjiţevnog djela. nastavnik srpskog jezika i književnosti (gimnazija) „prosto insistiram na mišljenju učenika o pročitanom delu i ukoliko je ono nezavisnije to bolje, pa čak i ako nije tačno, mada upitno je šta nije tačno, dozvoljavam im prilično veliku slobodu u tumačenju književnioh dela ne ograničavam ih...“ nastavnik srpskog jezika i književnosti (gimnazija) to mi je najvažnije [kreiranje novih znaĉenja], kad bih to mogla da ostvarim na svakom času bila bi jako srećna, da osetim da sam nešto napravila, ne u smislu ja sam bitna nego da se u njima nešto pomerilo, da sam im otvorila neku novu perspektivu, moj stav je da se život sastoji iz neprestanog saznavanja novih stvari i da toliko toga ima da čovek ne sme da se prepusti ... ja sam tu da im dam smernicu, a oni su tu i da postavljaju jedni drugima pitanja i razrađuju, i motive i sve ostalo, jer oni to na ovom nivou i mogu..“ Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces 114 S druge strane, nastavnici matematike izrazili su uvjerenje da je najvaţnije na ĉasu matematike vjeţbati, vjeţbati i vjeţbati, te da na taj naĉin dobijaju povratnu informaciju o angaţovanju uĉenika . nastavnik matematike (gimnazija) „da oni [uĉenici] rade, to je u principu poželjno …morate da ih [uĉenike] jurite da izađu na tablu jer je to vama povratna informacija koliko se ko snalazi i pri tom to je jako dobro, kad oni izlaze na tablu jer ja onda primetim greške koje oni prave…” nastavnik matematike (srednja stručna škola) „volim kad vidim, kad nađem recimo rad ili rešenje zadatka, a koje nije moje, znači nije onako kako sam ja radila, malo je drugačije, to mi se sviđa i onda obavezno kažem … to znači da su se maksimalno anagažovali” Kako je ovo moguće? Ako nastavnici sa razliĉitim registrovanim koncepcijama streme istim stvarima unutar pojedinih predmeta postavilo se pitanje da li će se konkretne akcije koje ih vode tom cilju razlikovati? Da li će u postizanju ovih ciljeva, usljed uvjerenja koja posjeduju, nastavnici kreirati razliĉite mogućnosti za uĉenje svojim uĉenicima? Na primjer, na ĉasovima srpskog jezika i knjiţevnosti moguće je kreirati bogatu scenu za interpretaciju, konstrukciju i kreiranje novih znaĉenja. U isto vrijeme, ta scena moţe biti i veoma siromašna, u zavisnosti od aktivnosti koje nastavnik na ĉasu preduzima. Ukoliko se neka pjesma ĉita iskljuĉivo u skladu sa zvaniĉnom knjiţevnom kritikom, ukoliko se lik u drami opisuje kroz ono što piše u udţbenicima, ideje uĉenika i idiosinkratiĉna znaĉenja koja se mogu pridavati nekom liku, dogaĊaju ili ideji neće ugledati svjetlost dana. Pretpostavka od koje polazimo je da se uĉenje odvija unutar uĉionice. Ipak, naĉin na koji svaki nastavnik strukturira uslove okruţenja za uĉenje varira. Stoga zajedniĉko razumjevanje izmeĊu nastavnika i njegovih uĉenika o onome što se uĉi, bez obzira na strukturu školskog predmeta, jedan je od kljuĉnih ĉinilaca da do uĉenja uopće i doĊe. Nije sporno da postoje znaĉajne razlike izmeĊu predmeta matematike i srpskog jezika i knjiţevnosti. Ako ništa drugo, njihovo tematsko odreĊenje je veoma razliĉito. Ipak, nakon pregleda rezultata koje smo upavo izloţili jedno od pitanja koje se nametnulo jeste kako objasniti varijacije izmeĊu razliĉitih tipova nastavnika koji su izdvojeni, kao i varijacije unutar pojedinih tipova s obzirom na predmet koji predaju u Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces 115 školi. Šta je to što je specifiĉno za praksu svakog od ovih tipova nastavnika i u kojoj mjeri se uvjerenja nastavnika reflektuju u njihovim svakodnevnim aktivnostima? Kako razliĉiti tipovi nastavnika postiţu zajedniĉko razumjevanje sa svojim uĉenicima o onome što je cilj uĉenja? U tom kontekstu jezik koji se koristi u uĉionici svakako igra znaĉajnu ulogu u procesu uĉenja (Marton et al., 2004). Osim govornog jezika per se, termini, primjeri i analogije koje nastavnik koristi, priĉe koje se priĉaju unutar uĉionice, postavljena pitanja kao i naĉin na koji se postavljaju, vaţni su isto onoliko koliko i znaĉenja koja uĉenici svim ovim primjerima, terminima, priĉama i analogijama pridaju. Sve su to elementi scenografije uĉionice u kojoj se uĉenje odvija kroz (re)interpretaciju, razumjevanje i konstrukciju novih znaĉenja. Teško je zamisliti uĉionicu u kojoj nastavnik ne priĉa. Mekhoul navodi da u okviru jednog školskog ĉasa nastavnik priĉa oko 80% vremena, a da je većina ove priĉe monološkog tipa (McHoul, 1978). Prema Arminenu nastava koja ukljuĉuje predavaĉki stil ili kako se u literaturi ĉesto navodi26 „recitatijski format“ još uvijek predstavlja jedan od najĉešćih pedagoških aktivnosti unutar uĉionice (Arminen, 2005). U vezi sa tim Koton navodi kako je postavljanje pitanja na ĉasu druga po frekventnosti aktivnost koju nastavnik u uĉionici primjenjuje (Cotton, 1989), dok van Lir istiĉe kako ona zauzima barem trećinu vremena jednog školskog ĉasa (van Lier, 1998). Kada se pitanje postavi, osnovna pretpostavka je da osoba koja ga je postavila na njega ne zna odgovor. On ili ona traţe informaciju koja im je neophodna. Ipak, kada je rijeĉ o uĉionici, istraţivanja ukazuju na to da upravo kada se pitanje postavi interakcija izmeĊu nastavnika i uĉenika je najĉešće kratkog trajanja, a inicira je sam nastavnik (Mehan, 1979). Nastavnik postavlja pitanje, uĉenik odgovori, a nastavnik onda odgovor evaluira (tzv. IRE sekvenca27). U najvećem broju situacija odgovor na postavljeno pitanje nastavniku je već poznat (Cotton, 1989)28, dok efekti postavljanja pitanja na ĉasu od uĉionice do 26Naš jezik nema odgovarajuć prijevod za neke od termina koji se koriste kako bi se opisali razliĉiti principi nastave. Originalna sintagma koju Arminen koristi glasi ”teaching via extended multi-unit turns”, a u literaturi se još susreću ”lecturing” i ”recitation format”. Ipak, ova prva sintagma je teško prevodljiva na naš jezik, a opisnim prijevodom bi se izgubilo nešto od originalnog znaĉenja (primjedba autora). 27Akronim IRE predstavlja prva slova tri rijeĉi u engleskom jeziku Initiates (inicira), Response(odgovori) i Evaluates(evaluaira). 28 Brualdi navodi da nastavnici u prosijeku postave izmeĊu 300 i 400 pitanja dnevno (Brualdi, 1998), a da je najveći broj ovih pitanja usmjeren na podsticanje niţih kognitivnih funkcija: 60% otpada na prisjećanje ĉinjenica, a 20% je proceduralnog tipa (Wilen, 1991). Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces 116 uĉionice znaĉajno variraju (Hattie, 2009). Ipak, treba imati na umu da ĉak i onda kada je nastavnik realno taj koji u uĉionici posjeduje najviše informacija i znanja o temi koja je u fokusu ĉasa, to ne mora nuţno biti loša stvar. Arminen ovo objašnjava ĉinjenicom da baš onda kada nastavnik postavi pitanje na ĉasu, a uĉenik da odgovor, treći, evaluativni korak nastavnika, od situacije do situacije moţe znaĉajno da se razlikuje (Arminen, 2005). Nastavnik moţe da potvrdi odgovor uĉenika kroz njegovo prihvatanje, ponavljanje ili pozitivnu evaluaciju. Isto tako nastavnik moţe da preformuliše odgovor, ponovi ga na drugaĉiji naĉin kako bi provjerio da li je shvatio znaĉenje ili da ga odbaci kao netaĉan. Ali umjesto evaluacije moţe se inicirati i nova aktivnost zasnovana upravo na prethodnom odgovoru uĉenika. U stvari fleksibilnost nastavnika unutar IRE moţe predstavljati znaĉajno oruĊe interkacije u uĉionici, a ova fleksibilnost jednim dijelom proizilazi iz koncepcije koju nastavnik posjeduje o nastavi i uĉenju. Hejs i Matuzov (Hayes & Matusov, 2005) navode kako ĉak i onda kada nastavnici eksplicitno imaju za cilj da promovišu dijalog i razgovor na ĉasu, oni to najĉešće rade „provjeravajući instituciono definisano gradivo, a ne kroz ono što predstavlja realno interesovanje“ uĉenika (str. 340). Analizirajući obrasce komunikacije na ĉasu, prvestveno putem govora Somer i saradnici (Sohmer et al., 2009) fokusiraju se na specifiĉne „govorne poteze“29 (eng. talk moves) koje produkuje nastavnik. Autori navode kako je svaki govorni ĉin vezan za kontekst u kome se odvija, pozicioniranost uĉesnika konverzacije i skup ideja koje se razvijaju i produkuju u tom procesu. Njihove analize ukazuju da nastavnik koji na efektivan naĉin koristi govor kako bi promovisao uĉenje u svojoj uĉionici je zapravo onaj nastavnik koji je sposoban da uspostavi ono što autori nazivaju „akademski produktivnim razgovorom“ na ĉasu. To znaĉi da nastavnik zna kako da preformuliše odgovor uĉenika, traţi od uĉenika da iskaţu svojim rijeĉima mišljenje drugih, podstiĉe ih na dalju participaciju, daje uĉenicima potrebno vrijeme (eng. wait time) ili ih suoĉava sa kontra-primjerima. Na taj naĉin ideje uĉenika se kreiraju i iskazuju javno spram situacije u kojoj nastavnik nudi gotovo znanje i jedno taĉno rješenje. Autori dalje navode kako specifiĉni oblici razgovora (diskusija, predavaĉki stil „recitovanje“ ili diskusija sa vršnjakom iz klupe) svojom strukturom doprinose podjeli uloga izmeĊu uĉesnika unutar ovih razliĉitih oblika interakcije. U isto 29 Govorni potez obuhvata (1) reakciju na ono što se upravo dogodilo; (2) dodavanje tekućem razgovoru i (3) anticipiranje onoga što dolazi (Sohmer et al., str 107). Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces 117 vrijeme oni motivišu na odreĊene govorne poteze, koji povratno kreiraju razliĉit okvir socijalne interakcije unutar koje se nešto dešava. Dok na primjer predavaĉki stil ili „recitovanje“ pretpostavlja da je nastavnik taj koji ima kontrolu nad konverzacijom, diskusija zahtijeva nešto sasvim drugo. Prvi oblik omogućava da je nastavnik taj koji postavlja pitanja i evaluira odgovore, dok su uĉenici oni koji treba da obezbede taĉan odgovor (IRE sekvenca). Unutar diskusije nastavnik vodi uĉenike dok oni raspravljaju o odreĊenom problemu. Postavljena pitanja mogu imati više od jednog taĉnog odgovora, a uloga nastavnika je da prvenstveno pomogne uĉenicima da izoštre i objasne svoje stanovište. Na taj naĉin uĉenicima se pruţa mogućnost da slušaju jedni druge i da grade sopstvene ideje i na idejama drugih. Kada je rijeĉ o provjeţbavanju zadataka i „vremenu provedenom radeći zadatak“ (eng. time on task) obiĉno se smatra da je „ponavljanje majka znanja“, tako da moţda i ne treba da nas ĉudi odgovor nastavnika matematike. Ipak zanimljive su interpretacije šta znaĉi provjeţbavanje i vrijeme provedeno na zadatku. Istraţivanje Jera na ovo i ukazuje (Yair, 2000). Naime u okviru istraţivanja na ovu temu autor je uĉenicima iz 33 razliĉita odjeljenja podelio ruĉne satove (865 uĉenika),. Satovi su programirani tako da emituju signal osam puta dnevno tokom perioda od jedne nedjelje. Kada sat zapišti uĉenici su imali zadatak da zabiljeţe šta su u tom trenutku radili, kavog su bili raspoloţenja i o ĉemu su razmišljali. Unutar istraţivanja dobijen je zapis od 28 193 dnevna iskustva. Rezultati su ukazali da polovina prosjeĉnog ĉasa otpada na ukljuĉenost u zadatak i gradivo na ĉasu. Nije bilo razlike izmeĊu djeĉaka i djevojĉica, a ukljuĉenost se smanjivala sa uzrastom. Ukljuĉenost je bila veća na matematici nego ĉasovima jezika i društvenih nauka. TakoĊer, ukljuĉenost je bila najmanja u trenucima kada nastavnik predaje ili kada se od uĉenika traţi da gledaju neki video snimak (npr. na TV). Najviši nivo ukljuĉenosti dešavao se onda kada su uĉenici radili u grupi ili u laboratorijama. Što je izazov za uĉenike bio viši, postavljajući pred njih zahtijev da ukljuĉe sopstvena znanja i vještine, uĉenici su imali viši doţivljaj ukljuĉenosti. Sliĉno tome Berliner navodi kako 40% vremena provedenog na ĉasu predstavlja vrijeme kada uĉenik zaista jeste ukljuĉen u smislenu aktivnost. Van Gog i saradnici navode da je osnovna odrednica ukljuĉenosti u zadatak promišljenost, odnosno ukoliko je aktivnost u koju je uĉenik ukljuĉen promišljena onda će i sama ukljuĉenost u zadatak biti relevantnija za uĉenika (Van Gog et al., 2005). U tom smislu autori govore o Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces 118 deliberativnoj praksi koja po njima povećava mogućnosti uĉenika da unaprijede sopstvene vještine, a ne o vjeţbanju kao repetativnoj i dosadnoj aktivnosti, koja ukljuĉuje minimalni feedback, ne obezbeĊujući varijabilnost konteksta koji doprinosi transferu nauĉenog i dubljem konceptualnom razumijevanju. Na narednim stranama pokušaćemo da opišemo ĉasove matematike i srpskog jezika spram aspekta interakcije i tipiĉnih aktivnosti koji se na ĉasovima dešavaju. Koristićemo podatke prikupljenje tokom video studije, opservacije ĉasova i intervjua sa nastavnicima. Pojedini aspekti nastave biće zajedniĉki i za ĉasove jezika i knjiţevnosti i matematiku. Ipak, imajući u vidu odgovore nastavnika matematike, da najviše vremena posvećuju aktivnosti provjeţbavanja zadataka, odnosno nastavnika srpskog jezika i knjiţevnosti da su diskusija i znaĉenja koja se grade unutar iste najznaĉajniji aspekti nastave jezika, ovim dvema aktivnostima ćemo posvetiti najviše paţnje. Naravno, nalaze ćemo komentarisati imajući u vidu izdvojene tipove nastavnika u istraţivanju. Jedina instrukcija koju su nastavnici imali prilikom snimamja bila je da odrţe ĉas kao što su inicijalno i planirali, što ukljuĉuje i planiranu nastavnu jedinicu za dane kada se snimanje u školi odvijalo. Nastava srpskog jezika i knjiţevnosti Nastavnici srpskog jezika i knjiţevnosti u većoj mjeri su bili zastupljeni unutar „moderne“ i „laissez-faire“ grupe, što znaĉi da su po dva tipiĉna predstavnika nastavnika izabrana unutar ovih grupa i po jedan iz „tradicionalne“ i „T/A“grupe. Ukupno je zabiljeţeno dvanaest ĉasova srpskog jezika i knjiţevnosti (po dva ĉasa svakog od izabranih predstavnika). Na ĉasovima nastavnika koji pripada T/A grupi obraĊivane su teme iz oblasti istorije srpskog jezika, dok su na ĉasovima nastavnika preostalih grupa obraĊivane teme iz knjiţevnosti. Cjelokupan spisak nastavnih jedinica na zabiljeţenim ĉasovima nalazi se u prilogu 10. Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces 119 Slika 4. Spacijalna organizacija na ĉasovima srpkog jezika i knjiţevnosti Analize su ukazale na veću varijaciju u aktivnostima nastavnika srpskog jezika i knjiţevnosti. Na svim zabiljeţenim ĉasovima prisutne su administrativne aktivnosti, predavanje nastavnika i išĉitavanje teksta na ĉasu; dok u pet od šest sluĉajeva diskusija na ĉasu zauzima znaĉajan vremenski dio samog ĉasa (grafik 2). Jedino je u sluĉaju T/A nastavnika ova aktivnost znaĉajno manje prisutna, što se moţe objasniti ĉinjenicom da se nastavnik na zabiljeţenim ĉasovima bavio istorijom i razvojem srpskog jezika, za razliku od ostalih nastavnika koji su se bavili analizom literarnih djela. TakoĊer, u sluĉaju nastavnika koji pripadaju „modernoj“ grupi, izvjesno vrijeme u toku ĉasa posvećeno je samostalnom radu uĉenika na tekstu. Podaci u okviru grafika 2 predstavljaju prosjeĉno vrijeme koje svaki nastavnik provodi u pojedinim vrstama aktivnosti tokom dva ĉasa. Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces 120 Grafik 2. Aktivnosti na ĉasovima srpskog jezika i knjiţevnosti NAPOMENA: Aktivnosti prezentovane na grafiku ne oslikavaju sljed aktivnosti na ĉasu, već udjeo vremena koje u prosijeku svaki od nastavnika posveti datoj aktivnosti tokom dva snimljena ĉasa. Brojevi u zagradama oznaĉavaju broj nastavnika unutar klastera ĉiji su ĉasovi zabiljeţeni; jedan nastavnik tradicionalne grupe, jedan T/A grupe, dva nastavnika za modernu i dva nastavnika za laisezz-faire grupu. Tokom razgovora sa nastavnicima (video stimulirajući intervju) svi snimljeni nastavnici su izjavili da administrativne duţnosti kao što su prozivanje ili upisivanje nastavne jedinice u dnevnik rada jesu aktivnosti koje smještaju na sam poĉetak ĉasa. Segment predavanja ili uvoĊenja nekog novog koncepta obiĉno slijedi nakon administrativnih duţnosti. Kada je rijeĉ o nastavnicima koji pripadaju modernom tipu, na poĉetku ĉasa nastavnik moţe da obavi jedan dio administrativnih duţnosti, zada uĉenicima zadatak, a dok se oni pripremaju (ĉitaju zadati tekst, razmišljaju o odgovoru na zadati problem) nastavnik završava administrativne aktivnosti. TakoĊer rad na tekstu je aktivnost koja je zabiljeţena samo na ĉasovima nastavnika koji pripadaju ovom profilu (na grafiku 2 oznaĉeni kao moderni 1 i moderni 2). Prezentacije uĉenika (power point prezentacija tokom koje uĉenik izlaţe) zabiljeţena je kao aktivnost samo kod jednog od nastavnika iz laissez-faire grupe, dok je kod drugog nastavnika iz iste grupe nešto više vremena utrošeno na utvrĊivanje. Oba nastavnika navode da su ovo aktivnosti koje redovno praktikuju. Iako na prvi pogled izgleda da nema jasnih razlika u aktivnostima nastavnika koji predaju srpski jezik i knjiţevnost, a pripadaju razliĉitim grupama koje su izdvojene u istraţivanju; one se ipak ogledaju u naĉinu organizacije same intereakcije u okviru 0% 20% 40% 60% 80% 100% tradicionalni trad_atmosfera laissez-faire (1) laissez-faire (2) moderni (1) moderni (2) administracija nastavnik predaje učenik prezentuje rad na tekstu diskusija čitanje obnavljanje instrukcija za samostalno učenje Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces 121 ĉasa na navedenim aktivnostima, to jest tko dominira istom i u kojoj mjeri uĉenici imaju prostora da razviju sopstvene interpretacije i znaĉenja. Grafik 3. Organizacija interakcije na ĉasovima srpskog jezika i knjiţevnosti NAPOMENA: Na grafiku je predstavljen prosjeĉan udjeo vremena tokom koga je prisutan odreĊeni oblik interakcije za dva snimljena ĉasa. Sekvence tokom kojih dominira govor nastavnika u skladu sa onim što Arminen naziva recitacijski format (eng. teaching via extended multi-unit turns) najmanje dominira ĉasovima nastavnika koji pripadaju „modernoj grupi“, dok ovaj format zauzima više od polovine vremena ĉasova kod nastavnika koji pripada „tradicionalnoj“ grupi. Ipak, treba reći da na većini snimljenih ĉasova dominira format tokom kojih se konverzacija vodi izmeĊu nastavnika i manjeg broja uĉenika. Situacije tokom kojih nastavnik organizuje interakciju na naĉin da u rad ukljuĉi najveći broj uĉenika u odjeljenju, dešava se na ĉasovima nastavnika koji pripadaju „modernoj“ i “laissez-faire” grupi, s tim da se ĉini da je nastavnik oznaĉen kao moderni 1 posebno uspješan u tome (grafik 3). Zanimljivo je da neki od nastavnika nisu svjesni da komuniciraju sa veoma malim brojem uĉenika tokom ĉasa (nastavnik koji pripada tradicionalnom profilu), pripisujući to prvenstveno tome što mnogi uĉenici nisu proĉitali literarno djelo koje je bilo neophodno za rad na ĉasu (u ovom sluĉaju to je Faust). Za razliku od pomenutog nastavnika, nastavnici koji pripadaju “laissez-faire” profilu nešto su kritiĉniji prema sopstvenom radu, ali ostaju 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% tradicionalni nastavnik T/A nastavnik moderni nastavnik (1) moderni nastavnik (2) laissez faire nastavnik (1) laissez faire nastavnik (2) dominira govor nastavnika nastavnik-manja grupa učenika nastavnik-velika grupa učenika individualni rad učenika individualni rad učenika/rad sa cijelim odjeljenjem Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces 122 pasivni u traţenju rješenja kako da unaprijede interakciju. S druge strane nastavnici koji pripadaju „modernom“ profilu idu i korak dalje razmišljajući naglas kako da promijene naĉin interakcije u onim momentima kada im se ĉini da ne dopiru do svih svojih uĉenika. Uprkos tome što se najveći dio interakcije uĉenik-nastavnik odvija izmeĊu nastavnika i manjeg broja uĉenika dalja analiza je bila usmjerena na strukturalne aspekte diskusije koja se odvija tokom ĉasa. Posebna paţnja posvećena je jeziku unutar uĉionice, vrstama pitanja koja se postavljaju i odgovorima koji se oĉekuju od uĉenika. Na kraju dio paţnje posvećen je i prostoru koji se daje uĉenicima za kreiranje sopstvenih znaĉenja na ĉasu. Akademski i svakodnevni govor Pominjali smo ranije u tekstu da neka istraţivanja ukazuju na to da nastavnik „priĉa“ skoro 80% vremena u toku jednog školskog ĉasa. Polazimo od toga da koliĉina govora nastavnika ipak varira iz ĉasa u ĉas, a da su razlike naroĉito prisutne ako posmatramo više nastavnika. Ipak ono što ostaje kao svojevrsna konstanta jeste naĉin na koji nastavnik produkuje taj isti govor. Konverzacija na ĉasu moţe se odvijati na razliĉite naĉine. Moţe preovladavati „akademski“ ton, koji je ĉesto preteţak za uĉenike jer sadrţi pregršt struĉnih termina kojima oni jednostavno nisu ovladali. S druge strane konverzacija moţe teći i na „jeziku“ koji je bliţi njihovom svakodnevnom govoru. Tema nastavne jedinice na ĉasu nastavnika koji pripada tradicionalnoj grupi bila je u vezi Geteovog Fausta, sa fokusom na analizu i strukturu likova i situacija. Pred epizodu koja je prikazana u odlomku 1. nastavnik i pojedini uĉenici diskutovali su o prirodi znanja, ali i o tome koji tipovi znanja su dostupni ljudima. Odlomak 1 – tradicionalni nastavnik; nastavna jedinica: Faust – analiza i struktura likova i situacija 1. nastavnik (1.0) kako izaći iz okvira onoga što jeste egzistecijalno (.) onoga što saznajemo (.) jel? hm iskustveno ali istovremeno i: primenom različitih naučnih metoda (.) kako izaći iz toga i razumeti: hm van tog mikrokosmosa makrokosmos? Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces 123 2. Nemanja °Da° 3. nastavnik dakle ta potreba čovekova da: razume ili apsolutizuje znanje (.) jeste hm (.) jedna od varijanti koju smo već sretali u knjiţevnosti (.) znate ako razmišljate o Gilgamešu i Gilgameš ţeli da apsolutizuje (.) recimo egzistenciju ako se sećate a pretpostavljam da se sećate jel’? taj rečni ţivot koji: hm navodno (.) izjednačava čoveka i Boga i: da li je neko uspeo u tome? Govor nastavnika je izrazito akademske prirode, mogli bismo ĉak reći da ima i „filozofski“ ton tokom ĉitave sekvence. Nastavnik sumira ono što je prethodno reĉeno, nastavljajući sopstvenu misao u vezi sa ljudskom potrebom da se razumije suština znanja „dakle ta potreba čovekova da: razume ili apsolutizuje znanje“. Ipak rijeĉnik koji nastavnik koristi izrazito je formalan i apstraktan. Nastavnik drţi ĉas uĉenicima završnog razreda koji se to polugodište pripremaju za upis na fakultet. Samim tim pretpostavlja da rijeĉnik koji on sam koristi treba da je blizak i uĉenicima, imajući u vidu da su oni ipak budući akademski graĊani ove zemlje (zapaţanje nastavnika tokom intervjua). Termini i sintagme poput „egzistencijalizma“ i „mikrokosmosa spram makrokosmosa“ trebalo bi da su u svakodnevnom vokabularu i samih uĉenika. Sliĉna razmjena odvija se i na ĉasovima “laissez-faire“ i „T/A“ nastavnika. U sluĉaju prvog nastavnika, nakon što je dat uvod u ţivot i rad pjesnika, ukljuĉujući i ono što predstavlja najznaĉajnije karakteristike moderne sprske poezije, nastavnik traţi od uĉenika da utvrde o kom tipu pjesme se radi (odlomak 2). Odlomak 2 – laissez-faire nastavnik; nastavna jedinica: knjiţevnost Đure Jakšića, pjesma Orao 1. nastavnik E dobro ((ţamor, nastavnik gleda u čitanku)) (2.0) recite mi kakva je ovo pesma? (.) da li je (.) da li je ovom pesmom pesnik, molim vas da saslušate pitanje, pa onda da odgovarate 2. Ţarko ajde 3. nastavnik dakle da li je ovom, da li je prosto pesnik hmm gledao pticu, pa mu je došlo da nam je opiše, pa je ovo zapravo jedna deskriptivna lirska pesma? 4. učenici >ne ne< 5. Marija to je simbolika Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces 124 6. Ţarko upoređuje simbolički 7. nastavnik aha dobro znači u pesmi je osetna simbolika, jel tako? (.) ovo je zapravo jedna alegorično simbolična pesma (.) jel tako? i spada, takva pesma spada (.) ako sadrţi u sebi neku ideju Dok se obraća uĉenicima nastavnik koristi termine poput „deskriptivna lirska pesma“ ili „alegorično simbolična poema“. Ipak, ostatak govora upućenog i razmjenjenog sa uĉenicima ostaje u skladu sa svakodnevnim rijeĉnikom samih uĉenika. Iako nismo prikazali primjer sa ĉasova nastavnika koji pripada T/A grupi prethodna ilustracija je primjenjiva i na taj sluĉaj. Na kraju, kada je rijeĉ o nastavnicima koji pripadaju modernoj grupi (odlomak 3), svakodnevni rijeĉnik koji koriste uĉenici prisutan je i u naĉinu govora nastavnika. U odlomku 3 nastavnik sumira prethodno reĉeno na ĉasu. U ovom konkretnom sluĉaju rijeĉ je o razmjeni u vezi sa tim u kojoj mjeri bi pjesmu Svetkovina trebalo posmatrati kao autobiografsku ili pak kao kritku društva onog vremena. Odlomak 3 – moderni nastavnik; nastavna jedinica: poezija Sime Pandurovića, pjesma Svetkovina 1. nastavnik ajde da čujemo (.) šta šta njemu (.) šta proizilazi iz toga ako nije tako autobiografska? ((pokazuje znake navoda za autobiografska)) 2. Vuk hm (.) pa moţda hm moţda je on tek ovaj koji stoji sa druge strane koji se divi ljudima koji su drugačiji (.) ţali što on nije takav (.) i moţda je to: neki 3. nastavnik i mi svi se fokusiramo na to (.) mi se fokusiramo na ono što je drugačije (.) time smo se (.) hteli mi to ili ne svrstali u one sa druge strane ((ţamor)) rekli smo negde nekad u nekom trenutku u toku časa da ovo je:ste (.) ustvari priča u društvu u kome ţivimo: (.) to jest u kome je Pandurović ţiveo (.) slika sveta kakvu je on imao ((učenik podigao ruku)) kaţi Razmjena izmeĊu nastavnika i uĉenika ima karakteristike simetriĉne razmjene, spram asimetrije koja je ĉesto prisutna u komunikaciji nastavnik-uĉenik. Govor nastavnika je sliĉan govoru koje koristi uĉenik (Vuk), ĉime nije umanjen znaĉaj koncepata o kojima se raspravlja „šta proizilazi iz toga ako nije tako autobiografska?”. Ukoliko posmatramo razmjenu koja se odvija na ĉasu tradicionalnog tipa nastavnika, nju odlikuje monološko izlaganje, što nije sluĉaj kod ostalih tipova Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces 125 nastavnika. TakoĊer u svim sluĉajevima postoji izvjestan šablon u naĉinu na koji se govor nastavnika produkuje. On je razbijen u kraće jedinice kako bi korespondirao sa razumjevanjem nastavnika o sposobnostima uĉenika da isti i razumiju, tj. prime datu informaciju ili pak markiraju osnovne termine i njihova znaĉenja (“…i mi svi se fokusiramo na to (.) mi se fokusiramo na ono što je drugačije (.) time smo se (.) hteli mi to ili ne…”). Ipak, gramatiĉka konstrukcija reĉenice nastavnika koji pripada tradicionalnom tipu daleko je kompleksnija (npr. odlomak 1 - “kako izaći iz okvira onoga što jeste egzistecijalno (.) onoga što saznajemo (.) jel? hm iskustveno ali istovremeno i: primenom različitih naučnih metoda”). Ponovo, ovo nije sluĉaj kod preostalih izdvojenih tipova nastavnika. Već smo pomenuli da je postavljanje pitanja na ĉasu u literaturi prepoznato kao jedna od osnovnih aktivnosti nastavnika. Kada nastavnik postavi pitanje od uĉenika se oĉekuje da na isto i odgovori. Nakon toga nastavnici mogu da evaluiraju odgovor uĉenika ili da postave novo pitanje. Ostaje nejasno – ako je naĉin govora nastavnika otuĊen od naĉina govora uĉenika (a pri tome on sluţi i za postavljanje pitanja) da li je odgovor nešto što se oĉekuje? Kada je pitanje zaista pitanje? Ukoliko se na ĉasu koristi akademski jezik, daleko kompleksniji od onoga koji koriste uĉenici; ukoliko je on u formi monologa, ima li mjesta za uspostavljanje dijaloga unutar zidova te iste uĉionice? Ako tokom komunikacije sa uĉenicima dominira monolog nastavnika, nameće se i sledeće pitanje – na koji naĉin se kreira prostor kojim se omogućava da i glas uĉenika bude nešto što se ĉuje, sa istom uĉestalošću ili znaĉajem kao i ono što kaţe nastavnik? Naravno da je na svakom ĉasu neophodno da izvjestan akademski nivo razgovora bude prisutan jer škola je ipak mjesto na kome se uĉi i na kome se akademski diskurs i usvaja. Ukoliko uĉenici treba da budu upoznati sa svijetom knjiţevnosti (umjetnosti ili nauke), kako bi savladali koncepte unutar neke oblasti, razmjena treba da se odvija uz upotrebu jezika domena. Ali ukoliko upotreba apstraktnih i struĉnih termina onemogućava razmjenu u uĉionici, umjesto da je podrţi, koji je pravi odnos izmeĊu formata svakodnevnog i akademskog jezika? Na koji naĉin upotreba razliĉitih formata jezika doprinosi razvoju liĉnih znaĉenja u okviru neke pjesme, priĉe ili druge knjiţevne forme? Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces 126 Pitanja unutar učionice Prethodna istraţivanja u vezi sa razmjenom unutar uĉionice ukazuju na to da instituciju škole odlikuju specifiĉni obrasci interakcije. Razmjena izmeĊu nastavnika i uĉenika obiĉno je uokvirena odnosom unutar koga nastavnik postavi pitanje, uĉenik na isto ponudi odgovor, koji nastavnik potom evaluira (već pominjana IRE sekvenca). Ipak, treba imati na umu da treći, evaluativni korak nastavnika ne zavisi samo od odgovora uĉenika već i od naĉina na koji se pitanje postavi, a potom i onoga što je nastavnik sa datim odgovorom spreman da uradi. Odlomak 4 pokazuje jednu ovakvu situaciju tokom ĉasa koji je odrţao nastavnik koji pripada tradicionalnoj grupi. Odlomak 4 - tradicionalni nastavnik; nastavna jedinica: Faust – analiza i struktura likova i situacija 1.nastavnik ispunio svoj cilj recimo jel’? ((zapisuje novi segment teksta iz Fausta na tablu, neki učenici gledaju u tablu, neki prepisuju sa nje)) to je jedan od hm ovo je jedno od polazišta koje bismo morali da imamo u vidu kada tazmišljamo o: Faustu (1.0) Faustu koji: (.) rekli ste ((pokazuje u smijeru učenika)) jeste naučnik (.) koji se bavio (.) hm pravom i medicinom (.) čak i teologiju izučavao, filozofijom jel’? (.) hm (3.0) šta su mu pružile hm te nauke ili to sazna:nje koja je sticao? 2.Marija (1.0) ţeli da vidi van 3.nastavnik kako? 4.Marija Pa ţeli da: (.) vidi van sebe kako da kaţem (.)kao mislio je (.) kao da sve spozna na zemlji da bi video nešto izvan nje (.) baš zbog toga što je i proučavao nauku posle pribliţi se 5.Andreja °da se pribliţi Bogu° 6.Marija PRIBLIŢI se da, da se pribliţi Bogu 7.nastavnik °da se približi Bogu° 8.Marija SAVRŠENSTVU kao nekom 9.Andreja suštini (.) ţivota (.) na zemlji 10.Ivan bog je suština 11.nastavnik suštini ţivota na zemlji (.) pazite dobro (.)da se pribliţi Bogu (.) suština ţivota na zemlji, ti si rekao nešto jel? ((pokazuje ka učeniku)) 12.Ivan ne: pa: mislim da (.) na Boga (.) kao suštinu 13.nastavnik a šta a šta je u prirodi čovekovoj (.) kada je saznanje u pitanju? (.) hm Znate (.) šta je agnosticizam? (.) Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces 127 znate šta je agnosticizam? učili ste iz filozofije ((žamor dok pokušavaju da se sjete odgovora)) 14.Filip [Sumnja] 15.Nevena [Sumnja] 16.nastavnik kako? 17.Filip agnostik sumnja 18.nastavnik da (.) sumnja u? 19.Filip sumnja u sve= 20.nastavnik =u saznanje(.) sopstveno saznanje (.) ali šta je u prirodi čovekovoj? (2.0) Dakle (.)ono što vam je osetno (.) što postoji u čovekovoj prirodi (.) kad je sazna:nje u pitanju čemu teži ljudsko biće? ((pokazuje rukom u pravcu učenice)) Ĉetvrti odlomak zapoĉinje sumiranjem prethodnih odgovora uĉenika, ĉime se produţava faza inicijacije pitanja; što ga ĉini nejasnim („to je jedan od hm ovo je jedno od polazišta koje bismo morali da imamo u vidu kada tazmišljamo o: Faustu (1.0) Faustu koji: (.)…”). Pitanja koja slijede kraća su i fokusiranija ili pak predstavljaju ponavljanje onoga što su uĉenici prethodno rekli (“da se približi Bogu”). Već u narednom obraćanju nastavnika ponavljanje se nastavlja uz dodatak „pazite dobro“ bez da se uĉenicima pruţi objašnjenje zašto bi trebalo da pripaze i u ĉemu. Da li u vezi sa znaĉenjima koja su pokušali da pruţe? ostaje nejasno jer nastavnik ne pruţa povratnu informaciju. TakoĊer, ne otvara se prostor za dalju diskusiju. Umjesto toga, nastavnik postavlja novo pitanje sa ciljem da provjeri znanje uĉenika („šta je agnosticizam? (.) znate šta je agnosticizam? učili ste iz filozofije”). U tom smislu nastavnik ponovo zauzima ulogu „primarnog poznavaoca” (Berry, 1987, prema Tsui et al, 2004), poziciju u kojoj on prenosi znanje uĉenicima. Pitanje se postavlja ne da bi se otkrila nova informacija ili kreiralo znaĉenje, već da bi se obezbedio odgovor na pitanje na koje nastavnik (jedini) zna odgovor. Nakon odgovora uĉenika šta je agnosticizam (“agnostik sumnja”) nastavnik pruţa adekvatniju formulaciju odgovora (“u saznanje(.) sopstveno saznanje”) postavljajući odmah nakon toga još jedno pitanje (“kad je sazna:nje u pitanju čemu teži ljudsko biće?”). Iako je registrovana koncepcija o nastavi i uĉenju nastavnika koji pripada tradicionalnoj grupi u skladu sa pomenutim naĉinom rada, na ovu korespondentnost ne nailazimo tokom intervjua sa ovim nastavnikom. On opisanu situaciju tumaĉi kao mogućnost za dijalog, koju uĉenici ne koriste uspješno. Situacija je sasvim drugaĉija kada je rijeĉ o nastavniku koji pripada modernom tipu. Sledeći Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces 128 odlomak (odlomak 5) jeste primjer razmjene na temu da li je pjesma Svetkovina refleksivna ili ljubavna? Odlomak 5 – moderni nastavnik; nastavna jedinica: poezija Sime Pandurovića, pjesma Svetkovina 1.nastavnik samo malo (.) ako je ovo ljubavna pesma 2.učenici30 nije 3.nastavnik nije više? 4.Vuk ne 5.nastavnik nego je šta? 6.Goran misaona 7.nastavik misaona zašto je misaona? 8.Vuk zato što ljubav moţda nije osnova (.) iako ima motiva a nije osnovni= 9.nastavik =samo da vam kaţem (.) u svim knjiţevnim krtikama stoji da je ljubavna 10.Marko °laţu° ((smijeh)) 11.Irena sve zavisi kako se gleda- 12.nastavnik ajd’ da se ponašamo kao da nije (.) zašto je misaona? 13.Vuk pa zato što (.) ne znam ljubav prolazi kroz pesmu (.) ali ona ni:je glavna kao tema (.) zato što o dvoje u toj pesmi nije o njihovoj ljubavi (.) nego o tome zato što su oni drugačiji od svih i zato što im je tu le:po i zato što: 14.nastavnik tako je i kome je ta pesma upućena? 15.Vuk pa upućena je ljudima 16.nastavnik tako je: bra:vo! (.) znači to je poenta priče ako je ljubavna pesma onda ja kažem ti si moj dragi (.) ja sam tvoja draga i mi se volimo i super nam je i baš nam je dobro i volimo se >i tako dalje i tako dalje< (.) tema radosti i tih emocija koje su u meni= 17.Vuk =() 18.nastavnik ali kad ja kažem mi smo sišli s uma a vi gledate s druge strane (.) i plačete tamo iza one ograde (.) e pa onda to o nečemu višem govori (.) dakle moramo da obratimo pažnju ne samo na temu nego i na ono hm kome se ta pesma ustvari obraća ((pokazuje rukama znak pod navodom)) (.) da:kle meni vama hm i tako dalje (.) zato vam kaţem nemojte se uvek oslanjati na knjiţevne kritike: (.) moţda je ovo blasfemija što mi sada radimo jer ćete svuda evidentno pročitati da je u pitanju ljubavna pesma (.) ali ona je (.) u suštini misaona ((pokazuje na tabli)) zato što je (.) govori i o nekim drugim stvarima 30 Uĉenici oznaĉava da se više uĉenika javilo u isti glas. Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces 129 Tokom ove razmjene moderni tip nastavnika ne zauzima poziciju „primarnog poznavaoca” per se. Pitanja koja nastavnik postavlja imaju tendenciju da budu kraća („nego je šta?“ ili „misaona zašto je misaona?“). TakoĊer ona su i otvorenog tipa („ajd da se ponašamo kao da nije (.) zašto je misaona?“), nakon ĉega uĉenici odgovaraju dajući svoje mišljenje (npr. Irena i Vuk). Odgovori uĉenika se pri tome ne tretiraju kao dobri ili loši. Kada se govori o otvorenim pitanjima, ona se definišu kao pitanja koja nemaju jedan taĉan i prihvatljiv odgovor. Umjesto toga postoji ĉitav dijapazon mogućih odgovora ili naĉina na koji on moţe da se prezentuje (Maker et al., 1996; Tsui et al., 2004). U prethodnom odlomku nastavnik je i dalje taj koji inicira pitanje, dok su uĉenici oni koji na njega daju odgovor. Ali umjesto puke evaluacije („tako je i kome je ta pesma upućena?“ i „tako je: bra:vo! (.) znači to je poenta priče ako je ljubavna pesma onda ja kažem ti si moj dragi“) nastavnik nastavlja sa potpitanjima kako bi uĉenici opisali svoje razumjevanje prirode ove pjesme. U ovom sluĉaju traţi se i objašnjenje zašto smatraju da pjesma nije samo ljubavna već i refleksivna. Ĉak i onda kada se evaluacija pojavljuje na kraju, ona nije na nivou pogrešnog ili taĉnog odgovora, već se završno objašnjenje gradi na osnovu odgovora i razumjevanja koje se uĉenici prethodno dali („ali kad ja kažem mi smo sišli s uma a vi gledate s druge strane (.) i plačete tamo iza one ograde (.) e pa onda to o nečemu višem govori (.) dakle moramo da obratimo pažnju ne samo na temu nego i na ono hm kome se ta pesma ustvari obraća“). Na taj naĉin pitanja na ĉasu sluţe da bi se markirali kljuĉni aspekti onoga što se uĉi – refleksivnost pjesme Svetkovina je sad u fokusu uĉenika, ali im je pri tom ostavljeno dovoljno prostora za dalje ispitivanje i diskutovanje na ovu temu. Na sliĉan naĉin laissez-faire tip nastavnika koristi otvorena pitanja kao bi ponudio prostor za dalju diskusiju o refleksivnosti pjesme Orao. Ipak, ishod je drukĉiji nego u prethodnom primjeru. Odlomak 6 – laissez-faire nastavnik; nastavna jedinica: knjiţevnost Đure Jakšića, pjesma Orao 1.nastavik refleksivne, tako je ((zapisuje na tabli, ţamor)) (4.0) e pa sad Marija pošto si ti to prva primetila (.) kako si uopšte došla do zaključka da je ovo jedna smibolična, odnosno misaona pesma? 2.Marija pa zato što on ne govori stvarno o orlu (.) nego on hoće hm kroz pesmu Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces 130 3.nastavnik dobro 4.Marija kao simboliku da izrazi neki svoj prezir prema svetu 5.nastavnik dobro (.) dobro, znači ti si primetila da je orao ovde zapravo (.) simbol nečega, jel ’ tako? odnosno zamena za koga? 6.Ţarko () 7.nastavnik u orlu si ti prepoznala samog pesnika jel tako? 8.Marija °da° 9.nastavnik do:bro (.) to je uglavnom tačno, moţe biti pesnik, mada ne mora biti samo pesnik 10.Ţarko moţe njegova ţena 11.nastavnik moţe da bude i svaki drugi= 12.Marija =čovek koji= 13.nastavnik =čovek koji se opredeljuje za ovakav način života 14.Marija °da° U odlomku 6 nastavnik poĉinje sa sliĉnom formom otvorenog pitanja upućenog Mariji („kako si uopšte došla do zaključka da je ovo jedna smibolična, odnosno misaona pesma?“), ali dalje nastavlja sa direktivnijim naĉinom ispitivanja. Njene intervencije se završavaju davanjem „pravog“ odgovora „čovek koji se opredeljuje za ovakav način života“. Na taj naĉin se od otvorenog pitanja, pitanja koje je postavljeno na naĉin da traţi novu informaciju, dolazi do pozicije u kojoj je pitanje postalo zatvoreno sa idejom jednog taĉnog odgovora; što ne znaĉi nuţno da je ovo bila intencija nastavnika (što nastavnica tokom intervjua i izjavljuje da joj nije bila namjera). Ali umjesto otvaranja prostora za kreiranje novih znaĉenja i nastavak diskusije, opet se testira znanje. Sliĉan proces zabiljeţen je i na ĉasu nastavnika iz T/A grupe tokom obraĊivanja nastavne jedinice o poĉecima srednjovjekovne knjiţevnosti. Za razliku od prethodnog primjera nastavnik ima intenciju da provjeri znanje uĉenika. Zanima ga šta oni znaju o srednjem vijeku, zanima ga da li znaju koje godine je donesen Milanski edikt i koji je njegov znaĉaj. Ipak nastavnik kreira situaciju u kojoj izgleda da on ipak ne testira znanje uĉenika. Umjesto toga oblici pitanja koje on postavlja imaju otvoreniju formu „ka:kav je šta o njemu? (.) šta o njemu zna:mo?“ ili „hm (.) o:d ka:da↑ je hri:šćanstvo (.) va:žeća re:ligija?“. Mnogo bi jednostavnije bilo (a i brţe) da jednostavno postavi pitanje uĉenicima „Kada je usvojen Milanski edikt?“. Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces 131 Odlomak 7.- T/A nastavnik, nastavna jedinica: Poĉeci srednjovjekovne knjiţevnosti 1.nastavnik istorijski gledano (.) ka:kav je šta o njemu? (.) šta o njemu zna:mo? ((Stefan podiže ruku)) ima još neko↑ osim stefana ((učenik podiže ruku)) đorđe↑? 2.Đorđe pa to je bilo feudalno doba (.) tada ste imali feudalce i ((pokušava da se sjeti, nastavnik gestikulira i njegovom smijeru, dok stoji blizu njega)) 3.nastavnik feudalce i kmetove (.) dobro (.) ta:čno (.) hm na:ravno srednji vek donosi ukudanje robovlasništva (.) i donosi feudalni-feudalni si:stem (.) dalje ((učenik podiže ruku)) i:zvoli 4.Marko za srednji vek se još vezuju i nova otkrića otkrića (.) tih novih puteva (.) ra:zvija se trgovina 5.nastavnik ta:čno ((izostavljen dio transkripta)) 13.nastavnik hm (.) o:d ka:da↑ je hri:šćanstvo (.) va:žeća re:ligija? 14.učenik 1 °od [sedamst]o osamdesete° 15.učenik 2 [ne znam] 16.učenik 3 °trista tri:neste° 17.nastavnik tačno↑ (.) kaţi 18.učenik 3 milanskim ediktom 19.nastavnik ta:čno (.) u pitanju je dakle mi:lanski E:dikt Kada nastavnik postavi pitanje, svrha pitanja nije da ona jednostavno ispune 45 minuta, koliko traje jedan prosjeĉan ĉas. Njihov znaĉaj leţi upravo u tome što se na osnovu postavljenih pitanja kreira prostor za uĉenje. U lingvistiĉkom smislu on je saĉinjen od pitanja koje nastavnik postavlja i odgovora koje daju uĉenici (Tsui et al, 2004). Ipak, razliĉita pitanja koja nastavnik postavlja, kao i njihov redosljed, na razliĉite naĉine usmjeravaju paţnju uĉenika na aspekte onoga što se uĉi. Kada nastavnik mijenja i prilagoĊava pitanja kako bi podstakao odgovore svojih uĉenika, znaĉajno se mijenja i okruţenje u kome se uĉi. Jedan od uspješnih primjera ovog tipa jeste upravo ono što radi nastavnik koji pripada modernom tipu (odlomak 5 – „ajd‟ da se ponašamo kao da nije”). U onom trenutku kada nastavnik postavi pitanje otvorenog tipa, prostor za uĉenje se širi. Pitanja ovog tipa ne samo da primoravaju uĉenike da razmišljaju o razliĉitim mogućnostima kada treba da sroĉe sopstveni odgovor, već moraju da razmisle i o tome kako da formulišu odgovor na naĉin da on bude razumljiv i drugima, po mogućstvu ostatku odjeljenja. Kada uĉenik mora da formuliše odgovor koji zahtijeva da jasno iskaţe ono što misli ili da opiše stanovište za koje se zalaţe, baziĉno razumjevanje Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces 132 datog koncepta je na ispitu. Ukoliko uĉenik to ne uspije, argumenti padaju u vodu, što ga tjera da traţi nove argumente ili kreira novo mišljenje. U svakom sluĉaju kada je pitanje zatvoreno već na samom poĉetku, mogućnost odgovora je svedena na jednu jedinu, a prostor za istraţivanje u potpunosti je zatvoren. Objašnjavajući uĉenicima znaĉenje sintagme „mraĉni srednji vijek“ nastavnik iz T/A grupe podvlaĉi upravo ovu ideju (odlomak 8). Odlomak 8 - T/A nastavnik, nastavna jedinica: poĉeci srednjovjekovne knjiţevnosti 1.nastavnik >e sad ovako< hm: ako vi (.) ka:žnja:vate sve one koje (.)po:grešno (.) i ako ih učite hm (.) dogmatski (.) onome (.) ostavljate li prostor za slobodu izra:žavanja↑? 2.učenici ne:: 3.nastavnik slobodu (.) mišljenja↑? 4.učenici ne:: 5.nastavnik slobodu na:učnog kri:tičkog verovanja 6.učenici ne: 7.nastavnik °i tako dalje° (.) ne↑? Prostor i vrijeme za odgovore učenika Vjerojatno najĉešće diskutovan format interakcije na ĉasu je recitatijski ili predavaĉki format, koji gotovo u potpunosti odgovara već pominjanom obrascu IRE sekvence. Recitatijski (predavaĉki) stil podrazumjeva da nastavnik ima kontrolu i nad smjerom i nad sadrţajem razmjene koja se odvija, ĉime se ostavlja veoma malo (ako i imalo) prostora da uĉenici istraţe moguće varijacije sopstvenih odgovora ili razviju nove argumente. S druge strane, diskusija omogućava da unutar iste uĉenici saslušaju jedni druge, izgraĊuju sopstvene ideje ili ih pak grade na idejama drugih. Ukoliko posmatramo sve ĉasove srpskog jezika i knjiţevnosti koji su snimljeni u okviru ove studije (12 ĉasova ukupno) na većini preovladava neki oblik diskusije, dok su momenti kada nastavnik predaje, u formi predavanja koji odgovara „recitatijskom“ stilu. Diskusija, kao najrasprostranjeniji oblik razmjene, zastupljena je na ĉasovima nastavnika koji pripadaju modernom tipu, naroĉito na ĉasovima nastavnika kojeg smo oznaĉili kao moderni 1. U narednom primjeru ilustrovaćemo ne samo kako diskusija Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces 133 tokom ĉasa moţe da se odvija, već i naĉin kako nastavnik dodatno moţe da omogući prostor da se glas svakog uĉenika ĉuje, bez obzira na udaljenost pojedinih asocijacija. U narednom primjeru diskusija na ĉasu se odvija već neko vrijeme u vezi sa tim da li je pjesma Svetkovina kritika ondašnjeg društva31 ili je ona u stvari po svojoj prirodi više autobiografska oslikavajući neki ţivotni trenutak Sime Pandurovića. Nastavnik upravo sumira odgovore uĉenika, kada jedan od njih podiţe ruku (odlomak 9). Uĉenik (Ivan) pravi komparaciju izmeĊu Kozaka u romanu Tihi Don i pjesme koju obraĊuju na ĉasu. Njegova komparacija se uĉenicima ĉini veoma udaljena i ne razumiju je s obzirom da većina još nije ni proĉitala roman. Ivan objašnjava kako je ideja kritike društva prisutna i u pjesmi i u epizodi iz romana koju opisuje. Ipak Ivanu je neophodno vrijeme kako bi jasno izrazio svoju ideju i to nekim uĉenicima poĉinje da smeta. Smiju se dok on pominje likove Tihog Dona (npr. komandir Lisicki). Odlomak 9 – moderni nastavnik, nastavna jedinica: poezija Sime Pandurovića, pjesma Svetkovina 1.Ivan ovaj ja bi samo napravio isto (.) kao neku paralelu sa onim što ćemo sad raditi () sa tihim donom 2.nastavnik dobro 3.Ivan prva ili druga knjiga (.) ne sećam se hm 4.Nina () 5.Ivan če:kaj bre: ovaj ((smijeh u učionici)) sima pandurović znači u njihovom ludilu ima nekog sistema (.) to je ta što se ogleda kroz kritiku društva (.) e: sada isto je to bilo hm samo ne znam Gavrilo se zvao komandant pu:ka (.) samo ne znam kome je bio komandant da li Lisickom ili Petru Milehovu nisam siguran ((žamor na ovaj njegov komentar)) 6.nastavnik dobro 7.Ivan u trenutku rata 8.nastavnik njima to ništa sada ne znači, pošto vidim da (.) štedno čitaju ((izaziva smijeh nekih)) ovo smejanje 9.Ivan pa nisam ni ja= 10.nastavnik =nema veze! važno je da čitate 11.Ivan znači u drugoj (.) znači u toj neimaštini kojoj su bili izloţeni ti Kozaci zato što im vlada im nije dala što su ţeleli i: hm povodom tog rata kojim je bio okruţen (.) on počinje da peva pesme hm: nešto da kome aludira aludira da su sve oni radili za za vladu kao nešto kao ko- šta? ((obraća se Nini koja mu nešto dobacuje, ovo njegovo pitanje na kraju izaziva smijeh)) 12.Nina (o tihom donu) pa ne pričamo o 31 Misli se na vremenski okvir kada je sama pjesma nastala, doba srpske moderne. Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces 134 13.nastavnik >ne ne ne< hoće da napravi paralelu i došao je do ideje, dobro kada neko peva pesme 14.Ivan da je isto kod njega (.) kod Gavrila u tom njegovom= 15.nastavnik =aha 16.Ivan ludilu posle pada ne znam neke granate nešto ne znam tačno isto ima tog sistema jer on kroz tu pesmu bukvalno kritikuje drţavu kako su Kozaci bi:li (.) on naravno ko kokoši koje su neke ćurke potamanile (.) ne znam ni ja (.) nije ni bitno 17.nastavnik dobro 18.Ivan isto sad ovde znači isto u: u njegovom ludilu on sam kaţe da je sišao s uma što je naravno apsurdno (.) jer ludak nikada za sebe ne bi rekao da je sišao sa uma U trenucima kada se Ivan doima nesigurnim da li da nastavi ili ne, nastavnik ga ohrabruje rijeĉima „njima to ništa sada ne znači, pošto vidim da (.) štedno čitaju ovo smejanje“. Drugi uĉenik, Nina, direktno daje komentar. Iako njen prvi komentar nije jasan, oznaka (), Ivanov odgovor „če:kaj bre: ovaj“ i smijeh u uĉionici koji je potom uslijedio, mogu se protumaĉiti kao reakcija na direktan Ninin komentar. Nakon Nininog ponovnog komentara „o tihom donu pa ne pričamo o“, nastavnik odgovara „ne ne ne hoće da napravi paralelu i došao je do ideje, dobro kada neko peva pesme“ ponovo dajući Ivanu i prostor i vrijeme da kaţe ono što ţeli. U narednoj sekvenci (odlomak 10) sa ĉasa nastavnika koji pripada tradicionalnoj grupi, vodi se diskusija u vezi sa prirodom ĉovjeka i njegovoj ţelji za znanjem. Nastavnik u vezi sa ovim postavlja pitanje, razliĉito tretirajući odgovore dvoje uĉenika. Odlomak 10 - tradicionalni nastavnik; nastavna jedinica: Faust – analiza i struktura likova i situacija 1.nastavnik =u saznanje(.) sopstveno saznanje (.) ali šta je u prirodi čovekovoj? (2.0) Dakle (.)ono što vam je osetno (.) što postoji u čovekovoj prirodi (.) kad je sazna:nje u pitanju čemu teţi ljudsko biće? ((pokazuje rukom u pravcu učenice)) 2.Nevena kad je saznanje u pitanju, čovek u suštini (.) u: sve sumnja, prosto teţi da: dobije novi pojam (.) teţi da: sazna, da shvati svet oko sebe, kako da se što bolje snađe u tom svetu i: u Faustu su upravo sve naopako izučavali to su (definicije) i filozofija dva različita sveta ali on je na dva različita puta išao i: i dolazio do istog cilja (.) on je koristio toliko nauka i te nauke su mu u suštini pomogle da on spozna svet oko sebe (.) da u suštini prodre u ljudsku srţ 3.nastavnik dakle aha ((učenica podiže ruku)) izvoli 4.Ana ne ja mislim da je faust hteo da sazna svet van ovog Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces 135 5.nastavnik (2.0) ali šta podrazumevaš (.) pod svetom koji je van ovog sveta? 6.Ana pa pa svet koji se ne vidi= 7.nastavnik =suštinu bića sveta jel? 8.Ana °pa recimo° 9.nastavnik ali hm hm (.) to je jako teško razumeti (.) dakle šta to (.) drţi na okupu kosmos (.) recimo jel’? Nakon što je nastavnik postavio pitanje Nevena je prvi uĉenik koji preuzima tok diskusije. Ona elaborira svoje stanovište, kroz poduţi odgovor. Dok objašnjava svoje stanovište nastavnik je ne prekida. Ana je sledeći uĉenik koji se javlja za rijeĉ, ali tokom njenog obrazlaganja situacija poprima drugaĉiji tok. Ana daje odgovor koji nije u skladu sa onim što je Nevena upravo rekla „ne ja mislim da je faust hteo da sazna svet van ovog“, a nastavnik odmah nakon toga postavlja potpitanje „ali šta podrazumevaš (.) pod svetom koji je van ovog sveta?“. Kada Ana pokuša da odgovori „pa pa svet koji se ne vidi“, nastavnik je prekida preformulišući njen odgovor „suštinu bića sveta jel?“. Odmah zatim on postavlja novo pitanje i ostavlja Anu bez prilike da obrazloţi svoje stajalište. Posljednji odlomak uzet je sa ĉasa nastavnika koji pripada laissez-faire grupi. Razgovor se vodi u vezi sa simboliĉkom prirodom termina „orao“ u pjesmi, i pitanja o naĉinu ţivota koji orao oslikava. Odlomak 11 – laissez-faire nastavnik; nastavna jedinica: knjiţevnost Đure Jakšića, pjesma Orao 1.nastavik a kakav je to način ţivota? 2.Ţarko letački ((smijeh)) 3.nastavnik ţarko! (1.0) ja te molim da na ovom času ne budeš gori nego što si inače (.) samo to te molim ((žamor)) znači kakav je to način ţivota? 4.Marija pa (.) kao da ne nalazi spokoj nigde i ovde kaže (.) znači da blizu je neba ((gleda u stihove u čitanci)) kao ni na nebu ni na zemlji isto tako 5.nastavnik aha (.) dakle orao (.) je uvek simbol, ili uglavnom, u ovoj pesmi hm je tako, simbol je nečega (1.0) nečega? ((traži odgovor od učenika)) 6.Ţarko lepog 7.učenik šta orao? 8.nastavnik orao 9.učenik °slobode° 10.nastavnik slobodnog, nečega što teži slobodi, čega još? Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces 136 11.Aleksandra (1.0) ponosa 12.nastavnik ponosno, dobro 13.učenik °kaţi° 14.Aleksandra neustrašivo 15.nastavnik neustrašivo tačno (.) znači sve je ovo simbolika orla jel tako? blizu do neba gora je čarna ((stihovi)) u gori čarnoj (.) ţivi orao, jel tako? ne treba orlu tek jedan let (.) samo da pusti krila nemarna (.) prezro je davno prezreni svet ((čita stihove iz čitanke)) (.) dakle tu je blizu te čarne gore nebo, a on je prezreo davno prezreni svet, jel ’ tako? (.) zbog čega je prezr’o? Odnosno prezreo? (1.0) nije zadovoljan? 16.Tamara i onda ()= 17.nastavnik =jel’ on prvi koji nije zadovoljan tim svetom? 18.Marija pa ne čim kaže= 19.nastavnik =prezr’o je davno prezreni svet 20.Marija pa nije, pošto čim kaže davno već prezreni svet 21.nastavnik aha (.) znači da je taj svet (.) već odavno negativno ocenjen od strane ljudi, jel’ tako? pa je i on to uočio (.) znači njemu nije mesto na zemlji, on s nekom (.) ti si rekla (.) aleksandra ponosan, to je tačno i sad vas ponovo pitam, šta znači ohol? Ili hol? ali već si rekla, ponosan, koji su još sinonimi? 22.Aleksandra °neustrašivost° ((žamor)) Uĉenici daju svoje interpretacije u vezi sa naĉinom na koji je ţivot u pjesmi opisan. Marija daje svoju interpretaciju i koristi stihove kako bi poduprla svoje stajalište „kao da ne nalazi spokoj nigde i ovde kaže (.) znači da blizu je neba kao ni na nebu ni na zemlji isto tako“. Nakon njenog odgovora nastavnik direktno pita uĉenike „dakle orao (.) je uvek simbol, ili uglavnom, u ovoj pesmi hm je tako, simbol je nečega“. Nakon što jedan od uĉenika kaţe >>sloboda<< kao odgovor na postavljeno pitanje, nastavnik ne koristi ovu priliku da istraţi sa uĉenicima znaĉenje slobode već daje svoje objašnjenje „slobodnog, nečega što teži slobodi, čega još?“ Obrazloţenje se završava novim pitanjem. Ponos i neustrašivost se nude kao nova znaĉenja. Ponovno, ni ova znaĉenja se ne istraţuju. Nastavnik sumira odgovore „znači sve je ovo simbolika orla jel tako? blizu do neba gora je čarna...“ postavljajući još jedno pitanje. Ali upravo onda kada uĉenik poĉinje sa odgovorom „pa ne čim kaže“ nastavnik uz pomoć stihova odgovara na sopstveno pitanje „prezr‟o je davno prezreni svet“. Ista uĉenica ponovo pokušava da elaborira svoj odgovor „pa nije, pošto čim kaže davno već prezreni svet“. Ponovo neuspješno. Nastavnik daje kratku evaluaciju „aha“ i onda nastavlja sa cjelokupnim Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces 137 objašnjenjem „znači da je taj svet (.) već odavno negativno ocenjen od strane ljudi, jel‟ tako? pa je i on to uočio (.) znači njemu nije mesto na zemlji“. Iako kada nastavnik kaţe „znači da je taj svet (.) već odavno negativno ocenjen od strane ljudi, jel‟ tako?“ njene rijeĉi moţemo protumaĉiti kao parafraziranje prethodnog odgovora uĉenika i otvaranje prostora za dalju interpretaciju iz daljih akcija nastavnika postaje jasno da taj prostor ne postoji. Na ĉasovima svih nastavnika koje smo snimali neki oblik diskusije na ĉasu postoji. Kada kaţemo neki oblik mislimo i na to da ona vremenski traje. Na ĉasovima gdje su nastavne jedinice ukljuĉivale razmatranje likova i situacija unutar nekog knjiţevnosg oblika diskusija je bila evidentnija spram ĉasova na kojima se obraĊuju teme iz istorije jezika. Pretpostavka svake diskusije je suĉeljavanje argumenata na zadatu temu. Na ĉasovima koje smo zabiljeţili diskusija se odvija pred cjelim odjeljenjem, a problem koji se razmatra uvijek ima više od jednog mogućeg rješenja. Za svako od njih neophodno je pronaći argument. Ipak, ĉini se da samo u sluĉaju nastavnika koji pripadaju modernom tipu, pozicioniranje unutar diskusije se u potpunosti i koristi. Iako tokom intervjua svi nastavnici naglašavaju da je kreiranje prostora za diskusiju, i samim tim otvaranje polja za stvaranje novih znaĉenja i produkovanje ideja, veoma znaĉajno u njihovom svakodnevnom radu sa uĉenicima. Ponovo, ĉini se da upravo na zabiljeţenim ĉasovima nastavnika koji pripadaju modernom profilu uĉenicima se i pruţa dovoljno vremena i prostora da razviju ideje, konstruišu znaĉenjenja i ispitaju razliĉita razumjevanja iste pojave. U ostalim sluĉajevima iako nastavnici postavljaju znaĉajna pitanja o još znaĉajnijim temama (npr. priroda ljudskog znanja, simboliĉka upotreba termina u pjesmi); iako se za svaku od tih tema mogu pronaći znaĉajni argumenti o kojima se moţe dalje diskutovati to se najĉešće ne dešava. Nekako, na kraju nastavnik ipak biva taj koji daje odgovor, jedan, pravi i njemu od poĉetka poznat. Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces 138 Nastava matematike Kao što je već reĉeno, nastavnici matematike su u većoj mjeri bili zastupljeni u „tradicionalnoj“ i „T/A“ grupi. U skladu sa tim, dva tipiĉna predstavnika „tradicionalne“ i „T/A“ grupe izabrana su za praćenje (snimanje) ĉasova. Po jedan tipiĉan predstavnik iz redova nastavnika matematike izabran je iz grupa „moderan“ i „laissez-faire“. Slika 5. Spacijalna organizacija na ĉasovima matematike Usljed organizacionih poteškoća, još jedan nastavnik iz „tradicionalne“ grupe bio je izabran za snimanje (postojala je mogućnost da nastavnik koji je inicijalno izvuĉen ne bude u mogućnosti da uĉestvuje). Kao rezultat, praćeni su ĉasovi tri nastavnika iz tradicionalne grupe, dva nastavnika iz T/A grupe, jednog nastavnika iz moderne grupe i jednog nastavnika iz laisezz-faire grupe. Ukupno sedam nastavnika matematike je snimljeno, tj. 14 ĉasova matematike. Spisak svih nastavnih jedinica koje su praćene na ĉasovima matematike nalazi se u prilogu 10. Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces 139 Analiza je pokazala da se u sklopu svih ĉasova matematike mogu izdvojiti tipiĉne aktivnosti zastupljene na svim ili na većini zabiljeţenih ĉasova. Administrativne aktivnosti su se dešavale najĉešće na poĉetku ĉasa (npr. prozivanje uĉenika ili dogovaranje u vezi sa kontrolnom vjeţbom); zatim bi usljedila demonstracija nastavnika u vezi sa odreĊenim konceptom, vjeţbanje zadataka i ponavljanje (grafik 4). Varijabilnost zastupljenih aktivnosti na ĉasu je bila manja u odnosu na ĉasove zabiljeţene iz predmeta srpski jezik i knjiţevnost. Svaki od nastavnika odvajao je razliĉitu koliĉinu vremena za ove aktivnosti. Ipak moţe se vidjeti da je najveći dio vremena posvećivan provjeţbavanju ili dijelovima tokom kojih nastavnik uvodi novi koncept. Grafik 4. Aktivnosti tokom ĉasova matematike NAPOMENA: Prezentovane aktivnosti ne ilustruju vremenski slijed aktivnosti u toku ĉasa, već udjeo vremena koji je svakoj od aktivnosti posvećen. Brojevi u zagradama oznaĉavaju broj nastavnika unutar klastera ĉiji su ĉasovi zabiljeţeni; tri nastavnika tradicionalne grupe, dva T/A grupe, po jedan za modernu i laisezz-faire grupu. Provjeţbavanje je ujedno aktivnost za koju su svi nastavnici matematike tokom intervjua izjavili da joj pridaju naviše znaĉaja na ĉasu, jer na taj naĉin stiĉu uvid u stepen ukljuĉenosti uĉenika na ĉas, ali mogu da vide i u ĉemu uĉenici griješe. Podaci u grafiku 4 predstavljaju prosjek izdvojenog vremena za datu aktivnost svakog od nastavnika. 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% tradicionalni_1 tradicionalni (2) tradicionalni (3) trad_atmos (1) trad_atmos (2) moderni laissez_faie administracija nastavnik predaje vježbanje obnavljanje instrukcija za samostalno učenje drugo Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces 140 Šta je to što ponovo razlikuje nastavnike matematike u ovom istraţivanju? To je organizacija interakcije na ĉasu i aktivnosti u vezi sa provjeţbavanjem zadataka na ĉasu, kao i uvoĊenje razliĉitih matematiĉkih koncepata. U sluĉaju nastavnika koji pripadaju „tradicionalnoj“ grupi dominantan tip interakcije sa uĉenicima jeste format tokom koga nastavnik dominira. Duge monološke dionice su prisutne tokom ĉasa, dok sam nastavnik komunicira sa samo nekolicinom uĉenika u ĉitavom odjeljenju. Kada je rijeĉ o T/A grupi nastavnika duţe monološke dionice nastavnika se smjenjuju sa razmjenama izmeĊu nastavnika i manje grupe uĉenika koja uĉestvuje u radu na ĉasu. Isti obrazac interakcije uoĉljiv je i na ĉasu nastavnika koji pripada laissez-faire grupi. Kada su pak uĉenici ispred table u sluĉaju tri od ĉetiri izdvojena tipa nastavnika (tradicionalni, T/A i laissez-faire) nastavnik dominira razmjenom i u toj situaciji. U rijetkim sluĉajevima kada je individualni rad uĉenika zastupljen na ĉasu, ovakav obrazac interakcije je kratkog daha i koristi se za provjeţbavanje tipova zadataka koje je nastavnik već objasnio uĉenicima. Samo u sluĉaju nastavnika koji pripada modernoj grupi javlja se format interakcije tokom koga nastavnik u razgovor ukljuĉuje većinu uĉenika na ĉasu, kao i duţe vremenske sekvence tokom kojih uĉenici individualno (ili u paru) rade na matematiĉkim problemima koji su dio nove lekcije koja se obraĊuje na ĉasu. Format interakcije koji je prisutan samo kod ovog nastavnika jeste onaj tokom kojeg jedan uĉenik moţe samostalno da rješava zadatak na tabli, objašnjavajući korake svog rada dok uĉenici mogu da prate ono što se dešava na tabli ili da rješavaju neki drugi zadatak ukoliko su onaj koji se rješava na tabli već uradili (grafik 5 – format individualni rad/rad sa odjeljenjem). Tokom ovih dionica uĉenici su ti koji svojim objašnjenjima i pitanjima dominiraju interakcijom, a ne nastavnik. Na pitanje nastavnici kako omogućava ovakav vid interkacije na ĉasu ona odgovara da u odjeljenju ima uĉenike razliĉitih sposobnosti i interesovanja za matematiku, a pošto im zadaje zadatke razliĉite teţine to omogućava da oni koji su napredniji u matematici rade svojim tempom, dok oni kojima matematika nešto slabije ide mogu rješavati samo grupu obaveznih zadataka prateći ono što se odvija na tabli. Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces 141 Grafik 5. Organizacija interakcije na ĉasovima matematike NAPOMENA: na grafiku je predstavljen prosjeĉan udjeo vremena tokom koga je prisutan odreĊeni oblik interakcije na dva snimljena ĉasa. Uvođenje novih sadržaja iz matematike Kako se uĉenicima predstavljaju novi matematiĉki koncepti na ĉasu? S obzirom na to da tradicionalna i T/A grupa ĉine znaĉajnu većinu nastavnika matematike u ovoj studiji (ukupno 82%) uvoĊenje matematiĉkih koncepata ilustrovaćemo primjerima sa ĉasova ove grupe nastavnika, podvlaĉeći kada razlike postoje izmeĊu dva profila, a zatim komentarišući sliĉnosti i razlike sa profilima koji nisu dominantni za nastavnike matematike, u našoj studiji – laissez-faire i moderna grupa. Nakon što ĉas poĉne nastavnici iz tradicionalne i T/A grupe veoma brzo uspostavljaju disciplinu na ĉasu i zapoĉinju rad. Ilustrujemo ovo primjerom sekvence sa ĉasa jednog od nastavnika iz T/A grupe (odlomak 12). Nakon što je ĉas poĉeo, nastavnik brzo preuzima glavnu ulogu. Administrativne duţnosti su brzo završene i nastavnik poziva uĉenike na tišinu „ja bih da dođem do reči“. Sve aktivnosti koje nisu u vezi sa nastavom matematike prekidaju se i nastavnik otpoĉinje predavanje. 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% tradicionalni nastavnik(1) tradicionalni nastavnik(2) tradicionalni nastavnik(3) T/A nastavnik(1) T/A nastavnik(2) moderni nastavnik laissez faire nastavnik dominira govor nastavnika nastavnik-manja grupa učenika nastavnik-velika grupa učenika individualni rad učenika učenik ispred table/ nastavnik diktira individualni rad/rad sa odjeljenjem Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces 142 Odlomak 12 – T/A nastavnik; nastavna jedinica: vektorski proizvod 1.nastavnik hm: (.) ja bih da dođem do reči ((žamor se naglo utišava)) (1.0) poslednji put kad smo se videli (.) a videli smo se (.)>davno davno< (.)jel tako još u sredu ((učenici reaguju na opasku blagim smiješkom)) (1.0) da u prošlom polugodištu (.) jel tako (.) radili smo nešto što se zove: ska:larni proizvod (.) šta je to (.) skalarni proizvod? petre (.)kako ga definišemo (.)ajde >brzo brzo< da napišemo (.)vukašine moţe li (.)jesi se ugrejo? 2.Vukašin jesam ((nasmijao se)) 3.nastavnik ajde napiši (.)kako se (.)definiše ska:larni proizvod ((Vukašin izlazi na tablu)) šta je to marko (.) ((dotiče njegovo rame)) po prirodi? (.) kakva veličina(2.0)ima još neki drugi ma:rko ((Marko nije odgovorio na pitanje,nastavnik stoji u pozadini učionice)) (2.0)nema dobro (.)miloše: S obzirom na to da se tema vektora, u konkretnom primjeru, već nekoliko ĉasova obraĊuje, nastavnik prvo podsjeća uĉenike na koncepte kojima su se prethodno bavili – tj. skalarni proizvod. Jedan od uĉenika imenovan je kao „pomagaĉ“ u zapisivanju potrebnih parametara na tabli, dok nastavnik proziva druge uĉenike na bi li dali taĉan odgovor na pitanje šta je skalarni proizvod. Tek kada jedan od uĉenika taĉno odgovori, postavlja se novo pitanje. Kada god se ovakva vrsta dijaloga vodi na ĉasu, ona se dešava pred cijelim odjeljenjem (frontalni oblik rada) i on je tipiĉan za sve izdvojene tipove nastavnika. Konkretno, u sluĉaju ovog nastavnika, uvoĊenje pomagaĉa na ĉasu ona vidi (iskazano tokom intervjua) kao svojevrstan naĉin da se uĉenici više ukljuĉe u ono što se dešava, što je u skladu i sa registrovanom koncepcijom o nastavi i uĉenju nastavnika iz T/A grupe. Ovakvi postupci ne javljaju se na ĉasovima tradicionalne grupe nastavnika ili laissez-faire. Dalja razmjena izmeĊu nastavnika i manje grupe uĉenika nastavlja se tako što nastavnik postavlja jedno ili više kratkih pitanja za redom u vezi sa konceptom koji se obnavlja. Tokom procesa se insitira na jeziĉkoj preciznosti i na taĉnoj upotrebi termina iz oblasti matematike (odlomak 13). Ista praksa prisutna je i na ĉasovima tradicionalne grupe nastavnika. Kada uĉenici ne znaju odgovor na pitanje, nastavnici iz T/A grupe skloni su da prokomentarišu ovo stanje (npr. kroz šalu ili ironiju). Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces 143 Odlomak 14 – T/A nastavnik; nastavna jedinica: vektorski proizvod 1.nastavnik dva pa u zagradi nešto (.)jel tako (.)kada (.)kada množimo? neki zbi:r (.) množenje sabiranje (.)kako se zove taj zakon?(.) joj! blago meni (.)učiteljice su vas još učile (.)vaţi za:kon distribucije mnoţenja: prema sabira:nju (.)aj’ što su učiteljice pričale (.)nego i ja rekla (.)al’ ajd nema veze (.)znači vaţi zakon distribucije: Na ĉasovima nastavnika koji pripadaju tradicionalnoj grupi postavljena pitanja imaju tendenciju da budu repetativnog karaktera, ponekad do te mjere da uĉenik samo treba da dovrši rijeĉ kako bi na njega odgovorio (odlomak 15). Odlomak 15 – tradicionalni nastavnik; nastavna jedinica: linearna funkcija 1.nastavnik ako () ovo je ori:ginal učenica i ovo je ori:ginal učenica pa ih pre:slikavamo (one mogu imati) na primjer zajedničke crte ispostavi se da imaju istu kosu da su iste visine iste teţine onda će imati je:dna:ke sli:↑ 2.učenici sli:ke 3.nastavnik slike zna:či moţe da se hm da dva ori:gina:la↑ imaju jednu sli: 4.učenici sliku 5.nastavnik sliku (savršeno) samo ne moţe jedan ori:ginal da ima dve: slike () što se taj orginal pre:sli: 6.učenica presli:kava U skladu sa već pominjanom IRE sekvencom prisutni format u potpunosti odgovara koracima – nastavnik inicira pitanje, uĉenik ili uĉenici odgovaraju, a nastavnik evaluira odgovor nakon ĉega se postavlja novo pitanje. Nakon kratkog ponavljanja prethodne lekcije nastavnici uvode novu tematsku jedinicu i format interakcije se mijenja. Dominira recitatijski format, nastavnik govori, koristeći eksplicitan jezik matematike. Ovakav vid prezentacije moţe trajati i nekoliko desetina minuta. Naredni primjer to i ilustruje. Nastavnik govori izvjesno vrijeme, preovladava monolog, ali sada poĉinje interakciju i sa manjim brojem uĉenika koji prate predavanje. Tokom razmjene sa uĉenicima insistira se na jeziĉkoj preciznosti. Ovo je tipiĉno i za tradicionalnu grupu nastavnika. Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces 144 Odlomak 16 – T/A nastavnik; nastavna jedinica: vektorski proizvod ((predavanje nastavnika traje izvjesno vrijeme)) 1.nastavnik sad ćemo ma:lu paralelu jednu da napravimo(.)ako po:smatramo jedinične vektore i: jot (.) i ka ((zapisuje na tabli)) šta se: dešava ako se oni skalarno mnoţe (.) i: puta i: daće? ko:liko 2.Ţivković i na kvadrat ((smijeh u odjeljenju)) 3.nastavnik a i: na kvadrat je 4.učenici minus jedan 5.nastavnik hm: ovo ni:je ono i: iz kompleksinh brojeva 6.učenici aha: ((nekoliko učenika se nasmijalo)) 7.Dejan °ispala° 8.nastavnik zabo:ravimo kompleksne:(.) znači biće JEDAN to je MO:DU:O jediničnog vektora (.) rekli smo malopre jedinični vektori su oni koji imaju moduo jedan (.) znači i: puta i: je isto što i moduo od i: pa na kvadrat (.) prema tome to je jedan(.) i: puta jot biće? 9.učenik °jedan° 10.nastavnik bi:će? 11.učenik jot 12.nastavnik kakvi su i: i jot međusobno (.) po poloţaju? 13.učenik nula treba da bude 14.nastavnik biće nula zašto↑? 15.učenik za:to što su u istoj ravni 16.učenik zato što su normalni= 17.učenik =u istoj su ravni 18.nastavnik zato što su NO:RMA:LNI ne zato što su u istoj ravni ((neko od učenika se nasmijao))(.) nego su međusobno normalni: i onda je njihov kosinus je:dnak nuli (.) i: puta ka: (1.0) kakvi su vektori i: i k međusobno? Nastavnik se obraća svim uĉenicima na ĉasu, zauzimajući poziciju nekoga tko prenosi znanje, dok se tabla koristi u svrhu grafiĉkog prezentovanja koncepata. Grafici i tabele se iscrtavaju dok nastavnik priĉa, a povremeno pitanjima nastavnik ukljuĉuje i uĉenike u tok aktivnosti. Pitanja koja nastavnici postavljaju su tzv. „zašto pitanja“ ili uĉenici odgovaraju na ista dovršavanjem reĉenice ili rijeĉi nastavnika. Ĉesta praksa meĊu uĉenicima jeste da pogaĊaju odgovor (odlomak 16 - red 9, 15, 16 i 17). Postoje izvjesne razlike izmeĊu nastavnika u tome kako se pogrešan odgovor tretira. Na ĉasovima nastavnika iz tradicionalne grupe nastavnik je taj koji ispravlja pogrešan odgovor, ne dajući nuţno objašnjenje zašto je nešto pogrešno. Za razliku od toga nastavnici iz T/A grupe imaju tendenciju da propituju uĉenike dok netko ne kaţe Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces 145 taĉan odgovor. Nakon toga slijedi „zašto?“, a uĉenik ukoliko zna, daje objašnjenje. Ipak, dešava se i da nastavnik nema strpljenja da saĉeka odgovor uĉenika, pa sam odgovara na postavljeno pitanje. Na ĉasovima laissez-faire nastavnika preovladava sliĉna praksa kao i u sluĉaju T/A nastavnika, ali je ona isprekidana kršenjem discipline na ĉasu. Na kraju, svi prezentovani koncepti bivaju objašnjeni ili se njihova svrha diskutuje u domenu matematike kao formalne discipline. Ĉak i onda kada nastavnik navede „primjer iz ţivota“ sumiranje zašto je nešto unutar gradiva znaĉajno uvijek je u domenu matematike kao formalne discipline (odlomak 17). Jedino u sluĉaju nastavnika iz moderne grupe uoĉavaju se pokušaji i kroz fomulaciju samih zadataka, da matematika naĊe put i do svakodnevice uĉenika. Odlomak 17 – T/A nastavnik; nastavna jedinica: vektorski proizvod 1.nastavnik E: ovako pitaćemo se naravno (.) kog nam đavola treba ovaj vektorski proizvod (.) osim da nas muči i zagorčava nam ţivot 2.učenik da 3.nastavnik kao i sve u matematici jel tako (.) ALI hm vekto:rski proizvod će nam vrlo pomoći da: (.) uz pomoć njega(.) izračuna:mo površi:nu (.) paralelograma koji bi obrazovala neka dva vektora Na prethodnim stranama opisali smo kako izgleda praksa nastavnika koji pripadaju razliĉitim profilima u vezi sa prezentovanjem koncepata iz oblasti matematike. Uz izvjesne varijacije dominira monolog nastavnika, uz sporadiĉno ukljuĉivanje uĉenika u tok predavanja. Jedino u sluĉaju nastavnika koji pripada modernoj grupi postoje takozvane aktivnosti zagrijavanja, kojima se uĉenici uvode u novu temu. Na ĉasu nastavnika koji pripada modernoj grupi rutina izgleda tako što nastavnik ispriĉa u nekoliko reĉenica šta će se raditi na ĉasu, a zatim uĉenicima podijeli zadatke sa instrukcijom da pokušaju sami da ih riješe. Dok uĉenici zadatke rješavaju nastavnik upisuje ĉas, proziva uĉenika da utvrdi tko nedostaje i sl. Osim ĉinjenice da je razbijen obrazac „nastavnik ulazi – proziva – predaje“ na ovaj naĉin uĉenicima se pruţa mogućnost da se aktivno uhvate u koštac sa problemom koji se obraĊuje (odlomak 18), na samom poĉetku ĉasa. Uvidom u zadatke vidljivo je da su oni postavljeni tako da se oslanjaju na prethodna znanja uĉenika, ali sama aktivnost dobija na znaĉaju jer se Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces 146 uĉenici ukljuĉuju u smislenu i izazovnu aktivnost već na samom poĉetku ĉasa matematike. Na taj naĉin dionica koja slijedi, kraće predavanje nastavnika, smislenija je, a uĉenici pokazuju daleko veću spremnost da uĉestvuju i u tom dijelu ĉasa, što im se i omogućava. Odlomak 18 – moderni nastavnik; nastavna jedinica: linearna jednaĉina 1.nastavnik ra:dite ra:dite zna:či sva četiri (.) dok ja upišem čas (.) (i to vam je tu) (.) pa ćemo da vidimo onda šta ste do:bi:li ((učenici počinju sa radom, nastupa tišina)) Aktivnosti u vezi sa provježbavanjem zadataka na času Nakon što nastavnik „ispredaje lekciju“ uobiĉajena aktivnost koja slijedi jeste provjeţbavanje zadataka na ĉasu. Ponovo ćemo opisati rutine nastavnika iz tradicionalne i T/A grupe, naglašavajući kada su razlike prisutne u odnosu na ostale profile nastavnika. U sluĉaju nastavnika koji pripadaju tradicionalnoj grupi svaki zadatak se ĉita naglas, uĉenici ga zapisuju, a nastavnik ili jedan od uĉenika ga zapisuju i na tabli. Uobiĉajena rutina meĊu nastavnicima ovog tipa jeste da nastavnici zapoĉnu sa rješavanjem zadatka, dok prozvani uĉenik nastavlja sa odgovarajućim postupkom, uz budno oko nastavnika koji prati proces rješavanja. U sluĉaju jednog od nastavnika iz tradicionalne grupe nastavnik je taj koji postavlja zadatak i riješava ga od poĉetka do kraja. Uĉešće uĉenika je minimalno (odlomak 19). Iako nastavnica tvrdi da joj je izuzetno znaĉajno da uĉenici rade zadatke na ĉasu, te da je njeno uĉešće u radu pojaĉano samo kada su na poĉetku oblasti (što opet prema njenim rijeĉima nije bio sluĉaj tokom snimanja ĉasova) ovo nije vidljivo na zabiljeţenim predavanjima. Ipak, ukoliko izuzmemo odgovor sa intervjua i pogledamo samo njenu registrovanu koncepciju o nastavi i uĉenju (pripada tradicionalnom tipu), registrovana aktivnost je u skladu sa koncepcijom nastavnika; jer nastavnik je taj koji prenosi znanje – on ili ona rješavaju problem i daju rješenje. Odlomak 19 – tradicionalni nastavnik; nastavna jedinica: rastojanje taĉke od prave 1.nastavnik ((nastavnik zapisuje podatke na tablu))(13.0)znači imamo neku pravu a (.) četiri x minus šest y minus tri je nula((4x–6y–3=0)) (1.0) imamo pravu be: dva x minus tri y plus sedam da je nula((2x–3y+7=0)(.)i treba nam ta neka prava ce: koja je (.) otprilike paralelna sa njima Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces 147 a između njih (.)da li je teško da vidite da su ove dve paralelne 2.učenik °da° 3.nastavnik šta je koeficijent pravca ovde:? ((učenica se glasno nasmijala na prethodni odgovor „da“)) (.)>da da< teško je (odavde) četiri šestine odnosno dve trećine (.) ovde je isto (.)dve trećine Rutine su sliĉne i na ĉasovima nastavnika koji pripadaju T/A i laissez-faire grupama. Nastavnici postavljaju problem, a onda prozivaju uĉenika koji će rješavati zadatak na tabli. Nastavnik paţljivo prati svaki korak tokom rješavanja zadatka, vodeći uĉenika tokom procesa rješavanja (odlomak 20). Iako i ostatak odjeljenja rješava individualno isti zadatak (barem pretpostavljamo da je tako), o greškama koje se dešavaju tokom procesa rješavanja, diskutovaće se jedino ukoliko su one javne. Najĉešća „javna“ greška jeste greška uĉenika na tabli, i ona se uvijek komentariše. U tom smislu, uprkos ĉinjenici da nastavnik prati tok rješavanja i koriguje isti, ukoliko je to potrebno, ĉesto ne postoji uvid u poteškoće sa kojima se drugi uĉenici susreću, osim ako oni sami ne postave pitanje ili nastavnik provjerava od uĉenika do uĉenika napredak tokom svakog zadatka, što je rijedak sluĉaj na ĉasovima koje smo zabiljeţili. Sliĉna rutina rješavanja prisutna je i na ĉasu nastavnika iz laissez-faire grupe, ali je ona ĉesto ometena narušenom disciplinom. Ovakvi prekidi nisu prisutni na ĉasovima nijednog drugog nastavnika, bez obzira na profil. Odlomak 20 – T/A nastavnik; nastavna jedinica: vektorski proizvod 1.nastavnik ko to šapuće sad meni? ((neko od učenika se nasmijao))(.) pe:tre↑(.)pe:tre↑ ubiću te(.)hm strelice samo: (.)to su vektorčići((komentar se odnosi na Dejanov zapis na tabli))(.)vektori či:ja: je ((nastavnik okreće stolicu na kojoj sjedi više u pravcu table)) (.)apsolutna vre:dnost odnosno intenzitet jedan (.)sledeća vrsta su: ko:ordinate vektora a: (.)ta:ko je: 2.Dejan °dva jedan tri° ((zapisuje podatke na tabli)) 3.nastavnik dva jedan tri (.)i: sledeća: (.)vektori hm koordinate vektora be: ((izostavljen dio transkripta,Dejan nasstavlja da ispisuje koordiante, nastavnik prati ispis )) 6.Dejan °e sad to prepisujem° 7.nastavnik prepi:ši (.)preko sajrusovog pravila: radi: de:jan 8.Dejan (ovde dva jedan i dva sad i sada moţemo ovako) ((zapisuje zadatak na tabli)) 9.nastavnik odakle će to da bude? (.) odakle? Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces 148 Konaĉno, prakse rješavanja zadataka na ĉasu nastavnika koji pripada modernoj grupi drugaĉije su u odnosu na ostale tipove nastavnika. Prije svega uĉenicima se daje nekoliko zadataka na kojima rade. Rad se odvija individualno ili u paru, tempom koji odgovara uĉenicima. Pri tome redosljed rješavanja zadataka ne mora da bude isti kao redosljed kojim su zadaci ispisani na papiru koji je svaki uĉenik dobio. Nakon 7-8 minuta individualnog rada (tokom kojih se nastavnik bavi administrativnim stvarima, provjeravajući povremeno napredak) uĉenici imaju mogućnost da se sami jave kako bi riješili zadatak. Svaki zadatak riješava drugi uĉenik, a nastavnik se stara da isti uĉenici ne izlaze više puta na tablu. Dok se uĉenici smjenjuju ispred table, ostali nastavljaju da rade na zadacima koje još nisu riješili ili provjeravaju sopstvena rješenja sa onima koja se nalaze na tabli (odlomak 21). Ono što je znaĉajno jeste da su uĉenici ti koji rješavaju zadatke, objašnjavajući u isto vrijeme postupak. Nastavnik daje komentar nakon što se zadatak završi. Odlomak 21 – moderni nastavnik; nastavna jedinica: rješavanje linearnih jednaĉina 1.Dejana znači pas skok (3.0) skok je dva meta:ra a: ((ispravlja šta je upravo napisala na tabli, nastavnik prati šta Dejana zapisuje, neki učenici rade zadatak za sebe, drugi gledaju u tablu)) 2.nastavnik EVO znači ako vam nije jasno (.) kome nije jasno (.) gle:da:jte: ((šeta u jednom dijelu učionice prateći šta se zapisuje na tabli))(.) dejana [obja:šnja:va] 3.Dejana [( )] jedan minut (1.0) onda ćemo da znači hm pas učini dva skoka (.) onda on pređe četiri meta:ra: 4.nastavnik do:bro 5.Dejana a lisica tri skoka (.) onda je to tri meta:ra: 6.nastavnik do:bro 7.Dejana tako da zna:či za jedan minut (.) hm pas se pribliţi lisici ((Dejana zapisuje sve što govori)) četiri meta:ra: manje tri meta:ra: to jest jedan metar (.) tako da će on nju onda susresti (.) pošto je ovo tridese:t meta:ra: ((pokazuje rukom na crtež puta koji je nacrtala prethodno)) ceo ovaj put (.) on će nju susresti za tridesetpet minu:ta: ((nastavnica se približava tabli))(2.0) i sada (.) posta:vlja se pitanje (.) hm: na kom rastojanju od tačke a: od ove tačke ((pokazuje na crtež))(.) će pas stići lisicu (.) hm znači onda računamo koliko je on ukupno pre:šao Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces 149 Za proces rješavanja znaĉajan je i naĉin na koji se tretira greška na ĉasovima ovog nastavnika. Iako se i na ĉasovima ove nastavnice ĉešće raspravlja o grešci koja se dešava na tabli, znaĉajno je da grešku ispravlja drugi uĉenik, drug iz klupe, a ne nastavnik (odlomak 22). Tek onda kada drugi uĉenik nije u stanju da pomogne drugu ili drugarici nastavnik nastupa sa pravim rješenjem. Odlomak 22 – moderni nastavnik; nastavna jedinica: rješavanje linearnih jednaĉina 1.nastavnik znači devojči-vaša drugarica je na mestu (.) u svesci (.) a ovde je negde greška i da vidimo gde je ta greška? ((izostavljen dio transkripta)) 4.Stefan tijana↑ (.) druga za:grada↑ 5.nastavnik izađi stefane (.)da vidimo gde je ((Stefan izlazi do table)) znači na mestu je lakše raditi () 6.Ivana plus osam 7.Stefan °ovde° ((pokazuje prstom)) °plus osam° ((ispravlja Tijanin rad i nastavlja da joj objašnjava)) °i onda plus šest° ((Tijana briše ono što je prethodno napisala)) °ovde vidiš° ((Tijana klima glavom)) Na svim ĉasovima koje smo snimili, vrijeme provedeno na zadacima, provjeţbavanje, zauzima barem polovinu vremena na ĉasu. S obzirom na tip interakcije koji preovladava na većini zabiljeţenih ĉasova (frontalni oblik rada, razmjena sa manjim brojem uĉenika) postavlja se pitanje da li su i uĉenici na ĉasu barem toliko vremena proveli ukljuĉeni u aktivnosti koje su se odvijale tokom tih 45 minuta? Osim ĉasova laissez-faire nastavnika, gdje nedostatak discipline ozbiljno ugroţava proces rada, na ĉasovima nastavnika koji pripadaju tradicionalnijim profilima radna disciplina je na zavidnom nivou. Uĉenici jesu fiziĉki prisutni, radna atmosfera je obezbeĊena, ali je mali broj uĉenika koji direktno komuniciraju sa nastavnikom o sadrţaju u fokusu rada. Kod mnogih uĉešće se svodi na prepisivanje sa table. Razumjevanje sadrţaja je diskutabilno. Matematika je formalna disciplina. Ona zahtijeva upotrebu apstraktnih termina discipline kako bi se savladali novi pojmovi. Ipak postavlja se pitanje na kom nivou je razumejvanje moguće ukoliko se ostaje iskljuĉivo u domenu formalne discipline, a matematika ne nalazi primjenu van konteksta uĉionice? Da li moţemo govoriti o produktivnom akademskom razgovoru ukoliko se interakcija odvija sa manje od trećine uĉenika na ĉasu? Iako sve snimljene ĉasove odlikuje jedan zajedniĉki okvir aktivnosti, naĉin na koji nastavnici organizuju svaku od njih unutar sopstvenog ĉasa vodi ka Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces 150 razliĉitim ishodima uĉenja i obrascima uĉešća uĉenika. To je naroĉito vidljivo kada uporedimo obrasce organizacije i rutine na ĉasovima nastavnika koji pripadaju dvijema tradicionalnijim grupama, spram nastavnika koji pripada modernom tipu. Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces 151 D O ISKUSIJA REZULTATA snovna ideja ovog rada bila je da istraţimo u kojoj mjeri su svakodnevne aktivnosti u uĉionici pod uticajem uvjerenja nastavnika o procesu nastave i uĉenja, te koje su mogućnosti uĉenika za uĉenje u svjetlu tih vjerovanja. Na osnovu registrovanih koncepcija o nastavi i uĉenju, doţivljaja samoefikasnosti, kao i dominantnih praksi rada izdvojena su ĉetiri tipa nastavnika: „laissez faire”, „tradicionalni”, „tradicionalni sa dobrom atmosferom” i „moderni”. Prvu grupa nastavnika „laissez-faire“ grupa, obiljeţava eklektiĉan skup uvjerenja o nastavi i uĉenju, nizak doţivljaj samoefikasnosti u vezi regulisanja discipline u uĉionici i rijetka upotreba aktivnosti usmjerenih na strukuiranje ĉasa ili kreiranje atmosfere. Na osnovu opservacije ĉasova moţe se reći da posmatrane ĉasove odlikuje nekorespodentnost izmeĊu inicijalne ideje nastavnika i realizacije te ideje; što oteţava da i sami uĉenici u potpunosti isprate tok dešavanja na ĉasu. Odaje se utisak da je nastavnik veoma detaljno isplanirao lekciju, da ima ideju i ţelju da podstakne uĉenike na uĉešće, ali se komunikacija ipak svodi na to da je nastavnik osoba koja dominira interakcijom. Dinamika ĉasa je dodatno narušena nedostatkom discipline. Grupu „tradicionalni nastavnici koji stavljaju naglasak na atmosferu“ takoĊer je odlikovao eklektiĉan skup uvjerenja o nastavi i uĉenju, ali u odnosu na ostale izdvojene grupe nastavnika, ova grupa se smatra izuzetno kompetentnom u vezi sa uspostavljanjem discipline. Odlikuje ih naglasak na aktivnostima u vezi sa struktuiranjem ĉasa, uz fokus na atmosferu. Na osnovu opservacije ĉasova nastavnika iz ove grupe moţe se reći da nastavnici koji pripadaju ovom tipu prvenstveno uspostavljaju disciplinu na ĉasu, a pravila ponašanja se poštuju. Nastavnik pokazuje izvjesnu fleksibilnost u radu sa uĉenicima, ali ĉesto biva u situaciji da je on(ona) taj koji „isporuĉuje“ znanje uĉenicima. Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces 152 „Tradicionalnu“ grupu odlikuje pristup nastavi koji odlikuje nefleksibilnost u radu sa uĉenicima. Nastavnik je taj koji uĉi uĉenike, a ne netko tko uĉi zajedno sa njima. Nastavnici ove grupe imaju tendenciju da tokom ĉasa prate odreĊeni tempo rada, ĉime se ne ostavlja dovoljno vremena da uĉenici promisle o odgovorima ili da im se pruţi dodatno vrijeme za rad ukoliko im je ono potrebno. Na kraju, grupa nastavnika, oznaĉena kao „moderna grupa“ postiţe najviše skorove na dimenziji moderan skup uvjerenja o nastavi i uĉenju i izvještava o visokoj uĉestalosti korišćenja praksi usmjerenih na participaciju uĉenika i kreiranje atmosfere na ĉasu tokom godine. Opservacije ĉasova ove grupe nastavnika navodi na zakljuĉak da oni pokazuju fleksibilnost u radu, omogućavajući i podstiĉući uĉešće uĉenika na ĉasu. U kontekstu studija koje se bave odnosom uvjerenja nastavnika i aktivnosti na ĉasu (npr. Grossman, 1991; Richardson et al., 1991; Stipek et al., 2001), rezultati naše studije takoĊer ukazuju na povezanost izmeĊu koncepcija nastavnika i njihovih svakodnevnih praksi rada. Nastavnici koji pripadaju odreĊenom tipu imaju tendenciju da manje (ili ĉešće) koriste odreĊene aktivnosti u radu sa svojim uĉenicima. Rezultati Stipeka i saradnika (2001) su sugerisali ne samo koherentan skup uvjerenja nastavnika već i da nastavnici koji se opredjeljuju za tradicionalniji pristup matematici imaju tendenciju da se u radu fokusiraju na brzinu izrade zadatka i znaĉaj potignuća, pruţajući znaĉajno manje autonomije uĉenicima, uz socijalni kontekst u kome je greška nešto što treba izbjegavati. U kontekstu predmeta jezika, rezultati studije sluĉaja Grosmanove (Grossman, 1991) su ukazali da nastavnici sa razliĉitim orijentacijama ka tekstu teţe razliĉitim vidovima pouĉavanja, dok studija Riĉardsona i saradnika upućuje na zakljuĉak o kompatibilnosti izmeĊu uvjerenja nastavnika i njihovih praksi u školi (Richardson et al., 1991). Sliĉan obrazac smo utvrdili i u našoj studiji; što je tradicionalnija koncepcija nastavnika o nastavi i uĉenju on (ona) je manje sklon(a) da uĉenike ukljuĉuje u rad ili da podstiĉe atmosferu na ĉasu. S druge strane što je skup uvjerenja o nastavi i uĉenju bliţi modernom skupu uvjerenja participacija i autonomija uĉenika su nešto što se podrţava. Znaĉajan rezultat je svakako i taj da doţivljaj samoefikasnosti nastavnika u pogledu discipline na ĉasu jeste vaţan za naĉin na koji se nastavnik postavlja u situacijama kada je disciplina narušena, utiĉući na to koliko se brzo i efikasno ona ponovo uspostavlja. Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces 153 Nakon ukrštanja podataka dobijenih prikupljanjem procjena nastavnika na upitniku, posmatranjem ĉasova i na kraju kroz intervjue sa nastavnicima postalo je evidentno da uprkos ĉinjenici da rezultati naše studije ukazuju na postojanje povezanosti izmeĊu koncepcija nastavnika i njihovih svakodnevnih praksi rada, ovaj odnos nije potpuno korespodentan. U praksi nastavnika evidentirali smo razmimoilaţenja u odnosu na registrovane koncepcije, kao i ĉinjenicu da nekih svojih aktivnosti nastavnici nisu svjesni. U pojedinim sluĉajevima ĉak i onda kada je nastavnik direktno suoĉen sa praksom koja kontrira registrovanom uvjerenju (registrovano ponovo i tokom intervjua) nastavnik nalazi neku vrstu opravdanja za nastalu situaciju i to najĉešće u drugima. Za skoro sve nastavnike ĉije smo ĉasove snimali ovo nije bio prvi put da imaju „posjetu“ na ĉasu, ali svakako je bio prvi put da vide sebe na video snimku tokom intervjua koji se dešavao kasnije, i za većinu to je bilo priliĉno iznenaĊenje. Zanimljivo je da moţemo govoriti o nekim obrascima rekacija nastavnika na snimke. Naime najĉešće su nastavnici komentare davali samoinicijativno u vezi sa brojem uĉenika sa kojima su u komunikaciji tokom prikazane sekvence. Što je koncepcija nastavnika bila tradicionalnija razlog za nizak stepen uĉešća se „lakše“ pronalazio u nezainteresovanosti uĉenika. Nijedan od nastavnika koje odlikuju duge monološke sekvence u radu sa uĉenicima na ĉasu nisu na primjer ovakav naĉin rada sagledavali kao moguću prepreku za nisku participaciju. S druge strane pojedini nastavnici kojima je veoma uspješno polazilo za rukom da uvuku svoje uĉenike u diskusiju ili rad na ĉasu bivali su veoma kritiĉni prema sopstvenim aktivnostima, reflektujući na glas šta još mogu da urade ne bili „neaktivne“ uĉenike uvukli u razgovor. Ova rekcija nastavnika na prikazane snimke veoma je sliĉna rekaciji koju su mnogi nastavnici imali kada su vidjeli objavljenje snimke iz TIMSS video studije (Stiegler et al., 1999). Za mnoge to je bilo prvi put da vide kako je moguće odreĊene nastavne sadrţaje prikazati i na drugaĉiji naĉin. Reakcija naših nastavnika iz uzorka takoĊer govori u prilog nepostajanja ili vrlo malo prakse u našim školama koja omogućava ili podrţava razmjenu izmeĊu nastavnika, a da se ona ne tiĉe zadataka ili tema za pismeni rad. Spremnost pojedinih nastavnika da preuzmu odgovornost za sopstvene aktivnosti u uĉionici, razmišljajući kako iste da unaprijede moţemo tumaĉiti i kao otvorenost nastavnika za profesionalizaciju sopstvene uloge. Ukoliko profesiju Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces 154 nastavnika posmatramo kao profesiju koja se zasniva na uĉenju (o samim uĉenicima, matiĉnom predmetu, širem socijalnom kontekstu), njen znaĉajan aspekt predstavlja sposobnost i spremnost nastavnika da uĉi kako da unaprijedi sopstvenu praksu, razvija kritiĉnost i samorefleksiju. Proces koji je kontinuiran i koji treba zapoĉeti već tokom inicijalnog obrazovanja nastavnika, a potom podrţavati kroz njegovo dalje profesionalno usavršavanje. Dalje analize nastavne prakse ukazale su i da ne postoji statistiĉki znaĉajna povezanost u pogledu utvrĊenih tipova nastavnika i vrste škole u kojoj je nastavnik zaposlen, gimnazija ili srednja struĉna škola; ali da postoji statistiĉki znaĉajna povezanost izmeĊu utvrĊenih tipova nastavnika i predmeta koji nastavnik predaje. Tako se nastavnici srpskog jezika i knjiţevnosti ĉešće nalaze u grupama koje smo oznaĉili kao „moderna“ i „laisssez-faire“ grupa; dok su nastavnici matematike u većoj mjeri zastupljeni u grupama koje smo oznaĉili kao „tradicionalna“ i „tradicionalna sa fokusom na atmosferu“. Šta nam govore ovi nalazi? Ukoliko razliĉito okruţenje škola, sami programi škola i razliĉite populacije uĉenika sa kojima se nastavnici susreću nemaju uticaja na koncepcije koje nastavnici posjeduju o nastavi i uĉenju, to bi znaĉilo da su ova uvjerenja nastavnika u našem uzorku duboko utemeljena i da pripadaju tzv. „baziĉnoj“ grupi uvjerenja, koja su teško promjenjiva (Korthagen, 2004). To takoĊer znaĉi da je trenutni oblik obuĉavanja nastavnika za profesiju (pod uslovom da je nastavnik imao tokom studija grupu predmeta u vezi sa metodikom i didaktikom nastave), kao i seminari koje nastavnici u našem sistemu prolaze kao dio obaveznog usavršavanja imaju malo, ako i imalo uticaja na koncepcije koje nastavnici već posjeduju. Dok s jedne strane moţemo postulirati da uvjerenja nastavnika pripadaju takozvanoj grupi „baziĉnih“ uvjerenja koja je teško promijeniti, ostaje teško za povjerovati da ništa u daljem iskustvu nastavnika ova uvjerenja ne dovodi u pitanje. To ustvari moţe upućivati na ĉinjenicu da sve ono ĉemu su naši nastavnici izloţeni tokom svog inicijanog obrazovanja i daljeg profesionalnog usavršavanja je organizovano na takav naĉin da nema dovoljno snage da se suprotstavi već steĉenim uvjerenjima. Ĉinjenica da je, na primjer, najveći broj seminara kroz koje nastavnici prolaze organizovan kao kondenzovan set predavanja bez mogućnosti za (samo)refleksiju i isprobavanje novih rutina moţda su dovoljna ilustracija zašto nova iskustva kojima su Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces 155 nastavnici izloţeni nisu u mogućnosti da se suprostave mnogim, ranije formiranim uvjerenjima. Drugi znaĉajan nalaz je onaj u vezi sa razlikama u distribuciji nastavnika matematike i srpskog jezika i knjiţevnosti spram utvrĊenih profila. Ĉinjenica da se 82% nastavnika matematike u uzorku našlo u dva tradicionalno orijentisana profila, a da je 67% nastavnika srpskog jezika i knjiţevnosti pripalo modernoj grupi nastavnika, moţe govoriti u prilog tezi da svaki predmet ima svoju epistemologiju i metodiku rada. I za nastavnike iz našeg uzorka ova podjela je „normalna i oĉekivana“, jer kako oni sami kaţu, matematika je egzaktna nauka, a jezik i knjiţevnost dozvoljavaju mnogo više slobode. Zanimljivo je ipak da pojedini nastavnici pronalaze drugaĉije naĉine kako da priĊu svojim uĉenicima „ne ograniĉavajući“ se utvrĊenom metodikom (npr. izvjestan broj nastavnika koji predaju matematiku nalazi se u „modernoj“ grupi). To znaĉi da iako epistemologija predmeta i vaţeća metodika rada jesu znaĉajni prediktori pristupa koji će nastavnik razviti, uvjerenja koja nastavnik posjeduje ĉine se presudnim za naĉin kako će nastavnik pristupiti gradivu, tj. da li će definisati svoju ulogu kao „prenosilac znanja“ ili kao netko tko uĉi zajedno sa svojim uĉenicima. Pošavši od pretpostavke da se uĉenje odvija unutar uĉionice, zanimalo nas je kako razliĉiti tipovi nastavnika, shodno predmetu koji predaju struktuiraju okruţenje za uĉenje? Koje su to specifiĉne aktivnosti na ĉasu u vezi sa predmetom koji nastavnik predaje, te kako se one struktuiraju imajući u vidu koncepcije nastavnika o nastavi i uĉenju? Iako postoje znaĉajne razlike u pogledu aktivnosti koje se javljaju na ĉasovima srpskog jezika i knjiţevnosti i matematike obrasci interkacije su veoma sliĉni. Na ĉasovima oba predmeta preovladava frontalni oblik rada, što je u skladu sa nalazima nekih prethodnih studija (npr. UNICEF, 2001). Ipak naĉin na koji se nastavnici bez obzira na predmet postavljaju u radu sa cijelim odjeljenjem znaĉajno se razlikuju. Što je tradicionalnija koncepcija nastave u rad se ukljuĉuje manji broj uĉenika. Na svim ĉasovima koje smo snimili samostalan rad uĉenika ili rad u paru veoma rijetko je zastupljen, bez obzira na koncepcije nastavnika o nastavi. Ovaj nalaz govori u prilog tome da je dominantan model nastave prisutan u našim školama onaj sa fokusom na prosjeĉnog uĉenika, u kome je nastavnik i dalje taj koji dominira uĉionicom i prenosi znanje. TakoĊer nastavnik radi sa svim uĉenicima u odjeljenju (ili barem onim zainteresovanim), uz malo prilagoĊavanja razliĉitim potrebama razliĉitih uĉenika. Osim Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces 156 ukoliko koncepcija nastavnika o nastavi i uĉenju ne protuvrjeĉi ovom modelu praksa je frontalni rad i pasivno uĉešće uĉenika. U sluĉajevima kada nastavnik sagledava uĉenje kao proces koji se odvija uz zajedniĉki rad i nastavnika i uĉenika postoji naznaka neke druge prakse ili tendencija da se nešto promijeni. To ne znaĉi da novi oblici rada odmah postaju dominantni, ali svakako postepeno ulaze u repertoar rada. Kada je rijeĉ o skupu aktivnosti za koje smo utvrdili da su karakteristiĉni za rad nastavnika srpskog jezika i knjiţevnosti, naţalost nismo pronašli komparabilnu studiju kao što postoje za oblast matematike (npr. TIMSS i LPS). U skladu sa izjavama nastavnika da je kreiranje znaĉenja kroz diskusiju nešto ĉemu teţe na svojim ĉasovima, fokus analize je bio upravo na tom segmentu, koji smo zatim posmatrali i sa aspekta kreiranja „akademski produktivnog govora na ĉasu“. Naime onda kada diskusija ima za cilj kreiranje novih znaĉenja, istiĉe se znaĉaj svakog govornog ĉina u vezi sa kontekstom u kome se diskusija odvija, kao i pozicioniranost uĉesnika u samom fiziĉkom prostoru gdje se ona odvija. U situacijama kada nastavnik jasno zna kako da preformuliše odgovor uĉenika da on bude razumljiviji drugima, a da ne izmjeni i ne nametne novo znaĉenje dijalog se nastavlja. Onda kada se uĉeniku daje potrebno vrijeme (eng. wait time) ili ga suoĉava sa kontra-primjerima i otvorenim pitanjima, pruţajući mogućnost za „a šta ako“ uĉenici se podstiĉu na participaciju. Dobru ilustraciju ovoga nalazimo u korišćenju jezika, primjera i pitanja nastavnika koji je pripadao modernoj grupi tokom obrade pjesme Svetkovina. Sasvim drugaĉiji kontekst diskusije bio je prisutan na ĉasovima nastavnika koji zauzima tradicionalnu poziciju ka nastavi. Tokom diskusije sa samo nekoliko uĉenika dominira apstraktan jezik, svi uĉenici ne dobijaju jednake šanse da se ĉuju njihove misli i ideje, a pitanja u formi monologa oteţavaju dalje razumjevanje. Unutar diskusije funkcija nastavnika je da vodi uĉenike dok oni raspravljaju o odreĊenom problemu. Shodno tome postavljena pitanja bi trebalo i moraju da imaju više od jednog taĉnog odgovora, a uloga nastavnika je da prvestveno pomogne uĉenicima da izoštre i objasne svoje stanovište. Na taj naĉin uĉenicima se pruţa mogućnost da slušaju jedni druge, grade sopstvene ideje i na idejama drugih. Korišćenjem jezika koji je nerazumljiv ostalim uĉesnicima, podsticanjem jednog pravog gledišta, a sa idejom kreiranja dijaloga, u skladu je sa tezom Hejsa i Matusova kako ĉak i onda kada nastavnici eksplicitno imaju za cilj da promovišu dijalog i razgovor na ĉasu oni to najĉešće rade „provjeravajući instituciono Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces 157 definisano gradivo, a ne kroz ono što predstavlja realno interesovanje“ uĉenika (Hayes & Matusov, 2005). Kada je rijeĉ o nastavi matematike referiramo na dva razliĉita okvira koja su proizašla iz nalaza TIMSS video studija (1995 i 1999) i radova Santagate i Barbierija iz Italije, te studije Klarka i saradnika. Dok nalazi TIMSS-a i radovi italijanskih autora upućuju na postojanje kulturalno specifiĉnih praksi na ĉasovima matematike, rezultati Learner‟s Perspective Study to donekle opovrgavaju. Bez pretenzija da ĉasove matematike koje smo snimili tretiramo kao nacionalni uzorak, neke paralele izmeĊu rezultata moţemo povući. Naime uzorak naših ĉasova upućuje na to da izvjesne „kulturalne prakse“ postoje i one su vidljive u apsolutnoj dominaciji frontalnog oblika rada na svim ĉasovima i prisustva dugih monoloških sekvenci na većini snimljenih ĉasova, što je u skladu sa nalazima koji proizilaze iz TIMSS studije. S druge strane s obzirom na registrovane koncepcije o nastavi i uĉenju i demonstrirane prakse rada, neke znaĉajne razlike izmeĊu pojedinih tipova nastavnika u pogledu organizacije aktivnosti na ĉasu svakako postoje. Uprkos dominaciji monoloških sekvenci one ipak nisu prisutne kod svih nastavnika, a takoĊe nastavnici se meĊusobno razlikuju i u pogledu organizacije aktivnosti rješavanja zadataka na ĉasu, iako njen znaĉaj na veoma sliĉan naĉin tumaĉe. Nalaz da nastavnici unutar jedne zemlje mogu znaĉajno da se razlikuju meĊu sobom u skladu je sa nalazima studije Klarka i saradnika (LPS studija), tj. idejom da kulturno utvrĊene obrasce aktivnosti ne treba pojednostavljivati, a da prisutnim varijacijama treba posvetiti podjednaku paţnju tokom analize i tumaĉenja rezultata. Na koji naĉin moţemo upotrebiti nalaze do kojih smo došli u ovoj studiji? Moţemo reći da smo otvorili mogućnost da se u daljim istraţivanjima ispituju relacije koje postoje izmeĊu razliĉitih koncepcija o nastavi i uĉenju i svakodnevne prakse nastavnika, sa naglaskom na kompleksnost ovog odnosa. Naime ova studija ukazuje na to da odnos izmeĊu uvjerenja nastavnika i njihovih svakodnevnih praksi odlikuje nepotpuna korepodencija, ali postavlja se pitanje da li se ova vrsta odnosa odrţava sa vremenom? To bi znaĉilo da je potrebno ispitati moguću odrţivost pojedinih koncepcija nastavnika tokom odreĊenog vremenskog ciklusa, te naĉina na koji se utvrĊena uvjerenja ogledaju u praksi nastavnika tokom istog vremenskog intervala. Ono što ostaje da se ispita je i da li je moguće da nastavnik razvije i uvede nove aktivnosti u sopstvenu praksu, ne mjenjajući opću koncepciju nastave, ali i pod kojim uslovima je Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces 158 nastavnik najpodloţniji da promijeni koncepciju koju posjeduje? TakoĊer »mapiranjem« koncepcija nastavnika o nastavi i uĉenju doprinjeli smo korpusu znanja u vezi sa naĉinom na koji nastavnici sagledavaju svoje uĉenike u tom procesu, a samim tim upoznali bliţe i socijalni kontekst u kome pretpostavljamo da se uĉenje i odvija. Naime eksplicitne teorije, razvojne i pedagoške teorije o razvoju i uĉenju nam ukazuju na uslove koje pogoduju optimalnom razvoju djece razliĉitih uzrasta, što ne znaĉi da nastavnici koji dolaze u dodir sa djecom te iste faktore sagledavaju na isti naĉin. Samim tim studije poput ove otvaraju prostor za ispitivanje razlika izmeĊu implicitnih i nauĉnih teorija i znanja, omogućavajući kontekstualizaciju nauĉno utvrĊenih principa i u praksi. Prikupljeni podaci omogućili su nam i da donekle uporedimo praksu naših nastavnika sa praksama zemalja gdje su sliĉne studije već izvedene; ali i da razmišljamo o naĉinima na koje je moguće postojeću metodologiju dalje unaprijediti kako bismo prikupili širi spektar podataka i produbili postojeća saznanja o odnosu uvjerenja i postojećih praksi (npr. ukljuĉivanjem podataka o perspektivi uĉenika). Na kraju prikupljeni video materijal i interakcija sa materijalom koji su nastavnici unutar studije imali sa njim pokazuju nam kako ovakav naĉin prakse moţe predstavljati vaţno oruĊe u procesu obuĉavanja nastavnika-studenata, ali i onih nastavnika koji su već u sluţbi. Naime zajedniĉkom analizom segmenata ĉasa tokom obuka ili kurseva na fakultetu, stvorio bi se prostor zajedniĉkog razumjevanja ĉime se moţe doprinjeti kompleksnijem i dubljem uvidu u funkcije pojedinih segmenata nastavnog procesa, kao i ishoda koje odreĊene aktivnosti mogu imati na uĉenje uĉenika i njihov odnos prema školi. Kao što smo mogli vidjeti tokom prikaza rezultata unutar ove studije, mogućnost za refleksiju nije bila znaĉajna samo za produbljivanje razumjevanja o odnosu koncepcija nastavnika i njihovih prakse za nas kao istraţivaĉe, već je doprinjela da i nastavnici steknu uvid o ishodu pojedinih aktivnosti u uĉionici i naĉina na koji se njihova uvjerenja reflektuju u nastavi. Za neke gledanje snimaka tokom videostimulirajućeg intervjua sa istraţivaĉem već je bio dovoljan poziv za promišljanje o sopstvenoj praksi i traţenje naĉina kako da je unaprijede. Unutar kolektiva nastavnika, taĉnije predmetnim aktiva diskusije, potpomognute video zapisom, mogu znaĉajno potpomoći proces refleksije, ĉesto zanemaren u svakodnevnoj praksi; time prevazilazeći komunikaciju unutar aktiva koja se kao što smo pomenuli ĉesto odnosi na ujednaĉavanje tema i zadataka za pismeni rad. Iskustva sa našim Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces 159 nastavnicima u okviru istraţivanja pokazuju koliko je ova praksa malo zastupljena u našim školama, a koliko znaĉajnih uvida o sopstvenom radu nastavnik na ovaj naĉin moţe da stekne. Princip moţemo postulirati i na odnos izmeĊu nastavnika i studenata na fakultetu ili pak voditelja seminara i njegovih uĉesnika o aktivnostima unutar uĉionice. Obuĉavanje za (samo)refleksiju tokom inicijalnog obuĉavanja nastavnika, podrţano tokom obaveznog profesionalnog usavršavanja nastavnika u sluţbi svakako bi predstavljao snaţan oslonac unapreĊenja i profesionalizacije rada nastavnika. Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces 160 Z A AVRŠNA RAZMATRANJA ktivnosti i prakse nastavnika u vezi sa pouĉavanjem i uĉenjem zavise od velikog broja razliĉitih faktora; od uslova i konteksta nastave do općih uvjerenja u vezi sa procesom nastave i uĉenja. Kako navode neki autori (npr. Hattie, 2009), tek onda kada budemo razumjeli „naoĉale“ kroz koje nastavnici gledaju uĉionicu, moţemo postaviti pitanje o efektima njihova rada. Vodeći se idejom da svaki put kada nastavnik uĊe u uĉionicu, on ili ona posjeduju neku koncepciju o tome kako ţele ĉas da izgleda, dizajnirali smo studiju koja je imala za cilj da ispita povezanost izmeĊu uvjerenja nastavnika o nastavi i uĉenju i njihovih aktivnosti unutar uĉionice. U kontekstu uĉionice, koja je bila naša jedinica analize, uĉenje je posmatrano kao proces koji se odvija u prostoru kokonstrukcije izmeĊu nastavnika i uĉenika. S obzirom na svojevrstan dualizam u vezi sa istraţivanjem kapaciteta nastavnika i njihove svakodnevne prakse (fokus je ili na filozofiji nastavnika ili na detaljnoj analizi i interpretaciji praksi unutar uĉionice, ne razmatrajući njihovo znaĉenje); u ovoj studiji pokušali smo ove dvije tradicije da postavimo u neku vrstu dijaloga. Pošli smo od pretpostavke da odnos izmeĊu uvjerenja koje nastavnik posjeduje o tome na koji naĉin treba konstruisati okruţenje za uĉenje i svakodnevne praksu nije jednostavan; već da moţe znaĉajno da varira. S jedne strane uvjerenja i prakse nastavnika mogu biti u skladu, ali isto tako pojedine prakse nastavnika mogu izlaziti izvan okvira koje uspostavljaju uvjerenja ili praksa moţe protuvrjeĉiti demonstriranim uvjerenjima nastavnika. Šta je bio konceptulano-kontekstulani okvir ove studije? Tri koncepta smo imali na umu dok smo kreirali pojedine korake istraţivanja. To su koncepcije nastavnika o nastavi i učenju, samoefikasnost nastavnika i prakse nastavnika. Literatura doprinosi stanovištu da koncepcije i uvjerenja pripadaju grupi konstrukata koji opisuju strukturu i Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces 161 sadrţaj toka misli neke osobe za koje se pretpostavlja da oblikuju ponašanja te osobe (Bryan & Atwater, 2002; Nespor, 1987; Pajares, 1992). U tom smislu koncepcije se definišu kao znaĉenja koja pridajemo fenomenima, a koja potom posreduju naš odgovor u situaciji koja dati fenomen ukljuĉuje. U kontekstu nastave koncepcije nastavnika predstavljaju uvjerenja nastavnika o nastavi i(ili) uĉenju, koja usmjeravaju njegove percepcije o situaciji i oblikuju akcije u vezi sa datom situacijom. Sam pristup koji nastavnik ima prema nastavi, njegove konkretne akcije, su naĉin da se uvjerenja prenesu u praksu (Pratt, 1992). Kvalitet pouĉavanja (metode rada nastavnika), oĉekivanja nastavnika i koncepcije nastavnika o nastavi i uĉenju nalaze se meĊu najĉešćim faktorima koji govore o „efektu nastavnika“ u vezi sa ishodima uĉenja njihovih uĉenika (Hattie, 2009; OECD, 2010a). Prema ocjenama uĉenika kvalitetni nastavnici su oni koji ih „izazivaju“ da nauĉe nešto novo, imaju visoka oĉekivanja, ohrabrujući uĉenike da uĉe predmet koji predaju. Efekat oĉekivanja, tj. predstava o onome šta je to što svi uĉenici mogu (ili ne) znaĉajan je parametar koji utiĉe na postignuće uĉenika, posredovan ukupnim odnosom nastavnik-uĉenik. Onda kada nastavnik pokaţe svojim uĉenicima da vrjednuje njihove uĉenje, kreirajući atmosferu u kojoj se uĉenici osjećaju sigurno, doprinosi da se i uĉenici posvete uĉenju sa razumjevanjem i interesovanjem. U takvoj toploj socio- emocionalnoj klimi podrţavaju se napori svih uĉenika. Nastavnik koji ulazi u uĉionicu sa koncepcijom da svi uĉenici mogu da napreduju; da je akademsko potignuće uĉenika promjenjive prirode (a ne fiksirano na poĉetku školovanja), efektivno djeluje na ishode uĉenja svojih uĉenika. Naĉin na koji nastavnik komunicira svoje namjere tokom ĉasa i u skladu sa tim namjerama šta znaĉi biti uspješan u radu od velikog su znaĉaja za proces nastave. Da bi nastavnik bio uspješan u komuniciranju sopstvenih oĉekivanja, vrijednovao akademsko postignuće uĉenika, efikasno koristio razliĉite nastavne metode u nastavi, neophodno je i da nastavnik ima doţivljaj sopstvene visoke efikasnosti; tj, da posjeduje uvjerenje da je sposoban da organizuje i izvrši neophodne radnje koje će ga dovesti do odreĊenih ishoda. U školskom okruţenju samoefikasnost se dovodi u vezu sa postignućem uĉenika, njihovom motivacijom za uĉenje i doţivljajem efikasnosti (npr. Ashton & Webb, 1986; Anderson et al., 1988, Midgley, Feldlaufer, & Eccles, 1989, Moore & Esselman, 1992; Ross, 1992); ali se povezuje i sa entuzijazmom koji Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces 162 nastavnik posjeduje u vezi sa procesom pouĉavanja i ponašanjem u uĉionici, njegovom posvećenosti radu, te naporima koje ulaţu u naĉin planiranja i organizacije nastave (Allinder, 1994; Coladarci, 1992; Guskey, 1984; Guskey, 1988, Hall et al., 1992, u Tschannen-Moran et al., 1998; Ross, 1998; Stein & Wang, 1988). Teorijsko odreĊenje samoefikasnosti koje je proţimalo ovaj rad u skladu je sa Bandurinom koncepcijom usmjerenom na ishod; odnosno postoji oĉekivanje ne samo da osoba moţe da izvede ţeljenu akciju, već da će isto uĉiniti uz oĉekivani nivo struĉnosti i kompetencija. Empirijski model Tašen-Moranove i saradnika (Tschannen-Moran et al., 1998), koji smo koristili postulira da validna mjera efikasnosti nastavnika mora procjenjivati liĉne kompetencije i analizu zadataka u smislu izvora podrške i prepreka u situaciji vezanoj za nastavu. Strategije pouĉavanja i uĉenja su kompleksni procesi, u stalnoj interkaciji jedan sa drugim; a za njihovo dublje razumjevanje nephodno je prikupljanje podataka prilagoĊeno pojedinaĉnim kontekstima u kojima se ovi procesi odvijaju (OECD, 2010b). U kontekstu aktivnosti tokom ĉasa kljuĉnim elementima pouĉavanja i uĉenja smatraju se nastavne metode (širok spektar aktivnosti nastavnika u vezi sa organizacijom rada na ĉasu, sredstvima koje se koriste u nastavi i postupaka nastavnika kojim ukljuĉuju uĉenike u smislene aktivnosti koje vode uĉenju) i atmosfera u učionici. Posmatrajući istraţivanja koja su imala za cilj da ispitaju šta se dešava unutar uĉionice veći broj ranih istraţivanja vezuje se za “proces-produkt” model (koreliraju se procesi koji se odvijaju unutar uĉionice i postignuće uĉenika); dok je kasniji razvoj doveo do kreiranja modela istraţivanja nastave koji ukljuĉuju niz intelektualnih i socijalnih komponenti. Unutar danas dominantnog, konstruktivistiĉkog referentnog okvira, prostor zajedniĉke izgradnje izmeĊu razliĉitih uĉesnika u procesu uĉenja u fokusu je mnogih studija, doprinoseći stvaranju okvira za zajedniĉko izuĉavanje dva procesa - nastave i uĉenja. Ipak uprkos znaĉajnim meĊunarodnim inicijativama koje doprinose razumjevanju aktivnosti unutar uĉionice u razliĉitim kulturnim kontekstima, domen matematike i u nešto manjoj mjeri nastava nauke dominiraju na uštrb ostalih. Kada je rijeĉ o obrazovnoj praksi u Srbiji, moţemo reći da naš obrazovni sistem posljednju deceniju prolazi kroz znaĉajne promjene koje su pokrenute u skoro svim sektorima obrazovanja; ali da ih ujedno obiljeţava diskontinuitet kako u pogledu kreiranja novih praksi, tako i u pogledu njihove implementacije (npr. Dimou, 2009; Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces 163 Stanković, 2011). Prethodne analize ukazuju da je naše obrazovanje i dalje orijentisano na sticanje akademskog znanja i vještina spram razvijanja kljuĉnih kompetencija (EU, 2002; Eurydice, 2010); a da je dominantan naĉin rada u našim uĉionicama predavanje i frontalni oblik rada (Ivić et al., 2001; Mintz, 2009, EU, 2007), uz pasivnu ulogu uĉenika i ohrabrivanje memorizacije, umjesto razumjevanja nauĉenog (UNICEF, 2001). Fenomen je vidljiv i u rezultaima koje naši uĉenici postiţu u okviru PISA testiranja. Oni su uspješniji u identifikovanju i selektovanju informacija u tekstu, u odnosu na promišljanje i evaluaciju tekstova koje su proĉitali, postiţu veći uspjeh sa tekstovima koji prikazuju informacije na tradicionalan, linearan naĉin; spram tekstova koji su u sebi sadrţavali tabele, grafikone ili slike (Baucal & Pavlović Babić, 2010). Uprkos pokušajima da se nastavne prakse promijene upotrebljene mjere imale su malo odjeka. Da bismo istraţili povezanost izmeĊu uvjerenja nastavnika o nastavi i uĉenju i njihovih aktivnosti unutar uĉionice osmišljena je studija korišćenjem istraţivaĉkog nacrta mješovitog tipa; sekvencijalno-eksplanatorne kategorije. U istraţivanju je uĉestvovalo 96 nastavnika srednjih škola iz Beograda (nastavnici srpskog jezika i matematike). Na osnovu registrovanih koncepcija o nastavi i uĉenju, doţivljaja samoefikasnosti, kao i dominantnih praksi rada izdvojena su ĉetiri tipa nastavnika; (1) “laissez-faire”, (2) “tradicionalni”, (3) “tradicionalni sa dobrom atmosferom” i (4) “moderni”. Svaki od izdvojenih tipova nastavnika karakterisao je specifiĉan profil uvjerenja i registrovanih praksi rada, što se pokazalo i tokom analize ĉasova odabranih nastavnika unutar svakog od profila. Na taj naĉin u kontekstu studija koje se bave odnosom uvjerenja nastavnika i aktivnosti na ĉasu (npr. Grossman, 1991; Richardson et al., 1991; Stipek et al., 2001) rezultati naše studije takoĊe ukazuju da postoji povezanost izmeĊu koncepcija nastavnika i njihovih svakodnevnih praksi rada. Nastavnici koji pripadaju odreĊenom tipu iamju tendenciju da manje (ili ĉešće) koriste odreĊene aktivnosti u radu sa svojim uĉenicima. Rezultati ove studije ukazuju da što je tradicionalnija koncepcija nastavnika o nastavi i uĉenju on je manje sklon da uĉenike ukljuĉuje u rad ili da podstiĉe atmosferu na ĉasu. S druge strane što je skup uvjerenja o nastavi i uĉenju bliţi modernom skupu uvjerenja participacija i autonomija uĉenika su nešto što se podrţava. Znaĉajan rezultat je svakako i taj da doţivljaj samoefikasnosti nastavnika u pogledu discipline na ĉasu jeste vaţan za naĉin na koji se nastavnik Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces 164 postavlja u situacijama kada je disciplina narušena, utiĉući na to koliko se brzo i efikasno ona ponovo uspostavlja. Rezultati studije su dodatno ukazali i na to da je odnos izmeĊu uvjerenja nastavnika o nastavi i uĉenju i njihovih praksi rada kompleksan. Uprkos tome što moţemo da izdvojimo specifiĉne profile nastavnika s obzirom na njihove registrovane koncepcije o nastavi i uĉenju i aktivnosti koje se dešavaju na ĉasu pojedinih praksi nastavnici nisu svjesni ili se u njihovom radu pojavljuju pojedine aktivnosti koji još nisu osviješćene unutar sklopa uvjerenja koje nastavnik posjeduje. Ovaj podatak je znaĉajan i sa metodološkog i teorijskog aspekta. Naime da smo se zadrţali na tehnikama prikupljanja podataka koji nam omogućavaju posredan uvid u aktivnosti nastavnika (npr. upitnik) jedan od osnovnih rezultata i zakljuĉaka ove studije bio bi da moţemo govoriti o odnosu korespodencije izmeĊu koncepcija nastavnika o nastavi i uĉenju i registrovanih praksi, jer jesmo utvrdili ĉetiri tipa nastavnika s obzirom na razliĉite registrovane koncepcije o nastavi i uĉenju i u skladu sa tim registrovali prakse rada nastavnika. UvoĊenjem podataka koje smo prikupili u video studiji omogućilo nam je da analiziramo aktivnosti u uĉionici sa aspekta podataka prikupljenih u prethodnom kvantitativnom dijelu studije, a da zatim iste dodatno objasnimo u saradnji sa nastavnicima koji su imali priliku da vide kako njihov ĉas izgleda. Za većinu nastavnika to je bio prvi put da sagledavaju svoju praksu na ovaj naĉin, što je omogućilo kristalisanje sopstvenih koncepcija, ali i izoštravanje onih situacija o kojima neki vid preklapanja ili bolje reĉeno nepoklapanja postoji. Upravo ukrštanje razliĉitih izvora podataka doprinjelo je produbljivanju našeg razumjevanja o kompleksnom odnosu izmeĊu razliĉitih aspekata nastave i uĉenja i efekata koje pojedine aktivnosti mogu imati na uĉenje uĉenika; što je izmeĊu ostalog i bio jedan od ciljeva ove studije. Sa konceptualno-teorijskog aspekta rezultati studije ukazuju na još jedno znaĉajno pitanje, a to je da li je opravdano fokusirati se samo na um ili na aktivnosti individue? Najĉešće kada se bavimo umom pokušavamo da ga na neki naĉin izmjerimo, sluţeći se principima kvantitativne metodologije, traţimo pravilnosti kako bi sagledali opću sliku fenomena. Kvalitativna metodologija sluţi za ilustraciju pojedinih sluĉajeva koji oslikavaju opći obrazac. S druge strane baveći se ljudskom aktivnošću, fokus je na znaĉenjima i kreiranju istih, uz upotrebu kvalitativne metodologije. Već smo pominjali Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces 165 da svojevrsni dualizam postoji i u oblasti nastave i uĉenja, to jest da se pojedini istraţivaĉi fokusiraju na um nastavnika, smatrajući je on taj koji oblikuje svakodnevne aktivnosti unutar uĉionice; dok se drugi fokusiraju na detaljnu analizu i interpretaciju praksi nastavnika, ne razmatrajući njihovo znaĉenje za pojedinca. Rezultati naše studije ukazuju da ovaj odnos nije linearan. U isto vrijeme ne treba smetnuti s uma da kvalitativna i situaciona analiza daju vrlo dobar uvid u dinamiku izmeĊu razliĉitih aspekata situacije i aktera, ali se javlja problem u kojoj mjeri se saznanja proizašla iz takve analize mogu generalizovati. S druge strane, kvantitativna istraţivanja produkuju nalaze koji su formulisani kao visoko generalizovane pravilnosti, ali problem nastaje u pokušaju razlikovanja smislenih generalizacija (koje zaista govore o neĉemu) i artificijelne generalizacije koje su plod logike kvantitativnih analiza koje poĉivaju na statistiĉkim uopštavanjima. Kao i bilo koja druga oblast, nastava je dinamiĉno polje aktivnosti. Ona se moţe mijenjati vremenom, na nju moţe uticati specifiĉan kontekst situacije, kao i uvjerenje pojedinca šta treba ili ne treba raditi. Ukoliko posmatramo um i aktivnost kao dvije varijable od podjednakog znaĉaja za polje nastave (ali i psihologije uopće), moţemo li ih istraţivati podjednako, uz uvaţavanje kompleksnih odnosa izmeĊu njih, korišćenjem metodologije koja omogućava kombinaciju kvantitativno – kvalitativnih tehnika? Da li time povećavamo šansu za smislene generalizacije? Dok kvantitativne tehnike omogućavaju da uhvatimo obrazac pojave, šta je ono što je zajedniĉko; kvalitativne tehnike doprinose boljem razumjevanju kako utvrĊenih pravilnosti, tako i pojava koje odstupaju od utvrĊenih obrazaca. Ĉini se da je organizacija ovog istraţivanja, kao i rezultati koji su proizašli iz njega dobra ilustracija te ideje. Iako ova studija nije mogla da ukljuĉi u svoje okvire i perspektivu uĉenika (što je na primjer upravo znaĉaj već pominjane LPS studije); kao ni registovanje koncepcija nastavnika u dvije vremenske taĉke32, ukupno gledano ona doprinosi dijalogu pomenutih istraţivaĉkih tradicija i korpusu znanja u vezi sa naĉinom na koji nastavnici sagledavaju svoje uĉenike u procesu uĉenja i nastave. Na ovaj naĉin imali smo prilike i da bliţe upoznamo socijalni kontekst u kome pretpostavljamo da se uĉenje i odvija. Isto tako 32 Rezultati pojedinih studija ukazuju da tokom vremena nastavnici imaju tendenciju da zadrţe sliĉna uvjerenja o prirodi predmeta i procesu uĉenja (npr. Grisham, 2000; Warfield et al., 2005), ali i da moţe doći do promjene u naĉinu na koji nastavnik podstiĉe ciljeve za koje se zalaţe (Mangano & Allen, 1986; Natan & Knuth, 2003). Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces 166 saznavanje na osnovu razliĉitih izvora podataka, doprinjelo je ispitavanju raznovrsnih aspekata na relaciji nastavnik-uĉenik, koje iznova moţemo ponovo ispitivati, a da nismo ograniĉeni ponovnim prikupljanjem materijala. Pored toga sakupljeni podaci su nam omogućili i transparentniju komparaciju sa praksama zemalja, gdje su sliĉne studije već izvedene ili su u povoju. U vezi sa tim naredni korak u istraţivanja oblasti vidimo u sledećim pravcima: longitudinalno praćenje nastavnika i kontrolisanje efekta nastavnika prilikom istraţivanja odnosa uma (uvjerenja nastavnika) i aktivnosti (svakodnevne prakse). Prvi pravac istraţivanja nam omogućava da snimanjem stanja u dvije vremenske taĉke ili praćenjem kako se razvija okruţenje za uĉenje u jednom odjeljenju duţi vremenski period ispitamo na koji naĉin se razvijaju pojedine koncepcije nastavnika, a samim tim i aktivnosti, te pod kojim uslovima dolazi do njihove promjene. S druge strane praćenje prakse nastavnika u dva razliĉita odjeljenja, dok predaje isti sadrţaj, pruţilo bi nam mogućnost da „kontrolišemo“ efekat nastavnika i sadrţaja, i time steknemo dublji uvid u kapacitete nastavnika za prilagoĊavanje potrebama razliĉitih uĉenika i grupa; te koji su efekti pojedinh akcija na ishode uĉenja razliĉitih grupa uĉenika. Jedna od ideja koju smo izloţili na samom poĉetku ovog rada bila je da bez izuĉavanja „naoĉala“ kroz koje nastavnik sagledava uĉionicu u koju ulazi svaki dan ne moţemo govoriti o efektima rada nastavnika na ishode uĉenja uĉenika. Moţemo reći da smo ovom studijom uspjeli da napravimo nekoliko koraka koji doprinose razumjevanju vizure nastavnika, ali i utvrdimo dalje pravce istraţivanja koji će omogućiti da jednog dana kompletiramo slagalicu zvanu nastava. Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces 167 Literatura Adelsteinsdottir, K. (2004). Teachers' behavior and practices in the classroom. Scandinavian Journal of Educational Research, 48(1), 95–113. Alexander, P. A. & Dochy, F. J. R. C. (1995). Conceptions of knowledge and beliefs: A comparison across varying cultural and educational communities. American Educational Research Journal, 32: 413–442. Alexander, P. A., Schallert, D. L., & Reynolds, R. E. (2009).What is learning anyway? A topographical perspective considered. Educational Psychologist, 44(3), 176– 192. Alger, C.L. (2009). Secondary teachers‟ conceptual metaphors of teaching and learning: Changes over the career span. Teaching and Teacher Education, 25, 743–751. Allinder, R. M. (1994). The relationship between efficacy and the instructional practices of special education teachers and consultants. Teacher Education and Special Education, 17, 86–95. Alvermann, D.E., & Moore, D.W. (1991). Secondary school reading. In R. Barr, M.L. Kamil, P. Mosenthal, & P.D. Pearson (Eds.), Handbook of reading research (Vol. 2, pp. 951-983). New York: Longman. Anderson, R., Greene, M., & Loewen, P. (1988). Relationships among teachers‟ and students‟ thinking skills, sense of efficacy, and student achievement. Alberta Journal of Educational Research, 34(2), 148–165. Andrews, P. & Hatch, G. (1999). A New Look at Secondary Teachers‟ Conceptions of Mathematics and its Teaching. British Educational Research Journal, 25(2), 203– 223. Arminen, I. (2005). Institutional interaction: Studies of talk at work. Burlington, VT: Ashgate Publishing Company. Armor, D., Conroy-Oseguera, P., Cox, M., King, N., McDonnell, L., Pascal, A., Pauly, E., & Zellman, G. (1976). Analysis of the school preferred reading programs in selected Los Angeles minority schools, REPORT NO. R-2007- LAUSD. Santa Monica, CA: Rand Corporation (ERIC Document Reproduction Service No. 130 243). Ashton, P. T., Buhr, D., & Crocker, L. (1984). Teachers‟ sense of efficacy: A self- or norm-referenced construct? Florida Journal of Educational Research, 26(1), 29– 41. Ashton, P. T., & Webb, R. B. (1986). Making a difference: Teachers‟ sense of efficacy and student achievement. New York: Longman. Ball, D. L., Lubienski, S. T., & Mewborn, D. S. (2001). Research on teaching mathematics: The unsolved problem of teachers‟ mathematical knowledge. In V. Richardson (Ed.), Handbook of research on teaching (4th ed., pp. 433–456). Washington, DC: American Educational Research Association. Bales, R. F. (1950). Interaction process analysis: A method for the study of small groups. Chicago: Chicago University Press. Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces 168 Bandura, A. (1993). Perceived self-efficacy in cognitive development and functioning. Educational Psychologist, 28(2), 117–148. Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York: W. H. Freeman and Company. Batten, M., & Girling-Butcher, S. (1981). Perceptions of the quality of school life: A case study of schools and students (No. ACER-RM-13). Hawthorn, Victoria, Australia: Australian Council for Educational Research. Baucal, A.; Pavlović-Babić, D.; Plut, D. & Gvozden, U. (2007). Nacionalno testiranje obrazovnih postignuća učenika III razreda osnovne škole, Beograd: Zavod za vrednovanje kvaliteta obrazovanja i vaspitanja. Baucal, A. & Pavlović-Babić, D. (2010). Nauči me da mislim, nauči me da učim: PISA 2009 u Srbiji: prvi rezultati. Belgrade: Institut za psihologiju Filozofskog fakulteta u Beogradu i Centar za primenjenu psihologiju. Baumert, J., Kunter, M., Blum, W., Brunner, M., Dubberke, T., Jordan, A., Klusman, U., Krauss, S., Neubrand, M. & Tsai, Y-M. (2010). Teachers‟ mathematical knowledge, cognitive activation in the classroom, and student progress, American Educational Research Journal, 47, 133-180. Becker, H. S. (1971). Note in M. Wax & R. Wax, “Great tradition, little tradition and formal education”. In M. Wax, S. Diamond & F. Gearing (Eds.), Anthropological perspectives on education (p. 10). New York: Basic Books. Bellack, A. A., Kliebard, H. M., Hyman, R. T., & Smith, F. L. J. (1966). The language of the classroom. New York: Teachers College Press. Berliner, D. C. (1984). The half-full glass: A review of research on teaching. In P. L. Hosford (Ed.),Using what we know about teaching (pp. 51–84). Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development. Birello, M. (2012). Teacher Cognition and Language Teacher Education: beliefs and practice. A Conversation with Simon Borg, Bellaterra Journal of Teaching & Learning Language and Literature, 5(2), 88-94. Bolhuis, S. & Voeten, J. M. (2004). Teachers' conceptions of student learning and own learning, Teachers and Teaching,10(1), 77-98. Boulton-Lewis, G.M., Smith, D.J.H., McCrindle, A.R., Burnett, P.C. and Campbell, K.J. (2001). Secondary teachers‟ conceptions of teaching and learning. Learning and Instruction. 11, 35–51. Borg, W., & Gall, M. D. (1979). Educational research: An introduction. New York: Longman. Brophy, J., & Good, T. (1973). Looking in classrooms. New York: Harper & Row. Brophy, J. & C. Evertson (1974). Process-Product Correlations in the Texas Teacher Effectiveness Study: Final Report, Research and Development Center for Teacher Education, Austin, TX. (ERIC ED091 094) Brophy, J.E. & T.L. Good (1986). Teacher Behaviour and Pupil Achievement, in M.C. Wittrock (ed.), Handbook of Research on Teaching, New York: MacMillan, , pp. 328–375. Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces 169 Brown, G. T. L. (2004). Teachers‟ conceptions of assessment: implications for policy and professional development. Assessment in Education: Principles, Policy and Practice, 11(3), 301–318. Brualdi, A. C. (1998). Classroom questions. ERIC/AE Digest (ERIC Publications ERIC Digests in Full Text No. EDO-TM-98–02 RR93002002). Washington, DC: ERIC Clearinghouse on Assessment and Evaluation. Bryman, A. (2007). Barriers to Integrating Quantitative and Qualitative Research, Journal of Mixed Methods Research. 1(1), pp. 8-22. Bryan, L.A. & Atwater, M.M. (2002). Teacher Beliefs and Cultural Models: A Challenge for ScienceTeacher Preparation Programs. Science Education. 86, 821– 839. BuĊevac, N.; AmĊelković, D. &Savić, M. (2009). Children do ask, but do not know how to do asking: epi-pragmatic vs. meta-pragmatic skills, Psihologija, 42(1), 121-138. Buehl, M.M. & Fives, H. (2009). Exploring Teachers‟ Beliefs About Teaching Knowledge: Where Does It Come From? Does It Change? The Journal of Experimental Education, 77(4), 367–407. Büscher, M. (2005). Social life under the microscope? Sociological Research Online , 10(1). Cazden, C. B., John, V., & Hymes, D. (Eds.). (1972). Functions of language in the classroom. New York: Teachers College. Cazden, C. B. (1986). Classroom discourse. In M. Wittrock (Ed.), Third handbook of research on teaching (2nd ed., pp. 432–463). New York: Macmillan. Chan, K.W. & Elliott, R.G. (2004). Relational analysis of personal epistemology and conceptions about teaching and learning, Teaching and Teacher Education, 20, 817–831. Cicourel, A. V., Jennings, K., Jennings, S., Leiter, K., MacKay, R., Mehan, H., et al. (Eds.). (1974). Language use and school performance. New York: Academic Press. Clarke, D. J. (1998). Studying the classroom negotiation of meaning: Complementary accounts methodology. In A. Teppo (Ed.), Qualitative research methods in mathematics education. Journal for Research in Mathematics Education, Monograph. No. 9 (pp. 98-111). Reston, VA: NCTM. Clarke, D. J. (Ed.). (2001). Perspectives on practice and meaning in mathematics and science classrooms. Dordrecht, Netherlands: Kluwer Academic Press. Clarke, D. J. (2003). International comparative studies in mathematics education. In A. J. Bishop, M. A. Clements, C. Keitel, J. Kilpatrick, & F. K. S. Leung (Eds.), Second International Handbook of Mathematics Education (pp. 145–186). Dordrecht: Kluwer Academic Publishers. Clark, C., Gage, N., Marx, R., Peterson, P., Stayrook, N., & Winne, P. (1979). A Factorial Experiment on Teacher Structuring, Soliciting and Responding, Journal of Educational Psychology, Vol. 71, pp. 534–552. Clarke, D., Sahlström, F., Mitchell, C., & Clarke, N. (2004). Optimising the use of available technology in educational research. In V. Uskov (Ed.), Proceedings of Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces 170 the Seventh IASTED International Conference on Computers and Advanced Technology in Education (pp. 191–196). Zurich: ACTA Press. Clarke, D., Emanuelsson, J., Jablonka, E. & Che Mook, I.A. (2006). The Learner‟s Perspective Study and International Comparisons of Classroom Practice In D. Clarke, J. Emannuelsson, E. Jablonka & I.A.Che Mook (Eds.), Making Conections: Comparing Mathematics Classrooms Around the World (pp. 1–22). Rotterdam, Taipei: Sense Publishers Clarke, D. J., Keitel, C., & Shimizu, Y. (2006a). Mathematics classrooms in twelve countries: The insider‟s perspective. Rotterdam: Sense Publications. Cobb, P., Yackel, E., & McClain, K. (Eds.). (2000). Symbolizing and communicating in mathematics classrooms: Perspectives on discourse, tools, and instructional design. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Cochran, K., DeRuiter, J. & King, R. (1993) Pedagogical content knowing: an integrative model for teacher preparation, Journal of Teacher Education, 44(4), 263–271. Coladarci, T. (1992). Teachers‟ sense of efficacy and commitment to teaching. Journal of Experimental Education, 60, 323–337. Correa, C.A., Perry, M., Sims, L.M.Miller, K.F.Fang, G. (2008). Connected and culturally embedded beliefs: Chinese and US teachers talk about how their students best learn mathematics.Teaching and Teacher Education, 24,140–153. Cotton, K. (1989). Classroom questioning, School Improvement Research Series, Close Up 5. [Retrieved from http://www.nwrel.org/scpd/sirs/3/cu5.html.] Creswell, J. (2006). Qualitative inquiry and research design: Choosing among five traditions. 2nd Edition, Thousand Oaks, CA: Sage. Creswell, J. (2008). Research Design: Qualitative, Quantitative, and Mixed Method Approaches. 3rd Edition, Thousand Oaks, CA: Sage. Croll, P. (1986). Systematic classroom observation. London: Falmer Press. Crosnoe R.; Johnson Kirkpatrick, M. & Elder, H.G.Jr. (2004). Intergenerational Bonding in School: The Behavioral and Contextual Correlates of Student- Teacher Relationships, Sociology of Education. 77(1), 60-81. Dann, H. D. (1990). Subjective Theories: A New Approach to Psychological Research and Eduational Practice In Semin, g. R. & Gergen, K. J. (Eds.), Everyday Understanding, Social and Scientific Implications, Sage Publications Darling-Hammond, L. (2006). Constructing 21st-century teacher education. Journal of Teacher Education, 57(3), 300–314. Debacker, T.K.; Crowson, H.M.; Beesley, A.D.; Thoma, S.J. & Hestevold, N.L. (2008). The Challenge of Measuring Epistemic Beliefs: An Analysis of Three Self-Report Instruments, The Journal of Experimental Education, 76(3), 281– 312. de Brabander, C. J. & Rozendaal, J. S.(2007). Epistemological Beliefs, Social Status, and School Preference: An exploration of relationships, Scandinavian Journal of Educational Research, 51(2), 141–162. Derry, S. J., Pea, R. D., Barron, B., Engle, R. A., Erickson, F., Goldman, R., et al. (2010). Conducting video research in the learning sciences: Guidance on Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces 171 selection, analysis, technology, and ethics. Journal of the Learning Sciences, 19(1), 3–53. Dillon, D.R., O'Brien, D.G., Moje, E.B., & Stewart, R.A. (1994). Literacy learning in secondary school science classrooms: A cross-case analysis of three qualitative studies. Journal of Research in Science Teaching. 31, 345–362. Dilworth, C. & Mellin McCracken, N. (1997). Ideological cross-currents in English studies and English education: A Report of a National Survey of Professors Beliefs and Practices, English Education. 29(1), 7-17. Dimou, A. (2009). Politics or Policy: The short Life and Adventures of Educational Reform in Serbia (2001−2003). In A. Dimou (Ed.), Transition and the Politics of Dunkin, M. J. & Biddle, B. J. (1974). The study of teaching. New York: Holt, Rinehartand Wisnton, Inc. Đurišić – Bojanović, M. (2001). Stavovi prema problemima u nastavi. Zbornik instituta za pedagoška istraživanja. 33, 377–388 Emmer, E.T. & Hickman, J. (1991). Teacher Efficacy in Classroom Management and Discipline, Educational and Psychological Measurement, 51(3), 755–765. Erickson, F. (1975). Gatekeeping and the melting pot: Interaction in counseling encounters. Harvard Educational Review, 45(1), 44–70. Erickson, F., & Wilson, J. (1982). Sights and sounds of life in schools: A resource guide to film and videotape for research and education. East Lansing, MI: Institute for Research on Teaching, Michigan State University. Erickson, F. (2006). Definition and analysis of data from videotape: Some research procedures and their rationales. In G. G. Camili & P. B. Elmore (Eds.), Handbook of complementary methods in education research (pp. 177–205). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. EU (2002). Key Competencies. Brussels: EU Directorate General for Education and Culture EU (2007). Science Education Now: A Renewed Pedagogy for the Future of Europe. Brussels: EU. Eurydice (2010). New Skills for New Jobs. Btussels:Eurydice. Fives, F. & Buehl, M.M. (2008). What do teachers believe? Developing a framework for examining beliefs about teachers‟ knowledge and ability, Contemporary Educational Psychology, 33, 134–176. Flanders, N. (1970). Analyzing teacher behavior. Reading, MA: Addison-Wesley. Furnham, A. (1990). Commonsense Theories of Personality In Semin, g. R. & Gergen, K. J. (Eds.), Everyday Understanding, Social and Scientific Implications, Sage Publications Friedrichsen, P., van Driel, J.H. and Abell, S.K. (2011). Taking Closer Look at Science Teaching Orientations. Science Education, 95, 358–376 Gamoran, A. (1993). Alternative uses of ability grouping in secondary schools: Can we bring high-quality instruction to low-ability classes? American Journal of Education, 102, 1–22. Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces 172 Garfinkel, H. (1967). Studies in ethnomethodology. Englewood Cliffs, NJ: Prentice- Hall. Garfinkel, H. (1972). Remarks on ethnomethodology. In J. J. Gumperz & D. Hymes (Eds.), Directions in sociolinguistisc: The Ethnography of Communication (pp. 301–324). New York: Holt, Rinehart and Winston. Gibson, S., & Dembo, M. (1984). Teacher efficacy: A construct validation. Journal of Educational Psychology, 76, 569–582. Goldman, R., & McDermott, R. (2007). Staying the course with video analysis. In R. Goldman, R. Pea, B. Barron & S. J. Derry (Eds.), Video research in the learning sciences (pp. 101–113). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Goldman, R., Pea, R. D., Barron, B., & Derry, S. J. (Eds.). (2007). Video research in the learning sciences. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Gencer, A.S. & Cakiroglu, J. (2007). Turkish preservice science teachers‟ efficacy beliefs regarding science teaching and their beliefs about classroom management, Teaching and Teacher Education, 23, 664–675. Goodwin, C. 1993. Recording human interaction in natural settings. Pragmatics 3 (2), 181–209. Grisham, D. (2000). Connecting theoretical conceptions of reading to practice: A longitudinal study of elementary school teachers. Reading Psychology, 21, 145– 170. Groeben, N. (1990). Subjective Theories and the Explanation of Human Action In Semin, g. R. & Gergen, K. J. (Eds.). Everyday Understanding, Social and Scientific Implications, Sage Publications. Grossman, P. L. (1991). What are we talking about anyhow? Subject matter knowledge of Secondary English teachers. In J. Brophy (Ed.), Advances in research on teaching: Vol 2. Subject matter knowledge (pp.245–264). Greenwich, CT: JAI Press. Grossman, P. (2001). Research on teaching the Literature: Finding a place In V. Richardson (Ed.), Handbook of research on teaching (4th ed., pp. 416–432). Washington, DC: American Educational Research Association. Grossman, P. L. (2008). Responding to our critics: From crisis to opportunity in research on teacher education. Journal of Teacher Education. 59(1), 10–23. Grossman, P. L. & McDonald, M. (2008). Back to the future: Directions for research in teaching and teacher education. American Educational Research Journal, 45(1), 184–205. Guskey, T. R. (1981). Measurement of responsibility teachers assume for academic successes and failures in the classroom. Journal of Teacher Education, 32, 44–51. Guskey, T. R. (1984). The influence of change in instructional effectiveness upon the affective characteristics of teachers. American Educational Research Journal, 21, 245–259. Guskey, T. R. (1987). Context variables that affect measures of teacher efficacy. Journal of Educational Research, 81(1), 41–47. Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces 173 Hargreaves, D. J., Hester, S., & Mellor, F. (Eds.). (1975). Deviance in classrooms. London: Routledge & Kegan Paul. Harste, J. C., & Burke, C. L. (1977). A new hypothesis for reading teacher research: Both the teaching and learning of reading is theoretically based. In P. D. Pearson (Ed.), Reading: Theory, research and practice (pp. 32–40). New York: National Reading Conference. Hattie, J. A. C. (2009). Visible Learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. London: Routledge Heath, C., Hindmarsh, J., & Luff, P. (2010). Video in qualitative research: Analysing social interaction in everyday life. London: Sage. Heritage, J., & Atkinson, J. M. (1984). Introduction. In J. M. Atkinson & J. Heritage (Eds.), Structures of social action: Studies in conversation analysis (pp. 1–15). Cambridge, MA: Cambridge University Press. Hiebert, J., Gallimore, R., Garnier, H., Givvin, K., Hollingsworth, H., Jacobs, J., et al. (2003). Teaching mathematics in seven countries: Results from the TIMSS 1999 Video Study. NCES 2003–013.Washington, DC: National Center for Education Statistics. Hill, H. C., Rowan, B., & Ball, D. (2005). Effects of teachers‟ mathematical knowledge for teaching on student achievement. American Educational Research Journal, 42(2), 371–406. Hill, H. C., Blunk, L.M., Charalambous, C.Y., Lewis, J.M., Phelps, G.C, Sleep, L. & Ball, D.L. (2008). Mathematical Knowledge for Teaching and the Mathematical Quality of Instruction:An exploratory Study. Cognition and Instruction, 26, 430– 511. Hutchins, E. (1993). Learning to navigate. In S. Chaiklin & J. Lave (Eds.), Understanding practice. Perspectives on activity and context (pp. 35–63). Cambridge, MA: Cambridge University Press. Hayes, R., & Matusov, E. (2005). Designing for Dialogue in Place of Teacher Talk and Student Silence. Culture & Psychology, 11, 339–357. Hymes, D. (1964). Introduction: Toward ethnographies of communication. American Anthropologist, 66(6), 1–34. Ignjatović-Savić, N.M., Kovaĉ-Cerović, T., Plut, D., Pešikan, A.Ţ. (1988) Social interaction in early childhood ant its developmental effects. In Valsiner J. (Eds.), Child development within culturally structured environments, Norwood, NJ, ltd: Ablex, Vol. I Isikoglu, N; Basturk, R. & Karaca, F. (2009). Assessing in-service teachers‟ instructional beliefs about student-centered education: A Turkish perspective, Teaching and Teacher Education, 25 (2), 350–356. Ivić, I., Pešikan, A. and Antić, S. (2001). Aktivno učenje 2. Belgrade: Institut za psihologiju Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces 174 Jefferson, G. (2004). Glossary of transcript symbols with an introduction. In G.H. Lerner (Ed.), Conversation Analysis: Studies from the First Generation (pp. 13– 31). Philadephia: Benjamins. Johnson, R. B. and Onwuegbuzie, A. J. (2004). Mixed methods research: A research paradigm whose time has come, Educational Researcher, Vol. 33, No. 7, 14–26. Jordan, B., & Henderson, A. (1995). Interaction analysis: Foundations and practice. The Journal of the Learning Sciences, 4(1), 39–103. Keller, C., & Keller, J. D. (1996). Cognition and tool use: The blacksmith at work. New York: Cambridge University Press. Kemper, E., Stringfield. S., & Teddlie, C. (2003). Mixed methods sampling strategies in social science research. In A. Tashakkori & C. Teddlie (Eds.), Handbook of mixed methods in social & behavioral research (pp. 273–296). Thousand Oaks, CA: Sage. Kinzer, C. K. (1988). Instructional frameworks and instructional choices: Comparisons between pre-service and in-service teachers. Journal of Reading Behavior, 10, 357–377. Korthagen, F.A.J. (2004). In search of the essence of a good teacher: towards a more holistic approach in teacher education.Teaching and Teacher Education. 20, 77– 97 Krauss, S., Brunner, M., Kunter, M., Baumert, J., Blum, W., Neubrand, M., et al. (2008). Pedagogical content knowledge and content knowledge of secondary mathematics teachers. Journal of Educational Psychology, 100(3), 716–725. Labov, W. (1972). Sociolinguistic patterns. Philadelphia: University of Pennsylvania Press. Lee, K. & Walsh, D. J. (2004). Teaching children at risk, an American pree- school teacher‟s folk psychology and folk padagogy, Journal of Early Childhood Research, 2(3), 229–246. Leu, D. J., Jr., & Kinzer, C. K. (1991). Effective reading instruction: K-8 (2nd ed.) Columbus, OH: Merrill. Lortie, D. C. (1975/2002). Schoolteacher: A sociological study. Chicago: University of Chicago Press. Lindwall, O. (2008). Lab work in science education, Instruction, inscription, and the practical achievement of understanding, Linköping studies in arts and science. No. 426, Linköping University, Department of theme research, Llinköping. Ma, L. (1999). Knowing and teaching elementary mathematics: Teachers‟ understanding of fundamental mathematics in China and the United States. Hillsdale, NJ: Erlbaum. Magnusson, S., Krajcik, J., & Borko, H. (1999). Nature, sources and development of pedagogical content knowledge. In J. Gess-Newsome&N.G. Lederman (Eds.), Examining pedagogical content knowledge (pp. 95–132). Dordrecht, The Netherlands: Kluwer Academic Publishers. Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces 175 Maker, C. J., Nielson, A. B., & Rogers, J. A. (1994). Giftedness, diversity, and problem solving. Teaching Exceptional Children, 27(1), 4-19. Maksić, S. (2006). Podsticanje kreativnosti u školi. Institut za pedagoška istraţivanja. Beograd Malle, B. F. (2003). Folk Theory of Mind, Conceptual Fondations of Social Cognitions in Hassan, Uleman & Bargh (Eds.) The New Unconscious, Oxford University Press. Mangano, N., & Allen, J. (1986). Teaches‟ beliefs about language arts and their effect on student beliefs and instruction. National Reading Conference Yearbook, 35, 135–142. Marks, R. (1990). Pedagogical content knowledge: From a mathematical case to a modified conception. Journal of Teacher Education, 41, 3–11. Marton, F., Runesson, U., & Tsui, A. B. M. (2004), The space of learning in F. Marton, A. B. M. Tsui, P. P. M. Chik, P. Y. Ko, M. L. Lo (Eds.), Classroom discourse and the space of learning (pp. 3–40). London: Routledge. McHoul, A. (1978). The organization of turns at formal talk in the classroom. Language in Society, 7(2), 183–213. McMunn Dooley, C. & Czop Assaf, L. (2009). Contexts Matter: Two Teachers‟ Language Arts Instruction in this High-stakes Era, Journal of Literacy Research, 41, 354–391. Mehan, H. (1979). “What time is it, Denise?”: Asking known information questions in classroom discourse. Theory into Practice, 28(4), 285–294. Mehan, H., Hetweck, A., & Meihls, J. L. (Eds.). (1986). Handicapping the handicapped: Decision-making in students‟ educational careers. Stanford, CA: Standford University Press. Mellado, V. (1998). The classroom practice of preservice teachers and their conceptions of teaching and learning science. Science Education. 82, 197–214. Meirink, J.A., Meijer, P.C, Verloop, N., Bergen, T.C.M. (2009). Understanding teacher learning in secondary education: The relations of teacher activities to changed beliefs about teaching and learning.Teaching and Teacher Education. 25, 89–100 Mercer, N. (1995). The guided construction of knowledge: Talk amongst teachers and learners. Clevedon, England: Multilingual Matters. Mercer, N. (2000). Words and minds: How we use language to think together. London: Routledge & Kegan Paul. Mercer, N. (2004). Sociocultural discourse analysis: Analysing classroom talk as a social mode of thinking. Journal of Applied Linguistics. 1(2), 137–168. Mincu, M. E. (2009). Myth, Rhetoric and Ideology in Eastern European Education. European Education, 41(1), 55–78. Moje, E.B. (1993). Life experiences and teacher knowledge: How a content teacher decides to use literacy strategies. Paper presented at the meeting of the National Reading Conference, Charleston, SC. Mondada, L. (2006). Video Recording as the Reflexive Preservation and Configuration of Phenomenal Features for Analysis In: Knoblauch, H., Raab, J., Soeffner, H.-G., Schnettler, B. (Eds.), Video Analysis. Bern: Lang. Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces 176 Moscovici, S. (2000). The Phenomenon of Social Representation in Duveen, G. (Ed.). Social representation, Explorations in Social Psychology, Polity. Munby, H. (1982). The place of teachers' beliefs in research on teacher thinking and decision making, and an alternative methodology. Instructional Science, 11, 201– 225. Munby, H., Russell, T., & Martin, A. K. (2001). Teachers‟ knowledge and how it develops. In V. Richardson (Ed.), Handbook of research on teaching (4th ed., pp. 877–904). Washington, DC: American Educational Research Association. Nastasi, B., Borgatti, S., Schensul, J.J. and LeCompte, M.D. (1999). Enhanced Ethnographic Methods, Book Three, NJ: Altamira Press Natan, M.J. and Knuth, E.J (2003). A Study of Whole Classroom Mathematical Discourse and Teacher Change. Cognition and Instruction, 21(2), 175–207. Nelson, K. (1996). Language in cognitive development. The emergence of the mediated mind. Cambridge, England: Cambridge University Press. Nespor, J. (1987). The role of beliefs in the practice of teaching. Journal of Curriculum Studies, 19, 317–328. OECD. (2005). Teachers matter Attracting, Developing and Retaining Effective Teachers, Paris: OECD. OECD. (2009). Creating Effective Teaching and Learning Environments First results From TALIS, Paris: OECD. OECD (2010a) PISA 2009 Results: What Makes a School Successful? – Volume IV, Paris: OECD. OECD. (2010b). Mathematics Teaching and Learning Strategies in PISA, Paris: OECD. Opdenakker, M.C. & Van Damme, J. (2006). Teacher characteristics and teaching styles as effectiveness enhancing factors of classroom practice$, Teaching and Teacher Education. 22, 1–21. Pajares, M. F. (1992). Teachers‟ beliefs and educational research. Cleaning up a messy construct. Review of Educational Research, 62, 307–332. Paul, O. (2004). Writing your thesis. Thousand Oaks, CA: Sage. Pavlović Babić D. and Baucal A. (2010). Ĉitalaĉka pismenost kao mera kvaliteta obrazovanja: procena na osnovu PISA 2009 podataka, Psihološka istraživanja, 13(2), 241–260. Pavlović Babić D. and Baucal, A. (2011). The big improvement in PISA 2009 Reading Achievements in Serbia: Improvement of the Quality of Education or Something Else? Centre for Educational Policy Studies Journal, 1(3), 53–74. Pehkonen, E. (1992). Problem fields in mathematics teaching, Part 3. Views of Finnish seventh-graders about mathematics teaching (No. 108). Helsinki, Finland: University of Helsinki, Department of Teacher Education. Peterson, P.L., Fennema, E., Carpenter, T.P. and Loef, M. (1989). Teacher Pedagogical Content Beliefs in Mathematics. Cognition and Instruction, 6(1), 1–40. Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces 177 Phipps, S. & Borg, S. (2009). Exploring tension between teachers‟ grammar beliefs and practice, System, 37(3), 380–390. Pratt, D. (1992). Conceptions of teaching, Adult Education Quarterly, 42(4), 203–220. Psathas, G. (1995). Conversation Analysis: The Study of Talk in Interaction. Thousand Oaks: Sage. Putnik, B. 82009). Upotreba glagolskog vida u ranom deĉjem govoru, Filozofski fakultet, Univerzitet u Beogradu. [neobjavljena magistarska teza] Raviv, A., Bar-Tal, D., Raviv, Al., Biran, B. & Sela, Z. (2003). Teachers‟ epistemic authority: perceptions of students and teachers, Social Psychology of Education, 6, 17-42. Richardson, V., Anders, P., Tidwell, D., & Lloyd, C. (1991). The relationship between teachers‟ beliefs and practices in reading comprehension instruction. American Educational Research Journal, 28, 559–586. Riggs, I., & Enochs, L. (1990). Toward the development of an elementary teacher‟s science teaching efficacy belief instrument. Science Education, 74, 625–638. Rose, J. S., & Medway, F. J. (1981). Measurement of teachers‟ beliefs in their control over student outcome. Journal of Educational Research, 74, 185–190. Rosenshine, B. (1970). Evaluation of classroom instruction. Review of Educational Research, 40(2), 279-300. Rosenthal, R., & Jacobson, L. (1968). Pygmalion in the classroom: Teacher expectation and pupils‟ intellectual development. New York: Holt, Rinehart, and Winston. Roschelle, J., Pea, R. D., & Trigg, R. (1990). VideoNoter: A tool for exploratory video analysis. Technical report, No. 17. Palo Alto, CA: Institute for Research on Learning. Ross, J. A. (1992). Teacher efficacy and the effect of coaching on student achievement. Canadian Journal of Education, 17(1), 51–65. Ross, J.A. (1998). The Antecedents and Consequences of Teacher Efficacy, in J. Brophy (ed.) Advances in Research on Teaching, vol. 7 (pp. 49-74), Greenwich, Connecticut: JAI Press. Rotter, J. B. (1966). Generalized expectancies for internal versus external control of reinforcement. Psychological Monographs, 80, 1–28. [retrieved from http://www.westmont.edu/_academics/departments/psychology/documents/Rotter. pdf] Säljö, R. (2009). Learning, Theories of Learning, and Units of Analysis in Research, Educational Psychologist,44(3),202 –208. Sacks, H., Schegloff, E. A., & Jefferson, G. (1974). A simplest systematics for the organization of turn-taking for conversation. Language, 50(4), 696–735. Saginor, N. (2008). Diagnostic Classroom Observation: Moving Beyond Best Practice, Sage Publications Santagata, R. & Barbieri, A. (2005). Mathematics Teaching in Italy: A Cross-Cultural Video Analysis, Mathematical thinking and learning, 7(4), 291–312. --- (2012). Serbia Country Report: Teacher Policies, World Bank Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces 178 Semin, G.R. (1990). Everyday Assumptions, Language and Personality In Semin, g. R. & Gergen, K. J. (Eds.). Everyday Understanding, Social and Scientific Implications, Sage Publications Shechtman, N. , Roschelle, J. , Haertel, G. & Knudsen, J(2010). Investigating Links from Teacher Knowledge, to Classroom Practice, to Student Learning in the Instructional System of the Middle- School Mathematics Classroom, Cognition and Instruction, 28: 3, 317 –359. Shulman, L. S. (1986). Those who understand: Knowledge growth in teaching. Educational Researcher, 15 (2), 4–14. Shulman, L. S. (1987). Knowledge and teaching: Foundations of the newreform. Harvard Educational Review, 57, 1–22. Shommer-Aikins, M. (2004). Explaining the Epistemological Belief System: Introducing the Embedded Systemic Model and Coordinated Research Approach, Educational Psychologist, 39(1), 19–29. Simon, A., & Boyer, E. G. (Eds.). (1967-1970). Mirrors for behavior: An anthology of classroom observation instruments (Vol. 1-14). Philadelphia: Research for Better Schools. Sizemore, R. W. (1981). Do Black and White students look for the same characteristics in teachers? Journal of Negro Education, 50(1), 48–53. --- (2009). Školska motivacija uĉenika u Srbiji, istraţivaĉki izvještaj, Beograd: Zavod za vrednovanje kvaliteta obrazovanja i caspitanja. Snyder, I. (1995). Multiple perspectives in literacy research:integrating the quantitative and qualitative. Languguage and Education, 9(1), 22–31. Southerland, S.A., Sinatra, G.M. and Matthews, M.R. (2001). Belief, Knowledge, and Science Education. Educational Psychology Review, 13(4),325–351. Soodak, L., & Podell, D. (1993). Teacher efficacy and student problem as factors in special education referral. Journal of Special Education, 27, 66–81. Soodak, L., & Podell, D. (1996). Teaching efficacy: Toward the understanding of a multi-faceted construct. Teaching and Teacher Education, 12, 401–412. Spindler, G., & Spindler, L. (1987). Cultural dialogue and schooling in Schoenhausen and Roseville: A comparative analysis. Anthropology & Education Quarterly, 18(1), 3–16. Stallings, J. & D. Kaskowitz (1974). Follow-Through Classroom Observation Evaluation, Stanford Research Institute, Stanford, CA. Stanković, D. (2011). Obrazovne promene u Srbiji (2000-2010) In Vujaĉić, M,; Pavlović, J.; Stanković, D.; Dţinović, V. And Đerić, I. (Eds.), Predstave o obrazovnim promenama u Srbiji Refleksije o prošlosti, vizije budućnosti (pp. 41- 62). Beograd: Institut za pedagoška istraţivanja. Stein, M. K., & Wang, M. C. (1988). Teacher development and school improvement: The process of teacher change. Teaching and Teacher Education, 4, 171–187. Sternberg, R. J. (1985). Implicit Theories of Intelligence, Creativity, and Wisdom, Journal of Personality and Social Psychology. 49(3), 607– 627. Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces 179 Sternberg, R. J., Forsythe, G. B., Hedlund, J., Horvath, J. A., Wagner, R. K., Williams, W. M., Snook, S. A. & Grigorenko, E. L. (2000). Practical inteligence in everyday life, Cambridge University Press. Stanković, D. (2011). Obrazovne promene u Srbiji (2000–2010) u Vujaĉić, M,; Pavlović, J., Stanković, D., Dţinović, V. & Đerić, I. (Eds.) Predstave o obrazovnim promenama u Srbiji Refleksije o prošlosti, vizije budućnosti (pp. 41– 62). Beograd: Institut za pedagoška istraţivanja. Staub, F.C. and Stern, E. (2002). The Nature of Teachers‟ Pedagogical Content Beliefs Matters for Students‟ Achievement Gains: Quasi-Experimental Evidence From Elementary MathematicsJournal of Educational Psychology, 94, 2, 344–355. Stigler, J. & Hiebert, J. (1999). The Teaching Gap: Best Ideas from the World‟s Teachers for Improving Education in the classroom. New York: The Free Press. Stigler, J.W., Gonzales, P., Kawanaka, T., Knoll, S. &Serrano, A. (1999). The TIMSS Videotape Classroom Study: Methods and findings from an exploratory research project on eighth-grade mathematics instruction in Germany, Japan, and the United States.Washington, DC: National Center for Educational Statistics. Stipek, D.J., Givvin, K.B, Salmon, J.M. and MacGyversm V.L. (2001) Teachers‟ beliefs and practices related to mathematics instruction, Teaching and Teacher Education.17(2), 213–226. Suchman, L. A., & Trigg, R. H. (1991). Understanding practice: Video as a medium for reflection and design. In M. Kyng & J. Greenbaum (Eds.), Design at work: Cooperative design of computer systems (pp. 65–89). Hillsdale, NJ: Lawrence Earlbaum. Šefer, J. (2003). Kreativne aktivnosti u tematskoj nastavi, Beograd: Institut za pedagoška istraţivanja. Tashakkori, A. & Teddlie, C. (2003). The handbook of mixed methods in social and behavioral research. Thousand Oaks, CA: Sage. Tashakkori, A. and Creswell, J. (2007). The new era of mixed methods, Journal of Mixed Methods Research, 1(1), 3–7. Teddlie, C. and Sammons, P. (2010). Applications of mixed methods to the field of Educational Effectivnes Research in (Eds.), Creemers, B., Kyriakides, L. & Sammons, P. (2010). Methodological advances in educational effectiveness research. London: Routledge. Tinsley, H. E. A. & Weiss, D. J. (2000). Interrater reliability and agreement. In H. E. A. Tinsley & S. D. Brown, (Eds.). Handbook of Applied Multivariate Statistics and Mathematical Modeling (pp. 95-124). San Diego, CA: Academic Press. Todorović, D. (2008). Metodologija psiholoških istraživanja, Beograd: Centar za primenjenu psihologiju. Tschannen-Moran, M., Woolfolk Hoy, A., & Hoy, W. K. (1998). Teacher efficacy: Its meaning and measure. Review of Educational Research, 68, 202–248. Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces 180 Tschannen-Moran, M., & Woolfolk Hoy, A. (2001). Teacher efficacy: Capturing an elusive construct. Teaching and Teacher Education, 17, 783–805. Tsui, A. B. M., Marton, F., Mok, I. A. C., & Ng, D. F. P. (2004). Questions and the space for learning. In F. Marton, A. B. M. Tsui, P. P. M Chik, P. Y. Ko, M. L. Lo (Eds.), Classroom discourse and the space of learning (pp. 113–137). London: Routledge. Turner, J.C., Warzon, K.B. & Criestensen, A. (2011). Motivating Mathematics Learning: Changes in Teachers' Practices and Beliefs During a Nine-Month Collaboration. American Educational Research Journal, 48, 3, 718–762. Tyack, D. B., & Cuban, L. (1995). Tinkering toward utopia: A century of public school reform. Cambridge, Mass.: Harvard University Press. Ulewicz, M., & Beatty, A. (Eds.). (2001). The power of video technology in international comparative research in education. National Research Council. Washington, DC: National Academy Press. UNICEF (2001). Sveobuhvatna analiza sistema osnovnog obrazovanja u SRJ. Belgrade: UNICEF. van Driel, J. H., De Jong, O., & Verloop, N. (2002). The development of preservice chemistry teachers‟ PCK. Science Education, 86(4), 572 – 590. van Gog, T., Ericsson, K. A., Rikers, R., M. J. P., & Paas, F. (2005). Instructional design for advanced learners: Establishing connections between the theoretical frameworks of cognitive load and deliberate practice. Educational Technology, Research and Development, 53(3), 73–81. van Lier, L. (1998). The relationship between consciousness, interaction, and language learning. Language Awareness, 7(2/3), 128–143. Wang, M.C.; G.D. Haertel & H.J. Walberg (1993). Toward a Knowledge Base for School Learning, Review of Educational Research, 63 (3), 249 -294. Warfield, J., Wood, J. and Lehman, J.D. (2005). Autonomy, beliefs and the learning of elementary mathematics teachers. Teaching and Teacher Education. 21, 439-456. Weiner, B. (1992). Human motivation: Metaphors, theories, and research. Newbury Park, CA: Sage. Wertsch, J. V. (2002). Voices of collective remembering. Cambridge, MA: Cambridge University Press. Wilen, W. W. (1991). Questioning skills for teachers. What research says to the teacher (2nd ed.). Washington, DC: National Education Association. Withall, J., & Lewis, W. W. (1963). Social interaction in the classroom. In N. L. Gage (Ed.), Handbook of Research on Teaching (pp. 683–714). New York: American Educational Research Association. Woolfolk, A. E., & Hoy, W. K. (1990). Prospective teachers‟ sense of efficacy and beliefs about control. Journal of Educational Psychology, 82, 81–91. Yair, G. (2000). Educational battlefields in America: The tug-of-war over students‟ engagement with instruction. Sociology of Education, 73(4), 247–269. Zancanella, D. (1991). Teachers reading/Readers teaching: Five teachers‟ personal approaches to literature and their teaching of literature. Research in the Teaching of English, 25, 5–32. Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces 181 Zhou, Z., Peverly, S.T. & Xin, T. (2006). Knowing and teaching fractions: A cross- cultural study of American and Chinese mathematics teachers. Contemporary Educational Psychology 31, 438–457. Zungler, J. Ford, C. & Fassnacht,C. (1998). Analyst Eyes and Camera Eyes: Theoretical and Technological Considerations in “Seeing” the Details of Classroom Interaction, Report Series 2.40, The National Research Center on English Learning and Achievement, The University at Albany. [retrieved from http://mendota.english.wisc.edu/~ceford/docs/analysts%20eyes.pdf] ŢiropaĊa, LJ. (2009). Uvod u psihologiju, Beograd: Ĉigoja. Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces 182 Prilozi Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces 183 PRILOG 1 – INSTRUMENT (PILOT FAZA) UPITNIK ZA NASTAVNIKE KONCEPCIJE NASTAVNIKA O NASTAVI I UČENJU Upitnik pred vama deo je šireg istraţivanja na temu uverenja i praksi nastavnika u procesu nastave i uĉenja. Kako su nastavnici jedan od najznaĉajnijih izvora informacija u obrazovno – vaspitnom procesu zahvaljujući specifiĉnom iskustvu i kompetencijama koje poseduju, osnovni cilj ovog upitnika je da prikupi podatke o iskustvima, zapaţanjima i uverenjima nastavnika u ovom domenu. Tvrdnje pred vama odraţavaju raznovrsnost mišljenja i uverenja koja postoje meĊu nastavnicima. Dakle taĉni i pogrešni odgovori ne postoje, a prilikom odgovaranja na pojedine tvrdnje, molimo vas da se rukovodite vašim dosadašnjim iskustvom. Zanima nas upravo vaše mišljenje o procesu nastave i uĉenja. Molimo vas da odgovorite na sva pitanja iz upitnika, imajući u vidu vašu dosadašnju praksu jer ćemo na taj naĉin steći realnu sliku o naĉinu na koji nastavnici razumeju bitne aspekte nastave i uĉenja u školi. Potrebno je oko 45 minuta da popunite upitnik, a kada to uĉinite, molimo vas da kompletan materijal predate psihologu / pedagogu u vašoj školi. HVALA NA SARADNJI! OSNOVNE INFORMACIJE 1. Pol: ţenski muški 2. Koliko godina imate? manje od 25 25-29 30-39 40-49 50-59 60+ 3. Koliko dugo radite kao profesor/ka? prva godina preko 20 rada 1-2 godine 3-5 godina 6-10 godina 11-15 godina 16-20 godina godina Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces 184 4. Kao profesor/ka radite: puno radno vreme 50-90% od punog radnog vremena manje od 50% punog radnog vremena 5. Koji predmet predajete? __________________________________________________ 6. Koji je vaš nivo obrazovanja? završen fakultet odbranjen magistarski rad odbranjen master rad odbranjena doktorska teza NASTAVNA PRAKSA, UVERENJA I STAVOVI U narednom segmentu ovog upitnika biće reči o vašim ličnim uverenjima u vezi sa različitim aspektima procesa nastave i učenja, a vaš zadatak biće da za svaku od tvrdnji označite u kojoj se meri sa njom slažete ili ne, odnosno koliko često praktikujete neki od navedenih postupaka na svojim časovima u toku godine. 7. Sledeći niz tvrdnji tiĉe se vaših uverenja u vezi sa aktivnostima koje nastavnik preduzima u toku samog ĉasa. Molimo vas da navedete u kojoj meri se slaţete sa svakom od tvrdnji. Označite samo jednu kućicu u svakom redu. 1 – u velikoj meri se ne slaţem 2 – ne slaţem se 3 – slaţem se 4 – veoma se slaţem u velikoj meri se ne slaţem ne slaţem se slaţem se veoma se slaţem 1. Efektivan / dobar nastavnik demonstrira pravi naĉin na koji treba rešiti neki problem 1 2 3 4 2. Bolje je kada nastavnik a ne uĉenik odluĉi šta će se raditi 1 2 3 4 3. Ukoliko ne kaţem uĉenicima šta taĉno treba da rade ništa vredno se neće postići 1 2 3 4 4. Odgovornost je nastavnika da proceni u kojoj meri su uĉenici savladali gradivo 1 2 3 4 5. Moja uloga kao nastavnika je da podstaknem uĉenike u njihovom traganju za odgovorima 1 2 3 4 6. Nastavnik treba da uvaţi i predloge uĉenika kada odluĉuje šta će se raditi na ĉasu 1 2 3 4 7. Smatram da uĉenici postiţu bolje rezultate kada imaju izvestan stepen slobode u radu 1 2 3 4 8. Ukoliko uĉenici ne nauĉe da procene u kojoj meri su nešto savladali nauĉili su samo pola lekcije 1 2 3 4 Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces 185 8. Sledeći niz tvrdnji tiĉe se vaših uverenja u vezi sa uslovima i atmosferom rada na ĉasu. Molimo vas da navedete u kojoj meri se slaţete sa svakom od njih. Označite samo jednu kućicu u svakom redu. 1 – u velikoj meri se ne slaţem 2 – ne slaţem se 3 – slaţem se 4 – veoma se slaţem u velikoj meri se ne slaţem ne slaţem se slaţem se veoma se slaţem 1. Tiha uĉionica je ono što je potrebno za efektivno uĉenje 1 2 3 4 2. Dobra nastavna praksa se dešava onda kada je nastavnik taj koji u najvećoj meri priĉa na ĉasu 1 2 3 4 3. Kada se nastavnik trudi da stvori dobru atmosferu na ĉasu gubi autoritet 1 2 3 4 4. Samo onda kada drţi pod kontrolom ponašanje uĉenika nastavnik moţe da ostvari planirane aktivnosti 1 2 3 4 5. Da bi uĉenici nešto nauĉili treba im omogućiti da diskutuju o tome na ĉasu 1 2 3 4 6. Dobra nastavna praksa se dešava onda kada nastavnik i uĉenici diskutuju o temi koja se obraĊuje na ĉasu 1 2 3 4 7. U uĉionici bi trebalo stvarati “slobodnu atmosferu” koja stimuliše uĉenike na razmišljanje i interakciju 1 2 3 4 8. Kada nastavnik preterano kontroliše ponašanje uĉenika to moţe da utiĉe negativno na njihovo uĉenje 1 2 3 4 9. Naredni segment tiĉe se vaših uverenja u vezi sa naĉinom na koji uĉenici uĉe tokom nastave. Molimo vas da navedete u kojoj meri se slaţete sa svakom od navedenih tvrdnji. Označite samo jednu kućicu u svakom redu. 1 – u velikoj meri se ne slaţem 2 – ne slaţem se 3 – slaţem se 4 – veoma se slaţem u velikoj meri se ne slaţem ne slaţem se slaţem se veoma se slaţem 1. Za efektivno “poduĉavanje” i dalje je najbolja tradicionalna predavaĉka metoda jer ona pokriva više ĉinjeniĉnog znanja 1 2 3 4 2. Veoma poštujem nastavnike koji paţljivo i precizno organizuju svoja predavanja i uvek se drţe plana 1 2 3 4 3. Nastavnici znaju mnogo više od uĉenika i ne bi trebalo da dozvole da oni razviju odgovore koji mogu biti netaĉni, kada jednostavno direktno mogu da im objasne odgovore 1 2 3 4 4. Glavni zadatak nastavnika je da prenese znanje uĉenicima 1 2 3 4 5. Glavni zadatak nastavnika je da pruţi uĉenicima ĉinjeniĉno znanje, da im zadatke da to proveţbaju i kontrolnom veţbom utvrdi koliko su savladali gradivo 1 2 3 4 Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces 186 10. Sledeći niz tvrdnji u vezi je sa vašim uverenjima o znanju koje uĉenici stiĉu u školi. Molimo vas da navedete u kojoj meri se slaţete sa svakom od navedenih tvrdnji. Označite samo jednu kućicu u svakom redu. 1 – u velikoj meri se ne slaţem 2 – ne slaţem se 3 – slaţem se 4 – veoma se slaţem u velikoj meri se ne slaţem ne slaţem se slaţem se veoma se slaţem 1. Kada bi se nastavnici drţali ĉinjenica i manje se upuštali u razliĉite teorije uĉenici bi izvukli više koristi od škole 1 2 3 4 2. Ne treba zamarati uĉenike razliĉitim kontradiktornim gledištima. Na nastavniku je da ponudi jasno definisana znanja 1 2 3 4 3. Mislim da je gubljenje vremena raditi na problemima za koje se zna da ne postoji mogućnost dolaţenja do jasnog i nedvosmislenog odgovora 1 2 3 4 4. Poduĉavanje bi trebalo da se gradi oko problema sa jasnim i taĉnim odgovorima i oko ideja koje većina uĉenika moţe brzo da razume 1 2 3 4 5. Dopadaju mi se nastavnici koji prezentuju uĉenicima nekoliko konkurentnih teorija i onda puste uĉenike da odluĉe koja je najbolja 1 2 3 4 6. Interesantno je istaći uĉenicima da postoje razliĉita rešenja problema i razliĉita objašnjenja fenomena 1 2 3 4 7. Uĉenicima treba dozvoliti da isprobaju stvari, treba im dozvoliti da se “pomuĉe” 1 2 3 4 8. Poţeljno je na ĉasu suĉeljavati uĉenike i sa stvarnim problemima koji nemaju gotova rešenja 1 2 3 4 u velikoj meri se ne slaţem ne slaţem se slaţem se veoma se slaţem 6. Efektivno “poduĉavanje” podstiĉe mogućnosti za diskusiju i aktivno uĉešće uĉenika 1 2 3 4 7. Procesi razmišljanja i rezonovanja su vaţniji od specifiĉnog sadrţaja plana i programa 1 2 3 4 8. Trebalo bi dozvoliti uĉenicima da sami razmišljaju o rešenjima nekih praktiĉnih problema pre nego što im nastavnik pokaţe kako se oni mogu rešiti 1 2 3 4 9. Primarni zadatak nastavnika je da se postara da svaki uĉenik razvije svoje pune potencijale, a ne samo da savlada celokupni plan i program 1 2 3 4 10. Fokus nastave i uĉenja je da pomogne uĉenicima da konstruišu znanje iz sopstvenog iskustva a ne transmisija znanja 1 2 3 4 Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces 187 11. Sledeći niz tvrdnji u vezi je sa vašim uverenjima o naĉinu na koji uĉenici stiĉu znanje u školi. Molimo vas da navedete u kojoj meri se slaţete sa svakom od navedenih tvrdnji. Označite samo jednu kućicu u svakom redu. 1 – u velikoj meri se ne slaţem 2 – ne slaţem se 3 – slaţem se 4 – veoma se slaţem u velikoj meri se ne slaţem ne slaţem se slaţem se veoma se slaţem 1. U kojoj meri će uĉenici nauĉiti nešto zavisi od koliĉine predhodnog znanja koje poseduju – zato je vaţno uĉiti ih ĉinjenicama 1 2 3 4 2. Vaţno je da uĉenici budu informisani o ĉinjenicama i da imaju temeljno znanje o njima 1 2 3 4 3. Uĉenje napamet je najefikasniji naĉin da se nauĉi gradivo koje predajem 1 2 3 4 4. Uĉenje uglavnom podrazumeva da uĉenici upiju što je više moguće informacija 1 2 3 4 5. Moţemo biti sigurni da je uĉenik savladao gradivo ukoliko moţe da ga reprodukuje 1 2 3 4 6. Uĉiti znaĉi sećati se šta je nastavnik predavao 1 2 3 4 7. Vaţno je uĉenike temeljno informisati o ĉinjenicama, a onda im pruţiti mogućnost da sami promisle o njima i tako steknu svoje razumevanje o nekoj pojavi 1 2 3 4 8. Vaţno je da uĉenici nauĉe da razmišljaju svojim glavama i jasno izraţavaju sopstveni sud 1 2 3 4 9. Kako koristiti znanje ne moţe se nauĉiti memorisanjem ĉinjeniĉnog znanja, lista i pravila 1 2 3 4 10. Uĉenici najbolje uĉe kada samostalno pronalaze rešenje za neki problem 1 2 3 4 11. Da li će uĉenik nauĉiti nešto na ĉasu ili ne zavisi od toga koliko je aktivno uĉestvovao 1 2 3 4 12. Uĉenje podrazumeva da uĉenici imaju široke mogućnosti da istraţe, diskutuju i izloţe svoje ideje 1 2 3 4 Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces 188 12. Naredni segment tvrdnji u vezi je sa vašim uverenjima o sposobnostima uĉenika za uĉenje. Molimo vas da navedete u kojoj meri se slaţete sa svakom od navedenih tvrdnji. Označite samo jednu kućicu u svakom redu. 1 – u velikoj meri se ne slaţem 2 – ne slaţem se 3 – slaţem se 4 – veoma se slaţem u velikoj meri se ne slaţem ne slaţem se slaţem se veoma se slaţem 1. Kada se govori o “lošem postignuću” uĉenika misli se napostignuće koje je ispod nivoa koje je dete prethodno ostvarilo 1 2 3 4 2. Od nekih uĉenika se ne moţe oĉekivati da mnogo napreduju 1 2 3 4 3. Loše postignuće uĉenika ĉesto je u skladu sa njegovom ograniĉenom sposobnošću 1 2 3 4 4. Uĉenici sa lošim postignućem će imati loše postignuće bez obzira na to šta nastavnik radi 1 2 3 4 5. Dobrim uĉenicima je jednostavno da razumeju glavne ideje 1 2 3 4 6. Razliĉiti ciljevi i oĉekivanja u procesu uĉenja bi trebalo da se primene na razliĉite uĉenike 1 2 3 4 7. Uĉenici koji su proseĉni u školi ostaće proseĉni do kraja ţivota 1 2 3 4 8. Sposobnost uĉenika za uĉenje je uroĊena 1 2 3 4 9. Svi uĉenici bi trebalo da budu stimulisani da postignu više ĉak i kada im se ĉini da je to teško 1 2 3 4 10. Loše postignuće uĉenika ĉesto ima uzrok koji je moguće otkloniti 1 2 3 4 11. Uĉenici sa lošim postignućem mogu da napreduju kada im nastavnik pomogne na pravi naĉin 1 2 3 4 12. Svaki uĉenik moţe da razume osnovne ideje ako mu se pristupi na pravi naĉin 1 2 3 4 13. Ako uĉenik ima teškoće da razume neke ideje ne treba smanjivati postavljena oĉekivanja i ciljeve, već naći drugi naĉin da se njegovo/njeno uĉenje podrţi 1 2 3 4 14. Ako je uĉenik neuspešan u školi, ne znaĉi da će biti neuspešan i u ţivotu 1 2 3 4 15. Kada se govori o “dobrom postignuću” uĉenika misli se na postignuće koje je iznad nivoa koje je dete prethodno ostvarilo 1 2 3 4 16. Svakom uĉeniku je potrebno da nauĉi kako da uĉi 1 2 3 4 Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces 189 13. Naredni segment tvrdnji u vezi je sa vašim uverenjima o razliĉitim naĉinima na koje uĉenici mogu da uĉe. Molimo vas da navedete u kojoj meri se slaţete sa svakom od navedenih tvrdnji. Označite samo jednu kućicu u svakom redu. 1 – u velikoj meri se ne slaţem 2 – ne slaţem se 3 – slaţem se 4 – veoma se slaţem u velikoj meri se ne slaţem ne slaţem se slaţem se veoma se slaţem 1. Kada uĉenici meĊusobno saraĊuju ĉesto nauĉe pogrešne stvari jedni od drugih 1 2 3 4 2. Saradnja je isuviše veliki distraktor, najbolje je uĉiti sam za sebe 1 2 3 4 3. Uĉenici najbolje uĉe kada savladavaju gradivo individualno, svako za sebe 1 2 3 4 4. Najbolji naĉin da uĉenici steknu uvid u gradivo je da uĉe sa razumevanjem, sami za sebe 1 2 3 4 5. Uĉenici nauĉe mnogo objašnjavajući stvari jedni drugima 1 2 3 4 6. Uĉenici više nauĉe saraĊujući nego kada rade sami za sebe 1 2 3 4 7. Uĉenici uĉe u velikoj meri jedni od drugih radeći zajedno na nekom gradivu 1 2 3 4 8. Kroz zajedniĉku diskusiju uĉenici uĉe kako da savladaju razliĉite taĉke gledišta i kako da steknu bolji uvid u materiju 1 2 3 4 MOLIMO VAS DA PROVERITE DA LI STE ODGOVORILI NA SVA PITANJA! HVALA NA SARADNJI! Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces 190 PRILOG 2 – INSTRUMENT (GLAVNO ISTRAŢIVANJE) UPITNIK ZA NASTAVNIKE KONCEPCIJE NASTAVNIKA O NASTAVI I UČENJU Upitnik pred vama deo je šireg istraţivanja na temu uverenja i praksi nastavnika u procesu nastave i uĉenja. Kako su nastavnici jedan od najznaĉajnijih izvora informacija u obrazovno – vaspitnom procesu zahvaljujući specifiĉnom iskustvu i kompetencijama koje poseduju, osnovni cilj ovog upitnika je da prikupi podatke o iskustvima, zapaţanjima i uverenjima nastavnika u ovom domenu. Tvrdnje pred vama odraţavaju raznovrsnost mišljenja i uverenja koja postoje meĊu nastavnicima. Dakle taĉni i pogrešni odgovori ne postoje, a prilikom odgovaranja na pojedine tvrdnje, molimo vas da se rukovodite vašim dosadašnjim iskustvom. Zanima nas upravo vaše mišljenje o procesu nastave i uĉenja. Molimo vas da odgovorite na sva pitanja iz upitnika, imajući u vidu vašu dosadašnju praksu jer ćemo na taj naĉin steći realnu sliku o naĉinu na koji nastavnici razumeju bitne aspekte nastave i uĉenja u školi. Potrebno je oko 30 minuta da popunite upitnik, a kada to uĉinite, molimo vas da kompletan materijal predate psihologu / pedagogu u vašoj školi. HVALA NA SARADNJI! OSNOVNE INFORMACIJE 1. Pol: ţenski muški 2. Koliko godina imate? manje od 25 25-29 30-39 40-49 50-59 60+ 3. Koliko dugo radite kao profesor/ka? prva godina preko 20 rada 1-2 godine 3-5 godina 6-10 godina 11-15 godina 16-20 godina godina MOLIM VAS DA ZALEPITE VAŠU ŠIFRU OVDE Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces 191 4. Koji predmet predajete? srpski jezik i knjiţevnost matematika 5. Tip škole u kojoj radite: gimnazija srednja struĉna škola 6. Kao profesor/ka radite: puno radno vreme 50-90% od punog radnog vremena manje od 50% punog radnog vremena 7. Koji je vaš nivo obrazovanja? završen fakultet odbranjen magistarski rad odbranjen master rad odbranjena doktorska teza 8. Tokom tipiĉne radne nedelje navedite koliko u proseku sati (60 minuta) provodete u sledećim aktivnostima: ĉasovi u školi (bilo sa celim odeljenjem, grupom uĉenika ili individualno) planiranje ili pripremanje ĉasova bilo u školi ili van nje (ukljuĉujući i ocenjivanje uĉeniĉkih radova) administrativne duţnosti bilo u školi ili van nje (administrativni poslovi, voĊenje dokumentacije i sl) ukljuĉenost u razliĉite školske timove (školski razvojni tim i sl.) drugo (molim vas navedite) _____________________________________ NASTAVNA PRAKSA, UVERENJA I STAVOVI U narednom segmentu ovog upitnika biće reči o vašim ličnim uverenjima u vezi sa različitim aspektima procesa nastave i učenja, a vaš zadatak će biti da za svaku od tvrdnji označite u kojoj se meri sa njom slažete ili ne, odnosno koliko često praktikujete neki od navedenih postupaka na svojim časovima u toku godine. Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces 192 9. Sledeći niz tvrdnji tiĉe se vaših uverenja u vezi sa aktivnostima koje nastavnik preduzima u toku samog ĉasa. Molimo vas da navedete u kojoj meri se slaţete sa svakom od tvrdnji. Označite samo jednu kućicu u svakom redu. 1 – u velikoj meri se ne slaţem 2 – ne slaţem se 3 – slaţem se 4 – veoma se slaţem u velikoj meri se ne slaţem ne slaţem se slaţem se veoma se slaţem 1. Efektivan / dobar nastavnik demonstrira pravi naĉin na koji treba rešiti neki problem 1 2 3 4 2. Bolje je kada nastavnik a ne uĉenik odluĉi šta će se raditi 1 2 3 4 3. Odgovornost je nastavnika da proceni u kojoj meri su uĉenici savladali gradivo 1 2 3 4 4. Moja uloga kao nastavnika je da podstaknem uĉenike u njihovom traganju za odgovorima 1 2 3 4 5. Nastavnik treba da uvaţi i predloge uĉenika kada odluĉuje šta će se raditi na ĉasu 1 2 3 4 6. Smatram da uĉenici postiţu bolje rezultate kada imaju izvestan stepen slobode u radu 1 2 3 4 10. Sledeći niz tvrdnji tiĉe se vaših uverenja u vezi sa uslovima i atmosferom rada na ĉasu. Molimo vas da navedete u kojoj meri se slaţete sa svakom od njih. Označite samo jednu kućicu u svakom redu. 1 – u velikoj meri se ne slaţem 2 – ne slaţem se 3 – slaţem se 4 – veoma se slaţem u velikoj meri se ne slaţem ne slaţem se slaţem se veoma se slaţem 1. Tiha uĉionica je ono što je potrebno za efektivno uĉenje 1 2 3 4 2. Dobra nastavna praksa se dešava onda kada je nastavnik taj koji u najvećoj meri priĉa na ĉasu 1 2 3 4 3. Kada se nastavnik trudi da stvori dobru atmosferu na ĉasu gubi autoritet 1 2 3 4 4. Samo onda kada drţi pod kontrolom ponašanje uĉenika nastavnik moţe da ostvari planirane aktivnosti 1 2 3 4 5. Da bi uĉenici nešto nauĉili treba im omogućiti da diskutuju o tome na ĉasu 1 2 3 4 6. Dobra nastavna praksa se dešava onda kada nastavnik i uĉenici diskutuju o temi koja se obraĊuje na ĉasu 1 2 3 4 7. U uĉionici bi trebalo stvarati “slobodnu atmosferu” koja stimuliše uĉenike na razmišljanje i interakciju 1 2 3 4 Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces 193 11. Naredni segment tiĉe se vaših uverenja u vezi sa naĉinom na koji uĉenici uĉe tokom nastave. Molimo vas da navedete u kojoj meri se slaţete sa svakom od navedenih tvrdnji. Označite samo jednu kućicu u svakom redu. 1 – u velikoj meri se ne slaţem 2 – ne slaţem se 3 – slaţem se 4 – veoma se slaţem u velikoj meri se ne slaţem ne slaţem se slaţem se veoma se slaţem 1. Veoma poštujem nastavnike koji paţljivo i precizno organizuju svoja predavanja i uvek se drţe plana 1 2 3 4 2. Nastavnici znaju mnogo više od uĉenika i ne bi trebalo da dozvole da oni razviju odgovore koji mogu biti netaĉni, kada jednostavno direktno mogu da im objasne odgovore 1 2 3 4 3. Glavni zadatak nastavnika je da prenese znanje uĉenicima 1 2 3 4 4. Glavni zadatak nastavnika je da pruţi uĉenicima ĉinjeniĉno znanje, da im zadatke da to proveţbaju i kontrolnom veţbom utvrdi koliko su savladali gradivo 1 2 3 4 5. Efektivno “poduĉavanje” podstiĉe mogućnosti za diskusiju i aktivno uĉešće uĉenika 1 2 3 4 6. Procesi razmišljanja i rezonovanja su vaţniji od specifiĉnog sadrţaja plana i programa 1 2 3 4 7. Trebalo bi dozvoliti uĉenicima da sami razmišljaju o rešenjima nekih praktiĉnih problema pre nego što im nastavnik pokaţe kako se oni mogu rešiti 1 2 3 4 8. Primarni zadatak nastavnika je da se postara da svaki uĉenik razvije svoje pune potencijale, a ne samo da savlada celokupni plan i program 1 2 3 4 9. Fokus nastave i uĉenja je da pomogne uĉenicima da konstruišu znanje iz sopstvenog iskustva a ne transmisija znanja 1 2 3 4 12. Sledeći niz tvrdnji u vezi je sa vašim uverenjima o znanju koje uĉenici stiĉu u školi. Molimo vas da navedete u kojoj meri se slaţete sa svakom od navedenih tvrdnji. Označite samo jednu kućicu u svakom redu. 1 – u velikoj meri se ne slaţem 2 – ne slaţem se 3 – slaţem se 4 – veoma se slaţem u velikoj meri se ne slaţem ne slaţem se slaţem se veoma se slaţem 1. Kada bi se nastavnici drţali ĉinjenica i manje se upuštali u razliĉite teorije uĉenici bi izvukli više koristi od škole 1 2 3 4 2. Ne treba zamarati uĉenike razliĉitim kontradiktornim gledištima. Na nastavniku je da ponudi jasno definisana znanja 1 2 3 4 3. Mislim da je gubljenje vremena raditi na problemima za koje se zna da ne postoji mogućnost dolaţenja do jasnog i nedvosmislenog odgovora 1 2 3 4 Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces 194 u velikoj meri se ne slaţem ne slaţem se slaţem se veoma se slaţem 4. Poduĉavanje bi trebalo da se gradi oko problema sa jasnim i taĉnim odgovorima i oko ideja koje većina uĉenika moţe brzo da razume 1 2 3 4 5. Dopadaju mi se nastavnici koji prezentuju uĉenicima nekoliko konkurentnih teorija i onda puste uĉenike da odluĉe koja je najbolja 1 2 3 4 6. Uĉenicima treba dozvoliti da isprobaju stvari, treba im dozvoliti da se “pomuĉe” 1 2 3 4 13. Sledeći niz tvrdnji u vezi je sa vašim uverenjima o naĉinu na koji uĉenici stiĉu znanje u školi. Molimo vas da navedete u kojoj meri se slaţete sa svakom od navedenih tvrdnji. Označite samo jednu kućicu u svakom redu. 1 – u velikoj meri se ne slaţem 2 – ne slaţem se 3 – slaţem se 4 – veoma se slaţem u velikoj meri se ne slaţem ne slaţem se slaţem se veoma se slaţem 1. U kojoj meri će uĉenici nauĉiti nešto zavisi od koliĉine prethodnog znanja koje poseduju – zato je vaţno uĉiti ih ĉinjenicama 1 2 3 4 2. Vaţno je da uĉenici budu informisani o ĉinjenicama i da imaju temeljno znanje o njima 1 2 3 4 3. Uĉenje uglavnom podrazumeva da uĉenici upiju što je više moguće informacija 1 2 3 4 4. Moţemo biti sigurni da je uĉenik savladao gradivo ukoliko moţe da ga reprodukuje 1 2 3 4 5. Uĉiti znaĉi sećati se šta je nastavnik predavao 1 2 3 4 6. Vaţno je uĉenike temeljno informisati o ĉinjenicama, a onda im pruţiti mogućnost da sami promisle o njima i tako steknu svoje razumevanje o nekoj pojavi 1 2 3 4 7. Uĉenici najbolje uĉe kada samostalno pronalaze rešenje za neki problem 1 2 3 4 8. Da li će uĉenik nauĉiti nešto na ĉasu ili ne zavisi od toga koliko je aktivno uĉestvovao 1 2 3 4 9. Uĉenje podrazumeva da uĉenici imaju široke mogućnosti da istraţe, diskutuju i izloţe svoje ideje 1 2 3 4 Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces 195 14. Naredni segment tvrdnji u vezi je sa vašim uverenjima o sposobnostima uĉenika za uĉenje. Molimo vas da navedete u kojoj meri se slaţete sa svakom od navedenih tvrdnji. Označite samo jednu kućicu u svakom redu. 1 – u velikoj meri se ne slaţem 2 – ne slaţem se 3 – slaţem se 4 – veoma se slaţem u velikoj meri se ne slaţem ne slaţem se slaţem se veoma se slaţem 1. Od nekih uĉenika se ne moţe oĉekivati da mnogo napreduju 1 2 3 4 2. Loše postignuće uĉenika ĉesto je u skladu sa njegovom ograniĉenom sposobnošću 1 2 3 4 3. Uĉenici sa lošim postignućem će imati loše postignuće bez obzira na to šta nastavnik radi 1 2 3 4 4. Dobrim uĉenicima je jednostavno da razumeju glavne ideje 1 2 3 4 5. Sposobnost uĉenika za uĉenje je uroĊena 1 2 3 4 6. Svi uĉenici bi trebalo da budu stimulisani da postignu više ĉak i kada im se ĉini da je to teško 1 2 3 4 7. Uĉenici sa lošim postignućem mogu da napreduju kada im nastavnik pomogne na pravi naĉin 1 2 3 4 8. Svaki uĉenik moţe da razume osnovne ideje ako mu se pristupi na pravi naĉin 1 2 3 4 9. Ako je uĉenik neuspešan u školi, ne znaĉi da će biti neuspešan i u ţivotu 1 2 3 4 15. Naredni segment tvrdnji u vezi je sa vašim uverenjima o razliĉitim naĉinima na koje uĉenici mogu da uĉe. Molimo vas da navedete u kojoj meri se slaţete sa svakom od navedenih tvrdnji. Označite samo jednu kućicu u svakom redu. 1 – u velikoj meri se ne slaţem 2 – ne slaţem se 3 – slaţem se 4 – veoma se slaţem u velikoj meri se ne slaţem ne slaţem se slaţem se veoma se slaţem 1. Kada uĉenici meĊusobno saraĊuju ĉesto nauĉe pogrešne stvari jedni od drugih 1 2 3 4 2. Saradnja je isuviše veliki distraktor, najbolje je uĉiti sam za sebe 1 2 3 4 3. Uĉenici najbolje uĉe kada savladavaju gradivo individualno, svako za sebe 1 2 3 4 4. Najbolji naĉin da uĉenici steknu uvid u gradivo je da uĉe sa razumevanjem, sami za sebe 1 2 3 4 Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces 196 16. Naredni segment tvrdnji odnosi se na vaša uverenja o kompetencijama koje posedujete i primenjujete u razliĉitm situacijama u radu sa uĉenicima. Molimo vas da navede u kojoj meri se slaţete sa dole navedenim tvrdnjama. Označite samo jednu kućicu u svakom redu. 1 – u velikoj meri se ne slaţem 2 – ne slaţem se 3 – slaţem se 4 – veoma se slaţem u velikoj meri se ne slaţem ne slaţem se slaţem se veoma se slaţem 1. Drţim pod kontrolom ponašanja uĉenika koji mogu da remete tok ĉasa 1 2 3 4 2. Mogu da motivišem i one uĉenike koji pokazuju malo interesovanja za ono što se radi u školi 1 2 3 4 3. Umem da uĉinim da uĉenici poveruju da mogu biti uspešni u školi 1 2 3 4 4. Uspešan/na sam u tome da pomognem uĉenicima da vrednuju uĉenje 1 2 3 4 5. Umem da osmislim raznovrsna pitanja iz gradiva za svoje uĉenike 1 2 3 4 6. Umem da uĉinim da se uĉenici drţe pravila ponašanja oko kojih smo se dogovorili na ĉasu 1 2 3 4 7. Ne umem (uvek) da umirim uĉenika koji ometa ĉas 1 2 3 4 8. Umem uspešno da uspostavim i odrţim pravila ponašanja na ĉasu sa svakim odeljenjem 1 2 3 4 9. Umem uspešno da primenjujem razliĉite naĉine procenjivanja uĉenika 1 2 3 4 10. Nisam uspešan/na u pronalaţenju alternativnih objašnjenja ili primera kada uĉenicima treba dodatno pojasniti gradivo 1 2 3 4 11. Uspešno saraĊujem sa roditeljima kako bi pomogli svojoj deci da budu bolja u školi 1 2 3 4 12. Umem da implementiram razliĉite strategije poduĉavanja na ĉasu 1 2 3 4 u velikoj meri se ne slaţem ne slaţem se slaţem se veoma se slaţem 5. Uĉenici nauĉe mnogo objašnjavajući stvari jedni drugima 2 3 4 6. Uĉenici više nauĉe saraĊujući nego kada rade sami za sebe 1 2 3 4 7. Uĉenici uĉe u velikoj meri jedni od drugih radeći zajedno na nekom gradivu 1 2 3 4 8. Kroz zajedniĉku diskusiju uĉenici uĉe kako da savladaju razliĉite taĉke gledišta i kako da steknu bolji uvid u materiju 1 2 3 4 Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces 197 17. U poslednjem segment upitnika navedene su razliĉite aktivnosti koje nastavnici u većoj ili manjoj meri primenjuju u svom radu u zavisnosti od materije koju prezentuju uĉenicima, ciljeva koji su postavili za dati ĉas i sl. Molimo vas da za svaku od navedenih aktivnosti procenite koliko ĉesto ih primenjujete u svom radu tokom školske godine. Označite samo jednu kućicu u svakom redu. 1 – nikad ili skoro nikad 4 – na najvećem broju ĉasova tokom godine 2 – na manjem broju ĉasova tokom godine 5 – na skoro svakom ĉasu 3 – na polovini ĉasova tokom godine nikad ili skoro nikad na manjem broju ĉasova tokom godine na polovini ĉasova tokom godine na najvećem broju ĉasova tokom godine na skoro svakom ĉasu 1. Predavanjem uĉenicima prezentovati nove teme iz gradiva 1 2 3 4 5 2. Izriĉito naglasiti ciljeve uĉenja 1 2 3 4 5 3. Analizirati zajedno sa uĉenicima domaće zadatke koje su spremili 1 2 3 4 5 4. Uĉenici rade u malim grupama kako bi došli do zajedniĉkog rešenja za dati problem ili zadatak 1 2 3 4 5 5. Dati razliĉite zadatke uĉenicima koji imaju teškoće u uĉenju i/ili onima koji mogu da napreduju brţe 1 2 3 4 5 6. Traţiti od uĉenika da predloţe ili pomognu u planiranju aktivnosti na ĉasu ili tema koje će se obraĊivati 1 2 3 4 5 7. Traţiti od uĉenika da zapamte svaki korak u proceduri 1 2 3 4 5 8. Prezentovati na poĉetku ĉasa kratak rezime gradiva o kome je bilo reĉi na prethodnom ĉasu 1 2 3 4 5 9. Proveravati sveske uĉenika 1 2 3 4 5 10. Uĉenici rade na projektima koji iziskuju barem nedelju dana rada kako bi bili završeni 1 2 3 4 5 11. Raditi individualno sa pojedinim uĉenicima 1 2 3 4 5 12. Uĉenici evaluiraju i reflektuju sopstveni rad na ĉasu 1 2 3 4 5 13. Postavljanjem pitanja proveravati da li su uĉenici razumeli gradivo 1 2 3 4 5 Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces 198 nikad ili skoro nikad na manjem broju ĉasova tokom godine na polovini ĉasova tokom godine na najvećem broju ĉasova tokom godine na skoro svakom ĉasu 14. Uĉenici rade u grupama formiranim na osnovu njihovih sposobnosti 1 2 3 4 5 15. Uĉenici stvaraju produkte koje će koristiti i drugi 1 2 3 4 5 16. Dati uĉenicima testove i kontrolne veţbe kako bi procenili šta su nauĉili 1 2 3 4 5 17. Traţiti od uĉenika da napišu esej u kome se oĉekuje od njih da objasne svoje razmišljanje ili rezonovanje na neku temu 1 2 3 4 5 18. Uĉenici individulano rade sa udţbenikom ili radnim listovima (zadacima za veţbanje) kako bi proveţbali upravo ispredavano gradivo 1 2 3 4 5 19. Uĉenici uĉestvuju u debati, zastupajući odreĊeno gledište koje nuţno ne mora da bude njihovo 1 2 3 4 5 20. Omogućiti uĉenicima da postavljaju pitanja i dati odgovore na njih 1 2 3 4 5 21. Stvarati dobru atmosferu na ĉasovima 1 2 3 4 5 22. Povezivati gradivo sa temama koje interesuju uĉenike 1 2 3 4 5 23. Ukoliko je neka tema “preteška” za uĉenike, posvetiti joj više vremena od planiranog 1 2 3 4 5 24. Posebnu paţnju posvetiti tome da se uĉenici nauĉe kako da “razmišljaju” svojim glavama 1 2 3 4 5 25. Uĉenici uĉe da rešavaju probleme na sebi svojstven naĉin 1 2 3 4 5 MOLIMO VAS DA PROVERITE DA LI STE ODGOVORILI NA SVA PITANJA! HVALA NA SARADNJI! Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces 199 PRILOG 3 - DOZVOLA O KORIŠĆENJU TSES SKALE Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces 200 PRILOG 4a – PROTOKOL OPSERVACIJE ĈASA (MODEL ZA ĈASOVE MATEMATIKE) Blok A – sled aktivnosti u toku časa Svi ĉasovi se analiziraju na nivou organizacije aktivnosti i njihovog vremenskog slijeda u toku ĉasa, kako bi se utvrdili (a) opšći obrasci aktivnosti s obzirom na predmet i (b) tip nastavnika. Za svaku aktivnost se raĉuna procenat vremena posvećen aktivnosti odnosno grupi aktivnosti u toku ĉasa. Kod Definicija Primjer kodiranja Administracija odnosi se na skup aktivnosti u vezi sa administrativnim duţnostima nastavnika, dogovor nastavnika i uĉenika o budućem radu, kao i ulazak uĉenika u uĉionicu na poĉetku ĉasa *nastavnik upisuje ĉas *prijavljivanje odsutnih *dogovor sa uĉenicima oko kontrolne vjeţbe *poĉetak ĉasa, uĉenici se tek smiještaju *nastavnik pregleda domaći, ne ukljuĉuje i rad na zadatku Nastavnik predaje / pokazuje nastavnik upoznaje uĉenike sa ciljevima ĉasa, konceptima, idejama, strategijama rejšavanja ili metodama; nastavnik prenosi znanja, a uloga uĉenika je da slušaju; uĉenici mogu da postavljaju pitanja, nastavnik takoĊe moţe da im postavlja pitanja sa ciljem da odrţi njihovu paţnju *nastavnik stoji ispred table i predaje *nastavnik postavlja pitanje uĉenicima u vezi sa pojmom o kome je rijeĉ Vježbanje uĉenici rade na zadatku kako bi provjeţbali pojam o kome su priĉali na prethodnom ili tekućem ĉasu * nastavnik zadaje zadatak u vezi sa prethodno obraĊenim konceptom, obnavljanje istog na teorijskom nivou je moglo prethoditi *nakon predavanja nastavnik zadaje zadatak kako bi uĉenici uvjeţbali dati koncept Obnavljanje obnavljanje pojmova iz gradiva koji su obraĊivani na prethodnim ili tekućem ĉasu *nastavnik postavlja pitanje u vezi sa gradivom sa prethodnog ĉasa *nastavnik podsjeća uĉenike kako se Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces 201 konstruiše teţišna duţ ili crta trougao *nastavnik ili uĉenik rezimira lekciju Instrukcija za samostalno učenje nastavnik zadaje domaći ili daje instrukciju uĉenicima da obrate paţnju na odreĊene pojmove sami *nastavnik zadaje zadatke koje treba uraditi Drugo aktivnosti kojie se ne nalaze u grupi prethodno opisanih * knjiga obaveštenja na ĉasu Posmatrajući odreĊeni tip aktivnosti nakon kvantitativne obrade (procenat ukupnog vremena) slijedi kvalitativni opis, odnosno šta su zajedniĉki aspekti, a šta specifiĉni za svakog nastavnika ili grupu nastavnika. BLOK B – organizacija interakcije na času Svi ĉasovi se posmatraju na nivou organizacije interakcije na ĉasu gledajući za svaki od ĉasova zastupljenost odreĊenog tipa interakcije s obzirom na ukupnu duţinu ĉasa. Nakon toga slijedi kvalitativni opis svakog tipa interakcije s obzirom na specifiĉnosti ili kolektivni aspekt istog. KOD DEFINICIJA Primjeri kodiranja Individualni rad (I) uĉenici rade individualno na datom zadatku, komunikacija je privatnog karaktera, nastavnik komunicira sa svakim uĉenikom ponaosob, uĉenici mogu meĊusobno komunicirati (par iz klupe), a rad se moţe odvijati i u tišini *uĉenici samostalno rade na zadatku *nastavnik direktno kaţe “sada radite/pokušajte sami” *uĉenici rade na zadatku, povremeno komuniciraju sa parom iz klupe ili uĉenikom koji sedi do njih Rad sa cijelim odjeljenjem / frontalni oblik (FN) nastavnik se obraća svim / većini uĉenika, komunikacija je u najvećoj mjeri javna, publika je ĉitavo odjeljenje; ALI JE NASTAVNIK TAJ KOJI POSTAVLJA PITANJE I DAJE ODGOVOR NA NJEGA, ili iskljuĉivo taj koji govori *nastavnik predaje *nastavnik postavlja pitanje i poĉinje odgovor, a uĉenici treba da završe rojeĉ ili reĉenicu ** uĉenik radi zadatak na tabli, nastavnik ga prekine u radu sa ciljem da objasni nešto odjeljenju **nastavnik radi zadatak na tabli, uĉenici prepisuju sa table (FNU) nastavnik se obraća svim / većini uĉenika, komunikacija je u najvećoj *nastavnik predaje i postavlja pitanja, manji broj istih uĉenika uvijek odgovara Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces 202 mjeri javna, publika je ĉitavo odjeljenje; ALI U INTERAKCIJI UĈESTVUJE NASTAVNIK I MANJI BROJ UĈENIKA *nastavnik predaje i postavlja pitanja, pri tome proziva taĉno odreĊenog uĉenika (FU) nastavnik se obraća svim ili većini uĉenika, komunikacija izmeĊu nastavnika i uĉenika je u najvećoj mjeri javna, publika je ĉitavo odjeljenje, VEĆA GRUPA UĈENIKA/ĈITAVO ODJELJENJE uĉestvuje u interakciji * nastavnik postavlja pitanje, veći broj uĉenika se javlja da odgovori *nastavnik se obraća svim uĉenicima, ali je evidentna reciproĉnost interakcije u koju je ukljuĉen veći broj uĉenika Mješovit oblik rada (MM) uĉenik se nalazi na tabli, paţnja nastavnika je usmjerena na rad uĉenika na tabli, ali se obraća i odjeljenju kao grupi *uĉenik radi zadatak na tabli, nastavnik prati proces dajući instrukcije šta treba da uradi dalje, povremeno se obraća i ostatku odjeljenja ili pojedinim uĉenicima (MI) paralelno se odvija rad na tabli i individualni rad uĉenika, komentari nastavnika mogu biti prisutni *uĉenici individualno za sebe rade zadatak, dok ga radi i uĉenik na tabli; nastavnik moţe obilaziti uĉenike dok rade ili davati komentare u vezi sa zadatkom na tabli *nekoliko uĉenika radi za sebe, dok nastavnik radi sa ostatkom odjeljenja Smjernice za odreĊivanje brojnosti sa koliko uĉenika nastavnik komunicira: Veliĉina grupe N<=15 16<=N<=30 31<=N<=45 N=46+ I: Individualno 1 uĉenik 1 uĉenik 1 uĉenik 1 uĉenik M: mala grupa 2 - 5 uĉenika 2 - 10 uĉenika 2 - 15 uĉenika 2 - 20 uĉenika V: velika grupa 6 - 14 uĉenika 11 - 29 uĉenika 16 - 44 uĉenika 21 - (N-1) uĉenika O : odjeljenje N=15 N=30 N=45 N = 46+ Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces 203 BLOK C – Implementacija i sadržaj časa Aspekti se prate tokom ĉitavog ĉasa, procjenjivanje nakon odgledanog ĉasa. Posmatra se uĉestalost ponašanja na ĉetverostepenoj skali. 0 – nije prisutno tokom ĉasa 1 – prisutno u manjem dijelu ĉasa (odnosno u manjoj mjeri u toku ĉasa) 2 – prisutno u većem dijelu ĉasa (odnosno u većoj mjeri u toku ĉasa) 3 – prisutno tokom cjelokupnog ĉasa 0 1 2 3 (1) Nastavnik pokazuje fleksibilnost u radu, omogućavajući uĉešće uĉenika 1. Nastavnik dopušta pitanja uĉenika i širi razgovor o temi onoliko koliko je potrebno (pr. daje adekvatne primjere, ukazuje na primjenu koncepata i izvan uĉionice). 2. Lekcija nije previše unaprijed odreĊena; nastavnik pokazuje sposobnost da se prilagodi zadatku onoliko koliko je neophodno da vodi i produbljuje uĉenje svojih uĉenika. 3. Nastavnik ohrabruje uĉenike da se aktivno uhvate u koštac sa pojmovima. 4. Nastavnik prikazuje sebe kao nekoga ko uĉi zajedno sa uĉenicima, govori da nešto ne zna ako je to sluĉaj i pokazuje zadovoljstvo kada nauĉi novu informaciju. (2) Instrukcija nastavnika je podsticajna i podrţava aktivno i smisaono uĉenje uĉenika 1. Pitanja podstiĉu i aktiviraju prethodna znanje uĉenika (nisu repetativnog karaktera). 2. Pitanja i dijalozi naglašavaju više misaone procese (uporeĊivanje, kontrastiranje, klasifikovanje i upotrebu analogija i metafora). 3. Nastavnik podstiĉe uĉenike da razvijaju svoju metakogniciju. 4. Nastavnik podstiĉe uĉenike da samostalno pronaĊu odgovore. (3) Uĉenici imaju prilike da kreiraju sopstveno znanje i razumjevanje 1. Uĉenici imaju prilike da urade nešto više nego što je puko praćenje instrukcija; oni biraju sopstvene strategije i naĉine rada. 2. Nastavnik ohrabruje uĉenike da postavljaju pitanja, objasne sopstvene odgovore i proširuju svoja znanja. 3. Odgovori uĉenika reflektuju njihova razmišljanje o pojmovima, a ne Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces 204 ‟šablonske odgovore‟ ili puke proceduralne korake. 4. Uĉenici rade samostalno i povremeno konsultuju nastavnika; ne oĉekuju da nastavnik vodi aktivnosti niti ga stalno pitaju šta i kako treba da rade. (4) Nastavnik pokazuje razumjevanje pojmova i sadrţaja lekcije 1. Nastavnik govori teĉno i temeljno o pojmovima, obezbeĊujući taĉne informacije. 2. Nastavnik izraţava na jasan naĉin koje pojmove/koncepte je potrebno savladati ili uvjeţbati u okviru date aktivnosti. 3. Aktivnosti i strategije pouĉavanja su osmišljene na takav naĉin da vode razumjevanju pojmova. 4. Nastavnik postavlja pitanja koja odraţavaju suštinski nivo razumjevanja teme. 5. Nastavnik predstavlja više od pukih ĉinjenica ili ukazuje na konfundirajuće faktore kako bi produbio razmišljanje uĉenika. (5) Brzina izvoĊenja lekcije je prilagoĊena razvojnom nivou uĉenika i odvojeno je adekvatno vreme za sumiranje i završetak ĉasa 1. Uĉenici imaju vremena da se angaţuju u zadacima i da uvjeţbaju nove vještine. 2. Dovoljno vremena je odvojeno da uĉenici smisle odgovore na pitanja nastavnika. 3. Nastavnik prilagoĊava vrijeme uĉenicima ako je to potrebno. 4. Odvojeno je vrijeme za osvrt na ono što je nauĉeno u toku ĉasa (npr. diskusija na kraju; sumiranje prethodno preĊenih koncepata se moţe desiti i u toku ĉasa). (6) Postoji povezanost izmeĊu pojmova u okviru lekcije i prethodnih i narednih lekcija u okviru oblasti, drugih predmeta ili njihove primjene u svakodnevnom ţivotu 1. Nastavnik identifikuje povezanost izmeĊu pojmova. 2. Aktivnosti kroz koje uĉenici prolaze vode ih u pravcu povezivanja pojmova. 3. Povezivanje nije na nivou pukog pominjanja, već ono sluţi daljem razumjevanju tekućih pojmova. 4. Nastavnik daje primjere i uĉenici diskutuju o njihovoj primjeni u svakodnevnom ţivotu. Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces 205 (7) Nastavnik iskazuje poštovanje prema uĉeniĉkim idejama, pitanjima i doprinosima nastavi i saraĊuje s uĉenicima 1. Nastavnik ostavlja dovoljno vremena da svi uĉenici razmisle i uĉestvuju. 2. Nastavnik paţljivo sluša uĉeniĉke odgovore, ne oĉekujući uvijek one koji su unaprijed utvrĊeni. 3. Nastavnik prihvata ideje uĉenika bez suĊenja, pomaţe uĉenicima da razmrse svoja pogrešna uverenja, na grešku se gleda kao dio procesa uĉenja. 4. Nastavnik podrţava i podstiĉe samostalni, ali i rad u malim i velikim grupama. 5. Nastavnik hvali i ohrabruje, nekoristeći sopstveni autoritet, kritiku i kaznu kao podsticaje za rad. BLOK D – Atmosfera / kultura časa Aspekti se prate tokom ĉitavog ĉasa, procenjivanje nakon odgledanog ĉasa. Posmatra se uĉestalost ponašanja na ĉetverostepenoj skali 0 – nije prisutno tokom ĉasa 1 – prisutno u manjem dijelu ĉasa (odnosno u manjoj mjeri u toku ĉasa) 2 – prisutno u većem dijelu ĉasa (odnosno u većoj mjeri u toku ĉasa) 3 – prisutno tokom cjelokupnog ĉasa 0 1 2 3 (1) Radna atmosfera na ĉasu 1. Nastavnik odrţava stepen reda/discipline koji omogućava uĉenje; uĉenici slušaju nastavnika i uĉestvuju u aktivnostima. 2. Uĉenicima se daju jasne smjernice kako bi se izbjegli konfuzija i prekidanje toka aktivnosti stalnim postavljanjem pitanja. 3. Na ĉasu preovladava radna atmosfera tj. aktivna tišina / konstruktivna buka. 4. Tokom individualnog / grupnog rada uĉenici koji ne rade s nastavnikom bave se relevantnim i vaţnim zadacima. 5. Uĉenici su naviknuti na odreĊen redosljed aktivnosti, a prelaz iz aktivnosti u aktivnost je gotovo neprimjetan. (2) Norme ponašanja su jasne i poštuju se 1. Jasno su utvrĊene odjeljenske norme ponašanja (pr. evidentno je iz ponašanja uĉenika). 2. Jasno su utvrĊene posljedice odreĊenih oblika ponašanja i one se dosljedno primjenjuju. 3. Gotovo da nema remećenja i neprikladnih Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces 206 prekidanja. 4. Jasno su utvĊeni oblici ponašanja u odnosu na nenastavne obaveze i uĉenici ih se dosljedno pridrţavaju. (3) Ponašanje je prikladno i puno poštovanja 1. Nastavnik uspostavlja disciplinu radi prevencije poštujući druge. 2. Ukoliko je potrebna intervencija nastavnik kontroliše situaciju uz minimalno remećenje aktivnosti koja je u toku. 3. Uĉenici se unutar odjeljenja osjećaju sigurnim i nema maltretiranja, uznemiravanja i neprikladnog izraţavanja. 4. Nastavnik uspostavlja topao odnos sa uĉenicima. 5. Nastavnik se obraća uĉenicima sa uvaţavanjem, ne koristi ironiju ili sarkazam, „ne spušta uĉenike“. (4) Uĉenici cijene tuĊe ideje, pitanja i doprinose na ĉasu; uĉenici meĊusobno saraĊuju 1. Uĉenici razmjenjuju ideje i slušaju jedni druge. 2. Nijedan uĉenik ne dominira. 3. Uĉenici imaju prilike da saraĊuju i rade u paru ili grupi. 4. Uĉenici usklaĊuju napore i dijele odgovornost za rezultat. (5) Svi uĉenici imaju jednak pristup svim obrazovnim resursima unutar odeljenja 1. Nastavnik podjednako obraća paţnju na sve uĉenike i svi imaju jednak pristup materijalima. 2. Nastavnik obeshrabruje dominiranje pojedinih uĉenika, a ohrabruje povuĉene uĉenike. 3. Nastavnik odgovara na raznovrsne potrebe i sposobnosti. 4. Nastavnik prepoznaje izuzetne doprinose i kreira prilike za prevazilaţenje standarda. Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces 207 PRILOG 4b – PROTOKOL OPSERVACIJE ĈASA (MODEL ZA ĈASOVE SRPSKOG JEZIKA) Blok A – sljed aktivnosti u toku časa Svi ĉasovi se analiziraju na nivou organizacije aktivnosti i njihovog vremenskog sljeda u toku ĉasa, kako bi se utvrdili (a) opći obrasci aktivnosti s obzirom na predmet i (b) tip nastavnika. Za svaku aktivnost se raĉuna procenat vremena posvećen aktivnosti odnosno grupi aktivnosti u toku ĉasa. Kod Definicija Primjer kodiranja Administracija odnosi se na skup aktivnosti u vezi sa administrativnim duţnostima nastavnika, dogovor nastavnika i uĉenika o budućem radu, kao i ulazak uĉenika u uĉionicu na poĉetku ĉasa *nastavnik upisuje ĉas *prijavljivanje odsutnih *dogovor sa uĉenicima oko kontrolne veţbe *poĉetak ĉasa, uĉenici se tek smještaju *nastavnik pregleda domaći, ne ukljuĉuje i rad na zadatku Nastavnik predaje / pokazuje nastavnik upoznaje uĉenike sa ciljevima ĉasa, konceptima, idejama, strategijama rješavanja ili metodama; nastavnik prenosi znanja, a uloga uĉenika je da slušaju; uĉenici mogu da postavljaju pitanja, nastavnik takoĊe moţe da im postavlja pitanja sa ciljem da odrţi njihovu paţnju *nastavnik stoji ispred table i predaje *nastavnik postavlja pitanje uĉenicima u vezi sa pojmom o kome je rijeĉ Učenik prezentuje/ pokazuje uĉenik ili uĉenici izlaţu koncept ili predstavljaju odreĊenu ideju u okviru zadatka koji su prethodno dobili *prezentacija uĉenika *izlaganje uĉenika ili grupe uĉenika **aktivnost se ne kodira na ovaj naĉin ukoliko tokom izlaganja uĉenici jedni drugima postavljaju pitanja Diskusija nastavnik sa uĉenicima diskutuje o odreĊenom konceptu, literarnom djelu, *nastavnik postavlja pitanja / uĉenici odgovaraju *utvrĊena je tema o kojoj se priĉa, Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces 208 pjesmi, dolazi do verbalne razmjene ideja ili mišljenja (nastavnik moţe postavljati pitanja u vezi sa proĉitanim materijalima, na koja uĉenici odgovaraju, pitanja mogu biti takva da ne podrazumjevaju jedan taĉan odgovor ili nastavnik moţe provjeravati kako su uĉenici razumjeli dati materijal) uĉenici se sami javljaju da daju svoj komentar, opišu doţivljaj i sl. *uĉenici diskutuju u malim grupama Čitanje nastavnika/učenika nastavnik uĉenik/više uĉenika ĉitaju dijelove teksta ili pjesmu na glas, dok traje aktivnost ostali uĉenici mogu pratiti tekst u svojim udţbenicima /knjigama; uĉenici mogu samostalno da ĉitaju sami za sebe *uĉenik ili nastavnik ĉita na glas dok ostali slušaju *uĉenici dobijaju zadatak za samostalno ĉitanje Obnavljanje obnavljanje pojmova iz gradiva koji su obraĊivani na prethodnim ili tekućem ĉasu *nastavnik postavlja pitanje u vezi sa gradivom sa prethodnog ĉasa *nastavnik ili uĉenik rezimira lekciju Instrukcija za samostalno učenje nastavnik zadaje domaći ili daje instrukciju uĉenicima da obrate paţnju na odreĊene pojmove sami *nastavnik zadaje zadatke koje treba uraditi Drugo aktivnosti kojie se ne nalaze u grupi prethodno opisanih * knjiga obavještenja na ĉasu Posmatrajući odreĊeni tip aktivnosti nakon kvantitativne obrade (procenat ukupnog vremena) slijedi kvalitativni opis, odnosno šta su zajedniĉki aspekti, a šta specifiĉni za svakog nastavnika ili grupu nastavnika. BLOK B – organizacija interakcije na času Svi ĉasovi se posmatraju na nivou organizacije interakcije na ĉasu gledajući za svaki od ĉasova zastupljenost odreĊenog tipa interakcije s obzirom na ukupnu duţinu ĉasa. Nakon toga slijedi kvalitativni opis svakog tipa interakcije s obzirom na specifiĉnosti ili kolektivni aspekt istog. KOD DEFINICIJA Primjeri kodiranja Individualni rad (I) uĉenici rade individualno na datom tekstu, komunikacija je privatnog karaktera, nastavnik komunicira sa svakim uĉenikom *uĉenici samostalno rade na tekstu *nastavnik direktno kaţe “sada radite” ili “pokušajte sami” Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces 209 ponaosob, uĉenici mogu meĊusobno komunicirati (par iz klupe), a rad se moţe odvijati i u tišini *uĉenici rade na tekstu, povremeno komuniciraju sa parom iz klupe ili uĉenikom koji sjedi do njih Rad u malim grupama (G) uĉenici rade u malim grupama na datom zadatku, komunikacija se odvija unutar grupe, nastavnik komunicira sa svakom grupom uĉenika posebno, ali i ne mora *uĉenici u grupi ili paru rade na datom problem / tekstu Rad sa cijelim odjeljenjem / frontalni oblik (FN) nastavnik se obraća svim / većini uĉenika, komunikacija je u najvećoj meri javna, publika je ĉitavo odjeljenje; ALI JE NASTAVNIK TAJ KOJI POSTAVLJA PITANJE I DAJE ODGOVOR NA NJEGA, ili iskljuĉivo taj koji govori *nastavnik predaje *nastavnik postavlja pitanje i poĉinje odgovor, a uĉenici treba da završe rijeĉ ili reĉenicu (FNU) nastavnik se obraća svim / većini uĉenika, komunikacija je u najvećoj mjeri javna, publika je ĉitavo odjeljenje; ALI U INTERAKCIJI UĈESTVUJE NASTAVNIK I MANJI BROJ UĈENIKA. *nastavnik predaje i postavlja pitanja, manji broj istih uĉenika uvijek odgovara *nastavnik predaje i postavlja pitanja, pri tome proziva taĉno odreĊenog uĉenika *odvija se diskusija u kojoj uĉestvuje nastavnik i manji broj (istih) uĉenika (FU) nastavnik se obraća svim ili većini uĉenika, komunikacija izmeĊu nastavnika i uĉenika je u najvećoj mjeri javna, publika je ĉitavo odjeljenje, VEĆA GRUPA UĈENIKA/ĈITAVO ODJELJENJE uĉestvuje u interakciji *nastavnik postavlja pitanje, veći broj uĉenika se javlja da odgovori *nastavnik se obraća svim uĉenicima, ali je evidentna reciproĉnost interakcije u koju je ukljuĉen veći broj uĉenika Mješovit oblik rada (MI) paralelno se odvija rad sa ĉitavim odjeljenjem i individualni rad pojedinih uĉenika ili grupe uĉenika *nekoliko uĉenika radi za sebe, dok nastavnik radi sa ostatkom odjeljenja Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces 210 Smjernice prilikom odreĊivanja broja uĉenika sa kojima nastavnik komunicira Veliĉina grupe N<=15 16<=N<=30 31<=N<=45 N=46+ I: Individualno 1 uĉenik 1 uĉenik 1 uĉenik 1 uĉenik M: mala grupa 2 - 5 uĉenika 2 - 10 uĉenika 2 - 15 uĉenika 2 - 20 uĉenika V: velika grupa 6 - 14 uĉenika 11 - 29 uĉenika 16 - 44 uĉenika 21 - (N-1) uĉenika O : odjeljenje N=15 N=30 N=45 N = 46+ BLOK C – Implementacija i sadržaj časa Aspekti se prate tokom ĉitavog ĉasa, procjenjivanje nakon odgledanog ĉasa. Posmatra se uĉestalost ponašanja na ĉetverostepenoj skali. 0 – nije prisutno tokom ĉasa 1 – prisutno u manjem dijelu ĉasa (odnosno u manjoj mjeri u toku ĉasa) 2 – prisutno u većem dijelu ĉasa (odnosno u većoj mjeri u toku ĉasa) 3 – prisutno tokom cjelokupnog ĉasa 0 1 2 3 (1) Nastavnik pokazuje fleksibilnost u radu, omogućavajući uĉešće uĉenika 1. Nastavnik dopušta pitanja uĉenika i širi razgovor o temi onoliko koliko je potrebno (pr. daje adekvatne primjere, ukazuje na primenu koncepata i izvan uĉionice). 2. Lekcija nije previše unaprijed odreĊena; nastavnik pokazuje sposobnost da se prilagodi zadatku onoliko koliko je neophodno da vodi i produbljuje uĉenje svojih uĉenika. 3. Nastavnik ohrabruje uĉenike da se aktivno uhvate u koštac sa pojmovima. 4. Nastavnik prikazuje sebe kao nekoga ko uĉi zajedno sa uĉenicima, govori da nešto ne zna ako je to sluĉaj i pokazuje zadovoljstvo kada nauĉi novu informaciju. (2) Instrukcija nastavnika je podsticajna i podrţava aktivno i smisaono uĉenje uĉenika 1. Pitanja podstiĉu i aktiviraju prethodna znanje uĉenika (nisu repetativnog karaktera). 2. Pitanja i dijalozi naglašavaju više misaone procese (uporeĊivanje, kontrastiranje, klasifikovanje i upotrebu analogija i metafora). Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces 211 3. Nastavnik podstiĉe uĉenike da razvijaju svoju metakogniciju. 4. Nastavnik podstiĉe uĉenike da samostalno pronaĊu odgovore i doĊu do zakljuĉaka. (3) Uĉenici imaju prilike da kreiraju sopstveno znanje i razumjevanje 1. Uĉenici imaju prilike da urade nešto više nego što je puko praćenje instrukcija; oni postavljaju pitanja, istraţuju moguća nova znaĉenja pozivajući se na tekst. 2. Nastavnik ne dominira u razgovoru, a svi uĉenici imaju prilike da uĉestvuju. 3. Nastavnik ohrabruje uĉenike da postavljaju pitanja, objasne sopstvene odgovore i proširuju svoja znanja. 4. Odgovori uĉenika reflektuju njihova razmišljanje o konceptima, a ne ‟šablonske odgovore‟ ili zvaniĉno prihvaćenu literarnu kritiku. (4) Nastavnik pokazuje razumjevanje pojmova i sadrţaja 1. Nastavnik govori teĉno i temeljno o pojmovima, obezbeĊujući taĉne informacije. 2. Nastavnik izraţava na jasan naĉin koje pojmove/koncepte je potrebno savladati ili uvjeţbati u okviru date aktivnosti. 3. Aktivnosti i strategije pouĉavanja su osmišljene na takav naĉin da vode razumjevanju pojmova. 4. Nastavnik postavlja pitanja koja odraţavaju suštinski nivo razumjevanja teme. 5. Nastavnik predstavlja više od pukih ĉinjenica ili ukazuje na konfundirajuće faktore kako bi produbio razmišljanje uĉenika. (5) Brzina izvoĊenja lekcije je prilagoĊena razvojnom nivou uĉenika i odvojeno je adekvatno vrijeme za sumiranje i završetak ĉasa 1. Uĉenici imaju vremena da se angaţuju u zadacima; dovoljno vremena je odvojeno za diskusiju. 2. Dovoljno vremena je odvojeno da uĉenici smisle odgovore na pitanja nastavnika. 3. Nastavnik prilagoĊava vrijeme uĉenicima ako je to potrebno. 4. Odvojeno je vreme za osvrt na ono što je nauĉeno u toku ĉasa (npr. diskusija na kraju; sumiranje prethodno preĊenih koncepata se moţe desiti i u toku ĉasa) (6) Postoji 1. Nastavnik identifikuje povezanost izmeĊu pojmova. Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces 212 povezanost izmeĊu pojmova u okviru lekcije i prethodnih i narednih lekcija u okviru oblasti, drugih predmeta ili njihove primjene u svakodnevnom ţivotu 2. Diskusija / razmjena na ĉasu vodi uĉenike u pravcu povezivanja pojmova. 3. Povezivanje nije na nivou pukog pominjanja, već ono sluţi daljem razumjevanju tekućih koncepata. 4. Nastavnik daje primjere i uĉenici diskutuju o njihovoj primjeni u svakodnevnom ţivotu. (7) Nastavnik iskazuje poštovanje prema uĉeniĉkim idejama, pitanjima i doprinosima nastavi i saraĊuje s uĉenicima 1. Nastavnik ostavlja dovoljno vremena da svi uĉenici razmisle i uĉestvuju. 2. Nastavnik paţljivo sluša uĉeniĉke odgovore, ne oĉekujući uvijek one koji su unaprijed utvrĊeni. 3. Nastavnik prihvata ideje uĉenika bez suĊenja, pomaţe uĉenicima da razmrse svoja pogrešna uvjerenja. 4. Nastavnik podrţava i podstiĉe samostalni, ali i rad u malim i velikim grupama. 5. Nastavnik hvali i ohrabruje, nekoristeći sopstveni autoritet, kritiku i kaznu kao podsticaje za rad. BLOK D – Atmosfera / kultura časa Aspekti se prate tokom ĉitavog ĉasa, procjenjivanje nakon odgledanog ĉasa. Posmatra se uĉestalost ponašanja na ĉetverostepenoj skali 0 – nije prisutno tokom ĉasa 1 – prisutno u manjem dijelu ĉasa (odnosno u manjoj mjeri u toku ĉasa) 2 – prisutno u većem dijelu ĉasa (odnosno u većoj mjeri u toku ĉasa) 3 – prisutno tokom cjelokupnog ĉasa 0 1 2 3 (1) Radna atmosfera na ĉasu 1. Nastavnik odrţava stepen reda/discipline koji omogućava uĉenje; uĉenici slušaju nastavnika i uĉestvuju u aktivnostima. 2. Uĉenicima se daju jasne smjernice kako bi se izbegli konfuzija i prekidanje toka aktivnosti stalnim postavljanjem pitanja. 3. Na ĉasu preovladava radna atmosfera tj. aktivna tišina / konstruktivna buka. 4. Tokom individualnog / grupnog rada uĉenici koji ne rade s nastavnikom bave se relevantnim i vaţnim zadacima. 5. Uĉenici su naviknuti na odreĊen redosljed Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces 213 aktivnosti, a prelaz iz aktivnosti u aktivnost je gotovo neprimjetan. (2) Norme ponašanja su jasne i poštuju se 1. Jasno su utvrĊene odjeljenske norme ponašanja (pr. evidentno je iz ponašanja uĉenika). 2. Jasno su utvrĊene posledice odreĊenih oblika ponašanja i one se dosljedno primenjuju. 3. Gotovo da nema remećenja i neprikladnih prekidanja. 4. Jasno su utvĊeni oblici ponašanja u odnosu na nenastavne obaveze i uĉenici ih se dosljedno pridrţavaju. (3) Ponašanje je prikladno i puno poštovanja 1. Nastavnik uspostavlja disciplinu radi prevencije poštujući druge. 2. Ukoliko je potrebna intervencija nastavnik kontroliše situaciju uz minimalno remećenje aktivnosti koja je u toku. 3. Uĉenici se unutar odjeljenja osjećaju sigurnim i nema maltretiranja, uznemiravanja i neprikladnog izraţavanja. 4. Nastavnik uspostavlja topao odnos sa uĉenicima. 5. Nastavnik se obraća uĉenicima sa uvaţavanjem, ne koristi ironiju ili sarkazam, „ne spušta uĉenike“. (4) Uĉenici ukazuju poštovanje jedni drugima, cijene tuĊe ideje, pitanja i doprinose na ĉasu; uĉenici meĊusobno saraĊuju 1. Uĉenici razmjenjuju ideje i slušaju jedni druge. 2. Nijedan uĉenik ne dominira. 3. Uĉenici imaju prilike da saraĊuju i rade u paru ili grupi. 4. Uĉenici usklaĊuju napore i dijele odgovornost za rezultat. (5) Svi uĉenici imaju jednak pristup svim obrazovnim resursima unutar odjeljenja 1. Nastavnik podjednako obraća paţnju na sve uĉenike i svi imaju jednak pristup materijalima. 2. Nastavnik obeshrabruje dominiranje pojedinih uĉenika, a ohrabruje povuĉene uĉenike. 3. Nastavnik odgovara na raznovrsne potrebe i sposobnosti. 4. Nastavnik prepoznaje izuzetne doprinose i kreira prilike za prevazilaţenje standarda. Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces 214 PRILOG 5a – VODIĈ ZA INTERVJU SA NASTAVNICIMA SRPSKOG JEZIKA I KNJIŢEVNOSTI Kao što sam vam unaprijed najavila današnji intervju završni je dio ukupne istraţivaĉke procedure. Još jednom, hvala na Vašem uĉešću u ovom istraţivanju. Ono o ĉemu ćemo danas priĉati u vezi je sa vašim razmišljanjima o onome šta nastavnik radi na ĉasu i šta je to što ţeli da postigne u radu sa uĉenicima. I - uvodni dio 1. Za poĉetak ovog razgovora, zamolila bih vas da razmislite o vašoj dosadašnjoj praksi. Mnogi nastavnici kaţu da imaju svoje dobre i loše dane. Kako izgleda vaš dobar dan u školi? Šta se onda dešava? Moţete li se prisjetiti neke situacije kada se vi osjećate dobro kao nastavnik? Opišite mi tu situaciju. Imajući u vidu situacije kada se osjećate dobro kao nastavik, šta je to ĉemu moţda u najvećoj mjeri stremite da postignete u radu sa uĉenicima? 2. Nasuprot ovome što ste mi upravo ispriĉali, kako bi izgledao loš dan u školi? Šta se onda dešava? Moţete li se prisjetiti neke situacije kada se niste osjećali dobro kao nastavnik? Opišite mi tu situaciju. Imajući u vidu situacije kada se niste osjećali pretjerano uspješno / dobro, šta je to što u svojoj praksi pokušavate da izbjegnete kao nastavnik, nešto ĉemu ne teţite? II - sekvenca sa časa Sada ću vam prikazati nekoliko kraćih sekvenci sa ĉasova koje smo snimili u prethodnoj fazi istraţivanja. Zajedno ćemo odgledati snimke. Molim vas razmislite šta je za vas u toj sekvenci ĉasa bio vaš cilj, šta je to ste ţeljeli da postignete u radu sa uĉenicima? (nastavnik se podsjeti na tematsku jedinicu koju je obraĊivao na ĉasu) SEKVENCA 1 – uvod u čas (svakom nastavniku srpskog jezika i knjiţevnosti je prikazan uvodni segment sa jednog od dva ĉasa koji je snimljen) Kako izgleda tipičan početak vašeg časa? Koje su to uobičajene aktivnosti? Da li uvodite učenike u novu nastavnu jedinicu ili ono što ste planirali za taj čas, na samom početku ili je rutina časa nešto drugačija? Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces 215 Šta je to što vi želite da postignete u radu s učenicima već na samom početku? Da li smatrate da vas je prisustvo kamera na neki način omelo u redovnim aktivnostima? Da pogledamo snimak dalje .... SEKVENCA 2 – pojam u širem smislu (svakom nastavniku je prikazan segment sa jednog od dva ĉasa koji je snimljen, bira se segment u okviru koga nastavnik predaje) Šta je bio cilj ovog segmenta časa? Šta je to čime ste hteli da učenici ovladaju? Imajući u vidu specifičnost srpskog jezika i književnosti kao predmeta šta za vas znači da je učenik nešto nauĉio? Na koji način to procjenjujete? Na koji način procjenjujete u kojoj mjeri ste ostvarili ono što ste planirali u radu sa učenicima? Na osnovu čega odlučujete da li ćete promijeniti nešto u daljem radu? Na koji način se prilagođavate različitim potrebama učenika? SEKVENCA 3 – konstrukcija značenja i interpretacija (svakom nastavniku je prikazan segment sa jednog od dva ĉasa koji je snimljen, bira se segment u okviru koga nastavnik diskutuje sa uĉenicima o razliĉitim znaĉenjima neke ideje ili je u toku interpretacija nekog literarnog djela). Jedna od specifičnosti ovog predmeta je i u tome što ostavlja dosta prostora za interpretaciju i diskutovanje o ličnim značenjima koje neko djelo može da izazove u nama. Kako to izleda na vašim časovima? U kojoj mjeri vam je bitno da učenici iskažu šta je neko djelo u njima provociralo? Prilikom takvih diskusija da li ste vi ti koji vodite razgovor ili smatrate da je vaša uloga da ih uputite na neka moguća objašnjenja ne bili se oni u što većoj meri uključili? Šta znači za vas da neki učenik učestvuje na času? Koje je značenje učešća? U kojoj mjeri vam je bitno da ono što radite sa učenicima na času oni povezuju i sa nekim gradivom od ranije, drugim predmetima ili da pak prepoznaju povezanost sa svakodnevicom? Šta po vašem mišljenju postižete na ovaj način? Kako procenjujete trud učenika? Šta se dešava kada se neki učenik nimalo ne trudi, već možda samo ometa čas? U kojoj mjeri vam je bitna disciplina na času? Šta se dešava ukoliko ste se nešto dogovorili sa učenicima, a oni to nisu ispoštovali? ___________________________________________________________ a. Prema vašem mišljenju, da bi neko bio dobar nastavnik koja su znanja za to potrebna? Kako izgleda dobar nastavnik (SJ) iz vaše perspektive? Šta je to što dobar nastavnik SJ radi? Šta je moţda njegov / njen najvaţniji zadatak? b. Koja to znanja nastavnici poseduju, a koja su jedinstvena za nastavniĉku profesiju? Na koji naĉin nastavnici dolaze do znanja relevantnih za njihovu profesiju, znanja kako da “budu nastavnici”? c. U jednom skorašnjem istraţivanju u kome su isto uĉestvovali nastavnici matematike i srpskog jezika i knjiţevnosti; grupa ostraţivaĉa došla je do podataka da je moguće izdvojiti 4 tipa nastavnika. 2 tipa su bila karakteristiĉna za nastavnike matematike, a 2 za srbiste. Za nastavnike matematike je bilo tipiĉno da imaju nešto tradicionalniji pristup nastavi, da više obraćaju paţnju na disciplinu, u većoj mjeri organizuju Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces 216 aktivnosti na ĉasu, dok je kod nastavnika SJ bilo tipiĉno prisustvo ... Kao nastavnik SJ kako biste vi protumaĉili ovaj podatak? III - završni dio Stigli smo do kraja današnjeg intervjua. Na samom kraju, da li vi imate potrebu nešto da dodate ili vam se ĉini da postoji neka tema znaĉajna za poziv nastavnika ili vašu liĉnu koncepciju nastave kojoj nismo posvetili dovoljno paţnje? Hvala na uĉešću. Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces 217 PRILOG 5b - VODIĈ ZA INTERVJU SA NASTAVNICIMA MATEMATIKE Kao što sam Vam unaprijed najavila današnji intervju završni je dio ukupne istraţivaĉke procedure. Još jednom, hvala na Vašem uĉešću u ovom istraţivanju. Ono o ĉemu ćemo danas priĉati u vezi je sa vašim razmišljanjima o onome šta nastavnik radi na ĉasu i šta je to što ţeli da postigne u radu sa uĉenicima. I - uvodni dio 3. Za poĉetak ovog razgovora, zamolila bih vas da razmislite o vašoj dosadašnjoj praksi. Mnogi nastavnici kaţu da imaju svoje dobre i loše dane. Kako izgleda vaš dobar dan u školi? Šta se onda dešava? Moţete li se prisjetiti neke situacije kada se vi osjećate dobro kao nastavnik? Opišite mi tu situaciju. Imajući u vidu situacije kada se osjećate dobro kao nastavik, šta je to ĉemu moţda u najvećoj mjeri stremite da postignete u radu sa uĉenicima? 4. Nasuprot ovome što ste mi upravo ispriĉali, kako bi izgledao loš dan u školi? Šta se onda dešava? Moţete li se prisjetiti neke situacije kada se niste osjećali dobro kao nastavnik? Opišite mi tu situaciju. Imajući u vidu situacije kada se niste osjećali pretjerano uspješno / dobro, šta je to što u svojoj praksi pokušavate da izbjegnete kao nastavnik, nešto ĉemu ne teţite? II - sekvenca sa časa Sada ću vam prikazati nekoliko kraćih sekvenci sa ĉasova koje smo snimili u prethodnoj fazi istraţivanja. Zajedno ćemo odgledati snimke. Molim vas razmislite šta je za vas u toj sekvenci ĉasa bio vaš cilj, šta je to ste ţeljeli da postignete u radu sa uĉenicima? (nastavnik se podsjeti na tematsku jedinicu koju je obraĊivao na ĉasu ) SEKVENCA 1 – uvod u čas (svakom nastavniku matematike je prikazan uvodni segment sa jednog od dva ĉasa koji je snimljen) Kako izgleda tipičan početak vašeg časa? Koje su to uobičajene aktivnosti? Da li uvodite učenike u novu nastavnu jedinicu ili već ono što ste planirali za taj čas, na samom početku ili je rutina časa nešto drugačija? Šta je ono što vi želite da postignete u radu s učenicima već na samom početku? Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces 218 Da li smatrate da vas je prisustvo kamera na neki način omelo u redovnim aktivnostima? Da pogledamo snimak dalje .... SEKVENCA 2 – pojam u širem smislu (svakom nastavniku matematike je prikazan segment sa jednog od dva ĉasa koji je snimljen, bira se segment u okviru koga nastavnik predaje) Šta je bio cilj ovog segmenta časa? Šta je to čime ste htjeli da učenici ovladaju? Šta za vas znači da je učenik nešto naučio? Na koji način to procenjujete? Na koji način procjenjujete u kojoj mjeri ste ostvarili ono što ste planirali u radu sa učenicima? Na osnovu čega odlučujete da li ćete promijeniti nešto u daljem radu? Na koji način se prilagođavate različitim potrebama učenika? SEKVENCA 3 – provježbavanje (svakom nastavniku matematike je prikazan segment sa jednog od dva ĉasa koji je snimljen, bira se segment u okviru koga se radi na konkretnom matematiĉkom problemu) Da li je učestalije da učenici samostalno rade zadatak, vi radite zadatak na tabli ili učenici rade na problemu uz vašu pomoć? Kada učenik pogriješi ko ispravlja grešku? Kako izgleda takva situacija? Kada učenici provježbavaju neki zadatak šta je to što je cilj, šta želite da postignete na ovaj način u radu sa njima? Kako procenjujete trud učenika? Šta se dešava kada se neki učenik nimalo ne trudi, već možda samo ometa čas? U kojoj mjeri vam je bitna disciplina na času? Šta se dešava ukoliko ste se nešto dogovorili sa učenicima, a oni to nisu ispoštovali? SEKVENCA 4 – ponavljanje (svakom nastavniku matematike je prikazan segment sa jednog od dva ĉasa koji je snimljen, bira se segment u okviru koga se ponavlja neki koncept koji je prethodno obraĊivan na ĉasu) Da li je uobičajena aktivnost da učenici sumiraju lekciju koja je obrađivana? Šta po vašem mišljenju postižete na ovaj način? Da li je ovo uobičajena praksa ili učenici mogu sumirati gradivo i na neki drugi način? Šta se dešava ukoliko učenici ne mogu da sumiraju ono što su prethodno učili? ___________________________________________________________ d. Prema vašem mišljenju, da bi neko bio dobar nastavnik koja su znanja za to potrebna? Kako izgleda dobar nastavnik (matemtike) iz vaše perspektive? Šta je to što dobar nastavnik matematike radi? Šta je moţda njegov / njen najvaţniji zadatak? e. Koja to znanja nastavnici poseduju, a koja su jedinstvena za nastavniĉku profesiju? Na koji naĉin nastavnici dolaze do znanja relevantnih za njihovu profesiju, znanja kako da “budu nastavnici”? f. U jednom skorašnjem istraţivanju u kome su isto uĉestvovali nastavnici matematike i srpskog jezika i knjiţevnosti; grupa ostraţivaĉa došla je do podataka da je moguće izdvojiti 4 tipa nastavnika. 2 tipa su bila karakteristiĉna za nastavnike matematike, a 2 za srbiste. Za nastavnike matematike je bilo tipiĉno da imaju nešto tradicionalniji Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces 219 pristup nastavi, da više obraćaju paţnju na disciplinu, u većoj meri organizuju aktivnosti na ĉasu, ... Kao nastavnik matematike kako biste vi protumaĉili ovaj podatak? III - završni deo Stigli smo do kraja današnjeg intervjua. Na samom kraju, da li vi imate potrebu nešto da dodate ili vam se ĉini da postoji neka tema znaĉajna za poziv nastavnika ili vašu liĉnu koncepciju nastave kojoj nismo posvetili dovoljno paţnje? Hvala na uĉešću. Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces 220 PRILOG 6 – dokumentacija koja je prezentovana školi ukljuĉivala je pismo mentora Aleksandera Baucala kojim se potvrĊuje izvoĊenje studije, potvrda Filozofskog fakulteta, Odelenja za psihologiju da je autor rada doktorand na istom odjeljenju, te prijedlog projekta ĉiji je primjer priloţen Odelenje za psihologiju Filozofski fakultet Beograd Za struĉnu sluţbu (ime škole), Beograd Naziv doktorske disertacije: Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces U razliĉitim periodima društvenog razvoja koncepcije obrazovanja su se mjenjale i smjenjivale, iako je svaka od njih predstavljala odraz jednog opšteg pogleda na ljudsku prirodu i na pitanja odnosa društva i pojedinca; ukljuĉujući pretpostavke o ljudskim potrebama i ciljevima, razvojnim mogućnostima i dometima kako pojedinaca tako i samog društva. Nauka se bavila mnogim “pitanjima” obrazovanja, njegovim specifiĉnim potrebama i problemima, ali i glavnim akterima - nastavnicima i uĉenicima. Jedno od pitanja od posebnog znaĉaja predstavljali su ishodi obrazovanja, ali i uloge nastavnika i uĉenika u cjelokupnom procesu. Navodi se da su poloţaj nastavnika kao i njihova uloga uslovljeni karakterom vaspitno obrazovnog sistema (koncepcijom obrazovanja i nastave, školskim sistemom u okviru koga sam nastavnik djeluje, specifiĉnim ĉiniocima same škole), ali i nizom socio - kulturnih ĉinilaca u ĉijem okruţenju nastavnik ţivi i ostvaruje svoju ulogu. Struĉnost i liĉne osobine nastavnika takoĊe daju svoj doprinos. U isto vrijeme uloga nastavnika je kompozitna, izgraĊena iz više grupa obaveznih i oĉekivanih aktivnosti koje nastavnik ima. Glavna oblast i sfera njegovog djelovanja je nastava (ukljuĉujući aktivnosti koje se odnose na nastavni program, na izbor i primjenu pojedinih metoda i oblika rada u nastavi, na uĉenike kao pojedince ili uĉenike kao ĉlanove odjeljenja); ali i struĉne i društvene aktivnosti u vezi sa školom ili u školi (nastavniĉka vijeća i struĉni aktivi, socijalno kulturni progami i sl.). Nastavnik je veoma ĉesto po pitanjima nastave i procesa uĉenja “izostavljen” ili ukoliko se i traţi njegovo mišljenje o razliĉitim “pitanjima” ona su ĉesto fokusirana na pojedine probleme obrazovnog procesa, a ne toliko na njegov glavni zadatak ili još vaţnije na samu kocepciju nastavniĉkog posla, odnosno poduĉavanja (eng. teaching) upravo iz ugla nastavnika. Od 70 - tih godina prošlog vijeka, pa na ovamo, nastavniĉke implicitne kognicije i procesi mišljenja su postali veoma znaĉajna tema nauĉnih istraţivanja. Bez obzira na specifiĉnost strukture samih implicitnih znanja, ona se prepoznaju kao vaţan izvor informacija o ljudskim svakodnevnim akcijama i ponašanjima. Više autora navodi da su i nastavnici “psiholozi”, jer u svom svakodnevnom radu primjenjuju sopstvene ideje o svojim uĉenicima, nastavniĉkom pristupu i ishodima uĉenja, kao i da oni imaju svoje koncepcije o tome šta znaĉi kvalitetno i dobro poduĉavanje (eng. teaching), te da je vaţno uzeti ih u obzir. Istraţivanja nastavniĉkih koncepcija i praktiĉnih znanja nastavnika baziraju se na realnim situacijama, pruţajući opis onoga što nastavna praksa zaista i podrazumijeva, a ne onoga što je nastavnicima propisano da treba da rade. Samim tim istraţivanje „praktiĉnog znanja nastavnika‟ na bolji naĉin uzima u obzir ono što je zaista znaĉajno za nastavniĉku praksu, jer naglašava nastavniĉka vjerovanja i znanja o nastavnom procesu, time pruţajući dodatne, ali bitne informacije diskusiji o dobroj nastavnoj praksi, spram tradicionalnih istraţivaĉkih metoda. Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces 221 Dosadašnji pregled literature pokazuje da su nastavniĉke predstave i uvjerenja o tome šta bi pouĉavanje trebalo da podrazumijeva i koje su uloge nastavnika u procesu nastave i uĉenja prepoznate kao vaţna tema nauĉnog diskursa. Ipak, relativno mali broj studija istraţuje baziĉne koncepcije nastavnika o “znanju” potrebnom za obavljanje posla nastavnika i pripadajuće mu uloge, baveći se u većoj mjeri specifiĉnim problemima ovog domena. S druge strane, iako nauka moţe, a ujedno i daje “svoja” objašnjenja o ulozi nastavnika (koja nikako nisu zanemariva), u samoj školskoj praksi uvjerenja i koncepcije nastavnika mogu imati presudni znaĉaj iz prostog razloga što na osnovu njih svaki nastavnik prosuĊuje šta mu je ĉiniti, a šta ne, ali i koja od struĉnih znanja koje je prikupio tokom školovanja ili struĉne literature, da prihvati, a koja da zanemari. Stoga istraţivanje koje će se baviti predstavama i uvjerenjima nastavnika o tome šta je njihova uloga u procesu nastave i uĉenja, te na koji naĉin su ove koncepcije “vidljive” tokom rada nastavnika moţe ponuditi sledeće: a) uvid u nastavniĉke koncepcije o njihovoj ulozi u procesu nastave i uĉenja; b) definisanjem ovog segmenta nastavniĉkih vjerovanja moguće je ostvariti napredak u sistemu pojmova kojim se mapira fenomen nastavniĉkih koncepcija; c) ĉime se dalje otvara prostor za njihovu bolju konceptualizaciju i razumjevanje spram akademske i empirijske perspektive i ispitivanje relacija izmeĊu ova dva domena; d) u širem smislu ispitivanje vjerovanja nastavnika o njihovoj ulozi u procesu nastave i uĉenja vodi i kvalitetnijem razumjevanju konteksta rada samih nastavnika, što u krajnjoj mjeri moţe doprinjeti poboljšanju obrazovanja budućih nastavnika i njihovog daljeg profesionalnog razvoja. S druge strane uvid u nastavnikove koncepcije moţe doprinjeti i razumijevanju sledećih segmenata: e) u kakvoj su relaciji koncepcije nastavnika o njihovoj ulozi u procesu nastave i uĉenja sa mogućnostima za uĉenje koji ti isti nastavnici pruţaju uĉenicima; f) da li su po svojoj prirodi ove koncepcije sklone promjenama, kada se formiraju, da li i na koji naĉin na njih utiĉu profesonalna iskustva samih nastavnika? Planirano je da istraţivanje na temu “Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces” bude sprovedeno u periodu oktobar 2009. zakljuĉno sa oktobrom 2010. u nekoliko faza. U ukupnom uzorku će se naći 100 nastavnika srednjih škola, 50 nastavnika srpskog jezika i knjiţevnosti i 50 nastavnika matematike. U prvoj fazi nastavnici srpskog jezika i knjiţevnosti i nastavnici matematike u vašoj školi popunjavaju upitnik u vezi sa njihovim implicitnim uvjerenjima o nastavi i nastavnom procesu. Prva faza istraţivanja će se odvijati tokom oktobra 2009. U narednoj fazi, u periodu od decembra 2009. do aprila 2010. godine, biće praćeni ĉasovi nastavnika. Sluĉajnim izborom iz uzorka neki nastavnici će biti kontaktirani i u dogovoru sa njima će se snimiti tri njihova ĉasa. Cjelokupan audio i video materijal sa ĉasova biće korišćen iskljuĉivo u istraţivaĉke svrhe sa ciljem izrade doktorske disertacije, a sami materijali neće biti prikazivani niti korišćeni u nekom drugom kontekstu. U periodu jun 2010. i septembar 2010. sa svakim od nastavnika ĉiji je ĉas snimljen u predhodnoj fazi istraţivanja obaviće se i intervju koji će naknadno u dogovoru sa njima biti zakazan. Po završetku istraţivanja škole koje su uĉestvovale u njemu biće obavještene o osnovnim rezultatima. U Beogradu, 12.10.2009. Radišić mr Jelena _________________ Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces 222 PRILOG 7 – STATUS ISTRAŢIVANJA UNUTAR ŠKOLE (ovo je ilustracija, u školama su postojale razliĉite prakse) Izvod iz Godišnjeg plana rada škole koja je uĉestvovala u istraţivanju Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces 223 *stranica iz Godišnjeg plana rada škole Sedme beogradske gimnazije priloţena je uz dozvolu direktora škole. Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces 224 PRILOG 8 – deskriptivni pokazatelji: stavke na Skali uvjerenja nastavnika, Skali samoefikasnosti nastavnika i Listi praksi nastavnika Tabela 9. Deskriptivni pokazatelji za stavke Skale uvjerenja nastavnika Skala uvjerenja nastavnika AS SD min max Efektivan / dobar nastavnik demonstrira pravi naĉin na koji treba rešiti neki problem 3.14 .803 1 4 Bolje je kada nastavnik a ne uĉenik odluĉi šta će se raditi 2.82 .833 1 4 Odgovornost je nastavnika da proceni u kojoj meri su uĉenici savladali gradivo 3.39 .701 1 4 Moja uloga kao nastavnika je da podstaknem uĉenike u njihovom traganju za odgovorima 3.66 .737 1 4 Nastavnik treba da uvaţi i predloge uĉenika kada odluĉuje šta će se raditi na ĉasu 2.92 .777 1 4 Smatram da uĉenici postiţu bolje rezultate kada imaju izvestan stepen slobode u radu 3.22 .619 1 4 Tiha uĉionica je ono što je potrebno za efektivno uĉenje 2.45 .819 1 4 Dobra nastavna praksa se dešava onda kada je nastavnik taj koji u najvećoj meri priĉa na ĉasu 1.95 .489 1 3 Kada se nastavnik trudi da stvori dobru atmosferu na ĉasu gubi autoritet 1.83 .536 1 4 Samo onda kada drţi pod kontrolom ponašanje uĉenika nastavnik moţe da ostvari planirane aktivnosti 2.92 .735 1 4 Da bi uĉenici nešto nauĉili treba im omogućiti da diskutuju o tome na ĉasu 3.42 .660 1 4 Dobra nastavna praksa se dešava onda kada nastavnik i uĉenici diskutuju o temi koja se obraĊuje na ĉasu 3.60 .571 1 4 U uĉionici bi trebalo stvarati “slobodnu atmosferu” koja stimuliše uĉenike na razmišljanje i interakciju 3.40 .607 1 4 Veoma poštujem nastavnike koji paţljivo i precizno organizuju svoja predavanja i uvek se drţe plana 2.71 .724 1 4 Nastavnici znaju mnogo više od uĉenika i ne bi trebalo da dozvole da oni razviju odgovore koji mogu biti netaĉni, kada jednostavno direktno mogu da im objasne odgovore 1.92 .574 1 3 Glavni zadatak nastavnika je da prenese znanje uĉenicima 2.69 .730 1 4 Glavni zadatak nastavnika je da pruţi uĉenicima ĉinjeniĉno znanje, da im zadatke da to proveţbaju i kontrolnom veţbom utvrdi koliko su savladali gradivo 2.34 .831 1 4 Efektivno “poduĉavanje” podstiĉe mogućnosti za diskusiju i aktivno uĉešće uĉenika 3.19 .701 1 4 Procesi razmišljanja i rezonovanja su vaţniji od specifiĉnog sadrţaja plana i programa 3.22 .797 1 4 Trebalo bi dozvoliti uĉenicima da sami razmišljaju o rešenjima nekih praktiĉnih problema pre nego što im nastavnik pokaţe 3.50 .580 1 4 Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces 225 kako se oni mogu rešiti Primarni zadatak nastavnika je da se postara da svaki uĉenik razvije svoje pune potencijale, a ne samo da savlada celokupni plan i program 3.48 .649 1 4 Fokus nastave i uĉenja je da pomogne uĉenicima da konstruišu znanje iz sopstvenog iskustva a ne transmisija znanja 2.92 .749 1 4 Kada bi se nastavnici drţali ĉinjenica i manje se upuštali u razliĉite teorije uĉenici bi izvukli više koristi od škole 2.07 .620 1 4 Ne treba zamarati uĉenike razliĉitim kontradiktornim gledištima. Na nastavniku je da ponudi jasno definisana znanja 2.26 .757 1 4 Mislim da je gubljenje vremena raditi na problemima za koje se zna da ne postoji mogućnost dolaţenja do jasnog i nedvosmislenog odgovora 2.18 .740 1 4 Poduĉavanje bi trebalo da se gradi oko problema sa jasnim i taĉnim odgovorima i oko ideja koje većina uĉenika moţe brzo da razume 2.53 .725 1 4 Dopadaju mi se nastavnici koji prezentuju uĉenicima nekoliko konkurentnih teorija i onda puste uĉenike da odluĉe koja je najbolja 2.94 .693 1 4 Uĉenicima treba dozvoliti da isprobaju stvari, treba im dozvoliti da se “pomuĉe” 3.33 .516 2 4 U kojoj meri će uĉenici nauĉiti nešto zavisi od koliĉine prethodnog znanja koje poseduju – zato je vaţno uĉiti ih ĉinjenicama 2.76 .764 1 4 Vaţno je da uĉenici budu informisani o ĉinjenicama i da imaju temeljno znanje o njima 2.89 .663 1 4 Uĉenje uglavnom podrazumeva da uĉenici upiju što je više moguće informacija 2.25 .665 1 4 Moţemo biti sigurni da je uĉenik savladao gradivo ukoliko moţe da ga reprodukuje 2.27 .732 1 4 Uĉiti znaĉi sećati se šta je nastavnik predavao 1.93 .620 1 3 Vaţno je uĉenike temeljno informisati o ĉinjenicama, a onda im pruţiti mogućnost da sami promisle o njima i tako steknu svoje razumevanje o nekoj pojavi 3.39 .550 2 4 Uĉenici najbolje uĉe kada samostalno pronalaze rešenje za neki problem 3.38 .585 2 4 Da li će uĉenik nauĉiti nešto na ĉasu ili ne zavisi od toga koliko je aktivno uĉestvovao 3.08 .777 1 4 Uĉenje podrazumeva da uĉenici imaju široke mogućnosti da istraţe, diskutuju i izloţe svoje ideje 3.39 .686 1 4 Od nekih uĉenika se ne moţe oĉekivati da mnogo napreduju 2.51 .649 1 4 Loše postignuće uĉenika ĉesto je u skladu sa njegovom ograniĉenom sposobnošću 2.29 .597 1 4 Uĉenici sa lošim postignućem će imati loše postignuće bez obzira na to šta nastavnik radi 2.01 .552 1 4 Dobrim uĉenicima je jednostavno da razumeju glavne ideje 2.67 .643 1 4 Sposobnost uĉenika za uĉenje je uroĊena 1.94 .595 1 4 Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces 226 Svi uĉenici bi trebalo da budustimulisani da postignuvišeĉak i kada im se ĉinida je to teško 3.43 .497 3 4 Uĉenici sa lošim postignućem mogu da napreduju kada im nastavnik pomogne na pravi naĉin 3.28 .575 1 4 Svak iuĉenik moţe da razume osnovne idejea ko mu se pristupi na pravi naĉin 3.23 .657 1 4 Ako je uĉenik neuspešan u školi, ne znaĉi da će biti neuspešani u ţivotu 3.36 .713 1 4 Kada uĉenici meĊusobno saraĊuju ĉesto nauĉe pogrešne stvari jedni od drugih 2.02 .481 1 3 Saradnja je isuviše veliki distraktor, najbolje je uĉiti sam za sebe 1.91 .386 1 3 Uĉenici najbolje uĉe kada savladavaju gradivo individualno, svako za sebe 2.17 .536 1 3 Najbolji naĉin da uĉenici steknu uvid u gradivo je da uĉe sa razumevanjem, sami za sebe 2.57 .677 1 4 Uĉenici nauĉe mnogo objašnjavajući stvari jedni drugima 3.26 .585 1 4 Uĉenici više nauĉe saraĊujući nego kada rade sami za sebe 2.95 .605 1 4 Uĉenici uĉe u velikoj meri jedni od drugih radeći zajedno na nekom gradivu 3.11 .560 1 4 Kroz zajedniĉku diskusiju uĉenici uĉe kako da savladaju razliĉite taĉke gledišta i kako da steknu bolji uvid u materiju 3.33 .536 1 4 Tabela 10. Deskriptivni pokazatelji za stavke skale samoefikasnosti nastavnika Skala samoefikasnosti nastavnika AS SD min max Drţim pod kontrolom ponašanja uĉenika koji mogu da remete tok ĉasa 3.03 .570 1 4 Mogu da motivišem i one uĉenike koji pokazuju malo interesovanja za ono što se radi u školi 2.88 .620 1 4 Umem da uĉinim da uĉenici poveruju da mogu biti uspešni u školi 3.02 .580 1 4 Uspešan/na sam u tome da pomognem uĉenicima da vrednuju uĉenje 2.92 .451 1 4 Umem da osmislim raznovrsna pitanja iz gradiva za svoje uĉenike 3.15 ..481 1 4 Umem da uĉinim da se uĉenici drţe pravila ponašanja oko kojih smo se dogovorili na ĉasu 3.06 .577 1 4 Ne umem (uvek) da umirim uĉenika koji ometa ĉas 2.19 .701 1 4 Umem uspešno da uspostavim i odrţim pravila ponašanja na ĉasu sa svakim odeljenjem 2.88 .603 1 4 Umem uspešno da primenjujem razliĉite naĉine procenjivanja uĉenika 3.00 .562 1 3 Nisam uspešan/na u pronalaţenju alternativnih objašnjenja ili primera kada uĉenicima treba dodatno pojasniti gradivo 1.80 .495 1 4 UspešnosaraĊujemsaroditeljimakakobipomoglisvojojdecidabuduboljau školi 3.05 .587 1 4 Umem da implementiram razliĉite strategije poduĉavanja na ĉasu 3.01 .589 1 4 Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces 227 Tabela 11. Deskriptivni pokazatelji za stavke skale lista praksi nastavnika Lista praksi nastavnika AS SD min max Predavanjemuĉenicima prezentovati nove teme iz gradiva 3.31 .998 1 5 Izriĉito naglasiti ciljeve uĉenja 3.80 1.002 1 5 Analizirati zajedno sa uĉenicima domaće zadatke koje su spremili 3.31 1.164 1 5 Uĉenici rade u malim grupama kako bi došli do zajedniĉkog rešenja za dati problem ili zadatak 2.38 .909 1 5 Dati razliĉite zadatke uĉenicima koji imaju teškoće u uĉenju i/ili onima koji mogu da napreduju brţe 2.95 1.040 1 5 Traţiti od uĉenika da predloţe ili pomognu u planiranju aktivnosti na ĉasu ili tema koje će se obraĊivati 2.16 1.060 1 5 Traţiti od uĉenika da zapamte svaki korak u proceduri 2.20 1.287 1 5 Prezentovati na poĉetku ĉasa kratak rezime gradiva o kome je bilo reĉi na prethodnom ĉasu 3.95 1.040 2 5 Proveravati sveske uĉenika 2.81 1.164 1 5 Uĉenici rade na projektima koji iziskuju barem nedelju dana rada kako bi bili završeni 1.77 .864 1 5 Raditi individualno sa pojedinim uĉenicima 2.41 .878 1 5 Uĉenici evaluiraju i reflektuju sopstveni rad na ĉasu 2.93 1.059 1 5 Postavljanjem pitanja proveravati da li su uĉenici razumeli gradivo 4.45 .738 2 5 Uĉenici rade u grupama formiranim na osnovu njihovih sposobnosti 1.97 1.000 1 5 Uĉenici stvaraju produkte koje će koristiti i drugi 1.97 .839 1 5 Dati uĉenicima testove i kontrolne veţbe kako bi procenili šta su nauĉili 2.29 .739 1 5 Traţiti od uĉenika da napišu esej u kome se oĉekuje od njih da objasne svoje razmišljanje ili rezonovanje na neku temu 1.72 .817 1 5 Uĉenici individulano rade sa udţbenikom ili radnim listovima (zadacima za veţbanje) kako bi proveţbali upravo ispredavano gradivo 2.39 1.118 1 5 Uĉenici uĉestvuju u debati, zastupajući odreĊeno gledište koje nuţno ne mora da bude njihovo 2.61 1.243 1 5 Omogućiti uĉenicima da postavljaju pitanja i dati odgovore na njih 4.46 .724 2 5 Stvarati dobru atmosferu na ĉasovima 4.70 .505 3 5 Povezivati gradivo sa temama koje interesuju uĉenike 3.97 1.061 1 5 Ukoliko je neka tema “preteška” za uĉenike, posvetiti joj više vremena od planiranog 3.76 1.083 2 5 Posebnu paţnju posvetiti tome da se uĉenici nauĉe kako da “razmišljaju” svojim glavama 4.59 .625 2 5 Uĉenici uĉe da rešavaju probleme na sebi svojstven naĉin 3.88 .997 1 5 Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces 228 PRILOG 9 – Struktura faktora izdvojenih unutar sledećih skala: Skala uvjerenja nastavnika, Skala samoefikasnosti nastavnika i Lista praksi nastavnika Tabela 12. Faktorska struktura unutar skale uvjerenja nastavnika Skala uvjerenja nastavnika M o d er n i se t u v je re n ja T ra d ic io n a ln i se t u v je re n ja S p o so b n o st i u ĉe n ik a A k ti v n o st i n a st a v n ik a Da bi uĉenici nešto nauĉili treba im omogućiti da diskutuju o tome na ĉasu .764 Primarni zadatak nastavnika je da se postara da svaki uĉenik razvije svoje pune potencijale, a ne samo da savlada celokupni plan i program .742 Uĉenje podrazumeva da uĉenici imaju široke mogućnosti da istraţe, diskutuju i izloţe svoje ideje .721 Dobra nastavna praksa se dešava onda kada nastavnik i uĉenici diskutuju o temi koja se obraĊuje na ĉasu .697 U uĉionici bi trebalo stvarati “slobodnu atmosferu” koja stimuliše uĉenike na razmišljanje i interakciju .602 Procesi razmišljanja i rezonovanja su vaţniji od specifiĉnog sadrţaja plana i programa .601 Efektivno “poduĉavanje” podstiĉe mogućnosti za diskusiju i aktivno uĉešće uĉenika .584 Trebalo bi dozvoliti uĉenicima da sami razmišljaju o rešenjima nekih praktiĉnih problema pre nego što im nastavnik pokaţe kako se oni mogu rešiti .580 Ako je uĉenik neuspešan u školi, ne znaĉi da će biti neuspešan i u ţivotu .562 Moja uloga kao nastavnika je da podstaknem uĉenike u njihovom traganju za odgovorima .544 Uĉenicima treba dozvoliti da isprobaju stvari, treba im dozvoliti da se “pomuĉe” .542 Vaţno je uĉenike temeljno informisati o ĉinjenicama, a onda im pruţiti mogućnost da sami promisle o njima i tako steknu svoje razumevanje o nekoj pojavi .536 Svi uĉenici bi trebalo da budu stimulisani da postignu više ĉak i kada im se ĉini da je to teško .429 Od nekih uĉenika se ne moţe oĉekivati da mnogo napreduju .728 Uĉenici sa lošim postignućem će imati loše postignuće bez obzira na to šta nastavnik radi .624 Uĉenje uglavnom podrazumeva da uĉenici upiju što je više moguće informacija .612 Dobrim uĉenicima je jednostavno da razumeju glavne ideje .594 Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces 229 Glavni zadatak nastavnika je da prenese znanje uĉenicima .558 Loše postignuće uĉenika ĉesto je u skladu sa njegovom ograniĉenom sposobnošću .538 Uĉenici najbolje uĉe kada savladavaju gradivo individualno, svako za sebe .530 Moţemo biti sigurni da je uĉenik savladao gradivo ukoliko moţe da ga reprodukuje .497 Kada uĉenici meĊusobno saraĊuju ĉesto nauĉe pogrešne stvari jedni od drugih .476 Glavni zadatak nastavnika je da pruţi uĉenicima ĉinjeniĉno znanje, da im zadatke da to proveţbaju i kontrolnom veţbom utvrdi koliko su savladali gradivo .471 Saradnja je isuviše veliki distraktor, najbolje je uĉiti sam za sebe .470 Veoma poštujem nastavnike koji paţljivo i precizno organizuju svoja predavanja i uvek se drţe plana .449 Kroz zajedniĉku diskusiju uĉenici uĉe kako da savladaju razliĉite taĉke gledišta i kako da steknu bolji uvid u materiju -.741 Uĉenici nauĉe mnogo objašnjavajući stvari jedni drugima -.653 Uĉenici uĉe u velikoj meri jedni od drugih radeći zajedno na nekom gradivu -.592 Kada bi se nastavnici drţali ĉinjenica i manje se upuštali u razliĉite teorije uĉenici bi izvukli više koristi od škole -.536 Uĉenici više nauĉe saraĊujući nego kada rade sami za sebe -.529 Ne treba zamarati uĉenike razliĉitim kontradiktornim gledištima. Na nastavniku je da ponudi jasno definisana znanja -.512 Uĉenici sa lošim postignućem mogu da napreduju kada im nastavnik pomogne na pravi naĉin -.507 Mislim da je gubljenje vremena raditi na problemima za koje se zna da ne postoji mogućnost dolaţenja do jasnog i nedvosmislenog odgovora -.461 Nastavnici znaju mnogo više od uĉenika i ne bi trebalo da dozvole da oni razviju odgovore koji mogu biti netaĉni, kada jednostavno direktno mogu da im objasne odgovore -.452 Svaki uĉenik moţe da razume osnovne ideje ako mu se pristupi na pravi naĉin -.446 Poduĉavanje bi trebalo da se gradi oko problema sa jasnim i taĉnim odgovorima i oko ideja koje većina uĉenika moţe brzo da razume -.408 Samo onda kada drţi pod kontrolom ponašanje uĉenika nastavnik moţe da ostvari planirane aktivnosti -.685 Odgovornost je nastavnika da proceni u kojoj meri su uĉenici savladali gradivo -.663 Vaţno je da uĉenici budu informisani o ĉinjenicama i da imaju temeljno znanje o njima -.600 Efektivan / dobar nastavnik demonstrira pravi naĉin na koji treba rešiti neki problem -.564 Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces 230 U kojoj meri će uĉenici nauĉiti nešto zavisi od koliĉine prethodnog znanja koje poseduju – zato je vaţno uĉiti ih ĉinjenicama -.554 Bolje je kada nastavnik a ne uĉenik odluĉi šta će se raditi -.430 Tabela 13. Faktorska struktura unutar Skale samoefikasnosti nastavnika Skala samoefikasnosti nastavnika P er ce p ci ja s a m o ef ik a sn o st i u v ez i sa m o ti v is a n je m i o h ra b ri v a n je m u ĉe n ik a P er ce p ci ja s a m o ef ik a sn o st i u v ez i sa d is ci p li n o m n a ĉa su Umem da implementiram razliĉite strategije poduĉavanja na ĉasu .795 Uspešno saraĊujem sa roditeljima kako bi pomogli svojoj deci da budu bolja u školi .788 Umem da uĉinim da uĉenici poveruju da mogu biti uspešni u školi .768 Uspešan/na sam u tome da pomognem uĉenicima da vrednuju uĉenje .757 Mogu da motivišem i one uĉenike koji pokazuju malo interesovanja za ono što se radi u školi .692 Umem uspešno da primenjujem razliĉite naĉine procenjivanja uĉenika .633 Umem da uĉinim da se uĉenici drţe pravila ponašanja oko kojih smo se dogovorili na ĉasu -.760 Umem uspešno da uspostavim i odrţim pravila ponašanja na ĉasu sa svakim odeljenjem -.742 Drţim pod kontrolom ponašanja uĉenika koji mogu da remete tok ĉasa -.668 Ne umem (uvek) da umirim uĉenika koji ometa ĉas .629 Umem da osmislim raznovrsna pitanja iz gradiva za svoje uĉenike -.619 Nisam uspešan/na u pronalaţenju alternativnih objašnjenja ili primera kada uĉenicima treba dodatno pojasniti gradivo .538 Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces 231 Tabela 14. Faktorska struktura unutar skale Lista praksi nastavnika Lista praksi nastavnika P ra k se n a st a v n ik a u sm je re n e n a p a rt ic ip a ci ju u ĉe n ik a P ra k se n a st a v n ik a u v ez i sa s tr u k tu ri ra n je m a k ti v n o st i n a ĉ a su P ra k se n a st a v n ik a u v ez i sa k re ir a n je m a tm o sf er e Uĉenici rade na projektima koji iziskuju barem nedelju dana rada kako bi bili završeni .765 Traţiti od uĉenika da napišu esej u kome se oĉekuje od njih da objasne svoje razmišljanje ili rezonovanje na neku temu .751 Uĉenici uĉestvuju u debati, zastupajući odreĊeno gledište koje nuţno ne mora da bude njihovo .654 Traţiti od uĉenika da predloţe ili pomognu u planiranju aktivnosti na ĉasu ili tema koje će se obraĊivati .640 Uĉenici rade u grupama formiranim na osnovu njihovih sposobnosti .605 Uĉenici stvaraju produkte koje će koristiti i drugi .602 Uĉenici evaluiraju i reflektuju sopstveni rad na ĉasu .510 Proveravati sveske uĉenika .657 Dati razliĉite zadatke uĉenicima koji imaju teškoće u uĉenju i/ili onima koji mogu da napreduju brţe .628 Traţiti od uĉenika da zapamte svaki korak u proceduri .625 Izriĉito naglasiti ciljeve uĉenja .527 Dati uĉenicima testove i kontrolne veţbe kako bi procenili šta su nauĉili .524 Uĉenici rade u malim grupama kako bi došli do zajedniĉkog rešenja za dati problem ili zadatak .505 Prezentovati na poĉetku ĉasa kratak rezime gradiva o kome je bilo reĉi na prethodnom ĉasu .500 Uĉenici individulano rade sa udţbenikom ili radnim listovima (zadacima za veţbanje) kako bi proveţbali upravo ispredavano gradivo .487 Raditi individualno sa pojedinim uĉenicima .474 Posebnu paţnju posvetiti tome da se uĉenici nauĉe kako da “razmišljaju” svojim glavama .782 Omogućiti uĉenicima da postavljaju pitanja i dati odgovore na njih .673 Uĉenici uĉe da rešavaju probleme na sebi svojstven naĉin .665 Stvarati dobru atmosferu na ĉasovima .633 Povezivati gradivo sa temama koje interesuju uĉenike .603 Ukoliko je neka tema “preteška” za uĉenike, posvetiti joj više vremena od planiranog .563 Postavljanjem pitanja proveravati da li su uĉenici razumeli gradivo .410 Uticaj pedagoških koncepcija nastavnika na nastavni proces 232 PRILOG 10 – SPISAK NASTAVNIH JEDINICA KOJE SU OBRAĐIVANE NA ĈASOVIMA Tabela 15. Nastavne jedinicie obraĊivane na ĉasovima matematike Nastavna jedinica Tip škole Udaljenost tačke od prave gimnazija (3 razred) Vježba – tačka i prava gimnazija (3 razred) Razmjera i proporcija srednja struĉna škola (1 razred) Račun razmjere srednja struĉna škola (1 razred) Linearna jednačina srednja struĉna škola (1 razred) Rješavanje linearne jednačine srednja struĉna škola (1 razred) Linearna funkcija srednja struĉna škola (1 razred) Primjeri grafika linearnih funkcija srednja struĉna škola (1 razred) Rješavanje diferencijalnih jednačina prvog reda – neodreĎeni integral srednja struĉna škola (4 razred) Njutn Lajbnicova jednačina – odreĎeni integral srednja struĉna škola (4 razred) Vektorski proizvod gimnazija (3 razred) Mješoviti proizvod gimnazija (3 razred) Podudarnost trouglova gimnazija (1 razred) Podudarnost trouglova - primjena gimnazija (1 razred) Tabela 15. Nastavne jedinicie obraĊivane na ĉasovima srpskog jezika i knjiţevnosti Nastavna jedinica Tip škole Počeci slovenskog pisma srednja struĉna škola (1 razred) Počeci srednjovjekovne književnosti srednja struĉna škola (1 razred) Gete – Faust (analiza i struktura likova i situacija) gimnazija (4 razred) Filozofsko ontogenetska pitanja u Šekspirovon ’Hamletu’ i Geteovom ’Faustu’ gimnazija (4 razred) Na Drini ćuprija – značenje mosta srednja struĉna škola (4 razred) Na Drini ćuprija – analiza likova (lk Ali Hodže) srednja struĉna škola (4 razred) Novi Zavjet - jevanĎelje po Mateju (značenja) srednja struĉna škola (1 razred) Novi Zavjet – jevanĎelje po Mateju srednja struĉna škola (1 razred) Sistematizacija Dis i pjesnici moderne gimnazija (3 razred) Poezija Sime Pandurovića – pjesma Svetkovina gimnazija (3 razred) Književnost Jure Jakšića – pjesma ’Otadžbina’ (interpretacija rodoljubne poezije) gimnazija (2 razred) Poezija Jovana Jovanovića Zmaja (kultura izražavanja – kazivanje Jakšićevih pjesama napamet po izboru učenika) gimnazija (2 razred) Biografija autora Jelena Radišić stekla je široko iskustvo na polju obrazovanja radeći kao nastavnik u nekoliko srednjih škola i kao istraživač na većem broju projekata u zemlji i regiji, u organizaciji nacionalnih i regionalnih institucija i nevladinih organizacija. Od 2012. godine radi kao istraživač saradnik na Institutu za pedagoška istraživanja u Beogradu. Jelena Radišić diplomirala je 2004. godine na Odeljenju za psihologiju Filozofskog fakulteta (Univerzitet u Beogradu), gdje je i magistrirala 2008. Naredne godine Jelena Radišić započela je sa izradom svoje doktorske disertacije na Odeljenju za psihologiju Filozofskog fakulteta (Univerzitet u Beogradu), a jedan dio programa u okviru doktorskih studija pohađala je i na Doctoral School in Educational Sciences: Learning, Interaction and Schooling (DSES-LEARN), University of Gothenburg. Dobitnik je dvije istraživačke stipendije koje dodjeljuje Educational Support program (ESP), Open Society Institute i stipendije za mlade istraživače European Educational Research Association (EERA). Tokom prethodnih godina Jelena Radišić izlagala je radove na brojnim domaćim i međunarodnim stručnim skupovima, a njeni radovi objavljivani su na srpskom i engleskom jeziku. Jelena Radišić je član International Society for Cultural and Activity Research (ISCAR) i JURE - The network for the Junior Researchers of EARLI. Прилог 1. Изјава о ауторству Потписани-a Јелена Радишић ______________________ број индекса _______________________________ Изјављујем да је докторска дисертација под насловом УТИЦАЈ ПЕДАГОШКИХ КОНЦЕПЦИЈА НАСТАВНИКА НА НАСТАВНИ ПРОЦЕС резултат сопственог истраживачког рада, да предложена дисертација у целини ни у деловима није била предложена за добијање било које дипломе према студијским програмима других високошколских установа, да су резултати коректно наведени и да нисам кршио/ла ауторска права и користио интелектуалну својину других лица. Потпис докторанда У Београду, 5.2.2013._____ _________________________ Прилог 2. Изјава o истоветности штампане и електронске верзије докторског рада Име и презиме аутора Јелена Радишић___________________________________ Број индекса _________________________________________________________ Студијски програм Психологија__________________________________________ Наслов рада УТИЦАЈ ПЕДАГОШКИХ КОНЦЕПЦИЈА НАСТАВНИКА НА НАСТАВНИ ПРОЦЕС Ментор др Александер Бауцал_________________________________________ Потписани/а Јелена Радишић_______________ Изјављујем да је штампана верзија мог докторског рада истоветна електронској верзији коју сам предао/ла за објављивање на порталу Дигиталног репозиторијума Универзитета у Београду. Дозвољавам да се објаве моји лични подаци везани за добијање академског звања доктора наука, као што су име и презиме, година и место рођења и датум одбране рада. Ови лични подаци могу се објавити на мрежним страницама дигиталне библиотеке, у електронском каталогу и у публикацијама Универзитета у Београду. Потпис докторанда У Београду, 5.2.2013._____ _________________________ Прилог 3. Изјава о коришћењу Овлашћујем Универзитетску библиотеку „Светозар Марковић“ да у Дигитални репозиторијум Универзитета у Београду унесе моју докторску дисертацију под насловом: УТИЦАЈ ПЕДАГОШКИХ КОНЦЕПЦИЈА НАСТАВНИКА НА НАСТАВНИ ПРОЦЕС која је моје ауторско дело. Дисертацију са свим прилозима предао/ла сам у електронском формату погодном за трајно архивирање. Моју докторску дисертацију похрањену у Дигитални репозиторијум Универзитета у Београду могу да користе сви који поштују одредбе садржане у одабраном типу лиценце Креативне заједнице (Creative Commons) за коју сам се одлучио/ла. 1. Ауторство 2. Ауторство - некомерцијално 3. Ауторство – некомерцијално – без прераде 4. Ауторство – некомерцијално – делити под истим условима 5. Ауторство – без прераде 6. Ауторство – делити под истим условима (Молимо да заокружите само једну од шест понуђених лиценци, кратак опис лиценци дат је на полеђини листа). Потпис докторанда У Београду, 5.2.2013._____ ____________________