UNIVERZITET U BEOGRADU FILOZOFSKI FAKULTET Jelena B. Pavlović KONSTRUKCIJA IDENTITETA U DISKURSU KONTINUIRANOG PROFESIONALNOG OBRAZOVANJA doktorska disertacija Beograd, 2012 UNIVERSITY OF BELGRADE FACULTY OF PHILOSOPHY Jelena B. Pavlović IDENTITY CONSTRUCTION IN CONTINUOUS PROFESSIONAL EDUCATION DISCOURSE Doctoral Dissertation Belgrade, 2012 Mentor: prof. dr Dušan Stojnov Odeljenje za psihologiju Filozofski fakultet Univerzitet u Beogradu Ĉlanovi komisije: prof. dr Mirosava Đurišić-Bojanović Odeljenje za psihologiju Filozofski fakultet Univerzitet u Beogradu dr Slavica Maksić, nauĉni savetnik Institut za pedagoška istraţivanja Beograd Datum odbrane: ______________________ KONSTRUKCIJA IDENTITETA U DISKURSU KONTINUIRANOG PROFESIONALNOG OBRAZOVANJA REZIME U svetu brzih tehnoloških, informacionih, trţišnih i brojnih drugih promena, diskurs društva znanja zahteva kontinuirano profesionalno obrazovanje.Ovaj proces moţe se posmatrati kao nerazdvojivo povezan sa procesom konstrukcijeidentiteta.U teorijskom delu rada prikazane su konceptualizacije identiteta u okviru diskurzivnih i narativnih pristupa u psihologiji, kao i tehnologije rekonstrukcije identiteta u procesu kontinuiranog profesionalnog obrazovanja (voĊenje, podsticanje refleksije i kouĉing). Cilj prve faze istraţivanja (Studija 1) odnosio se na: (1) razumevanje implicitnih teorija kljuĉnih aktera procesa kontinuiranog profesionalnog obrazovanja o razvoju profesionalnog jastva; (2) razumevanje preduslova od kojih, iz perspektive kljuĉnih aktera, zavisi transformativnost programa kontinuiranog profesionalnog obrazovanja. Cilj druge faze istraţivanja (Studija 2)podrazumevao je: dizajn, primenu i evaluaciju jednog programa kontinuiranog profesionalnog obrazovanja, u okviru kojeg se podstiĉu procesi rekonstrukcije identiteta. S obzirom na uronjenost teme u kontekst socijalne prakse, metodološki okvir rada predstavljale su ideje o akcionoj nauci i kvalitativnom brikolaţu. U uţem smislu, analitiĉki okvir rada predstavljala je kombinacija utemeljene teorije i analize pozicioniranja. Podaci u Studiji 1 proizvedeni su primenom 13 fokus grupai 12 individualnih intervjua. Podaci u Studiji 2 proizvedeni su izvoĊenjem serije od 15 radionica. Za uĉešće u Studiji 1i Studiji 2odabranisu uĉesnici iz tri sektora: javnog, nevladinog i privatnog. U Studiji 1 uĉestvovali su korisnici programa kontinuiranog profesionalnog obrazovanja (42 uĉesnika), treneri/edukatori u programima kontinuiranog profesionalnog obrazovanja (16 uĉesnika) i donosioci odluka o kontinuiranom profesionalnom obrazovanju zaposlenih (9 uĉesnika). Uĉesnici u Studiji 2 bili su korisnici programa kontinuiranog profesionalnog obrazovanja (23 uĉesnika). U okviru Studije 1 identifikovana su tri tipa implicitnih teorija o razvoju profesionalnog jastva. Svaki od ovih tipova implicitnih teorija predstavlja skup odreĊenih pretpostavki o prirodi profesionalnog jastva i mogućnostima njegovog razvoja. Identifikovane implicitne teorije odraţavaju kljuĉne dileme koje se navode u formalnim teorijama identiteta. Kao i u literaturi, u implicitnim teorijama kljuĉnih aktera postoje polarizacije izmeĊu entitetskog i razvojnog shvatanja identiteta. Na ovaj naĉin, u Studiji 1je potvrĊena hipoteza o postojanju razliĉitih tipova implicitnih teorija, ukljuĉujući i razvojni tip. Implicitne teorije identifikovane u okviru Studije 1 imaju znaĉajne implikacije za proces kontinuiranog profesionalnog obrazovanja. U zavisnosti od tipa implicitnih teorija kljuĉnih aktera, transformativnost kontinuiranog profesionalnog obrazovanja konceptualizovana je kao nemoguća, teška ili, pak, nuţna. Nadalje, u okviru Studije 1 potvrĊena je i hipoteza o mogućnosti identifikovanja skupa preduslova od kojih zavisi transformativnost programa kontinuiranog profesionalnog obrazovanja. Moţe se reći da se implicitne teorije kljuĉnih aktera sadrţinski poklapaju sa formalnim teorijamao preduslovima proizvoĊenja transformativnih efekata. U okviru Studije 2 dizajniran je i primenjen program pod nazivom Razvojna laboratorija. Proizvedena je tipologija razliĉitih vrsta transformativnih ishoda, kao i tipologija kljuĉnih mehanizama koji dovode do ovih ishoda. Ishodi Razvojne laboratorije podrazumevali su inovativne momente rekonceptualizacije, kao i inovativne momente odigravanja promene. Na ovaj naĉin, potvrĊena je inicijalna hipoteza da se kroz osmišljeni program kontinuiranog profesionalnog obrazovanja mogu proizvesti transformativni efekti. EfektiRazvojne laboratorijepodrazumevali su odreĊene specifiĉnosti u sluĉaju uĉesnika iz javnog sektora,usled percepcije da niz društvenih faktora „blokira― njihovu agensnost. Kada je reĉ o mehanizmima proizvoĊenja transformativnih efekata, u okviru Studije 2 identifikovani su odreĊeni principi i tipovi produktivnih facilitatorskih intervencija. Mehanizam proizvoĊenja promene osvetljen je kroz grafiĉke prikaze procesa voĊenja u razliĉitim fazama programa, tipologiju generativnih i elaborativnih pitanja, kao i tipologiju iskustvenih eksperimenata. Ulogu „zamajaca― promene imalisu eksperimenti odigravanja na uzorcima kritiĉnih situacija iz profesionalnog okruţenja. Ovi eksperimenti predstavljali su osnovni mehanizam koji je dovodio do odigravanja provizornih profesionalnih jastava. Navedeni podaci su u skladu sa inicijalnom hipotezom da je moguće osvetliti kljuĉne mehanizme proizvoĊenja transformativnih efekata u programima kontinuiranog profesionalnog obrazovanja. Najzad, identifikovane su i osnovne prepreke na putu proizvoĊenja transformativnih efekata u programima kontinuiranog profesionalnog obrazovanja. Znaĉaj i implikacije ovog rada su trostruki: (1) doprinos teoriji identiteta, kroz osvetljavanje implicitnih teorija o razvoju profesionalnog jastva; (2) doprinos teoriji i tehnologijirekonstrukcije identiteta u procesu kontinuiranog profesionalnog obrazovanja; (3) doprinos teoriji i praksi akcione nauke, kao metodološkom okviru kojim se prevazilazi granica izmeĊu baziĉnih i primenjenih istraţivanja. Ključne reči: konstrukcija identiteta, kontinuirano profesionalno obrazovanje, Razvojna laboratorija. NAUĈNA OBLAST: Psihologija liĉnosti, psihologija rada, pedagoška psihologija. UŢA NAUĈNA OBLAST: Identitet i profesionalni razvoj. UDK broj: 159.923.2:377(043.3) IDENTITY CONSTRUCTION IN CONTINUOUS PROFESSIONAL EDUCATION DISCOURSE ABSTRACT Rapid technological, informational and market changes in the knowledge societies demand continuous professional education. This process can be seen as inextricably connected to the process of identity construction. In the theoretical part of this thesis conceptualizations of identity in discursive and narrative approaches in psychology are presented, together with an overview of the main technologies for identity reconstruction in the process of continuous professional education (guidance, reflective practice and coaching). The aim of the first part of the research (Study 1) was to understand implicit theories of key actors of the continuous professional education process about: (1) development of professional selves; (2) preconditions of transformative continuous professional education programs. The goal of the second part of the research (Study 2) was to design, implement and evaluate a continuous professional education program aimed at facilitating identity reconstruction. Due to the social embeddedness of the topic, the main methodological framework referred to the ideas of action science and qualitative bricolage. In a more narrow sense, the analytic framework was based on a combination of grounded theory and positioning analysis. In Study 1 data was produced through 13 focus groups and 12 individual interviews. In Study 2 data was produced through a series of 15 workshops. Participants in Study 1 an Study 2 were the key actors of the continuous professional education process from the public, private and nongovernmental sectors. Participants in Study 1 were users (42 participants), trainers (16 participants) and decision makers (9 participants) in the continuous professional education. Participants in Study 2 were users of continuous professional education programs (23 participants). In Study 1 three types of implicit theories of development of professional selves were identified. Each of these types of theories represented a system of beliefs about the nature of professional self and the possibilities of its development. Implicit theories identified in Study 1 reflected the key dilemmas of the formal theories of identity. In implicit theories of key actors, polarizations between the plaster and plasticity hypotheses were reproduced. The initial hypotheses about the existence of different types of implicit theories, including the developmental theories, were confirmed in Study 1. The implicit theories identified in Study 1 have important implications for the continuous professional education process. Depending on the type of implicit theory transformative continuous professional education programs were seen as impossible, difficult or necessary to achieve. Moreover, the hypothesis about the possibility of identifying a set of conditions that impact transformative continuous professional education programs was also confirmed in Study 1. Implicit theories of key actors overlap with the formal theories about characteristics of transformative programs. In Study 2 a program titled Developmental Laboratory was designed, implemented and evaluated. A typology of different kinds of transformative outcomes was produced, together with the typology of key mechanisms of achieving these outcomes. Outcomes identified in Developmental Laboratory included innovative moments of reconceptualization and innovative moments of performing change. Hence, the initial hypothesis was confirmed that transformative outcomes can be achieved through this program. In case of participants from the public sector, outcomes of Developmental Laboratory were somewhat specific and connected to the perception that being a change agent is impossible because of various dissatisfactory social issues. In terms of mechanisms of producing transformative effects, the main principles and types of productive interventions were identified in Study 2. The mechanism of producing change was made transparent through schemes of guidance in different phases of the program, as well as through typologies of generative and elaborative questions and experiments performed. Role play experiments on samples of critical incident situations from professional context were identified as key catalysts of change. These experiments represented the main mechanisms of performing provisional professional selves. These findings are in line with the initial hypothesis that is possible to identify key mechanisms of producing transformative effects in continuous professional education programs. Finally, key barriers to producing transformative effects in continuous professional education were also identified. The implications of this research are threefold: (1) contribution to the contemporary identity theory by unravelling implicit theories about the development of professional self; (2) contribution to the theory and technologyof identity reconstruction in continuous professional education programs; (3) contribution to the theory and practice of action science that transcends the traditional boundary between basic and applied research. Keywords: identity construction, continuous professional education, Developmental Laboratory. SCIENTIFIC FIELD: Personality psychology, work psychology, educational psychology. MORE SPECIFIC SCIENTIFIC FIELD: Identity and professional development. UDK number: 159.923.2:377(043.3) SADRŢAJ UVOD ........................................................................................................................................... 1 „MORATE IZNOVA DA IZMIŠLJATE SEBE‖ ...................................................................... 2 KONTINUIRANO PROFESIONALNO OBRAZOVANJE: PROJEKAT (RE)KONSTRUKCIJE IDENTITETA ..................................................................................... 6 PREDMET I STRUKTURA RADA ......................................................................................... 9 DISKURZIVNA I NARATIVNA KONSTRUKCIJA JASTVA I IDENTITETA .............. 11 DISKURS, NARATIV, KONSTRUKCIJA ............................................................................ 12 SUBJEKTIVNOST U PRIĈAMA: JASTVO I IDENTITET KAO KONSTRUKCIJE .......... 14 Pluralizam definicija: teorijsko bogatstvo ili konceptualna aljkavost? .............................. 14 Ličnost, entitetsko i romantično jastvo ................................................................................ 16 Postignuto jastvo i Eriksonov pojam identiteta ................................................................... 18 Jastvo 1, 2 i 3 ...................................................................................................................... 21 Subjekt i subjektivizacija: “Hej, ti!” ................................................................................... 22 Pozicioniranje: “koristiti diskurs” i biti “korišćen diskursom” ......................................... 25 Narativno jastvo – pripovedači postaju priče koje pričaju ................................................. 27 Relaciono jastvo - upleteno u mreţu drugih ........................................................................ 29 Fragmentisano jastvo .......................................................................................................... 30 Jastvo kao lična teorija ....................................................................................................... 32 Odigrano jastvo: kako se predstavljamo ............................................................................. 33 Inovativno jastvo ................................................................................................................. 35 Lični identitet i profesionalni identitet ................................................................................ 37 Refleksije o upotrebi pojmova u ovom radu ........................................................................ 39 TEHNOLOGIJE REKONSTRUKCIJE IDENTITETA U DISKURSU KONTINUIRANOG PROFESIONALNOG OBRAZOVANJA ........................................... 41 VOĐENJE ............................................................................................................................... 42 PODSTICANJE REFLEKSIJE ............................................................................................... 45 Model tehničke racionalnosti kao pozitivistička epistemologija prakse ............................. 46 Model refleksivne prakse ..................................................................................................... 48 Tipovi refleksije ................................................................................................................... 50 Procesi i tehnike za podsticanje refleksije .......................................................................... 53 Refleksija i transformativno učenje ..................................................................................... 59 Ciklusi refleksije .................................................................................................................. 61 KOUĈING .............................................................................................................................. 65 Konstruktivistički koučing: revizija ličnih teorija praktičara ............................................. 67 Uvaţavajući koučing: konstrukcija pozitivnog identiteta u profesionalnom kontekstu ...... 77 EFEKTI TEHNOLOGIJA (RE)KONSTRUKCIJE IDENTITETA U PROGRAMIMA KONTINUIRANOG PROFESIONALNOG OBRAZOVANJA ............................................ 86 Opšti principi evaluacije programa profesionalnog razvoja .............................................. 86 Rekonstrukcija kao ishod programa.................................................................................... 91 ISTRAŢIVAĈKI PRISTUP ..................................................................................................... 96 OPŠTI METODOLOŠKI OKVIR ........................................................................................... 97 Akciona nauka i Pasterov kvadrant..................................................................................... 97 Kvalitativni brikolaţ .......................................................................................................... 100 STUDIJA 1: IMPLICITNE TEORIJE KLJUĈNIH AKTERA O RAZVOJU PROFESIONALNOG JASTVA ........................................................................................... 101 Učesnici ............................................................................................................................. 102 ProizvoĎenje podataka ...................................................................................................... 104 Vodiči za fokus grupe i intervjue ....................................................................................... 105 Moderacija fokus grupa i voĎenje intervjua ..................................................................... 107 STUDIJA 2: RAZVOJNA LABORATORIJA .......................................................................... 108 Učesnici ............................................................................................................................. 108 Metodologija dizajniranja programa ................................................................................ 109 Metodologija primene programa ...................................................................................... 114 Metodologija evaluacije programa ................................................................................... 115 ANALIZA PODATAKA ...................................................................................................... 116 Utemeljena teorija i analiza pozicioniranja ...................................................................... 116 Transkripcija ..................................................................................................................... 117 REFLEKSIJE O ISTRAŢIVAĈKOM PRISTUPU ............................................................... 118 STUDIJA 1: ANALIZA PODATAKA. „KAKO SE POSTAJE TAKVA OSOBA“ ......... 119 TEORIJA 1: „ILI JESI, ILI NISI―. ........................................................................................ 120 Implicitni „nativizam“ i formativnost ranih iskustava ...................................................... 121 Implikacije Teorije 1 za kontinuirano profesionalno obrazovanje ................................... 123 TEORIJA 2: „PROMENA JE TEŠKA I NIJE SVAKO SPREMAN NA PROMENU― ........ 125 Spremnost na promene ...................................................................................................... 125 Implikacije Teorije 2 za kontinuirano profesionalno obrazovanje ................................... 127 TEORIJA 3: „PROMENA JE PRIRODNA (I NUŢNA)― ..................................................... 129 Formativnost svakodnevnih ţivotnih i radnih iskustava ................................................... 129 Implikacije Teorije 3 za kontinuirano profesionalno obrazovanje ................................... 133 OD ĈEGA ZAVISI FORMATIVNOST PROGRAMA KONTINUIRANOG PROFESIONALNOG OBRAZOVANJA? ........................................................................... 134 Promena koja ima smisla iz perspektive osobe koja se menja .......................................... 135 Ključni „sastojci” programa ............................................................................................ 138 Kontinuitet ..................................................................................................................... 138 Relevantnost .................................................................................................................. 140 Prilike za veţbanje ........................................................................................................ 140 Fidbek i praćenje procesa promene ............................................................................... 142 Kvalitetni treneri: stručnost, veštine facilitacije, motivisanost i fleksibilnost ................... 142 Lični i organizacioni razvoj: paralelni koloseci ............................................................... 144 STUDIJA 2: ANALIZA PROCESA I TRI STUDIJE SLUĈAJA IZ RAZVOJNE LABORATORIJE ..................................................................................................................... 147 ANALIZA PROCESA: KLJUĈNE SEKVENCE RAZVOJNE LABORATORIJE ................ 148 Sekvenca 1. Postavljanje „scene“ i predstavljanje učesnika ............................................ 148 Sekvenca 2. Primena tehnike mreţe .................................................................................. 151 Konstrukcije poţeljnog profesionalnog jastva .............................................................. 153 Promene u doţivljaju sebe tokom karijere .................................................................... 155 Zone narednog profesionalnog razvoja ......................................................................... 155 Grupno voĊenje kroz individualne izveštaje ................................................................. 155 Sekvenca 3. Od samoprocene do eksperimenta ................................................................. 160 Konkretizacija tema i inicijalni iskustveni eksperimenti ............................................... 160 Grupno voĊenje kroz ―nalaze‖inicijalnih eksperimenata .............................................. 165 Analiza individualnih i grupnih domaćih zadataka ....................................................... 170 Odigravanje na uzorcima kritiĉnih situacija iz profesionalnog okruţenja .................... 172 Sekvenca 4. Kako odigrati i (p)odrţati nova profesionalna jastva u svakodnevnom profesionalnom kontekstu .................................................................................................. 175 Dijalogizacija: integrisanje novih profesionalnih jastava.............................................. 179 Memento - inspiracija i podrška .................................................................................... 180 Sekvenca 5. Završna evaluacija programa ....................................................................... 181 Pozitivni aspekti programa ............................................................................................ 182 Negativni aspekti i dileme ............................................................................................. 184 Ishodi programa iz perspektive uĉesnika ...................................................................... 185 PRIKAZ STUDIJA SLUĈAJA: TRI PRIĈE IZ RAZVOJNE LABORATORIJE ................... 187 Marijini eksperimenti u Razvojnoj laboratoriji: priča iz privatnog sektora ..................... 187 Marijina ―profesionalna liĉna karta‖: odgovorna i zasićena poslom ............................. 188 Marijino liĉno istraţivaĉko pitanje: odgovorna, ali ne po cenu zasićenosti .................. 189 Marijini inicijalni iskustveni eksperimenti: bez inovativnih momenata? ...................... 194 Marijino odigravanje na uzorcima kritiĉnih situacija:komunikacija sa ―zahtevnim‖ klijentom ....................................................................................................................... 195 Marijino odigravanje (i odrţavanje) novog profesionalnog jastva u svakodnevnom okruţenju: ―klik‖ ........................................................................................................... 198 Marijina finalna evaluacija Razvojne laboratorije:―Ja sam promenila skroz vizuru‖ ... 200 Anini eksperimenti u Razvojnoj laboratoriji: priča iz nevladinog sektora ...................... 202 Anina ―profesionalna liĉna karta‖: svojevoljno ―autsajder‖ ........................................ 202 Anino liĉno istraţivaĉko pitanje: ne biti „autsajder―, a zadrţati slobodu ...................... 203 Anini inicijalni iskustveni eksperimenti: ka inovativnim odigravanjima profesionalnog jastva ............................................................................................................................. 207 Anino odigravanje na uzorcima kritiĉnih situacija: drţanje govora pred grupom ........ 209 Teškoće odigravanja novog profesionalnog jastva u svakodnevnom okruţenju: u potrazi za ―automatskim pilotom‖ ............................................................................................. 212 Anina finalna evaluacija Razvojne laboratorije: ―zaĉet proces” ................................... 213 Grupni eksperimenti nastavnika u Razvojnoj laboratoriji: priča iz javnog sektora ........ 213 Nastavniĉki grupni ―portret‖: sami protiv svih? ............................................................ 214 Grupne refleksivne konverzacije: borba za agensnost .................................................. 217 Grupno istraţivaĉko pitanje: niti konflikti, niti odustajanje, nego...? ........................... 220 Konstrukcija novih znaĉenja profesionalnog jastva: nastavnica ―hladne glave‖ .......... 223 Nastavniĉka finalna evaluacija Razvojne laboratorije: ishodi grupnih eksperimenata . 230 ZAKLJUĈNA RAZMATRANJA .......................................................................................... 231 IMPLICITNE TEORIJE O RAZVOJU PROFESIONALNOG JASTVA ............................. 232 PREDUSLOVI PROIZVOĐENJA TRANSFORMATIVNIH EFEKATA U PROGRAMIMA KONTINUIRANOG PROFESIONALNOG OBRAZOVANJA .......................................... 235 ISHODI RAZVOJNE LABORATORIJE ................................................................................ 236 MEHANIZMI PROIZVOĐENJA TRANSFORMATIVNIH EFEKATA U RAZVOJNOJ LABORATORIJI .................................................................................................................... 238 NA SAMOM KRAJU… ....................................................................................................... 239 KORIŠĆENA LITERATURA ............................................................................................... 241 PRILOZI .................................................................................................................................. 257 PRILOG 1. POZIV ZA UĈEŠĆE U ISTRAŢIVANJU. ....................................................... 258 PRILOG 2. ISTRAŢIVAĈKA PITANJA I PITANJA IZ VODIĈA ZA FOKUS GRUPE I INTERVJUE. ........................................................................................................................ 259 PRILOG 3. FORMULAR ZA POPUNJAVANJE MREŢE REPERTOARA KONSTRUKATA ULOGA. ................................................................................................. 261 PRILOG 4. „TEŠKO SE TO RAZVIJA―. (KORISNICI PROGRAMA IZ JAVNOG SEKTORA) ........................................................................................................................... 262 PRILOG 5. „DA TU SVOJU SUJETU PREISPITAŠ―. (KORISNICI PROGRAMA IZ NEVLADINOG I PRIVATNOG SEKTORA) ...................................................................... 262 PRILOG 6. „TI KAO POJEDINAC MOŢEŠ DA SE MENJAŠ U ODNOSU NA SVOJE KOLEGE...― (TRENERI IZ JAVNOG SEKTORA) ............................................................. 262 PRILOG 7. „RAZLIĈITI SU LJUDI, ONDA JE TAJ DEO TEŢAK―. (TRENERI IZ PRIVATNOG SEKTORA) ................................................................................................... 263 PRILOG 8. „NA SILU MOŢEŠ SAMO NEKOME DA UZMEŠ, A NE MOŢEŠ NIŠTA DA DAŠ.― (DONOSIOCI ODLUKA IZ NEVLADINOG SEKTORA) ...................................... 264 PRILOG 9. RAST SAMOPOUZDANJA NA POĈETKU KARIJERE. (KORISNICA PROGRAMA IZ NEVLADINOG SEKTORA) .................................................................... 264 PRILOG 10. SEMINARI KOJI RAZVIJAJU LIĈNOST NASTAVNIKA: NEMA IH, A TREBALO BI DA IH IMA. (KORISNICI PROGRAMA IZ JAVNOG SEKTORA) .......... 265 PRILOG 11. I STRUĈNJAK I VODITELJ. (TRENERI IZ JAVNOG SEKTORA) ............. 265 PRILOG 12. ―DONOSIOCI ODLUKA SE NE UDUBLJUJU…‖. (TRENERI IZ PRIVATNOG SEKTORA) ................................................................................................... 266 PRILOG 13. POVEZANOST LIĈNOG I ORGANIZACIONOG RAZVOJA. (DONOSILAC ODLUKA IZ PRIVATNOG SEKTORA) ............................................................................. 266 PRILOG 14. PRIMERI ―VIZUELNIH PODSETNIKA‖: POSMATRAĈ. ........................... 268 PRILOG 15. PRIMERI ―VIZUELNIH PODSETNIKA‖: GLINA KAO SIMBOL PROIVOĐENJA AGENSNOSTI. ........................................................................................ 268 PRILOG 16. „NEVLADIN SEKTOR – POLITIĈKI ANGAŢMAN NA MALA VRATA― 269 PRILOG 17. ANINA NAKNADNA VALIDACIJA STUDIJE SLUĈAJA. ......................... 269 BIOGRAFIJA AUTORKE..................................................................................................... 270 UVOD 2 „MORATE IZNOVA DA IZMIŠLJATE SEBE” Radnik znanja zastareva ukoliko se on ili ona ne vraćaju u školu na svakih tri do ĉetiri godine. To ne znaĉi samo da znanja, veštine i iskustva koje steknemo u ranijim fazama ţivota nisu dovoljna za ĉitav ţivotni i radni vek. Ljudi se menjaju tokom tako dugih vremenskih perioda. Oni postaju drugaĉije osobe, imaju drugaĉije potrebe, sposobnosti, perspektive, i stoga, imaju potrebu da ―izmisle‖ sebe iznova… Ukoliko govorite o radnom veku od pedeset godina, a ovo će, prema mom mišljenju postati norma, morate iznova da izmišljate sebe. (Drucker, 2004:27, 104) Za opisivanje vizije transformisanih industrijskih društava tokom proteklih nekoliko decenija ĉesto je u upotrebi oznaka društvo znanja (Drucker, 1994a; European Commission, 2003). U ovom diskursu, znanje se posmatra kao kljuĉni faktor ekonomske kompetitivnosti i socijalne kohezije, zapošljivosti i liĉnog razvoja pojedinaca, a doţivotno obrazovanje, kao proces od strateškog individualnog, ali i drţavnog interesa (European Council, 2000). Nekoliko decenija pre uvoĊenja oznake društvo znanja u javni diskurs, Keli (Kelly, 2004) anticipirao je ovu vrstu teoretisanja o savremenom društvu priĉom o ontološkoj akceleraciji. Naime, Keli je pojmom ontološke akceleracije ukazao na sve brţi tempo samo-transformacije ljudi usled nemogućnosti da se na isti naĉin nose sa okolnostima svakodnevnog ţivota. Odbacujući ideju o prirodi i društvu kao stabilnim entitetima, Keli je nagovestio ubrzavanje tempa kojim osobe uobliĉavaju anticipacije o sebi i drugim ljudima. Nadalje, ideje o društvu znanja i o ontološkoj akceleraciji mogu se povezati sa teorijom o gubitku stabilnih drţava (Schön, 1971) i brzim kapitalizmom (Usher & Edwards, 2007). Prema Šonovom shvatanju (Schön, 1971), u savremenim društvima više ne moţemo da priuštimo stabilne drţave, koje bi garantovale nepromenjene uslove ţivota i rada tokom ţivotnog ciklusa. Drugim reĉima, Šon je upozoravao na neminovnost kontinuiranog procesa transformacije društva i svih njegovih institucija. Ideja o brzom kapitalizmu dalje ukazuje na brzinu kao jednu od glavnih determinanti novog radnog poretka, kao i na konstantni rast kompetitivnosti na globalnom trţištu (Usher & Edwards, 2007). U 3 skladu sa Kelijevim idejama o psihološkom znaĉaju ulozi anticipovanja, Ašer i Edvards (Usher and Edwards, 2007) navode da su u savremenom društvu neophodne brze anticipatorne akcije i brzi naĉini delanja i upravljanja. U društvu znanja menja se shvatanje učenja - uĉenje se konceptualizuje kao celoţivotno, kako bi znanje moglo da se usklaĊuje sa brzim tempom promena (Usher & Edwards, 2007). TakoĊe, znanje postaje ekonomski resurs, ne samo za individuu, već i za ĉitavo društvo. Prema shvatanju Rouza (Rose, 1999), ţivot u društvu znanja zapravo postaje kontinuirano ekonomsko kapitalizovanje na raĉun jastva. Na širem nivou, celoţivotno uĉenje postaje tehnologija oblikovanja nove vrste jastva. Celoţivotno uĉenje praktiĉno se izjednaĉava sa menjanjem, tako da se moţe govoriti o paru učenje/menjanje (Pavlović & Stojnov, 2011). Ovo viĊenje celoţivotnog uĉenja suprotno je nekadašnjim diskursima o uĉenju, koji su pretpostavljali poslušnost, pasivnost i infantilizaciju onih koji uĉe. Moţe se reći da je uĉenje nekada pripadalo pre etiĉkom, nego ekonomskom poretku. Najzad, u ranijim diskursima, uĉenje je bilo jasno razdvojeno od konstrukcije liĉnih znaĉenja – uĉenje se odnosilo na usvajanje generalizovanog i dekontekstualizovanog disciplinarnog znanja. Nasuprot tome, u društvu znanja celoţivotno uĉenje postaje tesno povezano sa pitanjima liĉnog identiteta. U izveštaju Evropskog centra za razvoj struĉnog obuĉavanja navodi se da razvoj profesionalne ekspertize zahteva zajedničko razvijanje ličnog i profesionalnog domena, a ne jednostavno usvajanje informacija (CEDEFOP, 2008). U ovom izveštaju se dalje navodi da su ―meke‖ veštine, kao što su samopouzdanje, upravljanje konfliktima, kreativnost i liĉni razvoj u širem smislu, potrebne kako bi se individue i organizacije izborile sa promenljivim situacionim zahtevima. U literaturi se takoĊe navodi niz konstrukcija poţeljnog jastva u društvu znanja: preduzetničko jastvo, fleksibilno jastvo, inovativno jastvo, agensno jastvo (Allen & van der Velden, 2011; Fejes, 2008; Nerlend & Jensen, 2007; Pavlović & Stojnov, 2011; Peters, 2001). U projektu pod nazivom REFLEX 1 , koji je finansiran pod okriljem Šestog okvirnog programa, ispitivani su zahtevi koje društvo znanja postavlja diplomiranim studentima. U kvantitativnom delu ovog projekta uĉestvovalo je 70.000 diplomiranih studenata iz 16 zemalja EU. Autori ove studije zakljuĉuju da su zahtevi koje društvo znanja postavlja univerzalni: 1 Naziv projekta: REFLEX - The flexible professional in the knowledge society: New demands on higher education in Europehttp://www.hefce.ac.uk/pubs/rdreports/2008/rd22_08/. 4 Pored manje ili više tradicionalnog zahteva da svršeni studenti postanu eksperti u svojim profesionalnim domenima, oni se suoĉavaju sa sve većom potrebom da budu fleksibilni kako bi osigurali zapošljivost tokom ĉitave karijere. Nadalje, Lisabonski ciljevi 2 podrazumevaju jaĉanje kapaciteta za inovaciju evropske ekonomije i optimalnu mobilizaciju ljudskog kapitala. Konaĉno, globalizacija ekonomije i društava zahtevaju od svršenih studenata da budu u znatno većoj meri internacionalno orijentisani nego ranije. (Allen & van der Velden, 2011:Uvod, xx) Svaki od navedenih zahteva operacionalizovan je kroz odreĊen skup kompetencija: (1) profesionalna ekspertiza obuhvata ovladanost oblašću ili disciplinom, analitiĉko mišljenje i sposobnost uspostavljanja sopstvenog autoriteta; (2) funkcionalna fleksibilnost podrazumeva znanje o drugim oblastima ili disciplinama, sposobnost brzog usvajanja novog znanja i sposobnost efektivnog pregovaranja; (3) inovacija i upravljanje znanjem obuhvataju sposobnost korišćenja raĉunara i internet, sposobnost da se osmisle nove ideje i rešenja, spremnost da se preispitaju sopstvene i ideje drugih ljudi i stalnu ―budnost‖ za nove prilikea; (4) mobilizacija ljudskih resursa podrazumeva sposobnost rada pod pritiskom, sposobnost efikasnog korišćenja vremena, sposobnost za produktivni rad sa drugima, sposobnost mobilizovanja kapaciteta drugih, sposobnost jasnog komuniciranja sa drugima i sposobnost koordiniranja aktivnosti. Na osnovu ovog pregleda zahteva koje društvo znanja postavlja pred osobe koje ulaze u svet rada jasno je da se samo manjina zahteva odnosi na disciplinarno znanje. Većina zahteva podrazumeva konstrukciju poţeljnog jastva koje bi u društvu znanja osiguralo liĉnu i društvenu kompetitivnost. U okviru meĊunarodnog interdisciplinarnog projekta pod nazivom Definicija i selekcija ključnih kompetencija (OECD, 2005) identifikovane su tri grupe kljuĉnih kompetencija: (1) interaktivno korišćenje oruĎa (upotreba jezika, simbola, teksta, informacija i tehnologije); (2) interakcija u grupi (povezivanje sa drugima, saradnja i rad u timovima, upravljanje konfliktima); (3) autonomno delovanje (akcija u skladu sa 2 Lisabonski ciljevi odnose se na ciljeve Lisabonske strategije (European Council, 2000) koja je usvojena 2000. godine kako bi se postavila evropska obrazovna politika usmerena na ekonomski rast i zapošljivost. U ovoj strategiji zakljuĉuje se da su znanje i inovativnost kljuĉni resursi EU, posebno u vremenu globalne kompetitivnosti. 5 „velikom slikom―, kreiranje i sprovoĊenje u delo ţivotnih planova i liĉnih projekata, odbrana i isticanje sopstvenih prava, interesa, ograniĉenja i potreba). Prema shvatanju autora ove studije, u osnovi autonomnog delovanja leţi sposobnost preuzimanja odgovornosti za upravljanje sopstvenim ţivotom. Analiza naĉina na koji je jastvo konstruisano u dokumentima obrazovne politike 3 bilo je predmet i jednog kvalitativnog istraţivanja koje je sprovedeno u Norveškoj 2003. godine (Nerlend & Jensen, 2007). Autorke izdvajaju ĉetiri dominantne predstave o ―dobrom profesionalcu‖. Prva konstrukcija odnosi se na povezujuće jastvo. Usled podele kurikuluma na module i fragmentacije aktivnosti uĉenja, individue su pozicionirane kao povezujuća jastva, koja integrišu razliĉita znanja, teoriju i praksu, kao i mnoštvo iskustava koja saĉinjavaju njihov profesionalni identitet. Nadalje, usled ambicioznih ciljeva obrazovne politike, u kojoj se uĉenje posmatra kao proces bez kraja, individua je pozicionirana kao jastvo koje uspostavlja granice. Drugim reĉima, individua je odgovorna za razvoj odgovarajućih tehnologija jastva, ĉiji je cilj prepoznavanje liĉnih ograniĉenja u susretu sa bezgraniĉnim ciljevima i zahtevima obrazovne politike. Treća predstava odnosi se na samo-motreće jastvo. U ovom diskursu individua je pozicionirana kao neko ko uspostavlja, reguliše i evaluira sopstvenu etiĉku praksu. Pomak od kolektivne ka individualnoj odgovornosti podrazumeva uspostavljanje liĉnih mehanizama upravljanja rizikom. Pojava diskursa rizika i upravljanja rizikom dovela je do konstituisanja profesionalnog jastva koje izlazi u susret zahtevima za etiĉkom refleksivnošću i samo-motrenjem. Najzad, ĉetvrta predstava odnosi se na jastvo koje proizvodi znanje. Pojava etosa inoviranja u društvu znanja dovela je do konstrukcije profesionalnog jastva koje ima ţelju i motivaciju za istraţivanjem i kontinuiranim uĉenjem. Drugim reĉima, individua je pozicionirana kao inovator i agens promene. Kao vaţan mehanizam konstrukcije poţeljnog jastva u društvu znanja navodi se proces responsibilizacije. Ovaj pojam odnosi se na ―moderne forme upravljanja jastvom, koje zahtevaju od individua da donose odluke o svojim ţivotnim stilovima, telima, obrazovanju, zdravlju u kritiĉnim taĉkama ţivotnog ciklusa, kao što je raĊanje, polazak u školu, upisivanje fakulteta, prvo zapošljavanje, venĉavanje i penzionisanje‖ (Peters, 2005:131). Prema Petersovom shvatanju, responsibilizacija zahteva od 3 Analizirani su nacionalni kurikulumi za dve društveno znaĉajne profesije: medicinske sestre i kompjuterske inţenjere. 6 individua da postanu preduzetnička jastva, koja investiraju u sebe, obraĉunavaju rizik i povraćaj investicije u sopstveno obrazovanje. Ovaj proces podrazumeva aktivnosti konstituisanja jastva jer oblikuje jastvo kao moralnog i ekonomskog agensa. TakoĊe, responsibilizacija podrazumeva konstituisanje jastva kroz ĉin potrošnje, jer odgovorno jastvo ulaţe kako bi smanjilo rizike u budućnosti. Navedene predstave o poţeljnom jastvu ukazuju, dakle, da u društvu znanja uĉenje postaje poprište za procese konstrukcije i rekonstrukcijeidentiteta. Jedna od poţeljnih konstrukcija koja proţima većinu navedenih odreĊenja odnosi se na sposobnost osobe da se menja, odnosno da stalno iznova izmišlja sebe. Stoga su tokom proteklih decenija razvijene razliĉite tehnologije koje za cilj imaju upravo facilitaciju ovog procesa (Gray, 2007; Hedberg, 2009; Korthagen, 2001; Mezirow, 1997; Orem et al., 2007; Pavlović & Stojnov, 2011; Schön, 2002; Sultana, 2003; Tricot, 2002). KONTINUIRANO PROFESIONALNO OBRAZOVANJE:PROJEKAT (RE)KONSTRUKCIJE IDENTITETA U svetu brzih tehnoloških, informacionih, trţišnih i brojnih drugih promena, diskurs društva znanja propisuje kontinuirano unapreĊivanje znanja, veština i kompetencija, odnosno, kontinuirani liĉni i profesionalni razvoj. Posebno znaĉajan, ali prema zvaniĉnim ocenama i zanemaren segment doţivotnog obrazovanja (European Council, 2000) predstavlja kontinuirano profesionalno obrazovanje, odnosno, „programi i procesi obrazovanja koji se dešavaju posle obaveznog obrazovanja u cilju: (1) unapreĊivanja znanja, veština i kompetencija, (2) sticanja novih kompetencija, (3) daljeg personalnog i profesionalnog razvoja― (Vlada Republike Srbije, 2006:2). Uprkos dugogodišnjem intenzivnom radu na strateškim dokumentima u oblasti regulacije kontinuiranog profesionalnog obrazovanja (Medić i sar., 2002; Vlada Republike Srbije, 2006), u domaćoj sredini nedostaju psihološka istraţivanja ovih obrazovnih procesa. S obzirom da efekti obrazovne politike u domenu kontinuiranog profesionalnog obrazovanja zavise od liĉnih konstrukcija uĉesnika, kao i njihove spremnosti za promenu, znaĉajno je osvetliti ove konstrukcije i odgovarajuće procese subjektivizacije (James, 2002; Billet, 2006). 7 Mnoštvo teorijskih okvira u psihologiji pruţa divergentne pravce razmatranja uloge kontinuiranog profesionalnog obrazovanja u procesu konstituisanja identiteta. Najpre, samo znaĉenje pojmova za iskazivanje subjektivnosti varira u zavisnosti od referentnog teorijskog okvira. Neutralno odreĊenje identiteta kao klase elemenata koja saĉinjava jastvo i izdvaja se svojom vaţnošću (Stojnov, 1999a) ne pruţa jasne odgovore na pitanja: da li se ti centralni elementi jastva mogu menjati ili ne; da li su oni ―monolitni‖ ili ―polifreni‖ (Stojnov, 1999b); da li se mogu svesti na ―unutrašnju suštinu‖ ili se nalaze u ―relacionom domenu‖. Nadalje, razliĉiti teorijski okviri poĉivaju na ponekad neuskladivim filozofijama obrazovanja, koje proishode iz odgovarajućih epistemoloških, ontoloških i aksioloških postavki (Mezirow, 1996). Na primer, u bihejvioristiĉkom pristupu, promena do koje dolazi pod uticajem kontinuiranog profesionalnog obrazovanja evaluira se preko promene u ponašanju, bez detaljnijeg razmatranja iskustva ili liĉnosti uĉesnika (Pope & Denicolo, 2001). Iako se u kognitivistiĉkim pristupima kontinuirano profesionalno obrazovanje posmatra kao proces koji se odvija tokom iskustvenog rešavanja problemskih situacija, u njima se takoĊe naglašava razlika izmeĊu ―informacija‖ i ―liĉnog iskustva‖ (Pope & Denicolo, 2001). Najzad, humanistiĉki i konstruktivistiĉki pristupi kontinuiranom profesionalnom obrazovanju u većoj meri ukazuju na povezanost izmeĊu obrazovanja i domena subjektivnosti. U humanistiĉkoj tradiciji, kontinuirano profesionalno obrazovanje se posmatra kao proces koji vodi osvešćivanju jastva i kultivisanju nezavisnog, racionalnog, autonomnog i koherentnog identiteta (Tennant, 2006). U konstruktivistiĉkom pristupu polazi se od drugaĉijeg shvatanja subjektivnosti, kao i interakcija izmeĊu kontinuiranog profesionalnog obrazovanja i procesa konstrukcije identiteta. Komentarišući psihologiju liĉnih konstrukata (Kelly, 1955), Bruner je ovu teoriju oznaĉio kao ―prvi pokušaj konstruisanja teorije liĉnosti iz teorije znanja‖ (Bruner, 1990:163). Kao prethodnica konstruktivistiĉkog pristupa, ova teorija omogućila je da se kontinuirano profesionalno obrazovanje posmatra kao nerazdvojivo povezano sa procesom konstruisanja jastva. Iz perspektive psihologije liĉnih konstrukata, kontinuirano profesionalno obrazovanje predstavlja ―liĉno istraţivanje‖, u kome se proveravaju brojne hipoteze o svetu i sebi. Kao što Stojnov (Stojnov, 2004) navodi, ova eksploracija liĉnih znaĉenja u obrazovnom procesu moţe u manjoj ili većoj 8 meri da bude povezana sa „srţnim konstruktima―, odnosno, identitetima uĉesnika. Na primer, poziv na doţivotno uĉenje za nastavnike moţe da predstavlja ne samo poziv na usvajanje novih informacija ili kompetencija, već i na transformaciju naĉina na koji „vide― sebe i osmišljavaju svoje „profesionalno jastvo―. Ukazujući na znaĉaj liĉnih znaĉenja i njihove transformacije u obrazovnom procesu, psihologija liĉnih konstrukata otvorila je nove naĉine promišljanja i delovanja istraţivaĉa u oblasti kontinuiranog profesionalnog obrazovanja (Pope & Denicolo, 2001; Pope, 2003; Stojnov, 2004). Sa druge strane, novije teorije unutar konstruktivistiĉkog pristupa posebnu paţnju posvećuju ulozi društvenih sistema znaĉenja u procesu proizvoĊenja subjekata kontinuiranog profesionalnog obrazovanja.U diskurzivnoj psihologiji (Potter & Wetherell, 1987), na primer, kontinuirano profesionalno obrazovanje se posmatra kao proces proizvoĊenja osoba koje razumeju svoju pozicioniranost u mreţi razliĉitih diskurzivnih sredstava (Tennant, 2006; Usher, 2007). Diskurzivni psiholozi govore o subjektivnosti bez centra i porekla (Fuko, 1998), uhvaćenoj u mreţi znaĉenja, društvenih odnosa (Gergen& Gergen, 1986; 2006) i narativa kulture (Bruner, 1990; Sarbin, 1986). Stalnom "igrom" znaĉenja u socijalnom kontekstu proizvode se višestruki "slojevi" identiteta, odnosno, višestruke subjektivnosti. Ova ideja o višestrukosti jastva ujedno je i jedna od taĉaka konvergencije psihologije liĉnih konstrukata i diskurzivne psihologije. U konstruktivistiĉkom pristupu, dakle, kontinuirano profesionalno obrazovanje, prerasta u proces istraţivanja razliĉitih naĉina posmatranja sveta koji poput „mapa― vode naše akcije. TakoĊe, ono podrazumeva i proces konstruisanja novih „mapa― koje su funkcionalnije za osobu, odnosno, proces „transformisanja problematiĉnih referentnih okvira, okoštalih pretpostavki i oĉekivanja... kako bi se uĉinili inkluzivnijim, diskriminativnijim, otvorenijim, refleksivnijim i emocionalno spremnijim na promenu― (Mezirow, 2003:58-59). Drugim reĉima, kontinuirano profesionalno obrazovanje izjednaĉava se sa praksom prepoznavanja referentnih okvira i upotrebom imaginacije za redefinisanje problema iz druge perspektive (Mezirow, 1997:10). U skladu sa ovim shvatanjem kontinuiranog profesionalnog obrazovanja, konstruktivistiĉki autori (Usher, & Bryant,1989) ukazuju na sliĉnosti izmeĊu transformativnih aktivnosti psihoterapeuta ili savetnika, i nastavnika. I nastavnik i psihoterapeut bave se interpretacijom i prilagoĊavanjem akcija, ulaze u refleksivni dijalog sa studentima/klijentima. Stoga, 9 teorije subjektivnosti izvedene iz psihoterapijskih modaliteta mogu da posluţe ciljevima ove vrste transformativnog obrazovanja, jer teţe interpretaciji, stimulisanju uvida i razumevanja(Tennant, 2006). Istraţivaĉka graĊa koja se bavi procesima subjektivizacije u diskursu kontinuiranog profesionalnog obrazovanja je u stalnom rastu (FAME Consortium, 2003; FAME Consortium, 2007; Wojecki, 2007; Eteläpelto & Saarinen, 2006; Nerland & Jensen, 2007). Posebno bogato istraţivaĉko polje predstavlja kontinuirano profesionalno obrazovanje nastavnika (Freese, 2005; Darby, 2008; Lasky, 2005; Beijaard et al., 2000; Hoveid & Hoveid, 2008). TakoĊe, u literaturi se navode konceptualizacije razvoja liderskog identiteta kao procesa tranzicije identiteta (Guillen & Ibarra, 2010; Ibarra, 2010). Drugim reĉima, razvoj liderskih veština posmatra se kao neodvojiv od razvoja doţivljaja sebe kao lidera. Uprkos ovim konceptualizacijama, još uvek nisu u dovoljnoj meri rasvetljeni mehanizmi koji dovode do transformacije identiteta, a koji mogu da budu od koristi prilikom osmišljavanja budućih programa kontinuiranog profesionalnog obrazovanja (Florent-Treacy, 2009). U metode koje su se pokazale korisnim u okviru konstruktivistiĉkog pristupa, ubrajaju se analiza diskursa, analiza metafora, konceptualno mapiranje, istraţivanje ţivotnih istorija, test repertoara konstrukata uloga, terapija uĉvršćenih uloga, akciono istraţivanje, kao i brojne participativne metode (Taylor, 2007; Pope, 2003). PREDMET I STRUKTURA RADA Predmet ovog rada predstavlja analiza odnosa izmeĊu procesa kontinuiranog profesionalnog obrazovanja i procesa konstrukcije identiteta. Preciznije, u radu sam postavila sledeće ciljeve:  Mapiranje predstava kljuĉnih aktera o odnosu kontinuiranog profesionalnog obrazovanja i procesa konstrukcije identiteta (Studija 1).  Razvoj, primena i evaluacija programa kontinuiranog profesionalnog obrazovanja, koji poĉiva na principima konstruktivistiĉke psihologije, a za cilj ima osvešćivanje i razvoj narativa o sebi, kao i uvećanje kapaciteta uĉesnika za nošenje sa promenama (Studija 2). 10 U prvom delu ovog rada biće prikazane konceptualizacije identiteta u okviru diskurzivnih i narativnih pristupa u psihologiji. Na osnovu pregleda ovih teorija,izdvojene su kljuĉne dileme u savremenim prouĉavanjima identiteta, kao i stanovište koje će se usvojiti u ovom radu. U drugom delu rada, prikazane su tehnologije rekonstrukcije identiteta u procesu kontinuiranog profesionalnog obrazovanja: voĊenje, podsticanje refleksije i kouĉing. Nakon toga, opisana je metodologija koja je korišćena u radu. Empirijski deo rada podeljen je u dve celine, u kojima su analizirani podaci dobijeni u okviru Studije 1 i Studije 2. Najzad, u zakljuĉnim razmatranjima izdvojeni su najznaĉajniji nalazi, ukazano je na doprinos i ograniĉenja rada. 11 DISKURZIVNA I NARATIVNA KONSTRUKCIJAJASTVA I IDENTITETA 12 U ovom poglavlju biće prikazana shvatanja identiteta u okviru diskurzivnih i narativnih pristupa u psihologiji. Najpre će ukratko biti prikazani pojmovi diskursa, narativa i konstrukcije, a potom razliĉita teorijska shvatanja identiteta kao konstrukcije. Najzad, izloţiće se kljuĉne dileme u savremenim prouĉavanjima identiteta, kao i stanovište koje će biti usvojeno u ovom radu. DISKURS, NARATIV, KONSTRUKCIJA U većini reĉnika pojam diskursa se izjednaĉava sa pojmom konverzacije ili govorne razmene izmeĊu ljudi, nasuprot pojmu intuicije, dok se u lingvistici pod diskursom podrazumevaju jeziĉke jedinice veće od reĉenice. Prema shvatanju socijalnih konstrukcionista, diskurs se moţe odrediti kao „interpretacioni sistem‖, „kontinuirani proces stvaranja znaĉenja i njegovog javnog cirkulisanja‖, „skup znaĉenja, metafora, predstava, slika, priĉa, iskaza koji zajedno proizvode odreĊenu verziju dogaĊaja‖ (Ber, 2001:83; Pavlović, Dţinović & Milošević, 2006). Sliĉno navedenom je i shvatanje diskursa kao sistema iskaza koji konstruišu objekte i proizvode subjekte kao odreĊene vrste osoba(Fuko, 1998; Parker, 1992; Parker, 1994). Zajedniĉko za ova konstrukcionistiĉka odreĊenja diskursa je shvatanje da je priroda diskursa konstruktivna, odnosno diskurs konstruiše objekte i proizvodi odreĊenu verziju dogaĊaja. Pokušaj uspostavljanja jasne granice izmeĊu pojmova diskurs i narativ je teško ostvariv (Brockmeier & Harré, 2001; Pavlović, Dţinović & Milošević, 2006). O tome svedoĉi podatak da se u većini reĉnika pojam narativa odreĊuje kao vrsta diskursa. U Vebsterovom reĉniku narativ se odreĊuje kao diskurs ili primer diskursa osmišljen da poveţe niz dogaĊaja (Webster's Third International Dictionary, 1966). Narativni psiholozi ovaj pojam najĉešće odreĊuju kao priĉu u kojoj se govori o sledu dogaĊaja koji su znaĉajni za osobu koja priĉa i osobu koja je sluša (Bruner, 1990; Denzin, 1989; Polkinghorne, 1988; 1995; Reissman, 1993; Scholes 1981; Tilley 1995). Da bi utvrdili da li je nešto narativ, autori se, uglavnom, rukovode sledećim kriterijumima: (a) da li ima poĉetak, sredinu i kraj; (b) da li je orijentisan prema prošlosti; (c) da li je linearan i ima sled; (d) da li ima zaplet; (e) da li ima smisla za onoga koji priĉa (Denzin, 1989:37). 13 U narativu su prisutne osobe, odnosno uĉesnici u radnji. Kako se narativ razvija, saznajemo neke osnovne informacije o osobama u priĉi. Znaĉajan element je zaplet, odnosno radnje uĉesnika koje imaju posledice po njih i reakcije uĉesnika na te posledice. Navedena odreĊenja diskursa i narativa predstavljaju najĉešći naĉin korišćenja ovih pojmova. MeĊutim, narativ i diskurs nemaju jedno utvrĊeno i opšte prihvaćeno znaĉenje i naĉin upotrebe. Stoga ni pokušaj uspostavljanja odnosa izmeĊu ovih pojmova nije jednostavan, jer je svaki od njih rasut u nizu znaĉenja. Razluĉivanje izmeĊu pojmova diskurs i narativ završava se svojevrsnim stanjem konfuzije u kome diskurs poprima obliĉje narativa, a narativ se pojavljuje kao forma diskursa. S obzirom na to, oba pojma mogu da se posmatraju kao taĉke na kontinuumu koji se prostire od nadindividualnih matrica znaĉenja, preko socijalnih i liĉnih konstrukcija koje osoba bira da bi osmislila svoje iskustvo, do kognitivnih struktura smeštenih u „glave‖ pojedinaca (Pavlović, Dţinović & Milošević, 2006). Imajući u vidu raznolikost pristupa analizi diskursa i narativa ĉini se da oba pojma mogu da se naĊu u svakoj taĉki duţ ovog kontinuuma. S druge strane, od liĉnog izbora autora, u velikoj meri, zavisi da li će njegov pristup biti predstavljen kao diskurzivni ili narativni. Umesto konaĉnog odgovora na pitanje o odnosu izmeĊu ova dva pojma ponudićemo uslovne granice koje proizlaze iz razlika u teţištima ovih pristupa. Narativ, za razliku od diskursa, podrazumeva postojanje osoba i zapleta koji se razvija tokom vremena. Pored toga, neka shvatanja diskursa „zanemaruju‖ agensnost osobe, dok narativ podrazumeva mogućnost konstrukcije liĉnih znaĉenja. Konaĉno, dok je kod diskursa naglasak na proizvodnji društvene prakse, narativ je u većoj meri usmeren na osmišljavanje liĉnog iskustva. Za navedena odreĊenja zajedniĉko je shvatanje o konstruktivnoj prirodidiskursa i narativa. Diskurs i narativ konstruišu objekte, proizvode odreĊenu verziju dogaĊaja i prihvatljive naĉine mišljenja i ponašanja (Parker, 1992). Drugim reĉima, ovi pojmovi impliciraju otklon od prouĉavanja ―realnosti‖ ka prouĉavanju ―konstrukcije realnosti‖. Umesto utvrĊivanja ĉinjenica o svetu, pojmovi diskurs i narativ podrazumevaju prouĉavanje naĉina na koji se ―ĉinjenice‖ proizvode. Na primer, umesto bavljenja pitanjem da li je neko ekstravertan ili introvertan, istraţivaĉi koji se bave analizom diskursa i narativa mogu se interesovati za socio-istorijski kontekst nastanka ideje o 14 introvertnosti i ekstravertnosti, kao i na znaĉenja, funkcije i efekte koje ovi pojmovi imaju u svakodnevnom ţivotu. Stoga, pojmovi diskurs i narativ podrazumevaju interesovanje za procese stvaranja znaĉenja, a diskurzivni i narativni pristupi u psihologiji (Bruner, 1991; Davies & Harre, 1990; Potter & Wetherell, 1987; Parker, 1992) ne bave se svetom stvari, „spoljašnjim‖ objektima i pojavama, već jezikom nauĉnog ili laiĉkog opisa i objašnjenja tog sveta. Ovi pristupi uobliĉeni su tokom osamdesetih i devedesetih godina XX veka i obuhvataju širok teorijski okvir i skup istraţivaĉkih strategija, koji se odnose na shvatanje uloge diskursa i moguće pravce njegovog prouĉavanja. Diskurzivni i narativni pristupi usmeravaju se na prouĉavanje naĉina na koje upotreba jezika stvara odreĊene „dogaĊaje― u poretku istine, odnosno, proizvodi odreĊene verzije stvarnosti i organizuje društvene prakse u skladu sa tim verzijama (Ber, 2001). Drugim reĉima, u ovim pristupima jezik se ne posmatra kao neutralan i transparentan medijum za izraţavanje misli ili stavova, već kao oblik delanja koji nam omogućuje da postignemo odreĊene funkcije u interakciji, da se predstavimo kao odreĊene vrste osoba ili da budemo pozicionirani u mreţu društvenih odnosa na odreĊeni naĉin. Za analitiĉare diskursa i narativa upravo je jezik ta „stvarnost‖ vredna nauĉnog poduhvata. Oni polaze od pretpostavke da su objekti realnosti utemeljeni u jeziku, u njegovim strukturama i gramatici, u naĉinima njegovog korišćenja. Konaĉno, sam ĉovek kao saznavalac i predmet saznanja pripada svetu jezika, opojmljen je, mišljen i proizveden jezikom (Pavlović, Dţinović & Milošević, 2006). SUBJEKTIVNOST U PRIĈAMA:JASTVO I IDENTITET KAO KONSTRUKCIJE Uloga subjektivnosti u kritiĉkoj psihologiji dospela je u prvi plan razvojem kvalitativnih pristupa... To je omogućilo psiholozima da se osvrnu i preduzmu refleksiju nad naĉinima na koji priĉaju priĉe o ljudima, umesto da se pretvaraju da ―otkrivaju‖ ĉinjenice o ponašanju. (Parker, 1999:10) Pluralizam definicija:teorijsko bogatstvo ili konceptualna aljkavost? U istoriji psihologije jastvo i identitet nazvani su najzagonetnijim zagonetkama psihologije (James, 1890). I pored intuitivne oĉiglednosti, ovi pojmovi ―opiru se 15 definicijama pedantnog filozofa‖ (Bruner, 2001:63). TakoĊe, uprkos eksponencijalnom rastu interesovanja istraţivaĉa, postoje ozbiljna neslaganja u vezi sa pojmovnim odreĊenjem jastva i identiteta (Leary &Tangney, 2003; Leary, 2004; Phoenix& Rattansi, 2005; Stojnov, 2005), do te mere da su izvesni autor nazvali ovo stanje „anarhijom definicija― (Abdelal et al., 2006). Kao što se u literaturi navodi, neki istraţivaĉi su u tome videli odraz teorijskog bogatstva oblasti, dok su drugi videli konceptualnu „aljkavost― (Robins et al, 2008). U sumiranju terminološkog haosa, Smit (Smith, 2002) navodi sledeće: Tu je liĉnost, psihološka formulacija ili konstrukcija osobe, konstrukcija organizovanih procesa, stanja i dispozicija... Tu je Eriksonov bogat, ali klizav pojam identiteta... Tu je skup refleksivnih pojmova... u kojima prefiks „self― implicira refleksivnu referencu, ali ne i konceptualno drugaĉiji objekat reference u odnosu na pojam osobe (Smith, 2002:232). Drugim reĉima, pojmovi ličnost, identitet, jastvo ili self, osoba i brojni drugi, koriste se u literaturi na razliĉite naĉine. Nekad se pod terminom jastvo podrazumeva liĉnost i osoba (Leary, 2004), a nekad i identitet (Harre, 2001). Vaţan izvor terminoloških nejasnoća u oblasti prouĉavanja jastva i identiteta, leţi u sapostojanju mnoštva razliĉitih perspektiva. Na metateorijskom i teorijskom nivou, radi se o pristupima koji poĉivaju na fundamentalno drugaĉijim pretpostavkama i predstavama. Hare (Harre, 2001) će ovo sapostojanje oznaĉiti potrebnim i plodotvornim za naše razumevanje domena osobnosti: Ljudi govore, pišu i priĉaju priĉe o ljudima, drugima i sebi. Ima mnogo ţanrova priĉanja priĉe. Na prvi pogled, mogu se izdvojiti dva skupa diskurzivnih konvencija ili gramatika za priĉanje, koje postoje naporedo… U okviru osobe ili O-okviru, nalaze se pojmovi kao što su ―osoba‖, ―ĉin‖, ―odgovornost‖, ―namera‖. U okviru molekula ili M-okviru, nalaze se pojmovi kao što su ―neurotransmiter‖, ―limbiĉki sistem‖, ―prelom kosti‖, ―kiseonik‖ i tako dalje… Naĉinjeni su agresivni pokušaji da se preuzme posao priĉanja ovih priĉa od strane pobornika M-gramatike (na primer, priĉe eliminativnog materijalizma); ovi pokušaji su naišli na podjednako agresivne nasrtaje pobornika O-gramatike 16 (na primer, postmoderne priĉe)… Potrebne su nam obe kako bismo obuhvatili ljudsku formu ţivota (Harre, 2001:73). M-gramatika na koju ukazuje Hare, odnosila bi se na esencijalistiĉko shvatanje jastva kao supstance, dok bi se O-gramatika odnosila na relacionistiĉko shvatanje jastva kao konstrukcije (Stojnov, 2005). Kao što Hare navodi, ĉesto su ove dve „gramatike― pozicionirane kao suprotstavljene ili antagonistiĉke u literaturi. Svaka od njih teţi da preuzme posao priĉanja priĉa. Verovatno se osnovna paradigmatska linija razdvajanja izmeĊu njih svodi na dimenziju jastvo kao supstanca, naspram jastva kao konstrukcije (Harre, 2001; Potter & Wetherell, 1987). Drugim reĉima, u osnovi terminološkog haosa leţi, pre svega, sapostojanje esencijalistiĉkih i relacionih pristupa (Stojnov, 2005). MeĊutim, i jastvo kao supstanca i jastvo kao konstrukcija mogu se posmatrati kao psihološke priĉe, od kojih nijedna nije istinitija od druge, već se korisi za proizvoĊenje jednog domena ţivota. U nastavku teksta prikazaću razlike u upotrebi pojmova unutar razliĉitih „priĉa― u psihologiji. Ličnost, entitetsko i romantično jastvo Entitetsko shvatanje jastva (Harre, 2001; Potter & Wetherell, 1987) podrazumeva da je jastvo entitet poput bilo kog drugog entiteta ili fiziĉkog objekta, tako da se moţe trajno definisati i opisati. U osnovi entitetskog jastva leţi realistiĉko i esencijalistiĉko shvatanje (Stojnov, 2005), prema kome jastvo ima jednu pravu suštinu ili skup karakteristika koje se mogu otkriti. Teoretisanje o jastvu je, stoga, poput teoretisanja o nekoj hemikaliji: struktura hemikalije moţe biti skrivena ili misteriozna, razliĉite istraţivaĉke grupe mogu neko vreme nuditi konkurentne teorije, ali pre ili kasnije istina o hemikaliji će se ustanoviti (Potter & Wetherell, 1987). Zahtevi za preciznim terminima i jasnim nepreklapajućim definicijama u svojoj osnovi imaju upravo entitetsko shvatanje jastva. Jedno od najuticajnijih shvatanja jastva kao entiteta dolazi iz teorija crta i shvatanja liĉnosti unutar ovih teorija. Kao što Smit (Smith, 2002) navodi, pojam ličnost odnosi se na psihološku formulaciju osobe. U savremenoj upotrebi, ovaj pojam najĉešće se koristi prilikom prouĉavanja individualnih razlika u okviru teorije crta (Ber, 2001; Potter & Wetherell, 1987; Stojnov, 2005). Prema shvatanju Stojnova, „izraz 17 liĉnost najĉešće oznaĉava individualnost koja se izraţava spolja opazivim stilistiĉkim karakteristikama na osnovu kojih se jedna osoba moţe razabrati od druge― (Stojnov, 2005:219). Analizirajući pretpostavke u osnovi teorije crta, Poter i Vederelova (Potter & Wetherell, 1987) izdvajaju metaforu iskrene duše. Teorija crta predstavlja jedan od najuticajnijih modela u socijalnoj psihologiji. U ovoj teoriji jastvo se posmatra kao „liĉnost―. Drugim reĉima, u ovom modelu osoba se posmatra kao saĉinjena od merljivih crta liĉnosti, sposobnosti i atributa... Na kakvim pretpostavkama o ljudskoj prirodi poĉiva ova teorija? Teorija crta usvaja pristup jastvu koji je Lionel Triling nazvao „iskrena duša―. Ljudi su ovde shvaćeni kao karakteri u viktorijanskoj noveli... Kao da su oni jednostavno skup dispozicija ili crta: iskreni, lenji, Makijavelisti, ili šta god. (Potter & Wetherell, 1987:97) Ponašanje osoba u teoriji crta posmatra se kao rezultat kombinacije crta koje poseduju. Upotrebom testa liĉnosti specifiĉne crte mogu se izmeriti, kako bi se utvrdila njihova distribucija u populaciji. Nadalje, teorija crta je „asocijalna― u svom pristupu i ignoriše nekonzistentnost ljudskog ponašanja (Mischel, 1968; Stojnov, 2005). Kritiĉari teorije crta smatraju da ljudi nisu samo „liĉnosti―, već i socijalna bića, koja u razliĉitim kontekstima mogu da budu razliĉita jastva. Socijalni konstrukcionisti odbijaju da koriste pojam ličnosti, smatrajući da je on zasićen esencijalistiĉkim konotacijama. Stoga, u socijalno-konstrukcionistiĉkoj literaturi (Ber, 2001; Potter & Wetherel, 1987; Stojnov, 2005) umesto pojma liĉnosti ĉešćese koriste pojmovi jastvo i identitet. Pored teorije crta, drugi uticajan pristup koji poĉiva na entitetskom shvatanju jastva su humanistiĉke teorije (Potter & Wetherel, 1987). U ovim teorijama, govori se o pravom ili autentiĉnom jastvu, ĉije ostvarenje dovodi do samoaktualizacije. Prema Maslovljevom shvatanju, ljudi imaju sebi svojstvenu prirodu koja je dobra ili neutralna, ali skrivena, tako da je njeno spoznavanje teško moguće: Mi odista imamo, prirodu, strukturu, maglovitu okosnicu strukture instinktoidnih tendencija i kapaciteta, ali upoznati ih u sebi samima predstavlja veliko i teško postignuće. Biti prirodan i spontan, znati šta sam ĉovek jeste, šta odista ţeli, 18 redak je i uzvišen vrhunac koji se ne dostiţe ĉesto i za koji su obiĉno potrebne mnoge godine hrabrosti i mukotrpnog rada. (Maslov, 1954:303) Ovo shvatanje Poter i Vederelova nazivaju romantičnim jastvom jer poĉiva na ideji prave i dobre ljudske prirode, a inhibira se usled negativnih uticaja okoline. Zajedniĉko ovako shvaćenom romantiĉnom jastvu i jastvu kao iskrenoj duši, uprkos oĉiglednim razlikama, jeste da oba modela tvrde da poĉivaju na istinitoj predstavi o jastvu, bilo zato što zahvataju fenomenološku ili iskustvenu istinu (humanistiĉke teorije), ili zato što ih podrţavaju podaci psihometrijskih istraţivanja (teorija crta). Postignuto jastvo i Eriksonov pojam identiteta Pojam liĉnog identiteta ĉesto se dovodi u vezu sa odgovorom na pitanje ko sam ja (Anthis & LaVoie, 2006; Olson, 2003; Sarbin, 2000; Stojnov, 2005). MeĊutim, u literaturi postoje i primeri kojima se ovakvo odreĊenje dovodi u pitanje (Mirić, 2001; Stryker, 2007). Sam Erikson (Erikson, 2008), kao autor koji je uveo pojam identiteta u psihologiju anticipirao je teškoće, nejasnoće i izmicanje ovog pojma jasnim definicijama. Predmet identiteta mogu da uĉinim eksplicitnijim jedino pristupom iz razliĉitih uglova – biografskog, patografskog i teoretskog, kao i dopuštanjem da izraz „identitet― govori sam za sebe u brojnim konotacijama... U nekom pogledu izraz će da se uĉini kolokvijalan i naivan; u drugom da je u nejasnoj vezi sa postojećim konceptima... Ukoliko i nakon pokušaja da se ovaj odnos razjasni, izraz bude zadrţao neku dvosmislenost, on će, tako se nadam, ipak pomoći da se ocrtaju jedan znaĉajan problem i jedno neophodno stanovište (Erikson, 2008:118). Erikson (Erikson, 1970) je pitanje identiteta smatrao strateškim pitanjem svog vremena. Objašnjavajući istoriju nastanka sopstvene teorije identiteta, Eriksonukazuje na njenu tesnu povezanost sa specifiĉnim društvenim kontekstom. Kao što Erikson navodi, pitanje identiteta otvoreno je u kontekstu postizanja ameriĉkog identiteta u populaciji 19 emigranata, a teorija koju je razvio nudila je neku vrstu „mape― ili „puta― kojim se identitet moţe postići. Poĉeli smo da konceptualizujemo pitanja identiteta baš u onom istorijskom trenutku kada su ona postala problem. Jer, bavimo se ovim pitanjima u zemlji koja pokušava da stvori super-identitet od svih identiteta koje su imigranti uvezli; i bavimo se tim pitanjima u vreme kada brza industrijalizacija ugroţava suštinski agrarne i plemićke identitete koje su oni doneli iz zemalja porekla. Prouĉavanje identiteta, stoga, predstavlja strateško pitanje našeg vremena, kao što je to seksualnost bila u Frojdovo vreme... Ne sećam se kada sam poĉeo da koristim ove pojmove identitet i kriza identiteta; oni su mi se ĉinili prirodno utemeljenim u iskustvima imigracije i amerikanizacije... Problemi identiteta bili su deo mentalnog prtljaga generacija novih Amerikanaca, koji su ostavili svoje zemlje porekla. TakoĊe, problemi identiteta postajali su urgentni kako se amerikanizacija širila i kako su mladi poĉinjali ozbiljno da shvataju ideju o ĉoveku kao kovaĉu svoje sudbine (Erikson, 1970:747-748). Ova Eriksonova ispovest osvetljava zašto su pitanja samoistovetnosti i kontinuiranosti (Berzonsky, 2005; Erikson, 2008) bila u središtu njegove paţnje. Okosnicu Eriksonove teorije identiteta ĉinila su upravo dva simultana zapaţanja: (1) neposredna percepcija sopstvene samoistovetnosti i vremenskog kontinuiteta; (2) opaţanje da i drugi prepoznaju samoidentiĉnost i kontinuitet date osobe. Iz perspektive konstrukcije novih, ameriĉkih identiteta, stabilnost, kontinuitet i postojanost, kao kljuĉne reĉi u Eriksonovoj teoriji, predstavljali su poţeljne pravce razvoja individua. Problemi prilagoĊavanja novom kulturalnom i ekonomskom poretku, kao i novim zahtevima koje je društvo postavljalo pred osobe, ĉinili su polaznu taĉku u Eriksonovom osmišljavanju razvojnih zadataka i specifiĉnih postignuća identiteta. Zavisno od toga da li će se osoba prilagoditi društvu i razrešiti razvojne zadatke ili ne, doći će do postignuća identiteta, moratorijuma, odbacivanja ili difuzije identiteta (Kacerguis & Adams, 1979). Postignuti identitet podrazumeva razrešenje pitanja koja se javljaju u adolescenciji: ko sam ja; šta ću raditi sa svojim ţivotom; u šta verujem; kakve odnose ću uspostaviti sa drugima. Doţivljaj istosti i kontinuiteta, koji karakteriše postignuti identitet, predstavlja 20 preduslov zdravog funkcionisanja liĉnosti, doprinosi liĉnoj stabilnosti i omogućuje ostvarivanje posvećenosti. Nasuprot tome, difuzija identiteta, prema Eriksonovom shvatanju, predstavlja opasno stanje u kome osoba nema organizujući centar svog postojanja, što dovodi do intrapsihiĉkih i interpersonalnih poteškoća. Na ovaj naĉin, identitet je u Eriksonovoj teoriji shvaćen kao uravnoteţavajuća struktura, dizajnirana da zadrţi osobu u stabilnom i ureĊenom, pre nego difuznom i haotiĉnom stanju (Sampson, 1985). Ako bismo postavili pitanje kakvu sliku identiteta Erikson ocrtava u svojoj teoriji, mogli bismo da nabrojimo nekoliko odrednica. Najpre, identitet u ovoj teoriji je postignuti identitet, odnosno, identitet koji predstavlja rezultat uspešnog razrešenja razvojnih zadataka koje ţivot postavlja. Moţe se govoriti i o linearnom identitetu, s obzirom da Erikson govori o vremenski rasporeĊenim razvojnim zadacima u formi stadijuma. Nadalje, identitet u Eriksonovoj teoriji je ureĎeni identitet, koji podrazumeva uklopljenost u somatski poredak, ego poredak i društveni poredak (Erikson, 1970). Erikson navodi da su problemi identiteta manji u onom segmentu omladine koji je u stanju da se prilagodi ideološkom trendu „nove tehniĉke i ekonomske ekspanzije, kao što su merkantilizam, kolonijalizam, industrijalizacija― (Erikson, 1966:161). Postignuti, linearni i ureĊeni identitet verovatno su predstavljale i poţeljne konstrukcije emigrantskog identiteta u ameriĉkom društvu tog vremena. MeĊutim, Eriksonova teorija identiteta je u današnjem društvu kritikovana zbog pada relevantnosti (Berzonsky, 2005; Phoenix & Rattansi, 2005; Schachter, 2005). Niz pitanja problematizuje relevantnost ove teorije u promenjenim socijalnim uslovima: da li je u postmodernim društvima stabilan i koherentan identitet podjednako ostvariv, kao što je to bio sluĉaj u modernim društvima; da li su istost i kontinuitet kompatibilni sa socijalnom adaptabilnošću u postmodernim društvima, kao što su to bili u modernim društvima; da li su istost i kontinuitet i dalje preduslovi psihološkog zdravlja (Schachter, 2005). Ukoliko prihvatimo da su „istost i kontinuitet― baziĉni i integralni aspekti Eriksonove teorije, onda se izazov sa kojim se ova teorija suoĉava u postmodernom kontekstu moţe formulisati na empirijski naĉin: da li individue mogu da se adaptiraju na stanje konstantne promene u multiplim socijalnim 21 kontekstima. Da li su „istost i kontinuitet― neophodni i univerzalni sastojci psihološkog zdravlja? (Schachter, 2005:144) U promenjenim socijalnim uslovima, Eriksonova teorija se oznaĉava kao sve manje relevantna (Schachter, 2005), jer zanemaruje kompleksne naĉine na koji se identiteti konstituišu (Phoenix & Rattansi, 2005). Sam Erikson naslutio je da će vreme koje dolazi postavljati izazove pred njegovu teoriju, u uslovima sve kompleksnijih i centralizovanijih sistema ekonomske i politiĉke organizacije (Erikson, 2008:118). U meĊuvremenu, identitet je ostao „strateško pitanje― i ovog vremena, ali se od nastanka Eriksonove teorije do danas, akumulirala teorijska, kao i empirijska graĊa, koja se u brojnim taĉkama razilazi sa klasiĉnim Eriksonovim shvatanjem identiteta. Jastvo 1, 2 i 3 Prema Hareovom shvatanju (Harre, 2001), osoba, jastvo i identitet su zapravo narativi ili konstrukcije koje koristimo u razliĉitim kontekstima i u razliĉite svrhe. Polisemiĉni koncept jastva je opštiji od pojma liĉnog identiteta, a upotreba reĉi osoba sluţi za pozivanje na razliĉite aspekte polivokalnog jastva. Narativi jastva su, zakljuĉuje Hare, komplikovani i stoga je potrebno paţljivo razmotriti pravila upotrebe klastera koncepata koji se odnose na osobnost i jastvo. Hare predlaţe „malu formulu― (Harre, 2001:60) za prikazivanje odnosa izmeĊu pojmova osoba i jastvo: Formula 1. Hareovo odreĎenje pojmova osoba i jastvo. O {J1 , J2 , J3}  Jastvo 1. Javlja se u kontekstu percepcije i koristi se za oznaĉavanje singularnosti osobe u prostoru i vremenu. Jastvo 1 predstavlja se kao jedinstvena lokacija, nezavisna od konteksta. Ovo jastvo je uvek povezano sa telom i ima glavnu ulogu u našim priĉama o odnosu sa fiziĉkim okruţenjem. Upotrebom jastva 1 izraţava se liĉni identitet u Eriksonovom smislu kontinuiteta i singularnosti. Upotrebiti jastvo 1, prema Hareovom shvatanju (Harre & Langenhove, 1999) znaĉi imati identitet. 22  Jastvo 2. Javlja se u kontekstu refleksije nad sobom kao osobom i koristi se da obuhvati kompleksnu smešu predstava, doţivljaja, osećaja, privatnih dijaloga. Ovako shvaćeno jastvo odgovara pojmu self-koncepta, odnosno, odreĊenju jastva kao refleksivnog domena osobe (Stojnov, 2005). Prema Hareovom shvatanju, jastvo 2 je neprekidno u pokretu.  Jastvo 3. Javlja se u kontekstu socijalne interakcije. Koristi se da ukaţe na naĉine na koje se odreĊeni aspekti jastva 2 manifestuju u kontekstu interakcije sa drugim osobama. Obuhvata naĉin na koji se osobe predstavljaju i u skladu je sa Gofmanovim shvatanjem osobe (Gofman, 2000). Ovo jastvo podrazumeva multiplicitet. Sva tri jastva o kojima govori Hare sklona su postvarenju. Hareovim reĉima, ―stanovište da neko opaţa svet lako se reifikuje u nešto unutrašnje koje opaţa‖ (Harre, 2001:63). Iako se jastvo 1, 2 i 3 upotrebljavaju na entitetski naĉin, Hare naglašava da nijedno od ovih jastava on ne posmatra kao entitet, već kao naĉine govora ili kao narative jastva. UvoĊenjem jastva 1, 2 i 3, Hare (Harre, 2001) povezuje klasiĉno Eriksonovo shvatanje identiteta, shvatanje jastva kao refleksivnog domena i Gofmanovu teoriju predstavljanja u jedan analitiĉki okvir za objašnjavanje osobnosti. Na ovaj naĉin, Hare posmatra pojam identiteta i jastva kao konstrukcije. Hareova analitiĉka formula moţe se smatrati jednim relativno obuhvatnim pokušajem povezivanja razliĉitih znaĉenja pojmova jastvo i identitet. Subjekt i subjektivizacija: “Hej, ti!” Ideja subjektivizacije potiĉe iz kritiĉke socijalne teorije (Foucault, 1982; Rose, 1996) i skreće paţnju na odnos izmeĊu jastva, identiteta i moći. Prema shvatanju Nikolasa Rouza (Rose, 1998:143), subjektivizacija se odnosi na ―razvoj i transformaciju naĉina konceptualizovanja osoba, kao i na odgovarajuće metode delovanja nad njima‖. Analiza praksi subjektivizacije usmerava se na sredstva kojima ljudi uspevaju da se odnose prema sebi i drugima kao subjektima odreĊene vrste (Pavlović, 2011a). Drugim reĉima, ideja subjektivizacije podrazumeva osvetljavanje moćnih predstava jastva u društvu, omogućavajući na taj naĉin da razumemo jastvo, govorimo jastvo, odigravamo jastvo i procenjujemo jastvo na razliĉite naĉine. 23 Biti ―subjekt‖ znaĉi biti ―smešten‖ na odreĊeno ―mesto‖ ili ―poziciju‖ u diskursu. Prema Fukoovom shvatanju, pozicioniranje koje se odvija na ovaj naĉin posredovano je odnosima moći. Drugim reĉima, zauzimati odreĊenu poziciju u diskursu znaĉi zauzimati i odreĊenu poziciju u odnosima moći. Fuko navodi dva znaĉenja reĉi subjekt: (1) potĉinjen kontrolom, i (2) zavistan od svog identiteta i vezan za njega znanjem o sebi (Foucault, 1982). Oba ova znaĉenja sugerišu da moć u isto vreme proizvodi individualnost i podreĊuje je. Komentarišući svoje shvatanje, Fuko je bio svestan da ono lišava „blage i tako utešne izvesnosti― da ljudi mogu da promene ako ne svet i ţivot, ono bar njihov smisao, samom sveţinom jedne reĉi koja bi poticala samo od njih samih (Fuko, 1998). Subjekat iskaza ne treba dakle shvatiti kao istovetnog autoru formulacije. Ni supstancijalno, ni funkcionalno. On zapravo nije uzrok, poreklo ili polazna taĉka ... On je jedno odreĊeno i prazno mesto koje moţe biti efektivno popunjeno razliĉitim individuama ... Promena u poretku govora ne pretpostavlja ―nove ideje‖, malo invencije i kreativnosti, ili drukĉiji mentalitet, nego preobraţaje u jednoj praksi, eventualno i u susednim praksama i njihovoj zajedniĉkoj artikulaciji. Daleko od toga da sam poricao mogućnost promene diskursa: samo sam iskljuĉivo i neposredno pravo na to uskratio suverenosti subjekta. (Fuko, 1998:103; 224). Fukoova ideja o „subjektu― kao „praznom mestu― korespondira sa Altiseovim shvatanjem odnosa ideologije i subjekta(Althusser, 1977). Prema shvatanju Altisea, ideologije nas ―dozivaju‖ i ―obraćaju‖ nam se, sliĉno policijskom zaustavljanju: „Hej, ti!―. Ideologija „regrutuje― subjekte kroz ovaj proces „interpelacije― ili dozivanja. Osvrtanjem na ove ―pozive‖ mi bivamo kategorizovani kao odreĊene vrste osoba. Altiseovim reĉima, ako zamislimo da se ova teorijska scena odvija na ulici, individua će se okrenuti, a tom jednostavnom fiziĉkom konverzijom, individua postaje „subjekt―. Drugim reĉima, prepoznajući da je poziv „stvarno― upućen nama, mi bivamo proizvedeni ―radom‖ ideologije mimo sopstvene volje, ţelje ili namere. Diskursi nas teraju da slušamo kao odreĊena vrsta osobe i obraćaju nam se kao odreĊenim vrstama osobe (Parker, 1992). Mreţa poloţaja ili pozicija kojima nas diskursi snabdevaju 24 posmatra se kao sadrţaj „liĉnosti―, koji definiše formu i granice naše subjektivnosti (Pavlović, 2008). Stvaranje odreĊene vrste jastva ili subjektivnosti u diskursu takoĊe stvara odreĊenu vrstu potĉinjenosti(Potter & Wetherell, 1987).Fuko (Foucault, 1982) je smatrao da je potrebno opirati se ograniĉavanju subjektivnosti, što je nazvao borbama protiv potčinjavanja4: [Ove borbe] preispituju status individue: sa jedne strane, njima se potvrĊuje pravo na razliĉitost i naglašava sve što individue ĉini zaista individuama. Sa druge strane, u njima se napada sve što razdvaja individuu, prekida njene veze sa drugima, rascepljuje ţivot u zajednici, primorava individuu da se okrene sebi i vezuje je za sopstveni identitet na ograniĉavajući naĉin. Ove borbe nisu protiv ―individue‖, one su protiv ―upravljanja individualizacijom‖. (Foucault, 1982:211- 212) Borbe protiv potĉinjavanja podrazumevaju istraţivanje i transformaciju sistema znaĉenja, kako bi se otvorila mogućnost za drugaĉije subjektivnosti. Analiza diskursa prepoznata je kao istraţivaĉki poduhvat koji upravo ima za cilj osvetljavanje naĉina na koji moćne predstave o jastvu i svetu cirkulišu u društvu, kao i omogućavanje preispitivanja i opiranja tim predstavama (Parker, 2004).Pored analize diskursa, psihoterapija se takoĊe posmatra kao potencijalna forma borbe protiv potĉinjavanja. Zadatak dekonstruktivne terapije, prema Parkerovom shvatanju, jeste da zajedno sa klijentom locira problem u odreĊene kulturalne prakse, kao i da razume ulogu obrazaca moći pomoću kojih se osobe snabdevaju odreĊenom subjektivnošću (Parker, 1999). Postmoderna i feministiĉka psihoanaliza (Parker, 1999), narativna terapija (White & Epston, 1990; Fridman & Kombs, 2009), kao i integrisanje psihologije liĉnih konstrukata u diskurzivni okvir (Pavlović, 2008; 2011a) predstavljaju neke od terapijskih formi koje upravo za cilj imaju borbe protiv potĉinjavanja. TakoĊe, umetnost je prepoznata kao još jedna forma koja omogućava sprovoĊenje borbi protiv potĉinjavanja (Sava & Nuutinen, 2003). U pokušaju da proširi granice tradicionalne psihologije, kako bi se ona uĉinila podesnom za ukljuĉivanje u borbe protiv potĉinjavanja, Miler Mer (Mair, 2000) navodi sledeće: 4 Eng. subjection. 25 Da bi psihologija kao disciplina opstala, neophodno je da se upusti u razgovor, debatu, borbu, zavoĊenje sa brojnim drugim oblastima profesionalnog diskursa… Ovaj alternativni pristup, preko diskursa, svakako ukljuĉuje ono što se trenutno radi i doprinosi novom razumevanju, ali ne staje tu. On mora da izaĊe iz terapijske sobe u svet konkurentnih priĉa, naĉina priĉanja, organizacionih struktura pomoću kojih se nekima daje pravo da govore, a nekima negira. Diskurzivna psihologija bi svakako bila politiĉka i socijalna, duboko angaţovana u kljuĉnim kulturalnim problemima našeg vremena i veoma osetljiva na naĉine na koje se ţivot individua ―utiskuje‖ u politiku moći organizacionih struktura koje imaju kontrolu nad tim kako se stvari moraju videti (Mair, 2000:344-345). Ideja o individui kao subjektu i procesima subjektivizacije unosi u priĉu o jastvu dimenzije odnosa moći, opiranja, borbi, sukoba svakodnevnih ideologija. Subjektivizacija skreće paţnju na to da je jastvo uvek ideološko jastvo (Billig, 1991; Potter & Wetherell, 1987), oblikovano i preoblikovano dominantnim diskurzivnim reţimima. Ovako shvaćeno jastvo lišeno je agensnosti, ono je proizvedeno diskursima, ali nema mogućnost da samo menja diskurse i formu sopstvenog osmišljavanja. Pozicioniranje:“koristiti diskurs” i biti “korišćen diskursom” Pitanje mogućnosti otpora individue subjektivizaciji, ostalo je u Fukoovim istraţivanjima u izvesnom smislu nedoreĉeno (Stojnov, Dţinović & Pavlović, 2008; Pavlović, 2008). Na primer, pitanje da li otpor podrazumeva agensnost individue ili se odvija kroz ―rad‖ suprotstavljenih diskursa, ostalo je bez jasnog odgovora. Sa jedne strane, Fuko (Fuko, 1998) je govorio o subjektu kao praznom mestu, da bi u svojim poznim radovima (Foucault, 1982) govorio o borbama protiv potĉinjavanja, vraćajući na taj naĉin individui mogućnost samodefinisanja. Govoreći da ―cilj danas nije da otkrijemo to što jesmo, već da odbijemo to što jesmo‖ (Foucault, 1982:216), on je ponovo pokrenuo pitanje agensnosti: Sam ―reĉnik‖ agensnosti koristi se u razliĉitim ―jeziĉkim igrama‖. Na primer, o agensnosti se govori na sliĉan naĉin kao o ―uzroku‖ (npr. bakterije kao 26 ―patološki agensi‖). MeĊutim, filozofi… skreću paţnju na razliku izmeĊu ―agensne uzroĉnosti‖ i ―dogaĊajne uzroĉnosti‖. DogaĊajna uzroĉnost predstavlja deo diskursa moderne nauke jer podrazumeva postojanje zakona koji sadrţe element ―prinude‖ ili nuţnosti, tako da svaki uzroĉni dogaĊaj uvek izaziva isti efekat. Nasuprot ovoj prirodnoj i deterministiĉkoj uzroĉnosti, agensna uzroĉnost podrazumeva da je agens slobodan da dela ili ne dela u skladu sa svojom voljom. Drugim reĉima, agensu stoje na raspolaganju alternativne moguće budućnosti. (Pavlović, 2008:18) Tako je u okviru diskurzivnog pristupa nastala „struja― koja prihvata Fukoove ideje o diskurzivnoj proizvodnji subjektivnosti, ali u isto vreme ne odbacuje mogućnost liĉne agensnosti (Davies & Harre, 1990; Potter & Wetherell, 1987). Nastavljajući Fukoovu liniju teoretisanja o subjektu, ovi istraţivaĉi polaze od pretpostavke da je ĉovek u isto vreme „korišćen diskursom― i „korisnik diskursa― (Ber, 2001; Davies & Harre, 1990). Kao ―korišćena diskursom―, osoba se svodi na Fukoovog subjekta koji je lišen agensnosti, dok kao ―korisnik diskursa―, osoba moţe da bira izmeĊu razliĉitih diskurzivnih resursa, pozicionira se u razliĉitim kontekstima i proizvodi razliĉite efekte u interakciji. Stoga, Dejvisova i Hare definišu poziciju subjekta na nešto drugaĉiji naĉin u odnosu na Fukoovo shvatanje: Pozicija subjekta obuhvata konceptualni repertoar i mesto za osobe unutar strukture prava za one koji koji koriste taj repertoar. Kada jednom zauzme odreĊenu poziciju, osoba neizbeţno vidi svet iz perspektive te pozicije i kroz odreĊene slike, metafore, narative i koncepte koji su relevantni unutar diskurzivne prakse kojom su pozicionirani. (Davies & Harre, 1990:8) Pojam pozicioniranja podrazumeva da smo barem delom odgovorni za sopstveni ―tekst‖, kao i da postoji mnoštvo razliĉitih ―tekstova‖, kao i naĉina odigravanja. Dejvisova i Hare istiĉu da pojam pozicioniranja podrazumeva da smo u isto vreme i ―producenti‖, ―autori‖ i ―akteri‖, a naši sagovornici ―ko-autori‖ i ―ko-producenti‖. Drugim reĉima, pozicioniranje predstavlja diskurzivni proces kojim su osobe locirane u razgovorima na bilo koji naĉin – tako što sami sebe pozicioniraju ili tako što bivaju 27 pozicionirani. To znaĉi da ţivimo ţivot u okvirima stalnog proizvoĊenja jastva, ko god da je odgovoran za tu proizvodnju (Davies & Harre, 1990). Ovi autori govore o interaktivnom pozicioniranju kada osoba pozicionira druge, dok refleksivnim pozicioniranjem nazivaju proces kojim osoba pozicionira sama sebe u razgovoru. Najzad, Dejvisova i Hare(Davies & Harre, 1990) porede svoj pojam pozicioniranja sa tradicionalnim pojmom uloge. Oni ukazuju da pojam uloge podrazumeva da su ljudi akteri ĉiji je tekst već napisan i ĉije su uloge odreĊene tipom predstave u kojoj su se našli. Drugim reĉima, ljudi nemaju mnogo izbora u vezi sa naĉinima odigravanja uloge u odreĊenom kontekstu. Oni su nauĉili kako da odigraju odreĊenu ulogu posmatranjem drugih kao modela u toj akciji. Napuštanje pojma uloge i bavljenje pozicioniranjem omogućuje prouĉavanje diskurzivnih praksi koje konstituišu uĉesnike u razgovoru i naĉina na koje je moguće pregovarati oko tih pozicija. Dok je za uspešno odigravanje odreĊene uloge, potrebno da sledimo oĉekivanja vezana za nju, pozicija subjekta se posmatra kao mogućnost koja se stvara kroz razgovor. Narativno jastvo – pripovedači postaju priče koje pričaju Svi mi smo pripovedaĉi i mi jesmo priĉe koje priĉamo.(McAdams, Josselson&Lieblich, 2006:3) Konstrukcija narativnog jastva i identiteta poĉiva na posebnom ţanru upotrebe jezike – naraciji (Brockmeier & Carbaugh, 2001). Narativno jastvo podrazumeva dve osnovne ideje: (1) ideju o jastvu kao pripovedaču; (2) ideju o jastvu kao priči (Bruner, 1990). Ove dve ideje odraţavaju svojstva narativa, o kojima je već bilo reĉi – shvatanje osobe kao agensa i sekvencijalnost narativne forme. Upravo na temelju ovih ideja, narativni pristup jastvu i identitetu moţe se razlikovati od diskurzivnog pristupa. Fukoovo odreĊenje subjekta podrazumeva okretanje diskurzivnom proizvoĊenju subjektivnosti sa ograniĉenom mogućnošću za agensnost. Nasuprot tome, pojam pozicioniranja u diskurzivnoj psihologiji, usmerava se na prouĉavanje naĉina na koje osoba postaje ne samo ―korišćena diskursom‖, već i ―korisnik diskursa‖. Shvatanje jastva kao pripovedača u narativnoj psihologiji podrazumeva shvatanje osobe kao, pre svega, ―korisnika diskursa‖. I narativni psiholozi koriste pojam pozicioniranja, ali mu pripisuju nešto drugaĉije znaĉenje. Narativno pozicioniranje podrazumeva 28 ―pozicioniranje sebe‖ kao protagoniste priĉe ili centralnog karaktera koji se naracijom obraća odreĊenoj publici (Bamberg, 2011). Narativno pozicioniranje odnosi se, dakle, na naĉin na koji pripovedaĉi indeksiraju doţivljaj sebe u konkretnoj situaciji i interakciji. Upravo ova utemeljenost jastva i identiteta u sekvencijalnoj interakciji koja se odigrava iz momenta u moment, u najboljem sluĉaju je nedovoljno teorijski osmišljena, a u najgorem sluĉaju odbaĉena u tradicionalnim prouĉavanjima identiteta. (Bamberg, 2011:8) Da bi ukazali na znaĉaj agensnosti, narativni psiholozi govore o konstrukciji jastva i identiteta u ―malim priĉama‖ ili diskursu sa ―malim d‖ (Bamberg, 1997; Bamberg, 2004; Bamberg, 2007; Bamberg 2008a; Bamberg, 2008b; Bamberg & Georgakopoulou, 2008). ―Velike priĉe‖ ili diskurs sa ―velikim D‖, prema shvatanju ovih autora, odnose se na shvatanje osobe kao konstruisane u diskursu. Nasuprot tome, u ―malim priĉama‖ osoba agensno konstruiše sebe i koristi diskurs u interakciji sa drugima. ―Male priĉe‖ su obiĉno relativno kratke, priĉaju se spontano u interakciji, ne odnose se na ĉitav ţivot neke osobe, već na svakodnevne stvari i dogaĊaje. One ne moraju ni biti prepoznate kao priĉe, mogu se brzo zaboraviti, jer naizgled nisu od velikog znaĉaja. Narativno jastvo ne podrazumeva samo ideju o agensnom pripovedaĉu koji ima kontrolu nad tokom naracije. Priĉe koje kao pripovedaĉi priĉamo, prema shvatanju narativnih psihologa (Bruner, 1990; McAdams, Josselson&Lieblich, 2006), vremenom postaju sadrţaj našeg jastva. Jastvo kao priĉa podrazumeva sekvencijalnost forme, refleksije nad prošlošću i anticipacije budućnosti. Opisujući svoje iskustvo prihvatanja metafore jastvo kao priča, Mekadams (McAdams, 2005) navodi kako je svoje studente pozivao da zamisle kako identitet izgleda: Ako biste mogli da vidite identitet, pretpostavio sam, on bi izgledao kao priča. Priĉa obuhvata poĉetak, sredinu i kraj, organizujući ţivot u rekonstruisanu prošlost, doţivljenu sadašnjost i anticipiranu budućnost. Priĉa moţe da objasni kako se heroj kreće kroz vreme, igra razliĉite uloge, razvija se iz jedne forme u 29 drugu, a ipak u nekom egzistencijalnom smislu ostaje isti heroj (McAdams, 2005:121). Priĉe koje priĉamo sebi o sebi i drugima organizuju naš doţivljaj ko smo, ko su drugi i na koji naĉin ćemo se uzajamno odnositi (Brockmeier & Carbaugh, 2001). Shvatanje jastva kao priĉe, stoga, usmerilo je narativne psihologe na prouĉavanje ţivotnih priĉa, autobiografija, kao i drugih tipova narativa kroz koje ljudi priĉaju o sebi. Relaciono jastvo - upleteno u mrežu drugih Jastvo postaje upleteno u mreţu drugih. (Bruner, 1990:114) Ideja o relacionom jastvu moţe se povezati sa trijadološkim doktrinama, koje seţu daleko u prošlost, znatno pre poĉetaka nauĉne psihologije (Stojnov, 2005). Ovu ideju u psihologiji meĊu prvima je razraĊivao Dţordţ Herbert Mid, koji je smatrao da je jastvo ―socijalna struktura koja nastaje na osnovu socijalnog iskustva‖ (Mead, 1934:64). Midov savremenik, Ĉarls Kuli, smatrao je da je jastvo poput odraza u ogledalu, jer uvek podrazumeva imaginativnog drugog (Burr, 2002). Teza o socijalnom i relacionom jastvu dalje se provlaĉila kroz istoriju psihologije u radovima Mekmareja, prema ĉijem shvatanju su odnosi preduslov bilo kakvog znanja osobe o sebi (Stojnov, 2005). U konstruktivistiĉku paradigmu ideja o relacionom jastvu ušla je preko Kelijeve teorije liĉnih konstrukata (Kelly, 1955; Stojnov, 2002; Stojnov, Dţinović & Pavlović, 2008), da bi u socijalnom konstruktivizmu i konstrukcionizmu postala jedna od temeljnih ideja. Prema Gergenovom shvatanju (Gergen, 2009), ne moţe se govoriti o izolovanom jastvu ili iskustvu koje je u potpunosti privatno. Mi postojimo u svetu ko-konstrukcije i jastvo uvek nastaje iz odnosa, iz kojih zapravo i ne moţemo iskoraĉiti. U svakom susretu sa drugim, automatski se pokreće pitanje ko sam ja, a odgovor koji usledi uvek zavisi od opaţenog identiteta drugog. Lociranje sebe u odnose sa drugima je mehanizam socijalnog preţivljavanja… Uspostavljanje identiteta odigrava se paralelno sa uspostavljanjem identiteta partnera u dijalogu. (Sarbin, 2005:14) 30 U relacionoj koncepciji jastva, teţište se premešta sa individualnih jedinica – jastva – na relacioni proces. Gergenovim reĉima (Gergen, 2001:176), paţnja se premešta sa plesaĉa na ples kao relacioni proces. U ovom pomeranju teţišta, socijalni konstrukcionisti videće ne samo novo ontološko, već i novo etiĉko stanovište. Relaciona odgovornost i zajednica uĉenja, na primer, postaju nove socijalne prakse zasnovane na ideji relacionog ili socijalnog jastva. Nadalje, relaciono jastvo shvata se kao ―neautentiĉno‖ jastvo. Budući da je ―socijalno zasićeno‖, ono je lišeno autentiĉnosti: ―U vremenu televizije, radija, filma, knjiga, magazina i interneta, moţe li neko, pita se Gergen, stati ispred publike u autentiĉnom prikazu moralne ispravnosti,a da ne ĉuje glas Dţon Vejna, Gerija Kupera ili Harison Forda preko ramena?― (Milivojević, 2011:28). Fragmentisano jastvo Multipla liĉnost je u izvesnom smislu normalna. (Mead, 1934:65) Singularnost osobe nije brutalna ĉinjenica ţivota, već rezultat lokalno nametnutih normi.(Harre, 2001:63) Sa razliĉitim ljudima, mi moţemo da uspostavljamo razliĉite odnose. Još je Dţordţ Herbert Mid govorio da „delimo sebe na razliĉita jastva u razliĉitim odnosima― (Mead, 1934:65). Upletenost u mreţu odnosa sa drugim ljudima dovodi do „parcelisanja― jastva na razliĉita pod-jastva (Mead, 1934), razliĉite subsisteme (Kelly, 1955), „likove u zajednici jastva― (Mair, 1977) ili „ja pozicije― (Hermans, 2002). Fragmentisanost ili mnoštvenost jastva podrazumeva da jastvo nije koherentno i jednoglasno, već predstavlja sazvuĉje brojnih i ĉesto kontradiktornih glasova. Svakodnevno iskustvo ambivalencije ili rastrzanosti izmeĊu razliĉitih delova nas samih, od kojih svako „vuĉe― na svoju stranu, moţe da se posmatra kao manifestacija fragmentisanog jastva. Sarbin (Sarbin, 2005) mnoštvenost jastva i identiteta posmatra kao funkciju socijalnih odnosa, društvenih poloţaja, ali i specifiĉnog vremenskog konteksta. Kada sam u interakciji sa studentima, ja sam nastavnik. Kada sam u interakciji sa sinom, ja sam otac. Kada sam u interakciji sa lekarom, ja sam pacijent. Ako pitanje postavimo u opštijem smislu pozicioniranja u svetu socijalnih institucija, 31 ja sam nauĉnik. Otuda, odgovor na pitanje ko sam ja predstavlja naziv poloţaja ili pozicija u formalnom ili neformalnom socijalnom poretku... Moj identitet zavisi ne samo od konteksta u smislu identiteta Drugog, već i od vremenskog i prostornog konteksta. Ko je Ted Sarbin na poĉetku karijere sasvim je drugaĉije od toga ko je on na sredini karijere, ili u trenutku pisanja ovog teksta. (Sarbin, 2005:14) Većina ljudi je bar u nekom trenutku svog ţivota zatekla sebe da govori ili se ponaša kao da se sastoji iz dve osobe (Mair, 1977). Govorimo da „jedan deo nas― misli nešto, a „drugi deo nas― nešto drugo; da se „borimo sa sobom― i tako dalje. Kako bi omogućio prouĉavanje ove vrste svakodnevne fragmentacije jastva, Mer je predloţio da se jastvo posmatra ne kao „jedno―, već kao „zajednica― saĉinjena od nekoliko „pod-jastava― (Mair, 1977:137). Umesto posmatranja osobe kao individualne jedinice, hteo bih da se pozabavimo „pogrešnim― shvatanjem osobe kao da je on ili ona „zajednica jastva―... Neka „jastva― će biti upornija, a neka prolazna, neka će biti „izolovana―, dok će druga raditi u „timovima―, neka će se pojavljivati u brojnim situacijama, a neka u samo specijalnim situacijama, neka će biti „moćnija― i druga jastva će im se sklanjati sa puta. (Mair, 1977:130-131) Ideja o „zajednici jastva― pruţa teorijski okvir za osmišljavanje kompleksnih iskustava odnosa prema sebi i drugima, koja izmiĉu unitarnom shvatanju jastva. Nadalje, na ovaj naĉin, omogućava se razumevanje funkcionisanja osobe pomoću pojmova koji potiĉu iz socijalne psihologije, kao što su kontrola, grupni pritisak, organizacija, diplomatija ili debata. Rezultat ovakve konceptualizacije moţe da bude uspostavljanje bolje komunikacije izmeĊu razliĉitih jastava u „zajednici― i bolja kontrola nad fragmentisanim pod-jastvima. Za razliku od Eriksonovog ideala o integrisanom identitetu koji predstavlja svojevrsno razvojno postignuće odraslog doba, ovaj teorijski okvir posmatra integrisanost kao samo jedan od mogućih ishoda proizvodnje jastva. Umesto ideala integracije, normalizuje se fragmentisanost i mnoštvo glasova koji „naseljavaju― jastvo. Prema Hermansovom shvatanju, i jastvo i društvo funkcionišu kao 32 polifonija konsonantnih i disonantnih glasova (Hermans, 2002:148). Bolja ―komunikacija‖ i „saradnja― izmeĊu pod-jastava tako zamenjuje ideal unitarnog i integrisanog jastva. Za razumevanje ove „polifonije― jastva konstruisane su razliĉite tehnike, kao što su repertoar ličnih pozicija (Hermans, 2001) i rologram (Stojnov & Pavlović, 2009). Jastvo kao lična teorija Biti jastvo ne znaĉi biti odreĊena vrsta osobe, već posedovati odreĊenu teoriju o sebi. (Harre, 1985:262) Pored pokušaja da se jastvo osmisli kao priĉa ili narativ, u literaturi se mogu naći i pokušaji da se ono osmisli kao lična teorija (Epstein, 1973; Kelly, 1955; Schaffer, 1996). Prema shvatanju Dţordţa Kelija (Kelly, 1955; Stojnov, 2003), svaka osoba moţe se posmatrati kao nauĉnik koji izgraĊuje odreĊene hipoteze i teorije o sebi i svetu oko sebe. Ove hipoteze i teorije predstavljaju skup dimenzija ili bipolarnih konstrukata. Na primer, slab naspram jak moţe biti jedna vaţna dimenzija ili konstrukt u neĉijoj teoriji o sebi. Nadalje, neko moţe razviti hipotezu da su samo jake osobe sposobne da opstanu u svetu, dok slabe osobe nemaju šanse od poĉetka. U skladu sa ovom teorijom, data osoba će pokušavati da bude jaka osoba, što se u razliĉitim kontekstima moţe manifestovati na razliĉite naĉine: ne traţi pomoć od drugih; ne govori o svojim emocijama; nema skrupula prema drugima itd. Neke od ovih dimenzija i hipoteza su vaţnije od drugih jer u većoj meri se na njih oslanjamo u osmišljavanju sopstvenog iskustva. Ovakve dimenzije mogu se nazvati srţnim (Kelly, 1955). One su u manjoj meri podloţne promenama i mogu se dovesti u vezu sa odreĊenjima liĉnog identiteta (Stojnov, 2005). Prema Kelijevom shvatanju (Kelly, 1955), teorije o sebi, kao i ostale liĉne teorije, sluţe kao vodiĉi za akciju – one predstavljaju sistem znaĉenja koji izgraĊujemo kao „oruĊe― za snalaţenje u svetu i anticipovanje dogaĊaja koji su pred nama. Na ovaj naĉin, jastvo kao teorija, moţe se shvatiti kao jedno od psiholoških „oruĊa― ili semiotiĉkih mehanizama na ĉiju je razvojnu ulogu ukazao Vigotski (Vigotski, 1972; Wertsch & Sohmer, 1995). Sliĉno drugim psihološkim oruĊima (kao što su jezik, 33 dijagrami, mape, sistemi brojanja ili sheme), teorije o sebi mogu se posmatrati kao simboliĉka sredstva koja posreduju našim akcijama i imaju razvojnu ulogu. U skladu sa Kelijevim shvatanjem osobe nauĉnika, Epštajn (Epstein, 1973) je jastvo posmatrao kao implicitnu teoriju koju razvijamo o sebi. Prema Epštajnovom shvatanju, jastvo je, takoĊe, teorija koju konstruišemo o sebi. Epštajn je predloţio kriterijume za evaluiranje jastva kao teorije,kao što su: obuhvatnost, parsimoniĉnost, empirijska validnost, unutrašnja konzistentnost, proverljivost i korisnost. Nadalje, osnovne funkcije teorije o sebi, prema Epštajnovom shvatanju, odnose se na asimilaciju iskustvenih podataka, odrţavanje poţeljnog odnosa izmeĊu zadovoljstva i bola, kao i oĉuvanje samopoštovanja. Uprkos izvesnim razlikama, Epštajnovo odreĊenje jastva kao teorije u znaĉajnoj meri se preklapa sa teorijskim formulacijama Dţordţa Kelija. Odigrano jastvo: kako se predstavljamo Svako, uvek i svuda, manje ili više svesno, igra ulogu... I samo u ovim ulogama mi poznajemo jedni druge; samo u ovim ulogama poznajemo i sami sebe... Na kraju, naše shvatanje sopstvene uloge postaje naša druga priroda i integralni deo naše liĉnosti. (Park, 1959, prema Gofman, 2000) Još jedan vid konceptualizovanja jastva predstavlja „dramaturška teorija―. Prema Gofmanovom shvatanju (Gofman, 2000), drugi ljudi nastoje da prikupe informacije o nama – zanima ih naš društveno-ekonomski status, kako vidimo sebe, stav prema njima, naša kompetentnost, pouzdanost. Znanje o osobi pomaţe da se situacija definiše jer tako ljudi znaju šta mogu da oĉekuju i šta se od njih oĉekuje. Kao odgovor na to što drugi prikupljaju informacije o nama, pokušavamo da kontrolišemo ponašanje drugih ljudi, posebno naĉin na koji drugi reaguju na nas. Ova kontrola se postiţe ostvarivanjem odreĊene definicije situacije koju će drugi prihvatiti. U meri u kojoj se drugi ponašaju kao da smo ostavili odreĊeni utisak, moţe se reći da smo ostvarili datu definiciju situacije i ―uspešno‖ uspostavili dato stanje stvari. Vrsta utiska koji mislimo da stvaramo, naĉin na koji ţelimo da nas drugi vide, vremenom postaje ono što „jesmo― (Gofman, 2000).Biti odreĊena vrsta osobe, po Gofmanu, ne znaĉi samo posedovati odreĊene atribute, već i pridrţavati se odreĊenih standarda ponašanja i izgledati onako kako se od odreĊene društvene grupe oĉekuje.Drugim reĉima, biti odreĊena vrsta osobe 34 znaĉi imati odreĊeni „nastup― i „fasadu―. Prema Gofmanovom shvatanju (Gofman, 2000), sama struktura jastva moţe se sagledati kroz to kako aranţiramo svoje „nastupe―. Termin „nastup― Gofman koristi da oznaĉi „celokupnu aktivnost pojedinca, koja se odvija tokom perioda njegovog neprekidnog prisustva pred odreĊenim skupom posmatraĉa, koja ima nekakav uticaj na te posmatraĉe― (Gofman, 2000:36). „Fasada― je deo nastupa koji redovno funkcioniše na uopšten i stalan naĉin kako bi osoba definisala situaciju za one koji nastup posmatraju. U osnovi ove dramaturške teorije nalazi se dualno shvatanje osobe kao izvoĎača i osobe kao lika. Kao što Gofman navodi: Pojedinca smo implicitno podelili na dva osnovna dela: on je s jedne strane bio izvoĊaĉ, napregnuti fabrikator utisaka zaokupljen vrlo ljudskim zadatkom insceniranja nastupa; s druge strane, bio je lik, figura – u tipiĉnom sluĉaju puna pohvalnih osobina – ĉiji duh, snagu i druge osvedoĉene kvalitete – nastup, po zamisli, treba da doĉara.... U našem društvu, lik koji ĉovek prikazuje i njegovo sopstvo donekle su izjednaĉeni, a to sopstvo-kao-lik obiĉno zamišljamo kao nešto što je smešteno u telu svog posednika, naroĉito u njegovim gornjim delovima, kao, da tako kaţemo nekakva grudvica u psihobiologiji liĉnosti. (Gofman, 2000:250) Na ovaj naĉin, Gofman skreće paţnju na znaĉaj „odigranog― jastva, koje manje ili više vešto aranţira svoje nastupe i stvara odreĊene likove pred publikom. Odigrano jastvo, prema Gofmanovom shvatanju, „shvaćeno je kao vrsta slike... u koju pojedinac – izvoĊaĉ na pozornici i prikazivaĉ lika - efektivno pokušava da ubedi druge kao u pravu sliku o sebi― (Gofman, 2000:250). Ovako shvaćeno, odigrano jastvo ne proistiĉe iz svog nosioca, već iz ĉitave scene na kojoj se nastup odigrava. Drugim reĉima, jastvo dobija smisao tek kroz predstavu, koja uvek mora „da ide dalje―. Osoba, prema Gofmanovom shvatanju, predstavlja samo „ĉiviluk o koji će se privremeno okaĉiti jedan kolektivni proizvod― (Gofman, 2000:250). Sredstva za proizvoĊenje i odrţavanje jastva ne leţe u samom „ĉiviluku―, već u oblasti socijalnih odnosa. Interpretativna aktivnost publike neophodna je da bi neko sebe doţiveo na odreĊeni naĉin. Dramaturška teorija jastva na radikalan naĉin dovodi u pitanje postojanje „stvarnog― ja, koje postoji izvan aranţiranih nastupa. Prema Gofmanovom shvatanju, 35 stvarne nastupe teţimo da vidimo kao nešto što nije namerno kreirano, već je nenamerni rezultat nesamosvesnog odgovora pojedinca na situaciju u kojoj se našao. Onoliko koliko naša „maska― odraţava koncepciju koju smo formirali o sebi – ulogu u skladu sa kojom teţimo da ţivimo – maska je naše istinitije ja. MeĊutim, umesto pitanja autentiĉnosti jastva, Gofman postavlja pitanje da li će se nastupu pokloniti poverenje ili će biti diskreditovan, odnosno, pitanje naĉina na koji se nastupi narušavaju. Dok se u drugim teorijama jastvo „izmešta― u narativ ili teoriju o sebi, Gofman jastvo odreĊuje kao odigrani lik ili scenski proizvod, koji izrasta kroz sloţene postupke postavljanja kulisa, odigravanja likova, kao i aranţiranja i narušavanja nastupa u interakciji sa publikom. Drugim reĉima, Gofman nas upućuje da kada razmišljamo o jastvu, razmišljamo o ĉitavoj mašineriji za njegovo proizvoĊenje. Ne samo da je jastvo narativ ili teorija, ono je i odigrana priĉa, koja postoji samo kao proizvod scene. Inovativno jastvo Identitet je konstrukcija u nastajanju… Identitet je prolazan – proizvod interakcije sa socijalnim poretkom. I jastvo i identitet su protoĉni… (Scheibe, 1986:41;131) Veoma vaţna dimenzija u teorijskim elaboracijama jastva i identiteta jeste pitanje nepromenljivosti nasuprot promenljivosti. U literaturi se stanovište o nepromenljivosti ljudske prirode oznaĉava kao aktualizam, dok se suprotno stanovište oznaĉava kaopotencijalizam (Stojnov, 2005). Ove dimenzije bile su predmet razmatranja još u radovima Dţemsa i Mida, koji su ukazivali na istovremeno postojanje kontinuiranosti, ali i diskontinuiranosti jastva, koje omogućuje njegovo inoviranje (Hermans, 1999). Kasnije konceptualizacije jastva uglavnom će se polarizovati u odnosu na ove dimenzije. Na primer, entitetsko shvatanje jastva poĉiva na pretpostavci o relativnoj postojanosti crta (Allport, 1927; Costa et al., 1999). Nadalje, Eriksonova teorija predviĊa promenljivost identiteta, ali po unapred odreĊenoj i manje ili više univerzalnoj putanji poţeljnog razvoja. Nasuprot tome, u diskurzivnim i narativnim pristupima u još većoj meri se istiĉe znaĉaj dinamiĉnog i procesnog shvatanja osobe (Harreet al., 1995). Ova stanovišta ukazuju na to da je subjektivnost konstrukcija u nastajanju, a ne fiksirana taĉka iz koje polazimo ili u koju dolazimo. 36 U literaturi se ukazuje na tri tipa „inovacije― jastva, a ova teorijska razmatranja u tesnoj su vezi sa prethodno opisanim shvatanjem o fragmentaciji: Postoje tri oblika inovacije jastva. Prvo, nova pozicija moţe se uvesti u sistem i dodati u organizaciju jastva. Potencijalno svaka nova situacija moţe dovesti do nove pozicije jastva, ali otvorenost za nove pozicije u znaĉajnoj meri zavisi od postojeće organizacije... Druga forma inovacije nastaje kada se pozicije pomeraju iz pozadine u centar sistema... U tom sluĉaju, pozicije su već deo sistema, ali postaju dostupne reorganizacijom jastva... Treći oblik inovacije moţe se uoĉiti kada dve ili više pozicija postaju uzajamna podrška ili razvijaju neki oblik saradnje kroz formiranje podsistema u jastvu. Kao deo koalicije, ujedinjuju se pozicije koje imaju sliĉnu svrhu i orijentaciju, ali je moguće da koalicija nastane izmeĊu pozicija koje su prethodno predstavljale opozite. (Hermans, 2003:110-111) Prema Hermansovom shvatanju (Hermans, 2003), jastvo se stalno „kreće― izmeĊu inovacije i konzervativizma. Dok je entitetsko shvatanje jastva podrazumevalo ideju o „samo-istovetnosti― i identitetu kao fiksiranom objektu, u novijim pristupima jastvo se posmatra kao podloţno inoviranju. Ostati isti, ne posmatra se samo kao pokazatelj odreĊenog stupnja zrelosti, već i kao nešto što ima svoje negativne aspekte: Cena usvajanja identiteta jeste nesposobnost zamišljanja drugaĉijeg oblika postojanja, nesposobnost iniciranja razliĉite vrste odnosa prema sebi i drugima. To nas dovodi u opasnost da postanemo kliše samih sebe. (Stephenson & Papadopoulos, 2003:5) „Sadašnje jastvo― je podjednako kratkotrajno kao i momenti u kojima ono postoji. Odnos koji imamo prema sebi nije odnos identiteta, već odnos diferencijacije, kreacije i inovacije. Biti isti je zaista dosadno. Ne smemo da odbacimo identitet ukoliko ljudi pronalaze zadovoljstvo kroz identitet, ali ne smemo da posmatramo identitet kao univerzalno etiĉko naĉelo. (Foucault, 1996:166) 37 Inovativno jastvo je, dakle, dinamiĉko, procesualno i podloţno menjanju (Hellström et al., 2002). Jastvo tako postaje skup mogućih jastava (Markus & Nurius, 1986), odnosno skup hipotetiĉkih verzija jastava koje zamišljamo, priţeljkujemo ili kojih se pribojavamo. U literaturi se takoĊe koristi izraz provizorna jastva (Ibarra, 1999), kako bi se ukazalo na probne identitete koje preuzimamo u procesu unapreĊivanja profesionalnih znanja i veština. Zanimljivo je da postoji i empirijska graĊa koja refleksivno pozicioniranje sebe kao podloţnog promenama dovodi u vezu sa društvenim prepoznavanjem osoba kao inovatora (Hellström et al., 2002). Lični identitet i profesionalni identitet Za oznaĉavanje identiteta u kontekstu profesije i rada ĉesto se koristi izraz profesionalni identitet. U literaturi se profesionalni identitet posmatra kao aspekt kolektivnog identiteta i kao odgovor na pitanje ko sam ja kao pripadnik odreĎene profesije (Stojnov, 1999b). TakoĊe, izraz profesionalni identitet ĉesto se koristi kao sinonim za radni identitet 5 . Ova dva pojma definišu se kao „bilo koji proces formiranja identiteta koji se razvija kroz interakciju izmeĊu osobe i radnog konteksta, ukljuĉujući profesionalno obrazovanje i obuĉavanje― (Kirpal, 2006:21). Profesionalni identitet moţe da bude razliĉitog znaĉaja za razliĉite osobe, a ovaj koncept prepoznat je u istraţivanjima kao znaĉajan za razumevanje naĉina na koji se osobe odnose prema svom radnom ţivotu, poslodavcu, kolegama i budućem profesionalnom razvoju (Brown et al., 2007). U literaturi se navode tri naĉina oblikovanja profesionalnog identiteta: (1) kao rezultat procesa socijalizacije, tokom kojeg osoba osmišljava znaĉenje profesije; (2) kao rezultat prilagoĊavanja u periodima karijernih tranzicija; (3) kao rezultat ţivotnih i radnih iskustava, koja se odnose na osmišljavanje ţivotnih prioriteta i na dublje razumevanje sebe (Slay & Smith, 2011). Kao i identitet u širem smislu, profesionalni identitet se u konstruktivistiĉkoj teoriji posmatra kao kontinuirani proces konstrukcije (Ryynänen, 2001; Beijaard et al., 2004). Drugim reĉima, pod konstrukcijom profesionalnog identiteta podrazumeva se kontinuirani proces osmišljavanja iskustva, koji omogućava osobi da razume ko je i ko ţeli da postane u profesionalnom kontekstu (Beijaard et al., 2004). Proces konstrukcije profesionalnog identiteta moţe se razumeti kao lociran u akademskom kontekstu, u kontekstu radnog iskustva, individualnih 5 U engleskoj terminologiji kao sinonimi se ĉesto koriste izrazi vocational identity, occupational identity, work identity i professional identity (Kirpal, 2006). 38 ţivotnih strategija osobe, kao i u socijalno-politiĉkom kontekstu (Scanlon, 2011). Vaţan koncept u procesu konstrukcije profesionalnog identiteta ĉine probne verzije profesionalnog jastva: Profesionalni identitet je multidimenzionalan i obuhvata ne samo individualni i kolektivni identitet situiran u odreĊenim profesionalnim praksama, već i provizorni identitet, neku vrstu probne verzije profesionalnog jastva. Nadalje, ovo profesionalno jastvo se neprekidno menja… (Scanlon, 2011:14) Prema shvatanju Herminije Ibare (Ibarra, 1999), proces konstrukcije profesionalnog identiteta odvija se kroz posmatranje modela, na osnovu ĉega se identifikuju potencijalni identiteti, da bi se zatim eksperimentisalo sa provizornim jastvima. Ova provizorna profesionalna jastva su privremena rešenja kojima osoba premošćava trenutne kapacitete i ţeljene konceptualizacije sebe. Ibara (Ibarra, 1999) istiĉe da su provizorna jastva probna sve dok se kroz iskustvo ne uveţbaju i rafiniraju. U novijoj literaturi zamagljuje se, u izvesnom stepenu, razlika izmeĊu liĉnog i profesionalnog identiteta (Akkerman & Meijer, 2010; Ibarra et al., 2010). Prema shvatanju Akermana i Mejera, sve što osoba smatra znaĉajnim za svoju profesiju i što pokušava da postigne u profesionalnom kontekstu, predstavlja deo celine ―liĉnog‖ jastva. Polazeći od konstruktivistiĉke definicije identiteta kao skupa znaĉenja koja osoba pripisuje sebi i drugima, Ibara i saradnici (Ibarra et al., 2010) navode da profesionalni identitet predstavlja kombinaciju liĉnog i socijalnih identiteta. Tek kroz kombinovanje ova dva izvora, liĉnog i socijalnog, nastaje profesionalni identitet kao definicija sebe u profesionalnom kontekstu. TakoĊe, u socijalno-konstrukcionistiĉkoj literaturi se ĉini manje jasnomsama granica izmeĊu kolektivnog i individualnog identiteta (Stojnov, 2005). Stoga se moţe postaviti pitanje u kojoj meri je profesionalni identitet ―zasićen‖ liĉnim identitetom. Drugim reĉima, moţe se postaviti pitanje u kojoj meri, istraţujući profesionalni identitet, zapravo zalazimo u domen liĉnog identiteta. Jasno i nedvosmisleno razdvajanje pojmova liĉnog i profesionalnog identiteta je u izvesnoj meri uvek apstrakcija, s obzirom da konstrukcije koje se odnose na razliĉite aspekte liĉnog ţivota svakako uĉestvuju u oblikovanju profesionalnog identiteta. 39 Kako bi se istaklo navedeno polazište, u ovom radu se koristi opštiji pojam identiteta. Iako je osnovno teţište ovog rada prouĉavanje konstrukcije identiteta u kontekstu profesionalnog uĉenja, na ovaj naĉin izbegava se ograniĉavanje na aspekte konstrukcije identiteta koji se tiĉu striktno profesije. Time se uvaţava stanovište da profesionalni identitet nije samo konstituenta opštijeg pojma identiteta, kome se sumiranjem, kao u nekoj vrsti jednaĉine, mogu ―dodati‖ drugi identiteti. Umesto toga, stanovište od koga se polazi u ovom radu jeste da su proces konstrukcije liĉnog i profesionalnog identiteta ĉesto teško odvojivi. Refleksije o upotrebi pojmova u ovom radu Na osnovu prethodnog pregleda, jasno je da postoji niz razliĉitih konceptualizacija pojmova jastvo i identitet. Jastvo se posmatra kao refleksivni domen osobe, ĉiji je identitet srţni deo (Stojnov, 2005). Pored toga, identitet se posmatra kao samo jedan deo (jastvo 1) polivokalnog jastva (Harre, 2001). Najzad, jastvo i identitet koriste se kao sinonimi (Gofman, 2000; Jackson, 2010). U ovom poslednjem sluĉaju, moţe se postaviti pitanje čemu uopšte onda zadrţati oba pojma u teorijskim analizama. Stiĉe se utisak da je pojam identiteta nekada imao prevashodnu funkciju da ukaţe na postojanost ili samo-istovetnost osobe, dok je pojam jastva imao funkciju da ukaţe na diferencijaciju izmeĊu osobe i drugih (Bamberg, 2011). U vremenu kada se dovode u pitanje i klasiĉno shvatanje identiteta kao samoistovetnog i individualistiĉko shvatanje osobe, razlika izmeĊu pojmova jastvo i identitet zamagljuje se u još većoj meri. Pojam koji u diskurzivnim i narativnim konceptualizacijama osobe svakako gubi na znaĉaju jeste pojam ličnosti, usled zasićenosti esencijalistiĉkim konotacijama (Ber, 2001; Potter & Wetherel, 1987; Stojnov, 2005).Najzad, na osnovu prethodnog pregleda mogu se izdvojiti neke od kljuĉnih dilema u savremenim studijama jastva i identiteta (Slika 1). Na jednom polu nalaze se konceptualizacije u kojima se jastvo i identitet posmatraju kao individualni, unitarni i nepromenljivi entiteti koji su lišeni agensnosti. Sa druge strane, postoje konceptualizacije u kojima se jastvo i identitet posmatraju kao konstrukcije – priĉe, narativi, liĉne teorije ili scenska izvoĊenja. Ovako shvaćeni, jastvo i identitet posmatraju se kao relacione, fragmentisane jedinice i agensi sopstvene transformacije. 40 Slika 1. Ključne dileme u savremenim studijama identiteta. U ovom radu pojmovi jastvo i identitet koristiće se kao sinonimi, i to u znaĉenju Hareovih jastava 2 i 3. Drugim reĉima, pod ovim pojmovima podrazumevaće se refleksivni domen osobe, kao i njegova socijalna manifestacija ili predstavljanje. TakoĊe, u radu će se jastvo i identitet shvatati kao relacione konstrukcije, a ne entiteti. Srodni pojmovi, kao što su pozicije, pozicioniranje i subjektivizacija, koristiće se za oznaĉavanje ĉitavog kontinuuma duţ dimenzije neagensnost – agensnost. Naime, pojam pozicija i pozicioniranja koristiće se za oznaĉavanje shvatanje osobe kao korisnika diskursa, dok će se pojam subjektivizacije koristiti za oznaĉavanje shvatanja osobe kao korišćene diskursom. Najzad, u radu će se usvojiti shvatanje jastva i identiteta kao, barem u odreĊenom stepenu, fragmentisanih i sposobnih za inoviranje. Sintagma konstrukcija identiteta, koja se nalazi i u naslovu rada, koristiće se kao „krovni― pojam, koji ukazuje na interesovanje za prouĉavanje: (1) naĉina na koji se proizvodi subjektivnost osoba kao korišćenih diskursom; (2) naĉina na koji osobe kao korisnici diskursa osmišljavaju, odrţavaju ili revidiraju doţivljaj sebe i drugih ljudi. Najzad, ţelim da istaknem da je ovakav jeziĉki izbor samo jedan od mogućih naĉina govora o jastvu i identitetu. Teorija crta, humanistiĉko shvatanje jastva, Eriksonovi stadijumi razvoja identiteta, socijalno konstrukcionistiĉke metafore jastva, mogu se shvatiti kao razliĉiti naĉini osmišljavanja jastva, od kojih nijedan nije istinitiji od drugih, već svaki ima odreĊene implikacije. entitet konstrukcija individualistiĉki relacioni neagensni agensni unitarni fragmentisani nepromenljiv inovativan 41 TEHNOLOGIJE REKONSTRUKCIJE IDENTITETA U DISKURSU KONTINUIRANOGPROFESIONALNOGOBRAZOVANJA 42 Zamagljivanje granice izmeĊu liĉnog i profesionalnog identiteta, kao i zahtev za novom vrstom uĉenja/menjanja u društvu znanja, povezani su sa pojavom niza novih tehnologija konstrukcije i rekonstrukcije identiteta. U osnovi ovih tehnologija leţi ujedinjavanje teorija uĉenja i teorija promene. Razliĉiti teorijski okviri, kao što su model refleksivnog praktiĉara, kouĉing, transformativno uĉenje, uvaţavajuće istraţivanje, poĉivaju kako na teorijama uĉenja, tako i na znanjima o procesu promene. U nastavku teksta biće prikazane kljuĉne odrednice i principi ovih tehnologija6.U ovom poglavlju biće predstavljenetehnologije uĉenja/menjanja u društvu znanja, koje imaju za cilj rekonstrukciju identiteta. Ukazuje se na osnovne karakteristike voĎenja, refleksivne prakse, konstruktivističkog i uvaţavajućeg koučinga. Najzad, prikazani su nalazi studija koje su za cilj imale prouĉavanje efektivnosti ovih tehnologija. VOĐENJE Primer tehnologije jastva u kojoj se zamagljuje granica izmeĊu obrazovnog, profesionalnog i liĉnog domena jeste voĎenje7 . U brojnim dokumentima obrazovne politike (CEDEFOP, 2005; Grubb, 2002; OECD, 2003; OECD, 2004a; OECD, 2004b; Sultana, 2003; Watts, 2009) voĊenje se navodi kao jedna od kljuĉnih komponenti nacionalnih strategija primene politike celoţivotnog uĉenja i prioritetna oblast delovanja na evropskom nivou i na nacionalnim nivoima. Razlog zašto su vlade zainteresovane za tehnologiju voĊenja sastoji se u tome što je ova tehnologija prepoznata kao instrument javne politike. Dostupnost praksi voĊenja posmatra se kao veoma znaĉajna za razvoj kompetetivne ekonomije zasnovane na znanju, kao i za unapreĊivanje zapošljivosti i socijalne inkluzije. MeĊutim, u društvu znanja tehnologija voĊenja dobija sasvim novo znaĉenje. Dok je u industrijskim društvima karijerno voĊenje bilo nezavisna profesija koja se ticala izbora profesije, u današnjem društvu nestabilnih profesija i neizvesnosti u pogledu zapošljivosti, voĊenje postaje projekat ―dizajniranja ţivota‖ (Guichard, 2009). 6Biće prilazane one tehnologije koje su u najvećoj meri korišćene u empirijskom delu ovog istraţivanja. Ovaj izbor svakako nije kompletan prikaz svih tehnologija za koje bi se moglo reći da poĉivaju na objedinjavanju teorija uĉenja i teorija promene. Na primer, neće biti prikazane srodne forme kouĉinga (narativni kouĉing), transformativno uĉenje Dţeka Mezirova (Mezirow, 1997) i tako dalje. 7 Eng. guidance. 43 Sledeći izvod iz Memoranduma o celoţivotnom učenju, ilustruje novo shvatanje voĊenja: Potreban nam je novi pristup u kojem se voĊenje posmatra kao kontinuirano dostupna usluga za sve, ĉime se prevazilazi podela na obrazovno, profesionalno i liĉno voĊenje… Ţiveti i raditi u društvu znanja zahteva aktivne graĊane koji su samomotivisani da se liĉno i profesionalno razvijaju. (European Commission, 2000) U razliĉitim definicijama voĊenja moţe se uoĉiti pomeranje teţišta ka liĉnom domenu i ka domenu identiteta. VoĊenje se definiše kao intervencija koja omogućava ―kontinuiranu konstrukciju izbora i odluka‖ (OECD, 2003:47); ―intervencija u procesu konstrukcije profesionalnog identiteta‖ (Sultana, 2003:44); ―skup aktivnosti koje imaju za cilj da pomognu ljudima da donose odluke o svojim ţivotima (u kontekstu obrazovanja, profesije, liĉnog ţivota), kao i da primene te odluke‖ (CEDEFOP, 2011). U izveštaju pripremljenom za potrebe Evropske komisije i OECD-a, u kojem se evaluiraju prakse voĊenja, autor zakljuĉuje sledeće: Potrebno je razumeti da u trenutnom kontekstu voĊenje nije pitanje izbora profesije, već pozicioniranja sebe u odnosu na mnoštvo mogućnosti. Ovaj kapacitet da se pronaĊe svoje mesto usred širokog spektra mogućnosti podrazumeva postepeni proces eliminisanja onoga što osoba ne ţeli u svom ţivotu i potvrĊivanje onoga šta osoba nije. Ali jednom kada se eliminiše neprihvatljivo, izbor i dalje ostaje vrlo širok. Socijalni i liĉni identitet osobe pruţaju smisao i znaĉenje, omogućavajući da se donesu odluke koje nisu u kontradikciji sa onim šta osoba jeste i sa onim što osoba ţeli da postane. (Tricot, 2002:15) U istraţivanju koje je imalo za cilj da ispita shvatanje voĊenja meĊu ekspertima u 28 evropskih zemalja (Sultana, 2003), navodi se da eksperti govore o ličnom voĎenju, koje je ĉesto izjednaĉeno sa savetovanjem, kao i o obrazovnom i karijernom voĎenju. MeĊutim, autor studije navodi da eksperti takoĊe smatraju da je veoma teško razdvojiti 44 navedene termine. Kao razlog, autor navodi da korisnici usluga holistiĉki doţivljavaju razliĉite oblasti ţivota. Stoga, u većini zemalja, navodi autor pomenute studije, eksperti su odabrali da zadrţe tri funkcije voĊenja (liĉno, obrazovno i karijerno) objedinjenim, za oznaĉavanje niza komplementarnih usluga. MeĊu ciljevima ovog objedinjenog shvatanja voĊenja navodi se pruţanje podrške graĊanima tokom liĉnih tranzicija, razvoj ―mekih veština‖ poput komunikacijskih veština, timskog rada, kreativnosti, ―razvoj paketa u liĉnosti koji je funkcionalan u odnosu na trţište rada, kao što je fleksibilnost, mobilnost, preduzetništvo i tako dalje‖ (Sultana, 2003:11). Imajući u vidu definiciju i ciljeve voĊenja u dokumentima obrazovne politike, ne iznenaĊuje podatak da usluge voĊenja u većini zemalja pruţaju psiholozi, kao i da se privileguje pristup zasnovan na prilagoĊavanju psihoterapijskih teorija (Sultana, 2003). Umesto nekadašnje orijentacije ka psihometrijskoj proceni, u većini zemalja postoji trend redukovanja upotrebe testova usled promene paradigme u shvatanju voĊenja. Dok su praktiĉari koji se bave voĊenjem nekada shvatani kao eksperti, sada dolazi do pomeranja ka shvatanju praktiĉara kao ―facilitatora individualnog razvoja‖ (OECD, 2003:41). Trend koji je, takoĊe, poţeljan iz perspektive donosilaca odluka jeste zaokret ka grupnom voĊenju u odnosu na individualni pristup. Grupno voĊenje posmatra se kao poţeljniji pristup jer omogućuje uspostavljanje veze izmeĊu liĉnog i socijalnog domena u procesu donošenja odluka (Sultana, 2003). Nadalje, razlikuju se razliĉite forme pruţanja usluga voĊenja: od internih konsultanata za voĊenje, do eksternih konsultanata koji mogu dolaziti iz privatnog ili javnog sektora. Najpoţeljniji model odnosi se na uspostavljanje partnerstva izmeĊu internih i eksternih konsultanata za voĊenje. Najzad, u Sultaninom izveštaju navodi se da u oblasti voĊenja još uvek nije dovršen proces profesionalizacije. VoĊenjem se bave osobe koje se mogu veoma razlikovati prema kompetencijama koje poseduju, profesionalni standardi nisu u dovoljnoj meri regulisani, a ĉitavo polje je u znaĉajnoj meri fragmentisano jer ne postoji zadovoljavajući stepen saradnje izmeĊu konsultanata za voĊenje u razliĉitim sektorima. U zakljuĉku, moţemo reći da je voĊenje konceptualizovano kao privatno i javno dobro, odnosno kao tehnologija koja ima za cilj da doprinese ostvarivanju liĉnih, ali i društvenih ciljeva. Iz perspektive donosilaca odluka, u društvu brzih promena i rastuće nestabilnosti, potrebne su prakse koje opremaju individue odgovarajućim ―softverom‖ 45 koji povećava njihove šanse na trţištu rada i omogućava im da preuzmu aktivnu ulogu i odgovornost za svoje ekonomsko i socijalno blagostanje. U tom smislu, interesovanje donosilaca odluka za voĊenje moţe da se posmatra kao jedan od indikatora transfera odgovornosti sa društvenog na individualni nivo. Brojni dokumenti obrazovne politike, kao i sredstva uloţena u primenu voĊenja, govore o tome da su društvu znanja izuzetno potrebne prakse koje bi transformisale individue u odgovorne, fleksibilne, preduzetne i inovativne graĊane. Drugim reĉima, tehnologija voĊenja moţe se posmatrati upravo kao tehnologija proizvoĊenja graĊana koji su u skladu sa poţeljnim konstrukcijama jastva u društvu znanja. PODSTICANJE REFLEKSIJE ―Psihološki‖ posmatrano, refleksivna praksa se tiĉe reprezentovanja jastva na odreĊeni naĉin. (Betts, 2004:248) Tokom proteklih nekoliko decenija pojam refleksije postao je jedna od centralnih tema u istraţivanjima kontinuiranog profesionalnog obrazovanja (Calderhead & Gates, 1993; Hatton & Smith, 1995; Korthagen, 1993; Korthagen, 2001; Lunenberg et al. 2010). Sam pojam refleksije dospeo je u psihologiju preko teorije mišljenja Dţona Djuija (Dewey, 1910/1997). Prema shvatanju ovog autora, refleksija zapoĉinje doţivljajem teškoće, nakon ĉega sledi lociranje i definisanje te teškoće, kao i razmatranje mogućih rešenja i njihovih implikacija. U kljuĉnoj fazi refleksije, moguća rešenja podvrgavaju se eksperimentalnom testu kako bi se proverila njihova odrţivost. U osnovi Djuijevog modela refleksije leţi ideja o „liĉnom istraţivanju― (Dewey, 1997), kao projektu koji podrazumeva spremnost na stanje privremene nelagode i na odustajanje od uobiĉajenih naĉina osmišljavanja iskustva. Na temelju Djuijevih ideja o refleksivnom istraţivanju nastao je niz teorijskih pristupa u kojima je konceptualizovana tehnologija podsticanja kontinuiranog profesionalnog obrazovanja. MeĊutim, refleksija je postala dominantan trend u oblasti profesionalnog razvoja, pre svega, zahvaljujući radovima Donalda Šona (Schön, 1982; 1987). Oslanjajući se na Djuijeve ideje, Šon (Schön, 2002) je ponudio koncept 46 profesionalaca kao refleksivnih praktičara, koji je vremenom prerastao u dominantnu teorijsku osnovu nove paradigme profesionalnog razvoja. Model tehničke racionalnosti kao pozitivistička epistemologija prakse Teorija Donalda Šona nastala je kao kritiĉki odgovor na epistemologiju prakse koju je on nazvao modelom tehničke racionalnosti (Schön, 1982; Stanković &Pavlović, 2010). U modelu tehniĉke racionalnosti polazi se od pretpostavke da je znanje u okviru odreĊene profesije specijalizovano, striktno definisano, nauĉno i standardizovano. TakoĊe, model tehniĉke racionalnosti polazi od pretpostavke o hijerarhijskoj ureĊenosti razliĉitih tipova znanja. Univerzalno teorijsko znanje predstavlja najvaţniji proizvod nauke, jer je ovo znanje moguće primeniti u mnogobrojnim specifiĉnim sluĉajevima i kontekstima. U dominantnom modelu tehniĉke racionalnosti – koji je snaţno oblikovao naš naĉin razmišljanja o profesijama i institucionalnim odnosima izmeĊu istraţivanja, obrazovanja i prakse – profesionalna aktivnost svodi se na instrumentalno rešavanje problema na osnovu primene nauĉne teorije i tehnike... Ovaj koncept „primene― navodi na shvatanje da „opšti principi― zauzimaju najviše mesto u hijerarhiji profesionalnih znanja, dok „konkretno rešavanje problema― zauzima najniţe... (Schon, 2002:42-43). Stoga, praksa predstavlja rešavanje tehniĉkih problema primenom dobro proverenih teorija (Usher et al., 1997). Drugim reĉima, profesionalna aktivnost sastoji se pre svega u rigoroznoj primeni nauĉnih teorija i tehnika. Prema modelu tehniĉke racionalnosti, kontinuirano profesionalno obrazovanje svodi se na obuĉavanjepraktiĉara da primenjuju odreĊeni skup nauĉnih znanja, kao i na periodiĉno obnovljanjetih znanja. Pošto teorija dobija privilegovan poloţaj u odnosu na praksu, i nauĉnici dobijaju privilegovan poloţaj u odnosu na praktiĉare (Usher et al., 1997). Zadatak nauĉnika postaje da proizvedu znanja za praksu, koja praktiĉari kao ―tehniĉari‖, jednostavno treba da primene. Ovaj model poĉiva na shvatanju prakse kao nedvosmislene i univerzalne situacije ―primene‖ teorijskih znanja. 47 Prema Šonovom shvatanju (Schön, 1982), model tehniĉke racionalnosti predstavlja nasleĊe pozitivizma. Pozitivizam, kao moćna filozofska doktrina devetnaestog veka, predstavljao je socijalni pokret koji je imao za cilj da obezbedi primenu dostignuća nauke i tehnologije za dobrobit ĉoveĉanstva. Model tehniĉke racionalnosti razvijen je kao pozitivistiĉka epistemologija prakse. Ove ideje imale su snaţan uticaj na oblikovanje univerziteta tokom XX veka. Moderni univerziteti imali su za cilj da pripreme individue za ţivot u nauci, tako da su bili strogo razdvojeni od profesionalne prakse. Profesije su bile primorane da prihvate pozitivistiĉku epistemologiju prakse koja je bila institucionalizovana na univerzitetima. Na ovaj naĉin, navodi Šon, došlo je do sada već opšte poznatog problema rascepa izmeĎu teorije i prakse (Schön, 1982). Ovu vrstu ―rascepa‖ dobro odraţava dilema rigoroznost nasuprot relevantnosti (Schön, 2002). Dok teorija ostaje na ―pijedestalu‖ nauĉne rigoroznosti, ona veoma ĉesto ne uspeva da ostvari odgovarajući stepen relevantnosti za praksu. Pozitivistiĉka epistemologija prakse doţivela je najsnaţniji razvoj u periodu posle Drugog svetskog rata. MeĊutim, prema Šonovoj proceni, već od šezdesetih godina XX veka došlo je do krize legitimiteta modela tehniĉke racionalnosti. Polako je rasla svest o tome da praksa mora da se nosi sa nizom fenomena, kao što su kompleksnost, nesigurnost, nestabilnost, jedinstvenost i konflikti vrednosti, koji nisu bili predviĊeni modelom tehniĉke racionalnosti. Iz perspektive modela tehniĉke racionalnosti, profesionalna praksa je proces rešavanja problema. Problemi izbora i donošenja odluka rešavaju se izborom najboljeg sredstva za ostvarivanje odreĊenog cilja. MeĊutim, ovim usmeravanjem na rešavanje problema, ignorišemo formulisanje problema… U svakodnevnoj praksi, problemi ne dolaze do praktiĉara kao datosti. Praktiĉari moraju da konstruišu probleme na osnovu problemskih situacija koje su zbunjujuće, teške i neizvesne… [Praktiĉari] moraju da osmisle neizvesnu situaciju koja inicijalno nije imala smisla… Aktivnosti imenovanja i uokviravanja 8 problema predstavljaju nuţni uslov razvoja tehniĉke ekspertize. (Schön, 1982:42) 8 Eng. framing. 48 Drugim reĉima, praksa se nije uvek uklapala u model tehniĉke racionalnosti. Pojednostavljeno razumevanje prakse kao „tehniĉke― situacije primene teorije nije uvek davalo zadovoljavajuće rezultate jer su u praksi problemi ĉesto bivali zbunjujući, dvosmisleni, komplikovani i neuklopivi u teorijske modele. Zanemarujući kontekst u kome se praksa odigrava, model tehniĉke racionalnosti zanemarivao je i kompleksnost problema koji se javljaju u praksi. Nadalje, privilegovanje teorijskih znanja u profesionalnom razvoju praktiĉara svakako uvećava rigoroznost, ali moţe ostaviti praktiĉare sa doţivljajem da nisu nauĉili ništa relevantno za svoju praksu (Polovina & Pavlović, 2010). Najzad, jedan od paradoksalnih ishoda privilegovanja teorije u profesionalnom razvoju jeste ―prakticizam‖ (Usher et al., 1997), koji nastaje kada se profesionalci okrenu sopstvenom razumevanju prakse kao jedinoj strategiji ―preţivljavanja‖. Usled neuspeha modela tehniĉke racionalnosti da konceptualizuje praksu na adekvatan naĉin, profesionalcima preostaje da odbace rigoroznost u korist relevantnosti. Na ovaj naĉin, profesionalci postaju deo ―igre‖ u kojoj se ―rascep‖ izmeĊu teorije i prakse odrţava. Time što se drţe podalje od nauĉnih teorija koje nisu relevantne za njihovu praksu, oni mogu da se zatvore u svoje privatne svetove, u kojima su ―imuni‖ na preispitivanje i menjanje sopstvene prakse i pretpostavki u njenoj osnovi (Usher et al., 1997). Model refleksivne prakse Dok je model tehniĉke racionalnosti Šon smatrao pozitivistiĉkom epistemologijom prakse, model refleksivne prakse on smatra konstrukcionistiĉkom epistemologijom prakse (Schön, 1987:36). Praktiĉar se u modelu refleksije-u-akciji posmatra kao osoba koja konstruiše situacije iz svoje prakse kroz aktivnosti imenovanja i uokviravanja problema i svoje uloge. Kada praktiĉari odgovore na zahteve prakse refleksivnim konverzacijama, oni otkrivaju ĉesto tacitne procese koji leţe u osnovi njihove prakse, stvarajući na taj naĉin nove svetove svoje prakse.Šon (Schön, 1982) se nadovezuje na ideje o tacitnom, implicitnom znanju (Polanyi, 1967), koje leţi u osnovi spontanih, svakodnevnih aktivnosti. Znanje-u-akciji, prema Šonovom shvatanju, odnosi se na znanja o kojima ne moramo da mislimo pre ili nakon izvoĊenja odreĊenih aktivnosti koje poĉivaju na tim znanjima. Ĉesto nismo ni svesni da smo stekli ta znanja, već 49 jednostavno zateknemo sebe kako obavljamo odreĊene aktivnosti. Ova vrsta znanja predstavlja osnovu svakodnevnog praktiĉnog znanja. Tokom izvršavanja spontanih, intuitivnih akcija u svakodnevnom ţivotu, pokazujemo neku vrstu posebnog znanja. Ĉesto ne umemo da kaţemo šta je to što znamo. Ako pokušamo da opišemo to što znamo, ne umemo da naĊemo reĉi ili to radimo na neodgovarajući naĉin. Naše znanje je oĉigledno tacitno, implicitno u obrascima akcije i u našem osećaju za ono što radimo. Izgleda ispravno reći da je ova vrsta znanja u našim akcijama. Sliĉno, radni dan praktiĉara zavisi od tacitnog znanja u akciji. Svaki kompetentni praktiĉar ume da prepozna fenomene... za koje ne ume da pruţi precizan ili kompletan opis. U svojoj svakodnevnoj praksi praktiĉari neprekidno ocenjuju kvalitet, a da ne mogu da navedu kriterijume, i vladaju veštinama za koje ne mogu da navedu pravila i procedure. Ĉak i kada svesno koriste teorije i tehnike zasnovane na istraţivanjima, praktiĉari zavise od tacitnih uverenja, prosuĊivanja i veština. (Schön, 2002:50) Polazeći od ideje o znanju-u-akciji, Šon razvija model refleksije-u-akciji. Ova vrsta refleksije istovremeno se usmerava na ishode akcije, samu akciju, kao i na intuitivno znanje implicitno u akciji. Putem refleksije praktiĉari mogu da preispituju tacitno znanje koje je rezultat repetitivne i specijalizovane prakse, a refleksija-u-akciji moţe ih dovesti do novih naĉina osmišljavanja situacija iz prakse. Praktiĉar moţe da preispita i kritikuje svoje inicijalno razumevanje fenomena, da konstruiše novi opis tog fenomena, kao i da testira novi opis putem eksperimenata na licu mesta. Ponekad praktiĉar stvara novu teoriju fenomena artikulišući svoj doţivljaj fenomena. (Schön, 1982:63) Kada se osoba bavi refleksijom-u-akciji, ona postaje istraţivač sopstvene prakse. Osoba ne zavisi više od kategorija formalne teorije, već konstruiše novu teoriju jedinstvenog sluĉaja. Nadalje, osoba ne razdvaja cilj i sredstvo, već ih interaktivno definiše u konkretnoj problemskoj situaciji. Osoba ne razdvaja mišljenje od delanja, tako da ne 50 mora odluke da primenjuje kasnije u akciji. S obzirom da je eksperimentacija vrsta akcije, primena je već ugraĊena u samo istraţivanje. Na ovaj naĉin, prema Šonovom shvatanju, refleksija-u-akciji omogućava praktiĉarima da se nose sa situacijama koje su jedinstvene ili neizvesne, jer osobe nisu zarobljene u prinudne dihotomije modela tehniĉke racionalnosti. Podsticanje refleksije-u-akciji stoga podrazumeva podsticanje profesionalne eksperimentacije i improvizacije. Eksperimenti koje praktiĉari sprovode u praksi nalik su eksperimentima istraţivaĉa, ali se od njih i razlikuju. Eksperimenti praktiĉara su ―igre‖ sa situacijama, ĉiji je cilj promena samih situacija. Na ovaj naĉin, eksperimenti praktiĉara su igre sa pokretnom metom, jer se fenomen menja tokom eksperimentacije. Šon navodi primer dţez muziĉara koji zajedniĉkom improvizacijom manifestuju „osećaj‖ za materijal koji proizvode i na licu mesta sprovode prilagoĊavanja zvuku koji ĉuju. ―Uzajamno se slušajući‖, navodi Šon, ―oni osećaju kuda muzika ide i u skladu sa tim prilagoĊavaju svoje izvoĊenje‖ (Schön, 1982:56). Improvizacija se sastoji iz variranja, kombinovanja i ponovnog kombinovanja skupa figura u okviru sheme koja povezuje izvoĊenje i daje mu koherentnost. Šon ukazuje da biti refleksivni praktiĉar znaĉi biti spreman na profesionalne eksperimente i improvizaciju. Vešt nastavnik, prema Šonovom shvatanju, posmatra teškoće koje dete ima u uĉenju ne kao defekte deteta, već kao defekte sopstvenog nastavnog metoda. Stoga, da bi unapredio svoj nastavni metod, nastavnik mora da obavi eksperimentalno istraţivanje na licu mesta u uĉionici. Tom prilikom, nastavnik ne sme da pretpostavi da će njegov postojeći repertoar objašnjenja biti dovoljan, već mora da bude spreman da izumi nove metode i mora da preduzme poduhvat razvijanja sposobnosti za njihovo izumljivanje. Tipovi refleksije Od kraja osamdesetih godina XX vekado danas, Šonov model postao je dominantna paradigma kako u inicijalnom, tako i u kontinuiranom profesionalnom obrazovanju razliĉitih tipova profesionalaca (Betts, 2004), kao što su nastavnici (Day, 2000; Hatton & Smith, 1995; Radulović, 2007), menadţeri (Gray, 2007; Hedberg, 2009; Korthagen, 2005), medicinske sestre (Burns &Bulman, 2004; Burrows, 1995), marketinški struĉnjaci (Peltier et al., 2005), preduzetnici (Cope, 2005). Refleksija je postala glavni element transformativnih tipova uĉenja, koji imaju za cilj da dovedu do promene u 51 uobiĉajenim obrascima ponašanja (Jordan et al., 2009). Sledeći citat dobro ilustruje dominaciju refleksivne prakse u razliĉitim profesijama: „Ako profesionalna praksa podrazumeva promene, razvoj i smislenu akciju, umetnost refleksije postaje nuţni uslov― (Burrows, 1995:347). U jednom broju novijih studija ukazuje se na problem nepostojanja jedinstvene i precizne definicije samog pojma refleksije (Hatton & Smith, 1995). Na ovaj naĉin, javlja se opasnost da sam pojam refleksije postane previše obuhvatan i previše uopšten da bi mogao da se primenjuje na smislen naĉin. Stoga je jedan broj studija za cilj imao teorijsko pojašnjavanje i ―proĉišćavanje‖ pojma refleksije. Na primer, Korthagen navodi odreĊenje refleksije za koje smatra da unosi red u terminološki haos: refleksija je proces koji podrazumeva pokušaje da se strukturiše ili restrukturiše iskustvo, problem, postojeće znanje ili uvidi (Korthagen, 2001). Druge studije imale su za cilj da pojasne razliku izmeĊu refleksije-u-akciji i refleksije-o-akciji, koja u originalnim Šonovim tekstovima nije u dovoljnoj meri elaborisana. Sam Šon smatrao je da je refleksija-u-akciji orijentisana ka akciji u sadašnjosti, odnosno da se dešava u vremenskoj zoni kada akcija još uvek moţe da utiĉe na oblikovanje situacije (Schön, 1982).U novijim studijama navodi se da refleksija-u- akciji ĉesto nije moguća usled nedostatka vremena (Day, 2000). TakoĊe, navodi se da je refleksija praksa koja se moţe odnositi na prošlost, sadašnjost ili budućnost (Jordan et al., 2009). Na primer, u novijoj literaturi se govori i o refleksiji-za-akciju, koja će se dogoditi u budućnosti (Day, 2000). Nadalje, u literaturi se detaljnije elaborišu razliĉiti tipovi i sadrţaj refleksije (Tabela 1). Tabela 1. Tipovi refleksije (Hatton & Smith, 1995:45). Tip refleksije Priroda refleksije Mogući sadržaj Refleksija u akciji Kontekstualizovanje višestrukih perspektiva (bilo koji tip refleksije 1-4 primenjuje se u situaciji dok se ona dešava) Bavljenje profesionalnim problemima na licu mesta dok se dešavaju. Refleksija o akciji Kritiĉka (posmatranje profesionalnih Razmatranje efekata sopstvenih akcija na druge, uzimanje u obzir 52 ciljeva i praksi kao problematiĉnih sa etiĉkog stanovišta) socijalnih, politiĉkih i kulturalnih faktora. Dijaloška (odmeravanje suprotstavljenih stanovišta i istraţivanje alternativnih rešenja) Davanje ―glasa‖, istraţivanje alternativnih naĉina da se reši problem u profesionalnoj situaciji. Deskriptivna (traganje za onim što se smatra ―primerom dobre prakse‖) Analiza sopstvenog ponašanja u profesionalnoj ulozi, uz navoĊenje razloga za preduzete akcije. Tehniĉka racionalnost Tehniĉka (donošenje odluka o neposrednim akcijama na osnovu teorije ili istraţivanja, ali uz pozivanje na prethodno liĉno iskustvo ) Poĉeci dovoĊenja u pitanje sopstvenih veština i kompetencija u kontrolisanim uslovima. Hedbergova (Hedberg, 2009) nudi konceptualnu mapu za dizajniranje refleksivnog uĉenja profesionalaca u oblasti obrazovanja i menadţmenta (Slika 2). Konceptualna mapa nudi prikaz dimenzija koje su znaĉajne za dizajniranje i primenu programa profesionalnog razvoja koji poĉivaju na modelu refleksivne prakse. Pored konceptualnog razraĊivanja modela refleksivne prakse, Hedbergova predviĊa mogućnost da refleksija bude usmerena samo na liĉni domen, odnosno domen konstrukcije identiteta. Ova ideja je u originalnim Šonovim tekstovima bila više implicitna, nego eksplicitna. Refleksija koja u fokusu ima liĉni domen nije usmerena na sadrţaj ili predmet odreĊene discipline, već na liĉnu perspektivu i liĉne uvide osobe koja uĉi. Liĉno refleksivno uĉenje poĉiva na samo-razumevanju kao znaĉajnoj pretpostavci uĉenja i ―ĉini da uĉenje bude od ţivotnog znaĉaja za one koji uĉe‖ (Hedberg, 2009:15). 53 Slika 2. Konceptualna mapa za dizajniranje refleksivnog učenja profesionalaca (Hedberg, 2009:14). Procesi i tehnike za podsticanje refleksije Prema shvatanju Dejvida Greja (Gray, 2007), literatura o refleksiji u najvećoj meri orijentisana je ka isticanju znaĉaja refleksivnih procesa, bez osvetljavanja ―mehanike‖ putem koje se refleksija odvija. Stoga Grej nudi pregled tehnika ili ―oruĊa‖, koji mogu biti od koristi za podsticanje refleksije, kako na individualnom nivou, tako i na grupnom (socijalnom, kulturalnom, politiĉkom) nivou. Pregled tehnika koje stoje na raspolaganju facilitatorima, nalazi se u Tabeli 2. Iako je ovaj pregled namenjen podsticanju refleksije menadţera, moţe se pretpostaviti njegova korisnost i u radu sa drugim profesijama. Iz Grejovog prikaza procesa i tehnika za podsticanje refleksije moţe se uoĉiti da je sam proces facilitacije veoma sliĉan u razliĉitim pristupima. Navedeni pristupi Primena refleksivnog uĉenja Predmetni Razumevanje predmetnog sadrţaja Šta saznajem o predmetu? Liĉni Razumevanje sebe Šta saznajem o sebi? Kritiĉki Razumevanje konteksta Šta su šire implikacije mog učenja? Fokus refleksivnog uĉenja Individualni Grupni Organizacioni Socijalni Nivo analize Individualno Kolektivno Metod otkrića Pre iskustva Tokom iskustva Nakon iskustva Vremenski okvir 54 uglavnom se razlikuju prema medijumu koji se koristi u procesu osvetljavanja i transformacije znaĉenja. Priĉe, metafore, dnevnici, kritiĉni incidenti i Mreţa repertoara izdvojeni su kao potencijalna oruĊa za podsticanje refleksije. TakoĊe, moţe se uoĉiti da su gotovo svi pristupi zapravo orijentisani na refleksiju-o-akciji, odnosno da se njima podstiĉe refleksija nakon samog iskustva. U većini pristupa dominira orijentacija ka liĉnoj ili kritiĉkoj refleksiji, pre nego predmetni fokus o kojem govori Hedbergova (Hedberg, 2009). Ovaj prikaz od znaĉaja je zato što u prvi plan postavlja samu ―mehaniku‖ refleksije, odnosno procese i oruĊa za njeno podsticanje. Drugim reĉima, navedeni prikaz u znaĉajnoj meri osvetljava tehnologiju refleksije. TakoĊe, na ovaj naĉin se naglašava uloga facilitatora koji podstiĉe refleksiju. U originalnim Šonovim tekstovima (Schön, 1982; 1987) samo implicitno se spominje facilitator. MeĊutim, na osnovu Šonovih tekstova nije potpuno jasno da li je refleksija zapravo u potpunosti individualni ĉin i u ĉemu se konkretno sastoji uloga facilitatora. Kao što Grej navodi(Grey, 2007), menadţeri (a to se moţe uopštiti i na niz drugih profesija) ĉesto nemaju dovoljno vremena za preduzimanje refleksije, usled sve brţih i dinamiĉnijih profesionalnih okruţenja. Stoga je uloga facilitatora još znaĉajnija, jer omogućava da se pomoću odgovarajućih tehnika podstaknu refleksivni poduhvati zaposlenih. Navedeni prikaz svakako nije iscrpna lista mogućih pristupa i tehnika za podsticanje refleksije. MeĊutim, u literaturi kojom dominiraju tekstovi u kojima se elaborišu definicije, tipovi i prednosti refleksije, ovakav prikaz moţe predstavljati znaĉajan vodiĉ za facilitatore kroz tehnike i pristupe koji im stoje na raspolaganju. 55 Tabela 2. Pregled procesa i oruĎa za facilitaciju refleksije (Gray, 2007). Refleksivni procesi i oruĊa Izvori Nivo primene Proces facilitacije Povezanost sa drugim pristupima Prednosti Nedostaci NARATIVNI PRISTUP Boje (1991a; 1991b), Morgan &Denneh y (1997); Na svim nivoima, ali najĉešće na individualnom nivou zbog liĉne prirode narativa. U parovima ukoliko postoji spoljni facilitator (npr. kouĉ); Facilitator, kouĉ ili mentor navodi menadţera da artikuliše problem ili dogaĊaje kroz priĉu. Potom se zajedniĉki istraţuje znaĉenje priĉe; Priĉe se mogu konstruisati u okviru refleksivnih dnevnika. Mogu sadrţati refleksivne metafore i analizu prelomnih trenutaka – kritiĉnih incidenata; Kreativna eksploracija vrednosti, novih ideja, organizacionih normi i kontradikcija, kao i individualnih perspektiva. Bave se identitetom i opisom jastva; Opasnost od izlaganja duboko ukorenjenoj psihološkoj anksioznosti. Potencijalni nedostatak veze sa organizacionim pitanjima. Potencijalno previše navodi na ―samozaljubljenost‖, introspekciju i narcizam; REFLEKSIVNE KONVERZACIJE Schön (1987; 1991); Ĉesto u parovima: osoba koja uĉi i iskusni praktiĉar; Facilitator moţe da posmatra ili sluša, kao i da podstiĉe refleksivnu konverzaciju putem postavljanja pitanja, kritikovanja ili davanja saveta; Refleksivne konverzacije mogu sadrţati refleksivne metafore i diskusije o kritiĉnim incidentima; Pomaţe refleksijuakciji i potragu za novim znaĉenjima, mišljenjima i perspektivama; Potreba da se kritikuju sopstvene intelektualne pretpostavke koje utiĉu na naše delovanje na druge. Potreba za refleksivnim konverzacijama kroz multiple interpretacije; 56 REFLEKSIVNI DIJALOG Isaacs (1993); Jacobs &Heracle ous (2005); Mirvis & Ayas (2003), Schein (1996) Obiĉno u grupama Facilitator ohrabruje naizmeniĉno dovoĊenje u pitanje perspektiva i pretpostavki koje se uzimaju zdravo za gotovo. Neslaganja u grupi se takoĊe ohrabruju. Refleksivni dijalog moţe da sadrţi refleksivne metafore i diskusiju kritiĉnih incidenata. Podstiĉe se zajedniĉka kritiĉka refleksija. Mentalni modeli se ĉine eksplicitnim i podloţnim evaluaciji u grupi. Potencijal za neslaganja i konflikte, ukoliko facilitator ne upravlja adekvatno grupnim procesima. REFLEKSIVNE METAFORE Marshak (1993); Morgan (1980) Na individualnom nivou, u parovima ili u timovima. ―Najbolje metaforiĉno razmišljanje odigrava se u društvu drugih‖ (von Ghyczy, 2003:94) Facilitator ohrabruje menadţera da smisli metaforu za opisivanje sebe, dogaĊaja ili situacije. Izbor metafore i njene implikacije za individualno i organizaciono ponašanje se zatim analiziraju. Moţe se koristiti u okviru narativnog pristupa ili kao okidaĉ refleksivnih konverzacija. Njihov emotivni sadrţaj moţe izazvati priĉu o kritiĉnim incidentima. Pomaţu da se definiše ono što se dešava, da se proceni situacija i stvori zajedniĉko razumevanje akcije, ukljuĉujući akciju u pravcu organizacione promene. Moţe doći do prebrzog guranja u akciju, pri ĉemu su metafore najpodesnije za traganje za novim znanjem (von Ghyczy, 2003). Mogu skrenuti paţnju sa odreĊenih interpretacija (Palmer &Dunford, 1996). 57 REFLEKSIVNI DNEVNIK Bolton (2001); Unline et al. (2004); Varner &Peck (2003) Veoma individualni pristup, iako se sadrţaj moţe podeliti sa drugima. Deo dnevnika ili ĉitav njegov sadrţaj mogu se ĉuvati kao poverljivi. Mogu se i podeliti sa facilitatorom kako bi se elaborisale ideje i analize. Moţe da sadrţi priĉe, metafore i beleţenje kritiĉnih dogaĊaja. Pomaţe refleksiju i kritiĉko mišljenje, razvija samosvesnost, naroĉito kada se sadrţaj dnevnika deli i kolektivno kritikuje. Moţe da bude previše deskriptivan i u nedovoljnoj meri analitiĉan. TakoĊe, moţe izazvati nelagodu u kulturama u kojima nije razvijena navika iznošenja liĉnog sadrţaja. ANALIZA KRITIĈNIH INCIDENATA Flanagan (1954); Tripp (1993) Veoma individualni pristup, ali autor moţe odluĉiti da podeli sadrţaj sa drugima. DogaĊaji se beleţe ili verbalno opisuju. Nakon toga se analiziraju kroz refleksivnu diskusiju sa facilitatorom, kouĉom ili mentorom. Mogu se beleţiti u formi priĉa, mogu se identifikovati kroz refleksivne razgovore ili beleţiti u refleksivnim dnevnicima. Istiĉu kljuĉne taĉke koje su dovele do preokreta i koje su predstavljale katalizatore liĉne i organizacione promene. Kritiĉnost dogaĊaja nije uvek vidljiva na vreme. DogaĊaji se mogu opisati iz liĉne perspektive, tako da izostane njihovo lociranje u socijalni, politiĉki ili organizacioni kontekst. MREŢA REPERTOARA Easterby- Smith et al. (1996); Kelly (1955) Najĉešće individualno, ali se elementi mogu konstruisati i kroz grupnu diskusiju; Moţe se koristiti kao dijagnostiĉko oruĊe. Srţni konstrukti se zatim razmatraju i analiziraju sa facilitatorom. Moţe se koristiti u refleksivnim konverzacijama sa kouĉem, kako bi se istraţile norme, vrednosti i uverenja. Identifikacija liĉnih konstrukata i tacitnog znanja. Znanje se ne moţe uvek ―dihotomizovati‖ na naĉin na koji Mreţa repertoara predviĊa – znanje je nekad u većoj meri holistiĉno i kompleksno. 58 KONCEPTUALNO MAPIRANJE Deshler (1990); Novak (1993; 1998) Individualno, mada se moţe koristiti i u grupama. Facilitator pomaţe menadţerima da istraţe kako su koncepti odabrani i na koji naĉin su povezani. Moţe se koristiti za mapiranje i analizu kritiĉnih incidenata i metafora. Ĉini eksplicitnim kognitivne okvire, tako da se oni mogu dalje analizirati i razmatrati. Neki ljudi nisu skloni konceptualnom razmišljanju (Kolb &Shepherd, 1997). 59 Refleksija i transformativno učenje Auto-refleksija moţe da dovede do znaĉajnih liĉnih transformacija. (Mezirow, 1997:7) Ideja o liĉnom refleksivnom uĉenju leţi u osnovi teorije transformativnog učenja (Mezirow, 1990; 1997). Prema shvatanju Dţeka Mezirova, transformativno uĉenje je proces koji dovodi do promene referentnog okvira. Pod referentnim okvirima Mezirov podrazumeva ―strukturu pretpostavki pomoću kojih razumemo sopstveno iskustvo‖ (Mezirow, 1997:5). Ovi okviri selektivno oblikuju naše iskustvo, percepciju, kogniciju, osećanja i usmeravaju naše ponašanje. Tokom transformativnog uĉenja razvijaju se produktivniji referentni okviri, koji su u većoj meri inkluzivni, diskriminativni, samo- refleksivni i integrativni. Osnovni proces koji dovodi do transformacije referentnih okvira, po Mezirovljevom shvatanju, jeste kritiĉka refleksija. Postajemo kritiĉki refleksivni kada dovodimo u pitanje uspostavljene definicije problema, moţda putem otkrića nove metafore, koja preusmerava naše napore u situaciji rešavanja problema. Ova suštinski znaĉajna liĉna dinamika uĉenja analogna je sa procesom smene paradigmi, koju je Kun opisao kao naĉin na koji se odigravaju revolucije u nauci. (Mezirow, 1990:4) Prema shvatanju Mezirova, transformacija moţe da bude liĉna, i tada je ona sliĉna promeni koja se odvija u psihoterapiji. Transformacija moţe da bude i grupna, kao i kolektivna, koja se odvija u sluĉaju velikih socijalnih pokreta, kao što su anti-ratni pokreti, pokret za prava ţena i tako dalje. Transformacija u Mezirovljevoj teoriji bliska je Ardţirisovom shvatanju dvostruke petlje učenja (Argyris, 2002). Uĉenje zasnovano na jednostrukoj petlji odvija se kada ne dolazi do preispitivanja pretpostavki ili vrednosti u osnovi nekog ponašanja. Ardţiris navodi primer termostata koji je programiran da poveća temperaturu ukoliko je hladno ili da je snizi ukoliko je toplo. Uĉenje zasnovano na dvostrukoj petlji odvija se kada se preispituju pretpostavke koje vode akciju (Slika 3). Prema Ardţirisovom shvatanju, uĉenje zasnovano na dvostrukoj petlji dovodi do niza pozitivnih ishoda, kako na individualnom, tako i na organizacionom nivou. Ova vrsta uĉenja smanjuje otpor 60 promenama, normalizuje eksperimentaciju u profesionalnom kontekstu i dovodi do rasta efektivnosti na organizacionom nivou (Argyris, 1977). Slika 3. Jednostruka i dvostruka petlja učenja. Transformativno uĉenje zahteva da facilitatori pomognu polaznicima u poduhvatu kritiĉkog preispitivanja sopstvenih pretpostavki i pretpostavki drugih ljudi. Ovaj proces ĉesto zahteva uveţbavanje prepoznavanja referentnih okvira i upotrebu imaginacije kako bi se problemi redefinisali iz druge perspektive. Transformativno uĉenje je participativno, interaktivno i poĉiva na diskusijama u malim grupama. U njemu se koriste edukativni materijali koji odraţavaju svakodnevno iskustvo polaznika. Transformacija se odvija kroz proces otkrića imaginativnom upotrebom metafora kako bi se problemi redefinisali. Grupni projekti, igranje uloga, studije sluĉaja i simulacije su metode transformativnog uĉenja. Polaznici zajedno preduzimaju male projekte akcionog istraţivanja. Uloga facilitatora transformativnog uĉenja jeste da bude provokator, pre nego autoritet u odreĊenoj predmetnoj oblasti. Facilitator ohrabruje polaznike da saraĊuju i poštuju druge uĉesnike, prihvate razliĉitosti, kao i da preuzmu odgovornost za sopstveno uĉenje. Na ovaj naĉin, facilitator prenosi svoju lidersku funkciju na nivo grupe (Mezirow, 1997:10). U literaturi se takoĊe navodi da transformativno uĉenje podrazumeva prolaţenje kroz deset faza (Tabela 3).Tokom inicijalnih faza dezorijentisanosti i samo- preispitivanja, osobe mogu da osećaju nelagodu, jer se njihovi uobiĉajeni obrasci razmišljanja i delovanja dovode u pitanje. Nakon toga, sledi eksploratorna faza koja podrazumeva osmišljavanje novih uloga, kao i planiranje i pripremanje odgovarajućih AKCIJA PONAŠANJE TEORIJE U OSNOVI PONAŠANJA I AKCIJE POSLEDICE Rezultati Postignuće Odnosi jednostruka petlja učenja dvostruka petlja učenja 61 akcija. U završnim fazama, osoba isprobava i uveţbava nove uloge, integrišućih ih u svoj ţivotni kontekst. Tabela 3. Faze u procesu transformativnog učenja (prema Snyder, 2008)  Inicijalna dezorijentisanost;  Samo-preispitivanje, praćeno doţivljajem stida, straha, krivice ili besa;  Kritiĉko preispitivanje pretpostavki;  Svest o tome da je nezadovoljstvo preduslov procesa transformacije;  Eksploracija novih uloga, odnosa i akcija;  Planiranje akcije;  Sticanje znanja i veština koje su potrebne za primenu planova;  Provizorno isprobavanje novih uloga;  Razvoj samopouzdanja i kompetentnosti u novim ulogama i odnosima;  Integrisanje nove perspektive u ţivot osobe. Poredeći ove faze sa Šonovim (Schön, 1982) idejama o refleksiji kao eksperimentaciji, mogu se uoĉiti znaĉajne sliĉnosti. Oba teorijska modela, i model refleksivne prakse i model transformativnog uĉenja, podrazumevaju fazu eksperimentisanja sa novim ulogama i obrascima ponašanja. Ciklusi refleksije Vaţan aspekt u teorijskim elaboracijama refleksije jeste cikliĉnost refleksivnih procesa. Ideja o cikliĉnosti refleksije bila je implicitna još u Djuijevim ranim tekstovima (Dewey, 1910/1997). TakoĊe, Kolb i saradnici (Kolb et al., 2000) razvili su teoriju iskustvenog uĉenja u kojoj se transformacija odvija cikliĉno. Faze Kolbovog ciklusa iskustvenog uĉenja sliĉne su Djuijevim konceptualizacijama: (1) razmatranje konkretnog iskustva; (2) refleksivno posmatranje; (3) apstraktnu konceptualizaciju i (4) aktivnu eksperimentaciju. Sliĉnu elaboraciju ciklusa refleksije nalazimo u Korthagenovom modelu (Slika 4). 62 Slika 4. Ciklus refleksije (Korthagen, 2001:7). Prema Korthagenovom i Vesalosovom shvatanju (Korthagen& Vesalos, 2005), moţemo govoriti o razliĉitim nivoima refleksije u skladu sa tzv. modelom ―glavice luka‖ (Slika 5). Ovaj model poĉiva na pretpostavci o hijerarhijskoj ureĊenosti odreĊenih funkcija. Funkcije bliţe centru utiĉu na funkcije u spoljnim krugovima, dok obrnuto ne vaţi. Model ilustruje razliĉite funkcije koje mogu biti od znaĉaja u profesionalnom kontekstu. U samom središtu modela su nivo identiteta i nivo misije. Ovi nivoi odnose se na pitanja doţivljaja sebe kao profesionalca i smisla sopstvene profesije. Korthagen navodi da je bavljenje ovim nivoima u programima kontinuiranog profesionalnog obrazovanja od izuzetnog znaĉaja. Stoga je potrebno da se refleksija usmeri i na ova dva nivoa. Korthagen (Korthagen 2005; Korthagen& Vesalos, 2005;) koristi izraz srţna refleksija za oznaĉavanje refleksije koja se bavi upravo pitanjima identiteta i misije. U sluĉaju srţne refleksije pokreće se pitanje idealne situacije, koje je tesno povezano sa nivoom identiteta i misije. Nakon toga, elaborišu se prepreke koje spreĉavaju da osoba ostvari idealni scenario. Na ovaj naĉin, osoba postaje svesna diskrepance izmeĊu aktuelnog i idealnog stanja. Kljuĉan aspekt ovih inicijalnih faza jeste da osoba postaje svesna da moţe da izabere da ovi ograniĉavajući faktori utiĉu ili ne utiĉu na njeno ponašanje. U osmišljavanju daljih faza srţne refleksije, Korthagen (Korthagen, 2005; Korthagen & Vesalos, 2005) pozajmljuje ideju o srţnim kvalitetima iz pozitivne psihologije (Slika 6). Do aktualizacije srţnih kvaliteta dolazi se kroz elaboraciju Akcija Razmišljanje o akcijama u prošlosti Svest o kljuĉnim aspektima akcije Stvaranje mogućnosti za drugaĉiju akciju Isprobavanje novih akcija 2 3 1 4 5 63 situacija iz prošlosti sa kojima se osoba uspešno nosila, što stvara osnovu za dalje eksperimente sa novim ponašanjima. Na kraju ciklusa, srţna refleksija moţe dovesti do redefinisanja identiteta i misije osobe. Ovaj efekat, navode Korthagen i Vesalos (Korthagen& Vesalos, 2005), ne bi mogao da se ostvari ukoliko bi refleksija ostala na nivou ponašanja, kompetencija i uverenja. Slika 5. Model “glavice luka” (Korthagen& Vesalos, 2005:54). Korthagen i Vesalos (Korthagen & Vesalos, 2005) lociraju srţnu refleksiju u kontekst supervizije, kao prakse kontinuiranog profesionalnog obrazovanja. TakoĊe, oni pokreću pitanje granice izmeĊu srţne refleksije i psihoterapije. Prema njihovom shvatanju, pitanje ove granice ne bi trebalo da bude problematiĉno, s obzirom da terapijski pravci koji se zasnivaju na modelu pozitivne psihologije odustaju od patologizovanja i centriranja na problem: Jasno je da srţna refleksija ponekad neminovno zadire u pitanja koja su izvan profesionalnog domena. Srţni kvaliteti, kao što su samopouzdanje, hrabrost, usmerenost ciljevima i tako dalje, nemaju samo ulogu u obavljanju posla, već i u privatnom ţivotu… Drugim reĉima, ne moţe se povući precizna i nepropustljiva granica izmeĊu srţnih profesionalnih tema i liĉnog biografskog materijala. Sa MISIJA IDENTITET UVERENJA KOMPETENCIJE PONAŠANJA OKRUŢENJE 64 druge strane, supervizorima ne bi trebalo da bude problem da donesu odluku da se drţe profesionalnog domena, a da ostale oblasti ostanu izvan refleksivnih konverzacija. (Korthagen & Vesalos, 2005:65) Slika 6. Ciklus srţne refleksije (Korthagen& Vesalos, 2005:57). Na ovaj naĉin, Korthagenova teorija o srţnoj refleksiji najeksplicitnije dovodi u vezu refleksiju sa procesom konstrukcije identiteta. Podsticanje srţne refleksije nuţno zadire u pitanja identiteta, ĉime se oĉekuje da doĊe do trajnih i dugoroĉnih efekata programa kontinuiranog profesionalnog obrazovanja. 2 3 1 4 5 Iskustvo/problemska situacija Koje ste probleme doţivljavali ili još uvek doţivljavate u profesionalnom kontekstu? a. Svest o idealnoj situaciji Šta ste ţeleli ili ţelite da postignete? b. Svest o ograniĉenjima Šta Vas sprečava da to postignete? Svest o srţnim kvalitetima Koji srţni kvaliteti su potrebni kako bi se ostvarila idealna situacija i prevazišla ograničenja? Aktualizacija srţnih kvaliteta Kako bi ovi srţni kvaliteti mogli da se realizuju? Eksperimentisanje sa novim ponašanjem 65 KOUĈING Do nedavno, ljudi su sebe i svoje svetove posmatrali kao sliĉni mašinama… Sada ljudi sebe više vide kao sopstvene konstrukcije… Nagli rast kouĉinga kao profesije predstavlja direktan odgovor na ovu ţelju za samokonstrukcijom. (Orem et al., 2007:11) Pojava kouĉinga kao socijalne prakse bila je oblikovana idejama iz veoma razliĉitih izvora, kao što su sport, menadţment, psihologija, psihoterapija i obrazovanje (Stelter, 2009). Sport i poslovni diskurs usmerili su kouĉing ka ciljevima unapreĊivanja postignuća, psihoterapijski diskurs je ponudio tehnologije promene, dok su iz obrazovnog diskursa došli znaĉajni uvidi o procesu uĉenja odraslih. Zahvaljujući ovim interdisciplinarnim uticajima, teško je ponuditi jednu definiciju kouĉinga, koja bi integrisala razliĉite kontekste, strategije, ciljeve i tehnike. Relativno inkluzivna definicija kouĉinga (Parsloe & Wray, 2000; Whitmore, 1996; Ives, 2008) obuhvata tri kljuĉna aspekta: (1) postignuće; (2) učenje; (3) razvoj. Stoga, uopštena definicija kouĉinga moţe se artikulisati na sledeći naĉin: veština facilitacije postignuća, uĉenja i razvoja osobe (Downey, 1999). U ranijim koncepcijama dominiralo je shvatanje da kouĉing predstavlja ―lek‖ za loše postignuće zaposlenih. U novijim shvatanjima napušta se ovaj model deficita i o kouĉingu se govori kao o razvojnoj intervenciji (Ellinger et al., 2011). Kouĉing, mentorstvo i supervizija razlikuju se od tradicionalnih oblika kontinuiranog profesionalnog obrazovanja jer poĉivaju na principima dijaloga, transformativnosti, kontekstualizovanosti i participativnosti (Pavlović, 2010c). MeĊutim, izmeĊu ovih formi kontinuiranog profesionalnog obrazovanja takoĊe postoje znaĉajne razlike. Mentorstvo se najopštije odreĊuje kao odnos izmeĊu dve osobe koji za cilj ima uĉenje i razvoj (Megginson, Clutterbuck & Garvey, 2006). Za razliku od kouĉinga, mentorstvo podrazumeva asimetriĉni odnos u kome je mentor iskusniji kolega. Specifiĉnija odreĊenja mentorstva tako podrazumevaju proces liĉnog i profesionalnog razvoja u kome osoba sa više znanja i iskustva ima zadatak da podrţava uĉenje osobe koja ima manje znanja i iskustva (Roberts, 2000). Ova asimetriĉnost odnosa odraţava dalje razlike izmeĊu kouĉinga i mentorstva. Mentorstvo moţe da sadrţi elemente 66 kouĉinga, ali i direktnog poduĉavanja i tradicionalnog uĉenja (Caruso, 1992). Kao iskusniji kolega, mentor pruţa podršku u oblasti uĉenja tehniĉkih veština i znanja, uĉenja organizacione kulture i organizacionih politika, pripreme za buduće radne pozicije, izgradnje profesionalnog identiteta (Centar za profesionalni razvoj, Sektor za pripravništvo i rukovoĊenje u obrazovanju i vaspitanju, 2009). Drugim reĉima, mentor uvodi kolegu sa manje iskustva, najĉešće pripravnika, u konkretan posao, ali i u pisana ili nepisana pravila konkretnog organizacionog sistema. Za razliku od mentora, kouĉ najĉešće nije organizacioni „insajder―, već spoljni saradnik organizacije koji doprinosi profesionalnom razvoju u svim fazama razvoja karijere upravo unošenjem spoljašnje perspektive. Na ovaj naĉin, kouĉ moţe doprineti razvoju inovativnog naĉina razmišljanja i delanja, s obzirom da nema interes u odrţavanju organizacionog statusa quo(Löfström&Eisenschmidt, 2009). Supervizija je oblik profesionalnog razvoja koji je u svojim korenima imao prakse hijerarhijskog praćenja, nadzora i kontrole. Ovaj tradicionalni oblik supervizije odrţao se do danas pod nazivom administrativna supervizija (Polovina, 2009). MeĊutim, vremenom su se konstituisali oblici supervizije koji su u većoj meri poĉivali na demokratskim odnosima, participativnosti i saradnji. Ovaj model podrţavajuće supervizije se u znaĉajnoj meri preklapa sa odreĊenjima kouĉinga, tako da je veoma teško jasno ih razgraniĉiti. Ipak, moguće je ukazati na neke razlike izmeĊu kouĉinga i razvojno-podrţavajuće supervizije. Dok je u superviziji, kao i u mentorstvu, teţište na socijalnoj dimenziji kontinuiranog profesionalnog obrazovanja, odnosno na „socijalizaciji u struci―, kouĉing je prevashodno usmeren na ličnu dimenziju. Drugim reĉima, kouĉing poĉiva na stalnom poreĊenju izmeĊu aktuelnog i idealnog stanja, odnosno, aktuelnog i idealnog profesionalnog jastva (Boyatzis & McKee, 2005). Nadalje, iako postoje i oblici vršnjaĉke supervizije, u kojima se napuštaju hijerarhijski odnosi, supervizor je i dalje osoba koja pripada istoj struci kao i supervizant. Nasuprot tome, kouĉ ne mora da bude osoba iz iste struke da bi efikasno obavljala svoj posao (Jackson, 2004). Srţnu kompetenciju u kouĉingu predstavlja upravljanje promenama, odnosno, voĊenje osobe u pravcu realizacije njenih potencijala. Najzad, supervizor, kao i mentor, moţe koristiti tehnike kouĉinga i kombinovati ih sa drugim oblicima poduĉavanja i podsticanja razvoja (Caruso, 1992). 67 Tokom poslednje decenije moţe se primetiti zaokret psiholoških teorija, koje su prvobitno bile psihoterapijski orijentisane, ka primeni u oblasti kouĉinga. Na primer, u literaturi se nude modeli kognitivno-bihejvioralnog koučinga (Neenan, 2008, Williams et al., 2008), kao i psihoanalitičkog koučinga (Rotenberg, 2000; Kilburg, 2004; Ward, 2008). Ovi modeli poĉivaju na sliĉnim psihološkim principima kao i njihove psihoterapijske verzije. Psihološka teorija ĉija je primena u oblasti kouĉinga izrazito relevantna za procese konstrukcije i rekonstrukcije identiteta jeste psihologija liĉnih konstrukata i, šire posmatrano, konstruktivistiĉka psihologija. Konstruktivistički koučing: revizija ličnih teorija praktičara Psihologija liĉnih konstrukata (Kelly, 1955; Stojnov, 2003), kao prethodnica konstruktivistiĉke psihologije, pojavila se pedesetih godina XX veka kao psihološki okvir za razumevanje osoba i facilitaciju promene naĉina na koji osobe konstruišu sopstveno iskustvo. U svojoj knjizi Psihologija ličnih konstrukata, Keli (Kelly, 1955) je ponudio metaforu osobe naučnika. Ova metafora poĉivala je na shvatanju da ćemo najbolje razumeti osobu ako je posmatramo kao nauĉnika koji neprekidno traga za naĉinom da osmisli svoje iskustvo. Metafora se odnosila na sve osobe – a ne samo ―prave‖ nauĉnike – navodeći nas da posmatramo naĉin na koji svakodnevno formulišu hipoteze koje ih vode u ponašanju. Ove hipoteze i liĉne teorije neprekidno se stvaraju kroz brojne eksperimente koje osoba preduzima. Naime, iz perspektive psihologije liĉnih konstrukata, svako ponašanje je eksperiment(Stojnov, 2003). U ovako shvaćenim eksperimentima, ponašanje predstavlja ―nezavisnu varijablu‖, u odnosu na koju se posmatraju razliĉiti tipovi eksperimentalnih ishoda. Na primer, nastavnik moţe svojim ponašanjem testirati hipotezu da će ga uĉenici više poštovati ukoliko sprovodi strogu discipline na ĉasovima. Nezavisna varijabla, ponašanje nastavnika kojim sprovodi odreĊene disciplinske mere, moţe dovesti do razliĉitih eksperimentalnih ishoda. Neki od njih mogu da budu, iz perspektive nastavnika, oĉekivani, a neki manje oĉekivani. Nastavnik moţe da zakljuĉi na osnovu svog eksperimenta da je zaista plodotvorno ―uĉvrstiti‖ disciplinu u odeljenju, a moţe i zakljuĉiti da je njegov odnos sa uĉenicima postao znatno lošiji. U svakom sluĉaju, iz ovog primera moţe se naslutiti logika psihologije liĉnih konstrukata i metafore osobe nauĉnika. 68 Ako ponašanje posmatramo kao eksperiment, onda se proizvoĊenje promene u liĉnim konstruktima svodi na istraţivanje liĉnih hipoteza i teorija koje osobe stvaraju, kao i na njihovo unapreĊivanje kroz inovativne i plodotvorne eksperimente (Slika 7). Iz perspektive psihologije liĉnih konstrukata uspešno funkcionisanje poĉiva na sposobnosti ―obnavljanja‖ jastva kroz reviziju svojih liĉnih teorija. MeĊutim, iz razliĉitih razloga poduhvat revidiranja liĉnih teorija moţe se pokazati kao neuspešan. Na primer, osoba moţe da se plaši bihejvioralnih implikacija svojih hipoteza, moţe biti ―zaglavljena‖ u fazi testiranja ili moţe imati teškoće u integrisanju rezultata svojih eksperimenata u koherentan narativ. Psihologija liĉnih konstrukata ima za cilj da uveća mobilnost kroz sledeći trougao: formulisanje hipoteza – testiranje hipoteza – revizija hipoteza. Slika 7. Ciklus iskustva u teoriji ličnih konstrukata (Stojnov, 2003). Već na osnovu ovog kratkog prikaza osnovnih principa psihologije liĉnih konstrukata, jasno je da se metafora osobe nauĉnika i tehnologija promene u psihologiji liĉnih konstrukata mogu povezati sa Djuijevim idejama o uĉenju kroz refleksiju i eksperimentaciju (Dewey, 1997). Još je Djui bio svestan da refleksija moţe biti problematiĉna jer zahteva prevazilaţenje inercije i spremnost da se neko vreme istraje u 69 stanju neravnoteţe. Upravo ova tema će u psihologiji liĉnih konstrukata biti obraĊena detaljnije i sa više paţnje nego u srodnim teorijskim okvirima, kao što su Šonov model refleksivne prakse 9 (Schön, 1982), Kolbov ciklus iskustvenog uĉenja (Kolb et al., 2000) ili Mezirovljeva teorija transformativnog uĉenja (Mezirow, 1997). Moţe se reći da je psihologija liĉnih konstrukata, zapravo, bila zasnovana na principima kouĉing psihologije znatno pre nego što je izraz ―kouĉing‖ ušao u širu upotrebu (Stojnov & Pavlović, 2010). Najpre, psihologija liĉnih konstrukata je orijentisana ka budućnosti jer se hipoteze koje osobe kreiraju odnose, pre svega, na ponašanje u budućnosti. Iz perspektive psihologije liĉnih konstrukata, dogaĊaji u budućnosti su ono što interesuje facilitatore promene, jer se na te dogaĊaje moţe uticati. Za razliku od nekih psiholoških teorija i terapijskih pristupa, u kojima je prošlost predmet glavnog interesovanja, psihologija liĉnih konstrukata okreće se ka budućnosti. Nadalje, psihologija liĉnih konstrukata poĉiva na relacionom principu, jer se hipoteze koje osobe stvaraju uvek posmatraju kao proizvodi interakcije, a ne kao manifestacija unutrašnje suštine (Stojnov, 2005). Drugim reĉima, osoba nauĉnik testira i revidira svoje hipoteze i teorije u svojevrsnoj socijalnoj laboratoriji. Osoba tako postaje proizvod socijalnih eksperimenata i njihovih „nalaza―. Za psihologiju liĉnih konstrukata se moţe reći da poĉiva i na razvojnom principu, s obzirom da se osobe nauĉnici ne posmatraju kao psihološke „datosti― ili finalni proizvodi, već kao osobe koje tokom ĉitavog ţivota unapreĊuju svoje liĉne teorije. Metafora osobe nauĉnika predstavlja poziv i na uvaţavajući princip, koji podrazumeva da se osobe ne posmatraju kao objekti znanja, istraţivanja ili leĉenja, već kao ko-istraţivaĉi. Zajedno sa istraţivaĉem, oni saraĊuju na revidiranju teorija koje ih na produktivniji naĉin vode kroz ţivot. Uvaţavajući princip nalaţe da se paţljivo osluškuju znaĉenja koja osobe pripisuju iskustvu, kao i da se ova znaĉenja razmenjuju kroz dijalog. Najzad, duh eksperimentacije u psihologiji liĉnih konstrukata implicira akcioni princip. Iako psihologija liĉnih konstrukata u znaĉajnom stepenu poĉiva na upotrebi narativa, ona u isto vreme poziva na bihejvioralne eksperimente u kojima se teorije testiraju i revidiraju. 9 Zanimljivo je da Ardţiris i Šon u svojim ranim radovima (Argyris & Schön, 1974) citiraju i navode kao sopstveno teorijsko izvorište radove Dţordţa Kelija (Kelly, 1955). MeĊutim, u kasnijim radovima nema daljih elaboracija, niti citiranja Kelijevih radova (Kinsella, 2006:279). 70 Imajući u vidu navedene principe psihologije liĉnih konstrukata, moţe se reći da ona predstavlja širok psihološki okvir koji je korišćen i moţe se koristiti u veoma razliĉitim kontekstima. TakoĊe, moţe se reći da je psihologija liĉnih konstrukata u isto vreme predstavlja teoriju učenja i teoriju promene. Promena se u ovoj teoriji shvata kao, u osnovi, pitanje iskustvenog uĉenja. U kontekstu kliniĉke psihologije, ova teorija opirala se stigmatizujućem dijagnostikovanju i metafori leĉenja ili popravljanja. Ono što je ova teorija nudila bilo je uvaţavajuće razumevanje i pristup koji optimizuje resurse osobe. Stoga je primena psihologije liĉnih konstrukata u oblasti kouĉingasasvim u skladu sa osnovnim principima ove teorije. Na temelju brojnih primera primene psihologije liĉnih konstrukata u organizacionom kontekstu (Brophy, 2007; Brophy, Fransella & Reed, 2003; Frances, 2008; Waldock & Kelly-Rawat, 2004), formulisan je model konstruktivističkog koučinga (Pavlović, 2010c; Stojnov & Pavlović, 2010; Pavlović & Stojnov, 2011). U nastavku teksta biće izloţene osnovne metafore, ciljevi, faze i tehnike razraĊene u ovom modelu. U konstruktivistiĉkom kouĉingu, kontinuirano profesionalno obrazovanje posmatra se kao poduhvat osobe nauĉnika, koja je pozvana da eksperimentiše sa svojim hipotezama i liĉnim teorijama. Kouĉ ima ulogu ―istraţivaĉkog savetnika‖, koji nudi ―metodološku‖ podršku prilikom dizajniranja eksperimenata i stvaranja novih liĉnih teorija. U skladu sa ovim metaforama, kontinuirano profesionalno obrazovanje moţe se shvatiti kao zajednički istraţivački projekat, sa ciljem revidiranja liĉnih teorija. Kao i za svaki dobar istraţivaĉki projekat, potrebna je integracija kreativnosti i rigoroznosti, imaginacije i sistematiĉnog voĊenja, inovacije i stabilnosti. Kouĉ, kao istraţivaĉki savetnik, pomaţe da se odredi adekvatan uzorak osoba i situacija u kojima će se nove hipoteze testirati. Nadalje, kouĉ pomaţe u interpretaciji eksperimentalnih ―nalaza‖ i u integrisanju rezultata u prethodne teorije osobe o sebi. Usvajajući model osobe nauĉnika, osoba uĉi da bude agens sopstvenih akcija i stiĉe veći stepen kontrole nad onim što joj se dešava. Odnos izmeĊu facilitatora i osobe u konstruktivistiĉkom kouĉingu poĉiva na lakovernom pristupu (Kelly, 1955; Stojnov, 2003). Ovaj pristup podrazumeva uvaţavajući odnos prema sadrţajima koje osoba iznosi, bez obzira što se kouĉ ne slaţe sa odreĊenim interpretacijama ili teorijama. Prema Kelijevom shvatanju, ―klijent je – 71 kao mušterija iz poznate poslovice – uvek u pravu‖ (Kelly, 1955:241). Drugim reĉima, ono što osoba govori o svom ponašanju u profesionalnom kontekstu, za kouĉa ima neku vrstu ―intrinziĉne istinitosti‖, koju ne treba ignorisati ili odbaciti. Nasuprot nekim psihološkim teorijama u kojima se ―laţi‖, ―negacije‖ ili ―racionalizacije‖ posmatraju kao neprikladne konstrukcije, u konstruktivistiĉkom kouĉingu predstavljaju legitimne perspektive osobe, koje se uvaţavaju prilikom dizajniranja eksperimenata. Na ovaj naĉin, psihologija liĉnih konstrukata predstavljala je prethodnicu postmodernih pristupa facilitaciji promene, kao što su narativni kouĉing i uvaţavajući kouĉing (Boyatzis & McKee, 2005; Brockbank & McGil, 2006; Orem, Blinkert & Clancy, 2007). Cilj konstruktivistiĉkog kouĉinga je, dakle, revizija liĉnih teorija osobe ili rekonstrukcija. Metafora osobe nauĉnika podrazumeva poziv osobama da eksperimentišu u pokušaju ostvarivanja najboljih mogućih verzija sebe u profesionalnom kontekstu. Na ovaj naĉin, rekonstrukcija podrazumeva odustajanje od zastarelih ―mapa‖ i kreiranje boljih vodiĉa za akciju. Podsticanje mobilnosti duha i promovisanje eksperimentalnog stava predstavljaju vaţna obeleţja psihologije liĉnih konstrukata i konstruktivistiĉkog kouĉinga. Moţe se reći da se ovim tehnologijama razvija vrsta kreativnog jastva, koje je sposobno da izumljuje razliĉite verzije sebe u profesionalnom kontekstu. U psihologiji liĉnih konstrukata i konstruktivistiĉkom kouĉingu izraţen je optimizam u pogledu sposobnosti osoba da se menjaju i ―izumljuju‖ ove razliĉite verzije jastva. Prema Kelijevom shvatanju, ―ne postoji ništa na svetu što nije podloţno nekoj vrsti rekonstrukcije‖ (Kelly, 1955:265). Psihologija liĉnih konstrukata, kao psihološka osnova konstruktivistiĉkog kouĉinga, nudi veoma razraĊenu teoriju rekonstruktivne promene. U ovoj teoriji detaljno su izloţeni preduslovi, kao i prepreke na putu rekonstrukcije. Postoji nekoliko preduslova koje je potrebno zadovoljiti da bi došlo do procesa rekonstrukcije (Kelly, 1955; Stojnov, 2003). Najpre, potrebno je verbalizovati hipoteze i teorije koje vode osobu u profesionalnom kontekstu, a koje ne moraju uvek biti u potpunosti artikulisane. Tek kada su hipoteze i liĉne teorije u dovoljnoj meri artikulisane, moguće je dizajnirati odgovarajuće profesionalne eksperimente osobe nauĉnika. Sledeći preduslov rekonstrukcije jeste disperzija zavisnosti, koja podrazumeva paţljivo mapiranje mreţe odnosa u profesionalnom okruţenju i optimalno uparivanje 72 zadataka i resursa. Na primer, menadţer moţe imati teoriju da dobar menadţer sve radi sam, jer se u druge osobe ne moţe pouzdati. Disperzija zavisnosti u tom sluĉaju, podrazumevala bi mapiranje razliĉitih zadataka koje osoba obavlja i razmatranje naĉina na koji se makar neki od njih mogu distribuirati drugim osobama u profesionalnom okruţenju. Iako osoba moţe biti izloţena riziku prilikom testiranja novih teorija, ishodi ovih eksperimentalnih provera mogu u znaĉajnoj meri unaprediti liĉno i profesionalno funkcionisanje osobe. TakoĊe, razliĉiti treninzi koji imaju za cilj razvijanje veština uspešnog delegiranja mogu se pokazati nedovoljno efektivnim jer ne uzimaju u obzir liĉne teorije osobe koje imaju problem sa delegiranjem. Princip učvršćivanja srţnih konstrukata odnosi se na jasno definisanje liĉne vizije i misije, odnosno elaboraciju i identifikovanje srţnih dimenzija profesionalnog identiteta. Umesto labave ideje o tome ko smo u profesionalnom kontekstu, ovaj princip podrazumeva jasno uspostavljanje prioriteta u mreţi liĉnih teorija i hipoteza. Sledeći preduslov rekonstrukcije odnosi se na uvećanje propustljivosti ličnih teorija, kako bi se njima obuhvatili novi dogaĊaji. Osobe mogu biti zarobljene svojim liĉnim teorijama koje rigidno formulišu kao skup ―samo ako‖ hipoteza. Na primer, nastavnici mogu smatrati da samo ako ih svi uĉenici vole, oni mogu biti dobri nastavnici. Najzad, poslednji preduslov rekonstrukcije odnosi se na podsticanje propozicionalnog konstruisanja, odnosno na podsticanje alternativnih verzija liĉnih teorija. Ostvarivanje ovog preduslova dovodi do jaĉanja multiperspektivistiĉkih kapaciteta osobe (Đurišić-Bojanović, 2006; Đurišić-Bojanović, 2008). Ako se opet vratimo primeru iz uĉionice, nastavnik moţe smatrati da je odreĊeno ponašanje uĉenika samo neprihvatljivi napad besa. Razvijanjem propozicionalnog konstruisanja, isti nastavnik moţe pokušati da razume sopstveni doprinos problemu ili porodiĉne okolnosti koje su do njega dovele. Tek ostvarivanje navedenih preduslova omogućava znaĉajnije revidiranje liĉnih teorija osobe. Sam proces rekonstrukcije u konstruktivistiĉkom kouĉingu moţe se prikazati pomoću nekoliko faza (Tabela 4). 73 Tabela 4. Faze konstruktivističkog koučinga (prema Pavlović, 2010c; Stojnov & Pavlović, 2010; Pavlović & Stojnov, 2011) FAZA OPIS PROCESA TEHNIKE Pregovaranje o ciljevima Na poĉetku procesa, pregovara se o ciljevima kouĉinga kroz eksploraciju poţeljnih i nepoţeljnih jastava. U ovoj fazi, potrebno je razumeti šta osoba ţeli da postigne u profesionalnom kontekstu, kao i šta je to što ţeli da ostavi iza sebe. Samokarakterizacija (Stojnov, 2003) i srodne narativne tehnike. Na primer, osobe se mogu pozvati da napišu kratak narativ na temu Ja kao profesionalac, u kome bi elaborisale svoje profesionalne snage i slabosti. Linija Salmonove ili Mreţa repertoara konstrukata uloga (Stojnov, 2003), koje imaju za cilj identifikovanje jaza izmeĊu aktuelnog jastva i idealnog jastva u profesionalnom kontekstu. Eksploracija liĉnih hipoteza i teorija Nakon preliminarnog pregovaranja, ciljevi se postavljaju u širu perspektivu. U ovoj fazi potrebno je razumeti na koji naĉin se definisani ciljevi uklapaju u liĉne teorije i hipoteze. Konverzacione tehnike:lestvičenje, piramidisanje i ABC (Stojnov, 2003), kojima se istraţuju znaĉenja koja osoba pripisuje odreĊenim ciljevima, kao i liĉne teorije koje leţe u njihovoj osnovi. Elaborativne konverzacije U ovoj fazi, potrebno je eksplicirati hipoteze i teorije koje će biti predmet testiranja. TakoĊe, ispituju se implikacije promene - kako prednosti promene, tako i njeni nedostaci ili ―cena‖ promene. Posebna Konverzacione tehnike:lestvičenje, piramidisanje i ABC Konverzacione tehnike:lestvičenje, piramidisanje i ABC kojima se elaborišu hipotetiĉke verzije 74 paţnja usmerava se na potencijalnu prateću anksioznost. jastva u ovoj fazi. Fiktivne samokarakterizacije kojima se elaborišu hipotetiĉke verzije jastva. Eksperimentacija Nakon artikulisanja anticipacija i novih hipoteza, prelazi se na fazu eksperimentacije. Osoba se poziva da eksperimentiše sa novim verzijama jastva. Inicijalna eksperimentacija trebalo bi da se odvija na probnim uzorcima situacijama i u zonama sigurnosti osobe. Nakon validacije eksperimenata, osoba moţe proširiti opseg eksperimentacije. Faza eksperimentacije moţe izazvati anksioznost i niz uznemiravajućih stanja. Fiktivne samokarakterizacije kojima se eksperimentiše sa hipotetiĉkim verzijama jastva. Odigravanje kao vid eksperimentacije sa novim liĉnim teorijama i hipotezama u sigurnom okruţenju. Tehnika učvšćenih uloga (Kelly, 1955; Neimeyer et al., 2003) omogućava eksperimente sa probnim verzijama jastva. Ove verzije ne bi trebalo da budu previše bliske idealnom jastvu, već bi trebalo da dozvole da osoba revidira neke od aktuelnih ograniĉavajućih liĉnih teorija. Evaluacija Na kraju procesa, obavlja se evaluacija postignuća. Tokom evaluacije istraţuju se efekti procesa, pozitivni i negativni aspekti promene i tako dalje. Stoga, evaluacija se ne sprovodi samo pomoću upitnika, već pomoću tehnika koje pokreću dijalog o ĉitavom procesu. Ponovno zadavanje Mreţe repertoara kako bi se utvrdila promena u liĉnim teorijama. Konverzacione tehnike:lestvičenje, piramidisanje i ABC kojima se podstiĉe dijalog o efektima u ovoj fazi. Kvalitativne tehnike procene (Pope& Denicolo, 2005; Stojnov, 2003). 75 Navedene faze ne moraju da se odvijaju linearno, već se mogu preklapati ili odvijati cirkularno. Vaţno je istaći da ciljevi kouĉinga, koji se definišu na poĉetku procesa, predstavljaju rezultat dijaloga u kome klijent ima presudnu ulogu. Bez ţelje i spremnosti osobe da se u odreĊenom pravcu menja, ne samo da se ne moţe oĉekivati da će doći do promene u njenom ponašanju, već je i sam poduhvat „primoravanja‖ na razvoj etiĉki neprihvatljiv. Drugim reĉima, u konstruktivistiĉkom kouĉingu prva faza pregovaranja o ciljevima poĉiva na tehnikama samoprocene, koje dozvoljavaju osobama da na fleksibilan i kreativan naĉin formulišu poţeljne pravce profesionalnog uĉenja i razvoja. Za razliku od psihometrijskih oruĊa, ovakav pristup omogućava uĉesnicima u kouĉingu da sami definišu kakve su osobe i kakve osobe ţele da postanu. Ako ciljeve definisane u prvoj fazi shvatimo kao delove mozaika, onda je u drugoj fazi potrebno da razumemo veće celinu, odnosno hipoteze i teorije iz kojih dati ciljevi proizlaze. Adekvatna priprema faze eksperimentacije predstavlja jedan od osnovnih uslova od kojih zavise ne samo ishodi eksperimenta, već i spremnost osobe da usvoji ulogu „eksperimentatora― u svom budućem profesionalnom razvoju. Faza elaborativnih konverzacija poĉiva na veoma vaţnoj teorijskoj ideji da promena liĉnih teorija uvek podrazumeva i pozitivne i negativne implikacije. Na primer, ―cena‖ promene moţe se odnositi na anksioznost u vezi sa pitanjem da li će nove verzije jastva biti prihvatljive u profesionalnom okruţenju. Poziv na eksperimentaciju sa novim ponašanjima predstavlja poziv da se sa radoznalošću i na igrovni naĉin pristupi promenama koje mogu da budu veoma teške i ozbiljne (Orem, Blinkert & Clancy, 2007). Za razliku od kognitivno-bihejvioralnog kouĉinga (Neenan, 2008), u fazi eksperimentacije ne propisuju se konkretne akcije u pravcu poţeljne promene, već se zajedniĉki osmišljavaju potencijalno plodotvorni eksperimenti. Eksperimentacija u psihologiji liĉnih konstrukata i konstruktivistiĉkom kouĉingu nuţno podrazumeva preuzimanje odreĊenog stepena rizika. Osoba se u ovoj fazi suoĉava sa anksioznošću koju promena nosi, tako da je potrebno dobro odmeriti koju vrstu eksperimenata je neko spreman da preduzme, a koju nije. U psihologiji liĉnih konstrukata i konstruktivistiĉkom kouĉingu otpor prema promeni se ne posmatra kao nešto protiv ĉega se treba boriti i što treba suzbijati, već kao indikator nelagode osobe 76 da se nosi sa datim stepenom rizika. U fazi eksperimentacije osobe bi trebalo ohrabriti da se oprobaju u novim ponašanjima, koja predstavljaju izazov, ali koja nisu predaleko od njihovih „zona sigurnosti―. Drugim reĉima, eksperiment bi trebalo da predstavlja novinu u neĉijem repertoaru ponašanja, ali dolaţenje do te novine ne bi trebalo da suoĉava osobu sa rizicima koje ona nije spremna da preuzme. Iako ideja eksperimentacije moţe da ostavi utisak jednostavnosti ili lakoće, ona ponekad moţe da predstavlja suoĉavanje sa duboko uvreţenim liĉnim uverenjima. Socijalno okruţenje i povratna informacija u velikoj meri mogu da olakšaju proces eksperimentacije sa profesionalnom ulogom. Stoga, potrebno je obezbediti odgovarajuću podršku u ovim situacijama profesionalnih izazova. Osim podrške koja proistiĉe iz odgovarajućeg kouĉing odnosa, potrebno je raditi na stvaranju odgovarajuće organizacione klime u kojoj se uĉenje i razvoj putem kontinuiranih eksperimenata ohrabruju i vrednuju. Cilj konstruktivistiĉkog kouĉinga mogu da budu razliĉiti tipovi promene (Pavlović, 2010c). U skladu sa već opisanim promenama prvog i drugog reda (Argyris & Schőn, 1974), moţe se reći da se u promene prvog reda mogu svrstati dve podvrste: „ping-pong― promena i promena pomeranjem (Kelly, 1955; Stojnov, 2003). „Ping- pong― promena podrazumeva menjanje ponašanja u njegovu suprotnost. Na primeru nastavniĉke profesije, nastavnik koji sebe smatra previše popustljivim prema uĉenicima, moţe poĉeti da „trenira― strogoću. Promena pomeranjem podrazumeva odustajanje od odreĊene strategije ili ponašanja i pribegavanje nekoj drugoj strategiji koja je već isprobana u ponašanju. Primer ove vrste promene bila bi odluka nastavnika da u pogledu discipline više ne posmatra sebe ni kao previše popustljivog ni kao previše strogog, već da se usmeri na to da li ga odrţavanje discipline zamara ili ne. Promena drugog reda moţe da se posmatra i kao vrsta rekonstrukcije (Kelly, 1955; Stojnov, 2003) u kojoj nastavnici izgraĊuju nove „osovine― znaĉenja. Nastavnik iz prethodnog primera moţe da izgradi novu teoriju poduĉavanja, u kojoj njegova uloga nije da ih disciplinuje, već da saraĊuje sa njima. Iako je rekonstruktivna promena ili promena drugog nivoa najzahtevnija, ona ujedno predstavlja i put liĉnog i profesionalnog razvoja koji dovodi do najznaĉajnijih efekata. Prema Fulanovom shvatanju (Fullan, 1991), promene na nivou nastavniĉkih teorija neophodne su kako bi se proizveli efekti u nastavnoj praksi: 77 Pravi problem leţi u odnosu koji se uspostavlja izmeĊu novih programa i obrazovnih politika i hiljada subjektivnih realnosti koje su deo individualnih i organizacionih konteksta i liĉnih istorija ljudi. Da li će se ove subjektivne realnosti uvaţiti ili ignorisati je suštinsko pitanje od kojeg zavisi da li će potencijalne promene postati smislene na individualnom nivou... Stvarna promena, dakle, bilo da je ţeljena ili ne, predstavlja ozbiljno liĉno i kolektivno iskustvo koje karakterišu ambivalentnost i nesigurnost... Anksioznost i nesigurnost, kao i radost ovladavanja, predstavljaju kljuĉne odrednice subjektivnog znaĉenja i uspeha ili neuspeha obrazovne promene – a to je ĉinjenica koja nije prepoznata ili uvaţena u većini pokušaja da se sprovede reforma (Fullan, 1991:32-33). U zakljuĉku, moţe se reći da u konstruktivistiĉkom kouĉingu kontinuirano profesionalno obrazovanje prerasta u proces istraţivanja liĉnih teorija osoba, koje poput „mapa― vode njihove akcije u profesionalnom okruţenju. TakoĊe, konstruktivistiĉki kouĉing podrazumeva i proces konstruisanja novih i funkcionalnijih „mapa―. Ukazujući na znaĉaj liĉnih znaĉenja i njihove transformacije u procesu kontinuiranog profesionalnog obrazovanja, psihologija liĉnih konstrukata i konstruktivistiĉki kouĉing otvorili su nove naĉine promišljanja i delovanja istraţivaĉa i praktiĉara (Pope & Denicolo, 2001; Pope, 2003). Uvažavajući koučing:konstrukcija pozitivnog identiteta u profesionalnom kontekstu Ljudski sistemi pokazuju zadivljujuću tendenciju da se kreću u pravcu pozitivnih predstava budućnosti koje su ti sistemi sami kreirali. (Orem et al., 2007:25) Uvaţavajuće istraţivanje nastalo je tokom osamdesetih godina XX veka kao forma akcionog istraţivanja i tehnologija organizacionog razvoja i promene (Cooperrider, 1986). Ovaj pristup razvijen je usled nezadovoljstva modelima rešavanja problema i tradicionalnim akcionim istraţivanjem (Bushe, 1995; Orem et al., 2007). Umesto rešavanja problema, uvaţavajuće istraţivanje ponudilo je otkrivanje onoga što inspiriše 78 ljude i organizacije u njihovim najboljim izdanjima. Nadalje, uvaţavajuće istraţivanje odustalo je od pozitivistiĉkog modela akcionog istraţivanja, a zajedno sa njim, i od pretpostavki o stabilnosti, replikabilnosti i mogućnosti generalizovanja njegovih nalaza. Nasuprot tome, u modelu uvaţavajućeg istraţivanja psihološka i socijalna realnost posmatraju se kao ―otvorene za kontinuirane rekonstrukcije‖ (Bushe, 1995:2). U uvaţavajućem istraţivanju, značenja i predstave postaju osnovni predmet interesovanja. Pre pojave uvaţavajućeg istraţivanja, prakse organizacionog razvoja poĉivale se na modelu posleratne nauĉne psihologije, koja se usmeravala na ponašanje kao merljivi ishod razvojnih intervencija (Bushe & Kasam, 2005). Na ovaj naĉin, organizacioni razvoj svodio se na prakse podsticanja individualnog razvoja i unapreĊivanja organizacionog ponašanja kroz promenu ponašanja ĉlanova organizacije. Pozitivno usmerenje, napuštanje pozitivistiĉkog modela akcionog istraţivanja i zaokret ka prouĉavanju znaĉenja, predstavljaju, dakle, (meta)teorijsku okosnicu uvaţavajućeg istraţivanja, koja je detaljnije elaborisana u pet osnovnih principa (Tabela 5). Tabela 5. Principi uvaţavajućeg istraţivanja. (Cooperrider & Whitney, 2005; Orem et al., 2007): Princip Objašnjenje principa Konstrukcionistički princip Znanje, odnosi i nastajanje su uzajamno povezani. Akcije koje osoba preduzima stvaraju njenu realnost i postavljaju granice onome što osoba veruje da moţe da postane. Pozitivni princip Da bi do trajne i odrţive promene došlo, potrebno je oţiveti pozitivne predstave i pozitivne emocije (nada, oduševljenje, inspiracija, radost, briga za drugog). Princip simultanosti Istraţivanje i promena odigravaju se istovremeno - samo istraţivanje je vrsta intervencije. Naĉin na koji postavljamo pitanja u sadašnjosti, usmerava promenu u budućnosti. Poetski princip Ţivotne priĉe mogu se ponovo napisati tako da su u većoj meri u skladu sa naĉinom na koji osoba vidi sebe u sadašnjosti ili u budućnosti. Ţivotna priĉa moţe se 79 preusmeriti u ţeljenom pravcu. Nove realnosti su rezultat reinterpretacija ţivotnih priĉa, kojih ima onoliko koliko i potencijalnih interpretacija pesme. Anticipatorni princip Pozitivne predstave o budućnosti vode ka pozitivnim akcijama. Redefinisanje anticipatornih stvarnosti u pozitivnom pravcu je najvaţniji aspekt uvaţavajućeg istraţivanja. Navedeni principi ukazuju na dva znaĉajna teorijska izvorišta uvaţavajućeg istraţivanja: socijalni konstrukcionizam i pozitivnu psihologiju. Sa jedne strane, uvaţavajuće istraţivanje poĉiva na konstrukcionistiĉkoj epistemologiji i relacionizmu (Cooperrider et al., 1995; Gergen, 2009). TakoĊe, princip simultanosti, poetski i anticipatorni princip mogu se dovesti u vezu sa psihologijom liĉnih konstrukata, u kojoj su sliĉni principi formulisani još pedesetih godina XX veka (Kelly, 1955). Sa druge strane, uvaţavajuće istraţivanje oslanja se na pozitivnu psihologiju (Seligman &Csikszentmihalyi, 2000), koja je skrenula paţnju istraţivaĉa na uslove i procese koji dovode do optimalnog funkcionisanja ljudi. U svom govoru prilikom preuzimanja funkcije predsedavajućeg u Ameriĉkoj psihološkoj asocijaciji, Martin Selidţmen (Seligman, 1998) je ukazao na potrebu za novim fokusom u psihologiji, odnosno na potrebu da se psihologija preusmeri sa prouĉavanja patologije, ka prouĉavanju pozitivnih svojstava osobe, kao što su optimizam, hrabrost, radna etika, orijentisanost ka budućnosti, kapacitet za uţivanje, socijalna odgovornost. Uvaţavanje pozitivnog principa podrazumeva negovanje pozitivnih emocija i pruţanje pomoći osobama da postanu ―najbolje jastvo‖ (Orem et al., 2007; Roberts et al., 2005). Uvaţavajuće istraţivanje koristi se kao široki okvir za proizvoĊenje pozitivne promene u okviru razliĉitih praksi, kao što su strateško planiranje, razvoj timova, jaĉanje liderskih kapaciteta, kulturalne transformacije, organizaciono uĉenje i kouĉing (Cooperrider & Whitney, 2005). Kao i uvaţavajuće istraţivanje, uvaţavajući koučing (Orem et al., 2007) predstavlja teoriju i praksu promene koja poĉiva na navedenim principima. MeĊutim, primarni fokus uvaţavajućeg kouĉinga nije razvoj grupa ili organizacija, već razvoj individua. 80 Otkriće „Uvaţavanje onog što jeste“ San „Zamislite šta moţe biti“ Dizajn „Odredite šta treba da bude“ Sudbina „Stvorite šta će biti“ TEMA Model na kojem poĉiva uvaţavajući kouĉing poznat je kao ciklus 4 D 10 (Cooperrider & Whitney, 2005). Ovaj cikliĉni model predstavlja elaboraciju navedenih principa uvaţavajućeg istraţivanja (Slika 8). Slika 8. Prikaz 4 D modela: faze uvaţavajućeg koučinga (prema Orem et al., 2007). Ciklus zapoĉinje fazom otkrića, u kojoj se osoba usmerava na uvaţavajuću percepciju sebe i teme ili situacije koja se razmatra. Na primer, u fazi otkrića moţe se postaviti pitanje situacija u kojima je osoba najbolje obavljala svoj posao ili doţivljavala ―vrhunsko iskustvo‖ u profesionalnoj ulozi. Umesto usmeravanja na nedostatke ili probleme, u uvaţavajućem kouĉingu postavlja se pitanje šta bi osoba još ţelela da radi dobro. Ova vrsta paţljivog formulisanja je od izuzetnog znaĉaja u uvaţavajućem istraţivanju i kouĉingu, a potiĉe od socijalno-konstrukcionistiĉkog stanovišta o konstitutivnoj ulozi jezika (Gergen, 2006; Stojnov, 2005). Sliĉno, umesto o ciljevima, na poĉetku procesa priĉa se o temama: Koristimo izraz tema kao neutralni okvir za ono što klijenti na poĉetku kouĉinga smatraju predmetom interesovanja. Izraz tema je neutralan; ne implicira ni 10 Od engleskih reĉi discover (otkriće), dream (san), design (dizajn), destiny (sudbina). 81 dobro, ni loše, ni teško, ni lako. Radije koristimo ovaj izraz umesto izraza ―cilj‖, što omogućava da klijenti predstave svoje brige ili izazove na neutralan ili pozitivan naĉin, kao nešto što bi još ţeleli da rade u svom ţivotu. Na primer, inicijalnu ţelju klijenta da ―ispravi svoje nedostatke u oblasti upravljanja‖ preformulisali bismo u pozitivnu temu ―šta još mogu da uĉinim kako bih postao dobar menadţer‖ ili u neutralnu temu ―bolje upravljanje‖. (Orem et al., 2007:86) Drugim reĉima, u fazi otkrića tema se formuliše na pozitivan ili barem neutralan naĉin, kako bi se izbeglo vraćanje na model rešavanja problema. Faza otkrića najĉešće se sastoji iz sledećih koraka: definisanje teme; opis pozitivnog iskustva; razmatranje pozitivnih aspekata tog iskustva; uoĉavanje sliĉnosti u razliĉitim pozitivnim iskustvima; primena uoĉenih sliĉnosti u razmatranju teme kouĉinga. Nakon faze otkrića, u uvaţavajućem kouĉingu prelazi se na fazu sna ili artikulisanja potencijala. Cilj ove faze je, dakle, artikulisanje smislene predstave budućnosti ili vizije osobe. Osmišljavanje sna podrazumeva stvaranje anticipatornih predstava, koje su praćene pozitivnim osećanjima i ţeljama. Ovo ne mora nuţno biti lak zadatak, posebno za osobe koje nisu imale priliku da prethodno razmišljaju na taj naĉin. Oremova i saradnici (Orem et al., 2007) porede ovu fazu sa stajanjem ispred belog slikarskog platna, koje moţe delovati uzbudljivo jer su brojne mogućnosti otvorene, ali i zastrašujuće jer nije lako poĉeti. U uvaţavajućem kouĉingu osmišljavanje sna je svestan i nameran proces. Izabrali smo izraz san iz dva razloga. Prvi je to što se ovaj izraz oslanja na dvadesetogodišnje napore uvaţavajućeg istraţivanja u pravcu pomaganja ljudima i organizacijama da osmisle budućnosti koje su inspirativne, pozitivne i ţivotne. Drugi razlog odnosi se na to da izraz san ima široko konotativno znaĉenje koje ukljuĉuje zamišljene predstave, glasove, metafore, simbole i druge osećaje… Iako znamo da nesvesno i podsvesno imaju vaţnu ulogu u misterioznom procesu koji nazivamo sanjanjem, u uvaţavajućem kouĉingu usmeravamo se samo na procese u svesnom i budnom stanju, koji obuhvataju anticipatorne predstave, pozitivne emocije i generativne metafore. (Orem et al., 2007:129-130) 82 U osmišljavanju sna znaĉajnu ulogu imaju metafore, kao naĉin da se poveţu naizgled nepovezana iskustva. Kreativna uloga metafora u oblikovanju ljudskih percepcija takoĊe je istaknuta u narativnoj psihologiji i psihoterapiji (Lakoff & Johnson, 2003; White & Epston, 1990). Prema Baretovom i Kuperajderovom shvatanju (Barret & Cooperrider, 1990), metafora istovremeno spaja dva razliĉita domena iskustva, tako da ima transformativno dejstvo i kapacitet za semantiĉku rekonstrukciju. Uspešnost metafore upravo se i meri kvalitetom semantiĉke transformacije u odreĊenom kontekstu. Dobre metafore su provokativne, uzbuĊuju nas novim perspektivama i ―sveţim‖ percepcijama. Generativne metafore, stoga, predstavljaju poziv da se data tema vidi na nov naĉin, kao i da se prevaziĊu ustaljeni i rigidni obrasci. Generativna metafora je, po prirodi, poetiĉna. Ona je instrument za posmatranje sveta na nove naĉine i u novim kombinacijama – ona otvara naše ţivote ka većem broju mogućih svetova… Metafora je generativna ukoliko uspeva da razbije status quo, reorganizuje perceptualne procese i ustaljene sheme, stvori pozitivne i izazovne nove predstave i sluţi kao most ka ne-odbrambenom uĉenju. (Barret & Cooperrider, 1990:230, 236) Drugim reĉima, generativne metafore pomaţu osobama da osmisle nove scenarije budućnosti i prevaziĊu strah ili sumnju. One pomaţu da se munjevitom brzinom postojeće stanje ―prepakuje‖ u ţeljeno ili odsanjano. Niz uvaţavajućih pitanja moţe biti od pomoći u osmišljavanju poţeljne budućnosti: ako zamislite budućnost, na primer za pet ili 10 godina, šta vidite; ako biste imali tri ţelje za budućnost, koje bi one bile; kada pomislite na trenutke sreće, šta biste od njih poneli u budućnost; ako biste mogli da komunicirate sa sobom u budućnosti, koje biste pitanje sebi postavili (Orem et al., 2007). Prema tipologiji Oremove i saradnika (Orem et al., 2007), predstave budućnosti u fazi osmišljavanja sna mogu biti proročke, poetske i normativne. ―Proroĉke‖ predstave odnose se na oĉekivanja ili verovanja o budućnosti, a mogu imati efekat kao samoispunjujuća proroĉanstva. ―Poetske‖ predstave odnose se na zamišljene mogućnosti ili alternative. One nas podsećaju da postoje brojne interpretacije i mogući izbori. Najzad, ―normativne‖ predstave su ideološke i vrednosne predstave o onome šta 83 treba da bude. Uvaţavajući kouĉing ima za cilj da podstakne poetske predstave budućnosti u fazi artikulisanja potencijala. Na ovaj naĉin, osobe se ―proteţu‖ izvan svojih manje ili više udobnih predstava o sebi, stvarajući inspirativnu viziju koja ih moţe odvesti do ostvarenja sna. U fazi dizajna osobe se pripremaju za ostvarivanje vizije koja je artikulisana u prethodnoj fazi. Stoga je cilj ove faze razvijanje proaktivnosti i podsticanje na akciju. Vaţno je naglasiti da u uvaţavajućem kouĉingu dizajniranje budućnosti nije stvaranje akcionih planova, kao u sluĉaju kognitivno-bihejvioralnog kouĉinga. Prema shvatanju Oremove i saradnika (Orem et al., 2007), akcioni planovi mogu da predstavljaju ograniĉavajući faktor. Detaljnost akcionih planova moţe dovesti do reprodukovanja sadašnjosti, s obzirom da su u njih ugraĊene samo neposredno vidljive mogućnosti. Fluidnost, dinamiĉnost i nepredvidljivost ţivota ĉesto ne mogu na adekvatan naĉin da se obuhvate specifiĉnim akcionim planovima. Umesto akcionih planova, u fazi dizajna podstiĉe se eksperimentacija, definišu se prioriteti za testiranje i pruţa se podrška u eksperimentalnim naporima. TakoĊe, pojašnjavaju se znaĉenja procesa promene, kao što je znaĉenje uspeha ili neuspeha eksperimenata. Sledeća pitanja imaju za cilj da podstaknu navedene procese u fazi dizajna: koja tri postignuća bi Vas pribliţila ostvarenju sna; da li postoji nešto što ste u prošlosti uradili, a što biste mogli da ponovite kako biste se pribliţili ţeljenoj budućnosti; da li postoje neke male akcije koje biste ţeleli da pretvorite u nove navike; da li postoje neki manji aspekti Vašeg sna koje biste prvo testirali; ako biste eksperimentisali sa jednim aspektom Vaše vizije, kakve akcije biste preduzeli; da li bi ti eksperimenti nosili visoku stopu rizika; na koji način bi rizici mogli da se učine manje ozbiljnim; kako biste se osećali kada bi Vaš san postao stvarnost (Orem et al., 2007). Faza dizajna podrazumeva, dakle, pruţanje pomoći osobi da poveţe odreĊene elemente svoje vizije sa konkretnim akcijama i odlukama. Ĉesto je ova faza najteţa u toku procesa uvaţavajućeg kouĉinga, tako da zahteva strpljenje i odluĉnost. U literaturi se navodi da poziv na improvizaciju u fazi dizajna, umesto ―implementacije‖, predstavlja radikalno drugaĉiji pristup u odnosu na tradicionalno voĊenje promena (Bushe& Casam, 2005). Dok su u fazi otkrićaidentifikovane liĉne snage osobe, u fazama sna i dizajnarazvijena je vizija i naĉinjeni su prvi koraci ka njenoj realizaciji. U poslednjoj fazi uvaţavajućeg kouĉinga, fazi sudbine, pomaţe se osobi da internalizuje i uĉini 84 odrţivom stvorenu viziju. Uobiĉajeno je da se u ovoj fazi pravi osvrt na put koji je preĊen tokom procesa uvaţavajućeg kouĉinga. Isticanje i uvaţavanje promena koje su se na tom putu dogodile moţe dodatno uĉvrstiti doţivljaj liĉne agensnosti kod osobe. Oremova i saradnici (Orem et al., 2007) navode indikatore pomoću kojih je moguće prepoznati tranziciju ka fazi sudbine. Na primer, ova faza moţe se prepoznati po tome da osoba poĉinje da govori o svom snu u sadašnjem vremenu i preduzima odreĊene akcije koje je pribliţavaju ostvarenju sna. Niz pitanja moţe imati podsticajni efekat u fazi sudbine: šta je najznačajnija stvar koju ste naučili o sebi; na koji način ćete dalje nastaviti da ulaţete napore u ţeljenom pravcu; ko Vam je najviše pruţao podršku u prethodnom periodu; šta Vam trenutno predstavlja izazov; šta je preostalo da se uradi (Orem et al., 2007). Nadalje, u fazi sudbine potrebno je inspirisati osobe, podsetiti ih na ostvarene uspehe i pomoći im da istraju na putu promene. U tom cilju, moguće je pruţiti podršku osobi nuĊenjem predmeta ili slika koje su fiziĉke reprezentacije sna. Ovi predmeti ili slike mogu se posmatrati ili nositi sa sobom, tako da sluţe kao memento(neka vrsta podsetnika) na ono što je tokom uvaţavajućeg kouĉinga ostvareno. Najzad, u toku faze sudbinepotrebno je pregovarati o samom završetku kouĉinga. Uvaţavajući kouĉing, kao tehnologija promene, ima za konaĉni cilj konstrukciju pozitivnog identiteta u profesionalnom kontekstu. Pozitivni identitet definiše se u literaturi na razliĉite naĉine. Datonova i saradnici (Dutton et al., 2010) izdvajaju četiri perspektive u okviru kojih se konceptualizuje pozitivni identitet u kontekstu profesije. Najpre, pozitivni identitet definiše se na osnovu pozitivnog sadrţaja, odnosno skupa vrlina i pozitivnih karakteristika. U okviru evaluativne perspektive pozitivni identitet definiše se u odnosu na samoevaluaciju osobe. Drugim reĉima, ukoliko osoba pozitivno evaluira svoje liĉne karakteristike, moţe se govoriti o pozitivnom identitetu. Treća perspektiva naziva se razvojnom, jer se pozitivni identitet posmatra kao pomak ka idealnom identitetu (progresivno-razvojna perspektiva) ili ka boljoj usklaĊenosti sa internim ili eksternim standardima (adaptivno-razvojna perspektiva). Najzad, u okviru strukturalne perspektive, pozitivni identitet definiše se kao uravnoteţenost kolektivnog i liĉnog identiteta (perspektiva strukturalne ravnoteţe) i kao komplementarnost multiplih identiteta (perspektiva strukturalne komplementarnosti). U okviru perspektive 85 strukturalne ravnoteţe, dakle, pozitivni identitet strukturisan je tako da minimizuje tenzije izmeĊu potreba za inkluzijom i diferencijacijom. Sa druge strane, iz perspektive strukturalne komplementarnosti pozitivan identitet strukturisan je tako da su multipli identiteti uzajamno kompatibilni – jedan identitet (na primer, rodni identitet) olakšava ostvarivanje skupa oĉekivanja koja su povezana sa drugim identitetima (na primer, identitet menadţera). Navedena tipologija sluţi kao teorijska okosnica za podsticanje razvoja pozitivnog identiteta u profesionalnom kontekstu. Intervencija koja je dizajnirana u uvaţavajućem kouĉingu da pomogne razvoj pozitivnog identiteta naziva se portret najboljeg jastva(Dutton et al., 2010; Orem et al., 2007; Roberts et al., 2005a). Ovom intervencijomosoba sepoziva da napravi portret sebe koji obuhvata njene snage i liĉne kvalitete, kao što su kompetencije, talenti, vrednosti, postignuća. Portret najboljeg jastva sastavlja se u formi narativa koji poĉinje na sledeći naĉin: ―U svom najboljem izdanju, ja sam…‖ (Roberts et al., 2005b). Sastavljanje portreta moţe se obavljati se u fazi otkrića i fazi sna, da bi se u fazi dizajna i fazi sudbineosoba podsticala na akcije koje su u skladu sa ovim portretom. U uvaţavajućem kouĉingu, posebna paţnja usmerava se na ĉinioce koji su katalizatori promene predstava o sebi. Ovi ĉinioci nazivaju se ―zamajcima‖11 (Dutton et al., 2010; Orem et al., 2007; Roberts et al., 2005a) i predstavljaju okidaĉe promene u strukturama znanja o sebi. ―Zamajci‖ mogu da uĉine portret najboljeg jastva jasnijim, kao i da dovedu do promene njegovog sadrţaja. Neki ―zamajci‖ su izazovni, jer osoba mora da izaĊe iz rutine i napusti poznate obrasce ponašanja kako bi na njih odgovorila. Drugi ―zamajci‖ su afirmativni i sastoje se od pozitivnog vrednovanja i afirmacije osobe. Obe vrste ―zamajaca‖ mogu navesti osobu da modifikuje predstave o sebi u pravcu konstrukcije pozitivnih identiteta u profesionalnom kontekstu (Orem et al., 2007). 11 Eng. catalysts. 86 EFEKTI TEHNOLOGIJA (RE)KONSTRUKCIJE IDENTITETAU PROGRAMIMA KONTINUIRANOG PROFESIONALNOG OBRAZOVANJA Opšti principi evaluacije programa profesionalnog razvoja Pod evaluacijom programa kontinuiranog profesionalnog obrazovanja najĉešće se podrazumeva utvrĊivanje da li su ispunjeni ciljevi programa, kao i koji faktori su do toga doveli (Wang & Wilcox, 2006). Uprkos neospornom znaĉaju, u literaturi se moţe naći stav da se evaluacija programa kontinuiranog profesionalnog obrazovanja ĉesto odvija na neadekvatan naĉin (Guskey, 2000). Najpre, navodi se da se evaluacija ĉesto svodi na „dokumentaciju―, odnosno opis broja sati, nazive uĉesnika i facilitatora i tako dalje. Drugi problem evaluacije programa profesionalnog razvoja odnosi se na to da se ĉesto završavaju na previše „plitkom― nivou, odnosno na nivou zadovoljstva uĉesnika programima (Guskey, 2000:9). Evaluacija se retko dotiĉu efekata programa u pravcu promene percepcija, stavova ili uverenja uĉesnika, a još su reĊi pokušaji da se razmotri uticaj na promenu u konkretnoj praksi. Kvalitetna evaluacija trebalo bi da pruţi informacije o efektima programa profesionalnog razvoja na razliĉitim nivoima, uz opis uslova i procesa koji su doveli do uspeha, kao i uz navoĊenje neanticipiranih ishoda. Jedan od najuticajnijih modela evaluacije programa kontinuiranog profesionalnog obrazovanja odnosi se na Kirkpatrikov ĉetvorostepeni model (Kirkpatrick, 1998). Prvi nivo odnosi se na reakcije uĉesnika, odnosno na njihovo zadovoljstvo programom. Reakcije uĉesnika su aspekt evaluacije koji se najĉešće javlja u opisima evaluacije programa kontinuiranog profesionalnog obrazovanja. Završni upitnici su najĉešća forma ove vrste evaluacije. Sledeći nivo podrazumeva pruţanje odgovora na pitanje koja znanja ili veštine su uĉesnici stekli tokom pohaĊanja programa. Ovaj nivo evaluacije moţe se zahvatiti na razliĉite naĉine, kao što su testovi znanja, simulacije, demonstracije, refleksije uĉesnika, portfolio i tako dalje. Treći nivo odnosi se na primenu znanja i veština. Upitnici, intervjui, refleksije uĉesnika, direktna posmatranja, audio i video zapisi mogu posluţiti u svrhe evaluacije primenjenih znanja i veština. Najzad, ĉetvrti nivo evaluacije bavi se efektima programa na organizacionom nivou, odnosno na ishode programa koji su vidljivi u profesionalnom okruţenju. Na primer, ukoliko se radi o programima profesionalnog razvoja nastavnika, ovaj poslednji nivo evaluacije moţe se odnositi na unapreĊivanje postignuća uĉenika; ukoliko je reĉ o 87 programima profesionalnog razvoja menadţera, organizacioni ishodi mogu se sastojati u unapreĊivanju poslovnih rezultata. Polazeći od Kirkpatrikovog modela, Gaski (Guskey, 2000) je uveo i peti nivo evaluacije programa, koji se odnosi na aspekte organizacione podrške.Evaluacija organizacione podrške povezuje individualne i organizacione aspekte razvoja, a moţe se zahvatiti upitnicima, beleškama sa organizacionih sastanaka, intervjuima, portfolijima uĉesnika. Prikaz Gaskijevog proširanog modela, koji je razvijen specijalno za potrebe evaluacije programa kontinuiranog profesionalnog obrazovanja nastavnika nalazi se u Tabeli 6. Nadalje, u literaturi se navodi da bi razliĉiti tipovi evaluacije programa kontinuiranog profesionalnog obrazovanja trebaloda budu objedinjeni (Wang & Wilcox, 2006). Na poĉetku programa, moţe se obaviti preformativna evaluacija, koja se koristi u svrhe planiranja programa. Formativna evaluacija pruţa podatke o uslovima pod kojima su programi uspešni. Na primer, formativna evaluacija daje odgovore na pitanja: od ĉega zavisi da li će program biti uspešan; da li su ti uslovi ispunjeni; da li ima prostora za unapreĊivanje. Na osnovu ovakvih podataka, mogu se vršiti modifikacije i revizije programa profesionalnog razvoja. Najzad, sumativna evaluacija se najĉešće sprovodi na kraju programa i ima za cilj da pomogne facilitatorima i donosiocima odluka da procene ukupnu vrednost programa. Sumativna evaluacija opisuje šta je postignuto, koje su pozitivne i negativne posledice, koji su finalni rezultati (planirani i neplanirani), a u nekim sluĉajevima i – da li su ishodi dovoljni da opravdaju troškove. Poseban tip evaluacije o kojem se, takoĊe, govori u literaturi jeste responzivna evaluacija (van der Haar & Hosking, 2004). U skladu sa socijalno-konstrukcionistiĉkom perspektivom, autorke se zalaţu za responzivnu evaluaciju, koja ne polazi od unapred odreĊenih ciljeva evaluacije i koja ne poĉiva na merenju. Responzivna evaluacija u većoj meri je usmerena na aktivnosti, a ne na planirane i ostvarene ishode razliĉitih programa. Sam nacrt responzivne evaluacije nastaje tokom evaluativnog procesa, a ĉesto se koriste kvalitativni opisi. Ovaj tip evaluacije nastaje kroz „osluškivanje― razliĉitih konstukcija i ulaţenje u dijalog o onome šta, kada i kako osobe ţele da evaluiraju (van der Haar & Hosking, 2004). U literaturi se takoĊe ukazuje na mogućnost iluminativnog tipa evaluacije, koji je namenjen za evaluaciju inovativnih programa (Shapiro et al., 1983). Cilj iluminativne evaluacije jeste osvetljavanje naĉina na koji 88 funkcionišu inovativni programi, kritiĉnih faktora njihove uspešnosti, kao i njihovih prednosti i nedostatataka. U svom modelu evaluacije Gaski (Guskey, 2000) se zalaţe za kvantitativne i kvalitativne evaluacije višestrukih slučajeva. Ova vrsta evaluacije predstavlja sintezu razliĉitih tipova podataka koji su dobijeni u razliĉitim kontekstima. Studije sluĉaja i akciona istraţivanja ovaj autor smatra korisnim vidovima evaluacije, jer ĉesto predstavljaju izvor detaljnih informacija o primeni programa i ishodima u datom kontekstu. MeĊutim, Gaski ujedno kritikuje nemogućnost generalizacije na osnovu ovakvih tipova evaluacije, jer se oni najĉešće odnose na samo jedan kontekst primene. Najzad, Gaski formuliše jednu veoma vaţnu preporuku za evaluaciju programa profesionalnog razvoja. Prema njegovom shvatanju, kljuĉ za razumevanje naĉina na koji funkcionišu efektivni programi profesionalnog razvoja leţi u utemeljivanju praksi evaluacije u odgovarajuće teorijske sisteme. 89 Tabela 6. Model evaluacije programa stručnog usavršavanja nastavnika (Guskey, 2000). Kriterijum efektivnosti Kljuĉna pitanja Naĉin prikupljanja podataka Predmet procenjivanja Svrha evaluacije INICIJALNE REAKCIJE I ZADOVOLJSTVO UĈESNIKA  Da li su uĉesnici pozitivno percipiraju program?  Da li su korišćeni materijali relevantni i korisni?  Da li je facilitator struĉan i od pomoći?  Da li su fiziĉki uslovi bili adekvatni? Distribucija upitnika po završetku programa. Zadovoljstvo uĉesnika programom. UnapreĊivanje strukture i naĉina voĊenja programa. STEĈENA ZNANJA I VEŠTINE  Da li su uĉesnici stekli potrebna znanja i veštine? Testovi; simulacije; demonstracije; refleksije uĉesnika; nastavniĉki portfolio. Nova znanja i veštine. UnapreĊivanje sadrţaja, formata i organizacije programa. ORGANIZACIONA PODRŠKA I PROMENA  Kakav je efekat programa na organizacionom nivou?  Da li je program uticao na organizacionu klimu i procedure?  Da li je primena programa podrţana na javan i otvoren naĉin?  Da li su problemi rešavani brzo i Organizaciona dokumentacija; beleške sa sastanaka; upitnici; strukturisani intervjui sa uĉesnicima; portfolio zaposlenih. Organizaciona podrška, prilagoĊavanje, facilitacija i priznavanje. Dokumentovanje i unapreĊivanje organizacione podrške. UnapreĊivanje procesa voĊenja promena u budućnosti. 90 efikasno?  Da li su obezbeĊeni potrebni resursi?  Da li se uspeh prepoznaje i vrednuje? PRIMENA NOVIH ZNANJA I VEŠTINA  Da li su uĉesnici efektivno primenili nova znanja i veštine?  Na koji naĉin uĉesnici primenjuju nauĉeno?  Sa kojim izazovima se uĉesnici suoĉavaju? Upitnici; strukturisani intervjui; refleksije uĉesnika; portfolio zaposlenih; opservacija; video/audio zapisi. Stepen i kvalitet primene. Dokumentovanje i unapreĊivanje primene programa. ORGANIZACIONI ISHODI  Da li je program imao uticaja na organizacionom nivou? Organizacioni dosije; upitnici; strukturisani intervjui kljuĉnim akterima; portfolio zaposlenih. Organizacioni ishodi UnapreĊivanje svih aspekata programa. Dokumentovanje ukupnog efekta programa. 91 Tek kroz razumevanje efekata programa kroz okvir odreĊene teorije moţemo doći do uvida o tome na koji naĉin program daje konkretne rezultate. Isticanje znaĉaja teorijskog okvira prilikom evaluacije programa dovelo je do stvaranja posebnog tipa evaluacije koji se naziva teorija programa(Donaldson, 2008). Ovaj tip evaluacije poĉiva na eksplicitnom modelu programa, odnosno na teoriji o tome kako odreĊeni mehanizmi i aktivnosti dovode do odreĊenih ishoda programa. Na ovaj naĉin, teorija programa kao model evaluacije suprotna je modelu „crne kutije―, koji se ne bavi procesima koji su doveli do odreĊenih ishoda. Na osnovu navedenog pregleda opštih principa evaluacije programa kontinuiranog profesionalnog obrazovanja, moţe se reći da su za evaluaciju transformativnih programa svakako od izuzetnog znaĉaja formativni, responzivni i iluminativni tipovi evaluacije. TakoĊe, evaluacija koja poĉiva na eksplicitnoj teoriji programa podesnija je za istraţivanje razliĉitih procesa i mehanizama transformacije u programima kontinuiranog profesionalnog obrazovanja. Rekonstrukcija kao ishod programa U celini posmatrano, moţe se reći da su studije efektivnosti razliĉitih modela koji za cilj imaju rekonstrukciju identiteta i kontekstu profesionalnog uĉenja, predstavljaju novo istraţivaĉko podruĉje koje se tek razvija. U literaturi se navode tri kljuĉna pitanja za evaluaciju transformativnih programa kontinuiranog profesionalnog obrazovanja: (1) šta se menja; (2) na koji način dolazi do promene; (3) koji su uslovi potrebni da bi do promene došlo(Ibarra, Snoek & Ramo, 2010). U relativno malom broju studija o efektima uglavnom se ukazuje na pozitivni efekat razliĉitih intervencija, kao što su voĊenje, podsticanje refleksije, transformativno uĉenje i kouĉing (Hatton & Smith, 1995; Snyder, 2008; Taylor, 1997; Taylor, 2007). U nastavku teksta izloţiću glavne rezultate ovih studija. U OECD-ovoj studiji o voĊenju (OECD, 2004b) navodi se da malobrojna empirijska graĊa ipak ukazuje na opravdanost oĉekivanja da praksa voĊenja doprinese primeni ciljeva kreatora politika. Navodi se da se ishodi voĊenja mogu podeliti u nekoliko kategorija: (1) sticanje stavova koji olakšavaju donošenja odluka; (2) uĉenje o sebi i rast samosvesnosti; (3) rast svesnosti o prilikama i razliĉitim opcijama; (4) veštine donošenja odluka; (5) tranzicione veštine i veštine potrebne za primenu odluka; (6) rast 92 sigurnosti u sopstvene odluke. Nadalje, navodi se da voĊenje ima snaţniji uticaj na ostvarivanje kratkoroĉnih ishoda uĉenja, kao što su rast svesnosti o sebi i unapreĊivanje donošenja odluka. Uticaj praksi voĊenja je manji kada je reĉ o ostvarivanju srednjoroĉnih ili dugoroĉnih ishoda, kao što je zavisnost od socijalnih davanja. Ovi podaci mogu se protumaĉiti i na sledeći naĉin: prakse voĊenja imaju veći potencijal da sluţe kao sredstva individualnog razvoja, nego kao instrumenti socijalne politike u društvu znanja. U studiji efekata refleksivne prakse, Bušeova (Boucher, 2007)zakljuĉuje da bi organizacije u većoj meri trebalo da koriste ovu tehnologiju kao deo strategije razvoja menadţera. Ova studija izveštava o primeni modela refleksivne prakse tokom šest grupnih susreta u periodu od šest meseci. Autorka navodi da rezultati evaluacije primenom fokus grupa i intervjua ukazuju na znaĉajnu ulogu refleksivne prakse za razvijanje menadţerskih veština, a posebno interpersonalnih veština. U sledećem istraţivanju primene refleksivne prakse uĉestvovalo je 68 nastavnika tokom perioda od dve godine (Shockley et al., 2008). Autori navode da je transformacija podrazumevala razvoj identiteta, eksperimentaciju sa davanjem ―glasa‖ nastavnicima i sa zauzimanjem perspektive drugog. Zakljuĉak ove studije jeste da bi inicijalno i kontinuirano obrazovanje nastavnika trebalo da ukljuĉi elemente refleksivne prakse, kako bi se razvio doţivljaj agensnosti meĊu nastavnicima. Najzad, u studiji primene videa kao sredstva za podsticanje refleksije nastavnika (Koc, 2010), navodi se da je, pored rasta motivacije i kognitivnih efekata, takoĊe došlo do pozitivnih efekata u oblasti konstrukcije identiteta nastavnika (npr. svest o sebi, samopouzdanje u profesionalnoj ulozi). Kao rezultat kritiĉkog pregleda 39 studija (preteţno neobjavljenih doktorskih disertacija), u svom prvom istraţivanju Tejlor (Taylor, 1997) zakljuĉuje da brojne osobe u razliĉitim fazama svojih ţivota i u razliĉitim kontekstima doţivljavaju transformaciju perspektive usled izloţenosti programima transformativnog uĉenja. TakoĊe, Tejlor istiĉe da su u većini studija teme identiteta tesno povezane sa procesom transformativnog uĉenja. Na primer, ova istraţivanja ukazala su na promene u pravcu jasnijeg doţivljaja sebe, redefinisanja uloga i rasta samopouzdanja. Deset godina nakon ove studije, Tejlor (Taylor, 2007) kritiĉki analizira 41 studiju objavljenu u recenziranim meĊunarodnim ĉasopisima i zakljuĉuje da kvalitativni nacrti i dalje dominiraju, iako su tokom vremena postali kreativniji i sofisticiraniji (npr. 93 upotreba videa, fotografija itd.). Tejlor zakljuĉuje da istraţivanja i dalje potvrĊuju Mezirovljeve koncepcije, stabilnost transformativnog uĉenja kroz vreme, kao i povezanost sa procesima konstrukcije identiteta. U ovom pregledu, autor takoĊe konstatuje zaokret od identifikovanja transformativnih iskustava u istraţivanjima, ka osvetljavanju faktora koji do njih dovode, kao i metodologije njihovog podsticanja u praksi. Nadalje, u istraţivanjima se potvrĊuje presudna uloga kritiĉke refleksije u podsticanju transformativnog uĉenja. Tejlor (Taylor, 2007) predlaţe razvijanje shema za kodiranje, kojima bi se dodatno osvetlila uloga refleksije, afektivnih i relacionih aspekata, kao što su poverenje i poštovanje, u procesu transformativnog uĉenja. U zakljuĉku, ovaj autor navodi da još uvek ne znamo dovoljno o transformativnom uĉenju, kao i o tome kako osobe revidiraju svoje interpretacije o sebi i svetu. U pregledu 10 empirijskih studija transformativnog uĉenja koje su objavljene u recenziranim ĉasopisima u periodu od 1999. do 2008. godine, Snajderova (Snyder, 2008) takoĊe ukazuje na pozitivne ishode. MeĊutim, autorka zakljuĉuje da nedostaju longitudinalni nacrti i višestruki izvori podataka. Prema shvatanju Snajderove, pored izveštavanja o proizvodima, potrebno je osvetliti proces transformativnog uĉenja. Prema njenom shvatanju, empirijske studije koje izveštavaju o procentu uĉesnika koji su doţiveli transformaciju odvlaĉe paţnju istraţivaĉa od suštinskih tema, kao što je razumevanje procesa putem kojih do transformacije dolazi (Snyder, 2008). Istraţivanje Dejvida Greja i saradnika (Gray et al., 2011) imalo je za cilj da osvetli ulogu kouĉinga u sektoru malih i srednjih preduzeća, koja u sve većoj meri koriste ove usluge u Velikoj Britaniji. Studija je istraţivala faktore koji utiĉu na proces opredeljivanja za kouĉing kao intervenciju, percepcije procesa, kao i koristi od ove intervencije. Rezultati kvantitativne analize podataka koji su proizvedeni primenom upitnika ukazuju da kouĉing ima veoma znaĉajnu ulogu u razvijanju liĉnih osobina menadţera, kao što su ―upravljanje kognicijama o sebi‖ i ―upravljanje emocijama‖, dok je znaĉaj za razvijanje poslovnih veština nešto manji. Autori takoĊe navode da se menadţeri malih i srednjih preduzeća pre opredeljuju za kouĉa koji ima psihoterapijsko iskustvo, nego za onog koji nema tu vrstu iskustva. U zakljuĉku studije, navodi se da se, ĉak i u visoko konkurentnom poslovnom okruţenju, kao što su mala i srednja preduzeća, kouĉing koristi prevashodno kao intervencija u domenu liĉnih osobina, pre nego kao intervencija za razvoj poslovnih kompetencija. 94 U istraţivanju transformativnih ishoda uvaţavajućeg istraţivanja ukazuje se da su ovi ishodi ĉesto teško ostvarivi (Bushe & Kasam, 2005). Naime, kritiĉkom analizom 20 sluĉajeva primene uvaţavajućeg istraţivanja, autori zakljuĉuju da samo u trećini sluĉajeva zaista dolazi do transformativnih ishoda. U ovoj studiji, autori su pod transformativnim ishodima podrazumevali kvalitativnu promenu koja se odnosi na identitet sistema koji se menja, odnosno na promenu drugog reda u Ardţirisovoj tipologiji (Argyris, 1977). U onim sluĉajevima u kojima je došlo do transformativnih ishoda takoĊe je registrovana primena generativnih metafora i improvizacije. Generativne metafore identifikovane su kao perzistentni simboliĉki obrasci koji su stvarali nove ―okvire‖ i nove mogućnosti delovanja. Autori su improvizaciju prepoznavali kao napore da se proizvedu manje promene kao prateći efekti većih i neopipljivih promena. Zakljuĉak ove meta-analize sluĉajeva jeste da uprkos eksponencijalnom rastu broja programa u kojima se primenjuje uvaţavajuće istraţivanje, transformativni ishodi ĉesto izostaju. Najzad, jedna od studija ukazuje negativne efekte kouĉinga (Ellingeret al., 2011). U istraţivanju koje je obuhvatilo 408 zaposlenih u razliĉitim organizacijama u SAD, istraţivana je povezanost organizacionih investicija u socijalni kapital i uĉinak zaposlenih. U ovoj studiji utvrĊena je pozitivna veza izmeĊu ove dve varijable, kao što su istraţivaĉi i oĉekivali. MeĊutim, u istraţivanju je utvrĊeno da kouĉing kao organizaciona investicija u socijalni kapital slabi prethodno navedenu korelaciju, suprotno oĉekivanjima istraţivaĉa. Autori studije stoga zakljuĉuju da postoji potencijal da se zaposleni previše izloţe programima poput kouĉinga, kao i da je potrebno paţljivo proceniti kada je kouĉing kao intervencija produktivan, a kada to nije sluĉaj. U zakljuĉku, moţe se reći da većina studija razliĉitih tehnologija, meĊu kojima su voĊenje, refleksivna praksa, transformativno uĉenje i kouĉing, ukazuje na njihov pozitivan efekat na razvoj i uĉinak zaposlenih. TakoĊe, većina studija nudi empirijsku graĊu koja potvrĊuje znaĉaj navedenih tehnologija za procese konstrukcije i rekonstrukcije identiteta u kontekstu kontinuiranog profesionalnog obrazovanja. U studijama efektivnosti ovih pristupa kontinuiranom profesionalnom obrazovanju dominiraju kvalitativni nacrti i akciona istraţivanja. Većina studija prikazuje konkretne primere primene ovih tehnologija, tako da dominira metodologija studije sluĉaja. TakoĊe, ove studije usmeravaju se na prouĉavanje jednog ―snimka‖ doţivljaja uĉenja, 95 umesto praćenja dugoroĉnijih efekata (Taylor, 1997; Taylor, 2007). Imajući u vidu Gaskijeve smernice za evaluaciju programa profesionalnog uĉenja, moţe se reći da su ove studije uglavnom usmerene na efekte, a znatno reĊe na uslove i procese. Drugim reĉima, uprkos kvalitativnom usmerenju autora studija, dominira forma sumativne evaluacije. TakoĊe, ĉini se da u navedenim studijama nema pokušaja da se osmisli responzivna evaluacija, u skladu sa modelom relacionog konstrukcionizma (van der Haar & Hosking, 2004). 96 ISTRAŢIVAĈKI PRISTUP 97 U ovom poglavlju biće prikazan istraţivaĉki pristup koji je korišćen u radu. Najpre će biti izloţen opšti metodološki okvir na kome rad poĉiva, odnosno ideja o akcionoj nauci. Zatim, biće opisani ciljevi, izbor uĉesnika, kao proizvoĊenje i analiza podataka u dva segmenta empirijskog dela ovog rada (Studija 1 i Studija 2). OPŠTI METODOLOŠKI OKVIR Akciona nauka i Pasterov kvadrant Ovo istraţivanje u svojoj osnovi poĉiva na epistemologiji pragmatizma. Prema Djuijevom shvatanju (Dewey, 1925), osnovno pitanje koje pragmatizam postavlja jeste pitanje mogućnosti za akciju. Drugim reĉima, za razliku od empiricizma, koji se usmerava na registrovanje ĉinjenica, pragmatizam se okreće ka organizovanju budućih iskustava. Metodološke implikacije pragmatizma elaborisane su u razliĉitim pristupima, meĊu kojima je i ideja akcione nauke (Argyris, Putnam & Smith, 1985). Kao što Ardţiris i saradnici navode, akcija i nauka su tokom istorije ĉešće bili kontrastni, nego srodni pojmovi. Binarne opozicije koje su prisutne i u svakodnevnom govoru, kao što su teorija/praksa, mišljenje/delanje, nauka/zdrav razum, odraţavaju istorijsku razdvojenost akcije i nauke. Nauka je uglavnom konceptualizovana kao teorijska i zasnovana na mišljenju, dok je akcija povezana sa praksom i zdravim razumom. Ideja akcione nauke predstavljala je pokušaj prevazilaţenja ovih polarizacija. Prema shvatanju Ardţirisa i saradnika, akciona nauka stvara kontekst u kojem se ujedinjuju: (1) baziĉna istraţivanja; (2) proces razvijanja teorije; (3) proces socijalne intervencije. Umesto o ispitanicima, ovi autori govore o klijentima, odnosno uĉesnicima u procesu javne refleksije, kojom se osvetljavaju konkretni detalji odreĊenih sluĉajeva, ali i principi opštije teorije. Moţe se steći utisak da je akciona nauka zapravo primenjena nauka. MeĊutim, sam pojam primenjene nauke odraţava dihotomiju izmeĊu baziĉnih i primenjenih istraţivanja. Dok baziĉni nauĉnici proizvode fundamentalna i opšta znanja, primenjeni nauĉnici imaju zadatak da ih primene. Ovakvom podelom rada, prema shvatanju Ardţirisa i saradnika, samo se perpetuira jaz izmeĊu teorije i prakse. Nasuprot tome, akciona nauka ima za cilj proizvoĊenje znanja koje je primenljivo u konkretnoj situaciji, ali kojim se ujedno testira i neka opštija teorija. 98 Akciona nauka nije primenjena nauka – ona je nauka prakse. Akciona nauka prouĉava kako osobe dizajniraju i implementiraju akcije u socijalnim interakcijama. Bilo da je reĉ o nastavnicima, menadţerima ili psihoterapeutima, akciona nauka ima za cilj stvaranje uslova koji omogućuju uĉenje i promenu u sistemu klijenta. Na ovaj naĉin, akciona nauka voĊena je kako normama nauke, tako i normama prakse. U akcionoj nauci istraţivanje se stvara u kontekstu socijalne prakse, a ne van nje. Dok je u nauĉnoj zajednici kljuĉno pitanje o čemu se ovde radi, u zajednici socijalne prakse kljuĉno pitanje je šta treba uraditi. Akciona nauka ima za cilj da pruţi odgovore na oba ova pitanja (Argyris, Putnam & Smith, 1985). U akcionoj nauci, proizvodi se, dakle, znanje koje je u sluţbi akcije. Ova vrsta znanja nuţno ima normativne implikacije. Odgovarajući na pitanje šta treba uraditi, mi se dotiĉemo pitanja vrednosti. Odgovor koji akcioni nauĉnik daje na ovo pitanje, odslikava vrednosti nauĉnika. Domen akcione nauke, stoga, saĉinjavaju ne samo empirijske, već i interpretativne i normativne tvrdnje, što zahteva visok stepen refleksivnosti. Najzad, znanje koje se proizvodi akcionom naukom trebalo bi da bude ―optimalno nepotpuno‖ (Argyris, Putnam & Smith, 1985:43), tako da se moţe oblikovati u skladu sa zahtevima konkretne situacije. Akciona nauka se usmerava na znaĉenje i logiku akcija ljudi, a ne na utvrĊivanje pravilnosti ili povezanosti izmeĊu dogaĊaja. Podaci koje proizvodi akciona nauka se odnose na akcije osoba kao ĉlanova zajednice prakse. Polazeći od tvrdnje da je govor najznaĉajniji oblik akcije, Ardţiris i saradnici koriste intervjue i audio snimanje kao primarne oblike prikupljanja podataka. Pored toga pismeni materijali koje uĉesnici u istraţivanju proizvode, kao i njihovi akcioni eksperimenti, navode se kao metode prikupljanja podataka u akcionoj nauci. Navedeni oblici prikupljanja podataka imaju stvaraju osećaj odgovornosti uĉesnika/klijenata za proizvoĊenje tih podataka. Na taj naĉin, minimizuje se kontrola istraţivaĉa nad problemima koji se prouĉavaju i nad podacima koji se odabiraju. Uĉesnici se ohrabruju da sami odaberu za predmet prouĉavanja one probleme koji su kljuĉni za njih i proces njihovog uĉenja. Krajnji proizvod akcione nauke trebalo bi da budu tri vrste rešenja. Najpre, akciona nauka bi trebalo da ponudi opis problema ili situacije. U sledećem koraku, formulišu se alternative pomoću kojih je moguće transformisati taj problem ili situaciju. Najzad, akciona nauka nudi i skiciranje putanje kojom se dolazi do ţeljene transformacije. 99 Koreni akcione nauke svakako su bile i Levinove ideje o akcionom istraţivanju (Lewin, 1946). Kao i akciona nauka, akciona istraţivanja imaju za cilj proizvoĊenje promene u realnih socijalnim situacijama kroz cikluse identifikovanja problema, planiranja, delanja i evaluiranja. TakoĊe, zajedniĉki za oba metodološka pristupa je i cilj da se proizvede promena u obrascima mišljenja i delanja osoba ili grupa. MeĊutim, moţe se reći da akciona nauka, za razliku od akcionog istraţivanja, prevazilazi granice konkretnog metoda. Akciona nauka je opšti metodološki pristup koji pruţa samo smernice o tome kako praktikovati nauku. Dok su Ardţiris i saradnici (Argyris, Putnam & Smith, 1985) insistirali na prevazilaţenju dihotomije izmeĊu akcije i nauke, drugi autori su sliĉno ukazivali na neodrţivost podele izmeĊu baziĉnih i primenjenih istraţivanja. Prema shvatanju Donalda Stouksa (Stokes, 1997), u viziji nauke XXI veka ne bi trebalo dati primat niti baziĉnim, niti primenjenim istraţivanjima, već je potrebno razviti treću kategoriju istraţivanja, koja je u isto vreme i teorijska i namenjena upotrebi. Ova hibridna vrsta istraţivanja poĉiva na shvatanju da fundamentalno razumevanje i primena nisu ortogonalne dimenzije, ili suprotni polovi jednog kontinuuma. Shema koju je Stouks predloţio za evaluiranje istraţivanja poĉiva na dve dimenzije: (1) stepen u kome je istraţivanje motivisano potrebom za baziĉnim razumevanjem; (2) stepen u kome istraţivanje ima za cilj rešavanje konkretnog problema(Slika 9). Kao primer istraţivanja koja su sprovedena sa ciljem da se unapredi razumevanje odreĊenog fenomena, bez ideje o konkretnoj primeni, navodi se Borovo otkriće strukture atoma. Kao primer istraţivanja koja su sprovedena prvenstveno sa ciljem da se rezultati primene u praksi, Stouks navodi Edisonovo otkriće fonografa. Pasterov doprinos razvoju mikrobiologije, pak, bio je voĊen kako potragom za fundamentalnim razumevanjem, tako i ţeljom da se rezultati istraţivanja primene. Stouksove ideje imale su znaĉajne implikacije za unapreĊivanje relevantnosti istraţivanja. Naime, moţe se reći da univerzitetska nastava tradicionalno funkcioniše u okvirima Borovog kvadranta, dok konsultantske istraţivaĉke agencije u najboljem sluĉaju ne izlaze iz okvira Edisonovog kvadranta. Stoga, u literaturi se mogu naći pozivi da se Pasterov kvadrant prihvati kao osnova univerzitetske nastave na doktorskom nivou (Tushman & O’Reilly, 2007). Dvostruko teţište, i na relevantnosti i na rigoroznosti, posmatra se kao adekvatna strateška pozicija za akademska istraţivanja. 100 Najzad, upravo na ovaj naĉin ukazuje se na moguće pravce prevazilaţenja problema ĉesto niske relevantnosti akademskih istraţivanja. Relevantnost Orijentacija ka neposrednoj primeni NE DA RIGOROZNOST Doprinos fundamentalnom razumevanju DA Borov kvadrant Pasterov kvadrant NE - Edisonov kvadrant Slika 9. Pasterov kvadrant (prema Stokes, 1997) Kvalitativni brikolaž12 Ideju brikolaţa u metodologiju su uveli Denzin i Linkolnova (Denzin & Lincoln, 2000), kao metaforu za odreĊeni pristup istraţivanjima, koji je poĉeo da se uobliĉava krajem devedesetih godina XX veka. Sama reĉ brikolaţ odnosi se na konstrukciju napravljenu od ma kog materijala koji je dostupan (Vernon, 2007). U kontekstu metodologije, brikoler, kao istraţivaĉ, koristi mnoštvo razliĉitih metodoloških oruĊa i interpretativnih okvira. Brikolaţ se moţe suprotstaviti striktno disciplinarno orijentisanom pristupu u metodologiji, koji poĉiva na redukcionstiĉkoj epistemologiji i unapred uspostavljenim procedurama. Dok metodološki redukcionizam ĉesto dovodi do monološkog znanja, metodološki brikolaţ uvaţava epistemološku kompleksnost i kontekstualizovanost pojava. Brikolaţ poĉiva na principima interdisciplinarnosti i polivokalnosti, a brikoler je multi-kompetentni istraţivaĉ i ―majstor svih zanata‖ (Kincheloe, 2005). Brikoler je vešt u upotrebi intervjua, u posmatranju, u analizi liĉnih dokumenata, istoriografiji, psihoanalizi, analizi diskursa, analizi sadrţaja i u mnogim drugim oblastima (Denzin & Lincoln, 2000). Na ovaj naĉin, brikoler zaobilazi ―slepe mrlje‖ pojedinaĉnih disciplina i 12 Fr. bricolage. 101 stvara nove konceptualne okvire i naĉine proizvodnje znanja.Vaţno svojstvo metodološkog brikolaţa jeste improvizacija. Brikoler odbacuje metodološke recepte i proceduralizaciju, dozvoljavajući da kontekst oblikuje istraţivaĉke strategije. Na ovaj naĉin, istraţivaĉ dozvoljava upliv kreativnosti u istraţivaĉku metodologiju. Rezultat improvizacije ponekad je i metodološka inovacija. Istraţivaĉ uzima ono što mu je pri ruci u konkretnom kontekstu. Ukoliko istraţivaĉ mora da izmisli ili sastavi nova oruĊa ili tehnike, ona ili on će to i uraditi. (Denzin & Lincoln, 2000:4) U isto vreme, brikoler je praktično orijentisan jer ima za cilj transformisanje predmeta istraţivanja. Drugim reĉima, realnost koju brikoler prouĉava nije fiksirani entitet. Prema shvatanju Kinheloa(Kincheloe, 2005), brikoler ima sposobnost da zamisli nešto što nikad nije bilo i vidi svet kakav bi mogao da bude. Upravo u inovativnosti i transformativnom potencijalu, istraţivaĉi prepoznaju metodološku rigoroznost brikolaţa. Njegova validnost neće se odreĊivati prema istinitosti reprezentacije, već prema tome u kojoj meri ĉini vidljivim fenomene i proizvodi promenu. Najzad, napuštajući ideju naivnog realizma, brikoler usmerava svoje napore u pravcu pojašnjavanja sopstvene pozicije u mreţi socijalnih odnosa ĉiji je deo. U skladu sa opšte prihvaćenim principom refleksivnosti u kvalitativnim istraţivanjima (Denzin, 2001; Parker, 2004; Seale, 1999), brikoler teţi da razume naĉin na koji uĉestvuje u oblikovanju i proizvodnji znanja. STUDIJA 1:IMPLICITNE TEORIJE KLJUĈNIH AKTERA O RAZVOJU PROFESIONALNOG JASTVA Cilj prve faze ovog istraţivanja, kao što je u Uvodu već spomenuto, bio je mapiranje predstava učesnika o odnosu kontinuiranog profesionalnog obrazovanja i procesa konstrukcije identiteta. Drugim reĉima, uStudiji 1 postavljeni su sledeći ciljevi: (1) razumevanje implicitnih teorija kljuĉnih aktera procesa kontinuiranog profesionalnog obrazovanja orazvoju profesionalnog jastva; 102 (2) razumevanje preduslova od kojih, iz perspektive kljuĉnih aktera, zavisi transformativnost programa kontinuiranog profesionalnog obrazovanja. U Studiji 1 polazi se od hipoteze da se mogu identifikovati razliĉiti tipovi implicitnih teorija o razvoju profesionalnog jastva. Pod implicitnim teorijama podrazumevaju se konstrukcije koje su ĉesto nedovoljno verbalizovane i artikulisane, ali koje predstavljaju svojevrsne vodiĉe za akciju (Maksić & Pavlović, 2011). Nadalje, pretpostavlja se da neke od implicitnih teorija kljuĉnih aktera predviĊaju razvojnost profesionalnog jastva u procesu kontinuiranog profesionalnog obrazovanja. Najzad, polazi se od hipoteze da je moguće identifikovati skup preduslova od kojih zavisi transformativnost programa kontinuiranog profesionalnog obrazovanja. Učesnici Za odgovaranje na istraţivaĉka pitanja postavljena u Studiji 1 bilo je potrebno sagledati perspektive kljuĉnih aktera procesa kontinuiranog profesionalnog obrazovanja. Stoga su za uĉešće u Studiji 1 odabrane tri ciljne grupe iz tri različita sektora. U istraţivanju su uĉestvovali pripadnici sledećih ciljnih grupa: (1) korisnici programa kontinuiranog profesionalnog obrazovanja; (2) treneri/edukatori u programima kontinuiranog profesionalnog obrazovanja; (3) donosioci odluka o kontinuiranom profesionalnom obrazovanju zaposlenih. Korisnici programa definisani su kao osobe koje imaju radno iskustvo i uĉestvovali su u nekom od oblika struĉnog usavršavanja (na primer, radionice, seminari, konferencije). Treneri/edukatori definisani su kao osobe koje imaju iskustva u voĊenju programa kontinuiranog profesionalnog obrazovanja, dok su donosioci odluka definisani kao direktori, trening menadţeri ili menadţeri ljudskih resursa u organizacijama. Sve tri ciljne grupe odabrane su kao pripadnici javnog, privatnog i nevladinog sektora. Javni sektor bio je zastupljen podsektorom obrazovanja, tako da su kao predstavnici korisnika programa kontinuiranog profesionalnog obrazovanja uĉestvovali nastavnici; kao treneri su uĉestvovali voditelji seminara za nastavnike; a kao predstavnici donosilaca odluka – direktori škola. Ovakav izbor moţe se opravdati najpre znaĉajem nastavniĉke profesije u društvu znanja, kao i relativno visokim stepenom investicija u kontinuirano profesionalno obrazovanje nastavnika u našoj zemlji. Najzad, ovakav izbor proishod je i institucionalnog konteksta nastanka ove disertacije: radeći u 103 Institutu za pedagoška istraţivanja, sektor obrazovanja svakako ĉini jednu od primarnih oblasti mog istraţivaĉkog interesovanja. Na ovaj naĉin, dobijena je kategorizacija uzorka koja je omogućila da se istraţivanjem dobije kompleksna slika o odnosu izmeĊu kontinuiranog profesionalnog obrazovanja i procesa konstrukcije identiteta(Tabela7). Tabela 7. Učesnici u Studiji 1. U skladu sa opštim principima kvalitativnih istraţivanja (Denzin & Lincoln, 2000; Marshall, 1996; Parker, 2004) uĉesnici u istraţivanju odabrani su nestatistiĉkim postupcima uzorkovanja. Uzorak uĉesnika u ovom istraţivanju bio je nameran13 , s obzirom da su uĉesnici odabrani prema unapred definisanim kriterijumima i sa odreĊenim ciljem. Uĉesnici su najĉešće kontaktirani pismenim putem, pomoću elektronske pošte, tako što im je prosleĊen poziv za uĉešće u istraţivanju, zajedno sa osnovnim informacijama o istraţivanju (Prilog 1). Za uĉešće u fokus grupama/intervjuima uĉesnici nisu dobijali nikakvu nagradu, već je uĉešće bilo na dobrovoljnoj bazi. Deo uĉesnika odabran je tzv. tehnikom ―grudvanja‖14, s obzirom da su uĉesnici u istraţivanju zamoljeni da proslede poziv za uĉešće u istraţivanju drugim potencijalnim uĉesnicima koji su ispunjavali kriterijume za uĉešće. Zahvaljujući primeni tehnike ―grudvanja‖, deo uĉesnika u istraţivanju kontaktiran je ―lanĉano‖ iz iste organizacije. Uprkos tome, istraţivanjem je zahvaćeno ĉak 38 organizacija: 4 organizacije javnog sektora (2 osnovne i 2 srednje škole), 20 organizacija iz privatnog sektora i 14 nevladinih organizacija. O uĉesnicima nisu prikupljani podaci o njihovom uzrastu, staţu, socio- ekonomskom statusu, stepenu obrazovanja i sliĉno, s obzirom da cilj Studije 1 nije bio dovoĊenje u vezu ovih liĉnih karakteristika sa pojedinim tipovima odgovora ili gledišta. 13 Eng. purposive sample. 14 Eng. snowballing. Korisnici programa Treneri/edukatori Donosioci odluka ja v n i p ri v a tn i n ev la d in ja v n i p ri v a tn i n ev la d in ja v n i p ri v a tn i n ev la d in 16 13 13 5 5 6 3 3 3 42 16 9 UKUPNO: 67 uĉesnika 104 Proizvođenje podataka Podaci u Studiji 1 proizvedeni su primenom fokus grupa i individualnih intervjua. Fokus grupe i intervjui odabrani su kao sredstva koja omogućuju proizvoĊenje podataka o kompleksnim temama, uz mogućnost elaborisanja liĉnih i grupnih znaĉenja (Barbour, 2007). U literaturi se mogu naći barem dva razliĉita odreĊenja fokus grupa (Pavlović & Dţinović, 2007). Najpre, fokus grupe se ĉesto izjednaĉavaju sa grupnim intervjuima u kojima istraţivaĉ koristi socijalnu interakciju kao sredstvo za proizvoĊenje podataka u istraţivaĉke svrhe (Fontana & Frey, 2005; Morgan, 1996). MeĊutim, u literaturi se navodi i odreĊenje fokus grupa kao nestrukturisanih terenskih intervjua koji se odvijaju u lokalnim zajednicama sa ciljem podsticanja društvene promene (Freire, 1998). U Studiji 1, fokus grupe korišćene su prevashodno kao istraţivaĉko sredstvo za mapiranje predstava i implicitnih teorija kljuĉnih aktera procesa kontinuiranog profesionalnog obrazovanja. Ukupno je organizovano 13 fokus grupa i 12 individualnih intervjua. Proseĉno trajanje fokus grupa bilo je oko 70 minuta, a intervjua oko 20 minuta. Sav material proizveden u Studiji 1 registrovan je ureĊajem za audio snimanje. Ukupno trajanje snimljenog materijala iznosilo je 18 ĉasova i 54 minuta. Fokus grupe su bile homogene s obzirom na pripadnost odreĊenoj ciljnoj grupi (korisnici; treneri/edukatori), a heterogene s obzirom na sektorsku pripadnost (privatni, javni, nevladin sektor). Drugim reĉima, organizovane su posebne fokus grupe sa korisnicima programa i posebne fokus grupe sa trenerima/edukatorima. MeĊutim, unutar grupe korisnika nalazili su se pripadnici razliĉitih sektora, a isto vaţi i za grupu trenera/edukatora. Homogenost fokus grupa prema prvom kriterijumu obezbedila je elaboraciju iskustava korisnika odvojeno od iskustava trenera/edukatora. Ovakav metodološki izbor naĉinjen je sa ciljem da se omogući slobodno izraţavanje obe ciljne podgrupe, s obzirom na pretpostavku da bi prisustvo trenera/edukatora moglo da inhibira korisnike programa da otvoreno govore o svom iskustvu. Konkretna realizacija terenskog dela Studije 1 podrazumevala je izvesna odstupanja od inicijalnog istraţivaĉkog plana. Prvobitna zamisao bila je da se sa korisnicnima programa kontinuiranog profesionalnog obrazovanja organizuje 6 fokus grupa (po dve fokus grupe iz svakog sektora), sa trenerima/edukatorima 3 fokus grupe (po jedna fokus grupa iz svakog sektora), kao i da se obavi 9 individualnih intervjua sa donosiocima odluka (po tri intervjua iz svakog sektora). Planirano je, dakle, da se sa 105 korisnicima programa i trenerima/edukatorima organizuju fokus grupe, kako bi se grupna znaĉenja uĉinila dostupnim. Nadalje, planirano je da se sa donosiocima odluka obave individualni intervjui, imajući u vidu relativno tešku dostupnost ove ciljne grupe.Umesto planiranih 9 fokus grupa i 9 intervjua, organizovan je veći broj, ali je ukupan broj uĉesnika u istraţivanju ostao isti. Razlog za ovo odstupanje od planiranog broja fokus grupa i individualnih intervjua je organizacione prirode. Naime, broj uĉesnika po fokus grupi je varirao, tako da je većim brojem grupa zahvaćen isti broj uĉesnika. TakoĊe, neki ispitanici su otkazivali uĉešće u fokus grupi, ali im je omogućeno da naknadno daju svoj doprinos istraţivanju kroz individualni intervju. Ova odstupanja od inicijalnog plana nisu suštinski preusmerila proces proizvoĊenja podataka. Moţe se pretpostaviti da ove varijacije u istraţivaĉkim procedurama dovode u oba sluĉaja do ţeljenih podataka. Manji broj uĉesnika po fokus grupi, koji je u nekim sluĉajevima odstupao od idealnog broja od 6-10 uĉesnika, nije redak u literaturi (Barbour, 2007). Nadalje, u literaturi se navodi da manji broj ĉlanova fokus grupe moţe dovesti do većeg stepena ukljuĉenosti uĉesnika, s obzirom da na raspolaganju imaju više vremena da detaljnije diskutuju svoja shvatanja i iskustva (Morgan, 1996). Vodiči za fokus grupe i intervjue Fokus grupe i intervjui voĊeni su prema unapred pripremljenim vodiĉima (Prilog 2). Vodiĉi za fokus grupe i intervjue konstruisani su za svaku ciljnu grupu posebno (korisnici programa; treneri/edukatori; donosioci odluka). Ipak, sve tri verzije vodiĉa organizovane su prema sliĉnim temama, u skladu sa istraţivaĉkim ciljevima. Vodiĉ za fokus grupe sa korisnicima programa kontinuiranog profesionalnog obrazovanja predstavljao je osnovu za konstruisanje vodiĉa za druge ciljne grupe. Vodiĉi za grupe sa trenerima/edukatorima i za intervjue sa donosiocima odluka zapravo su u manjem stepenu redukovane verzije vodiĉa za grupe sa korisnicima. U intervjuima sa donosiocima odluka dodatno je elaborisano pitanje donošenja odluka o upućivanju zaposlenih na programe kontinuiranog profesionalnog razvoja. U literaturi (Krueger& Casey, 2002) se navodi da bi vodiĉe za fokus grupe trebalo konstruisati tako da se sastoje iz razliĉitih tipova pitanja. Neka od pitanja su uvodna pitanja za „zagrevanje― uĉesnika, a neka su ključna pitanja, koja su 106 najneposrednije povezana sa istraţivaĉkim ciljem. U literaturi se, takoĊe, navodi da bi tokom fokus grupe koja traje 90-120 minuta trebalo da bude najviše 4-5 kljuĉnih pitanja (HSE, 1998). U ovom istraţivanju, vodiĉi su zapoĉinjali uvodnim pitanjima, da bi se postepeno elaborisalo nekoliko kljuĉnih pitanja. Većina pitanja predviĊenih vodiĉima moţe se svrstati u pitanja otvorenog tipa, što je u skladu sa preporukama iz literature (Barbour, 2007; Puchta & Potter, 2004; Pavlović & Dţinović, 2007). Manji broj pitanja zatvorenog tipa imao je funkciju da precizira znaĉenja odgovora na neka od kljuĉnih pitanja. Odnos izmeĊu pitanja iz vodiĉa i istraţivaĉkih ciljeva detaljno je prikazan u Prilogu 2. Na poĉetku svake fokus grupe/intervjua, uĉesnicima je ukratko objašnjen cilj istrraţivanja, uz garancije anonimnosti podataka i molbu za audio snimanje. Uvodna pitanja u vodiĉima (odeljak Percepcija profesionalne uloge) odnosila su se na percepciju profesionalne uloge korisnika programa, trenera/edukatora i donosilaca odluka. Ovaj blok pitanja imao je za cilj da uvede uĉesnike u priĉu o profesiji i profesionalnom kontekstu. TakoĊe, na osnovu elaboracije profesionalne uloge trenera/edukatora i donosilaca odluka, moglo je potencijalno da se zakljuĉi da li ovi akteri spontano navode transformaciju profesionalnog jastva kao cilj programa kontinuiranog profesionalnog obrazovanja. Sledeći odeljak (Identitet i profesionalna uspešnost) sastojao se od pitanja koja su se odnosila na implicitne teorije uĉesnika o znaĉaju domena subjektivnosti za profesionalnu uspešnost. Ovaj blok završavao se kljuĉnim pitanjima koja su osvetljavala teorije uĉesnika o tome kako se subjektivnost u profesionalnom kontekstu uobliĉava i da li je podleţna promeni. Drugim reĉima, ova kljuĉna pitanja omogućila su da se osvetli da li uĉesnici smatraju da li su moguće „revizije― identiteta u profesionalnom kontekstu. Odeljak pod nazivom Slika o sebi kao profesionalcu u izvesnom smislu ponavlja teme i kljuĉna pitanja iz prethodnog odeljka, ali ovoga puta na primerima iz liĉnog iskustva. Formiranje subjektivnosti u profesionalnom kontekstu i podloţnost promeni elaborisana su na konkretnim primerima iz liĉnog iskustva. Na ovaj naĉin, omogućeno je da se odgovori na pitanja iz prethodnog odeljka testiraju na liĉnim primerima. U poslednjem odeljku (Predstave o profesionalnom razvoju) koncentrisan je najveći broj kljuĉnih pitanja. U ovom odeljku vodiĉem je bilo predviĊeno razmatranje ţeljenih i ostvarenih ishoda procesa kontinuiranog profesionalnog obrazovanja. 107 Uĉesnici su direktno podstaknuti da ocene transformativni potencijal ovog procesa i da navedu preduslove od kojih zavisi njihova transformativnost. Opisana forma vodiĉa za fokus grupe i intervjue moţe se okarakterisati kao relativno strukturisana: redosled pitanja bio je unapred odreĊen i jasno su izdvojene kljuĉne teme koje su znaĉajne iz perspektive istraţivaĉa. MeĊutim, tokom same realizacije fokus grupa i intervjua dolazilo je do prilagoĊavanja vodiĉa kontektstu, tako da su u nekim grupama/intervjuima dodavana nova pitanja, koja su omogućavala elaborisanje korisnog materijala koji su uĉesnici iznosili tokom razgovora. Moderacija fokus grupa i vođenje intervjua U literaturi je prepoznato da uspešno voĊenje intervjua u znaĉajnoj meri zavisi od veštine intervjuera (Kvale& Brinkmann, 2008). Uloga moderatora još je istaknutija kada je reĉ o voĊenju fokus grupa, s obzirom da je potrebno upravljati socijalnom interakcijom izmeĊu uĉesnika u cilju proizvoĊenja ţeljenih podataka. Stoga se moţe reći da kvalitet i relevantnost podataka dobijenih primenom fokus grupa u znaĉajnoj meri zavise od veštine moderatora. Prema stepenu ukljuĉenosti moderatora, Morgan (Morgan, 1996) razlikuje fokus grupe koje su u većoj ili manjoj meri strukturisane. Strukturisanije fokus grupe karakteriše visok stepen kontrole moderatora nad sadrţajem komunikacije i tipom interakcije izmeĊu uĉesnika. U manje strukturisanim fokus grupama, uĉesnici mogu sami nametati odreĊene teme i slediti sopstvene interese. Morgan (Morgan, 1996) istiĉe da broj pitanja koja su predviĊena vodiĉem za fokus grupe u znaĉajnoj meri utiĉe na stepen kontrole moderatora: što je broj pitanja veći, to je nuţno veći i stepen kontrole. U literaturi se navodi da stepen kontrole moderatora u fokus grupama treba da bude usklaĊen sa istraţivaĉkim ciljem (McDonald, 1993). Ukoliko je istraţivaĉ zainteresovan i za odreĊene teme koje nije predvideo vodiĉem, dopustiće da uĉesnici sami unesu odreĊene teme i sadrţaje u diskusiju. U Studiji 1 vodiĉem za fokus grupe predviĊene su odreĊene opšte teme koje su neposredno povezane sa istraţivaĉkim ciljem. Ove teme dosledno su diskutovane sa uĉesnicima kao prioritetni sadrţaji. MeĊutim, tokom moderacije postojala je otvorenost i za srodne teme koje nisu bile predviĊene vodiĉem. Interakcija koja se razvijala izmeĊu uĉesnika fokus grupa bila je veoma ―ţiva‖ i podsticajna za detaljnije elaborisanje odreĊenih tema. Uloga moderatora u Studiji 1 definisana je tako da se ova vrsta sadrţaja 108 podstakne, ali uz kanalisanje interakcije i vraćanje na centralne teme kada je to bivalo potrebno. Sama dinamika interakcije takoĊe je bila u izvesnom stepenu pod kontrolom moderatora. Grupna dinamika bila je prevashodno kanalisana namerom da se ―glas‖ svih uĉesnika fokus grupe ĉuje u podjednakoj meri. Stoga su pojedini uĉesnici povremeno podsticani da slobodno izraze svoja viĊenja. U celini, moţe se reći da je i nad sadrţajem komunikacije i nad tipom interakcije izmeĊu uĉesnika ostvaren srednji stepen kontrole: fokus grupe nisu u potpunosti oblikovane spontanim sadrţajim uĉesnika, ali ni striktno definisanim vodiĉem. Ovakav izbor predstavljao je proishod relativno strukturisanog pristupa predmetu i ciljevima istraţivanja, ali i otvorenosti istraţivaĉkog procesa za uĉenje i prilagoĊavanje. STUDIJA 2:RAZVOJNA LABORATORIJA Studija 2 sprovedena je nakon što je u Studiji 1 obavljeno mapiranje predstava uĉesnika o odnosu kontinuiranog profesionalnog obrazovanja i procesa konstrukcije identiteta. CiljeviStudije 2podrazumevali su: (1) dizajn; (2) primenu; i (3) evaluaciju jednog programa kontinuiranog profesionalnog obrazovanja, u okviru kojeg se podstiĉu procesi rekonstrukcije identiteta.Ovakva formulacija ciljeva u Studiji 2 bila je inspirisana prethodno opisanim idejama o akcionoj nauci (Argyris, Putnam & Smith, 1985) i istraţivanjima namenjenim upotrebi (Stokes, 1997). Naime, istraţivaĉki ciljevi u okviru Studije 2 odnosili su se na doprinos teoriji i metodologiji rekonstrukcije profesionalnog jastva, ali su podrazumevali i izvoĊenje konkretne intervencije u kontekstu kontinuiranog profesionalnog obrazovanja. U skladu sa navedenim ciljevima, u Studiji 2 polazi se od hipoteze da ćedati program kontinuiranog profesionalnog obrazovanja dovesti do transformativnih efekata, kao i da je moguće osvetliti kljuĉne mehanizme njihovog proizvoĊenja. Učesnici Uĉesnici u Studiji 2 bile su osobe sa radnim iskustvom i iskustvom uĉešća u programima kontinuiranog profesionalnog obrazovanja. Ova ciljna grupa definisana je u okviru Studije 1 kao korisnici programa kontinuiranog profesionalnog obrazovanja. Radno iskustvo definisano je kao kriterijum za uĉešće u Studiji 2, kako bi se obezbedila 109 relevantnost programa za uĉesnike, dok je prethodno uĉešće u drugim programima kontinuiranog profesionalnog obrazovanja omogućilo poreĊenje sa prethodnim iskustvima. Kao i u Studiji 1, odabrani su pripadnici javnog, nevladinog i privatnog sektora. Javni sektor je, kao i u Studiji 1, bio zastupljen podsektorom obrazovanja, tako da su kao predstavnici korisnika programa kontinuiranog profesionalnog obrazovanja uĉestvovali nastavnici. Ukljuĉena je po jedna grupa korisnika iz sva tri sektora. Na ovaj, naĉin dobijena je struktura uzorka u Studiji 2 (Tabela 8). Tabela 8. Učesnici u Studiji 2. Uĉesnici Studije 1 iz ciljne grupe korisnika programa kontinuiranog profesionalnog obrazovanja bili su pozvani da kao dobrovoljci uzmu uĉešće u Studiji 2. Uĉesnici su usmeno kontaktirani po završetku fokus grupe koja je organizovana u okviru Studije 1, uz poziv da uĉestvuju u ciklusu iskustveno-edukativnih radionica. Ni za uĉešće u Studiji 2 uĉesnici nisu dobijali nikakvu nagradu, već je uĉešće bilo na dobrovoljnoj bazi. Studijom 2 zahvaćeno je 11 organizacija: 6 organizacija privatnog sektora, 4 organizacije nevladinog sektora i 1 organizacija javnog sektora (1 osnovna škola). TakoĊe, ni u Studiji 2 nisu prikupljani socio-demografski podaci o uĉesnicima. Metodologija dizajniranja programa Prvi cilj Studije 2 bio je, dakle, dizajniranje programa kontinuiranog profesionalnog obrazovanja u okviru kojeg se podstiĉu procesi rekonstrukcije identiteta. U poglavlju pod nazivomTehnologije rekonstrukcije identiteta u diskursu kontinuiranog profesionalnog obrazovanja ukazano je na zamagljivanje granice izmeĊu liĉnog i profesionalnog identiteta u savremenoj teoriji, kao i na zamagljivanje granice izmeĊu liĉnog i profesionalnog voĊenja u dokumentima obrazovne politike. Stoga je metodologija dizajniranja programa u Studiji 2 bila u skladu sa pozivom da se osmisle oblici kontinuiranog profesionalnog obrazovanja koji predstavljaju „intervencije u procesu konstrukcije identiteta― (Sultana, 2003:44). Metodologija dizajniranja programa Korisnici programa Privatni sektor Javni sektor Nevladin sektor 7 8 8 UKUPNO: 23 uĉesnika 110 u Studiji 2oslanjala se na prethodno opisane tehnologije rekonstrukcije identiteta: model refleksivne prakse, konstruktivistiĉki kouĉing i uvaţavajuće istraţivanje. Program je osmišljen tako da se njime obuhvati jedan ciklus refleksije ili ciklus iskustva. U skladu sa navedenim teorijskim okvirima o podsticanju refleksije, program je obuhvatao pet faza, a svaka faza osmišljena je kao jedna dvosatna radionica. S obzirom na centralnu ideju da se programom podstakne eksperimentacija u profesionalnom kontekstu, program je nazvan -Razvojna laboratorija. Prva radionica nazvana je Moja profesionalna lična karta i njen cilj bio je uzajamno predstavljanje uĉesnika i formiranje grupe. Od uĉesnika je traţena saglasnost u vezi sa audio snimanjem radionica, uz garancije anonimnosti podataka. Uĉesnicima je predoĉena mogućnost da se, ukoliko ţele, upoznaju sa rezultatima obrade podataka.Veoma vaţan segment prve radionice bila je primena Mreţe repertoara konstrukata uloga 15 (Kelly, 1955; Stojnov, 2003; Đerić, Lalić i Pavlović, 2011) kao tehnike samoprocene. Posredstvom ove dijaloške tehnike ispituje se sistem liĉnih dimenzija pomoću kojih osoba osmišljava svet, sebe i druge osobe u tom svetu. Primena ove tehnike podrazumeva odabir relevantnih elementa za procenu doţivljaja sebe ili drugih osoba iz sopstvenog okruţenja. Nakog toga, osmišljavaju se liĉne dimenzije koje dobro opisuju ove elemente i ujedno sluţe za njihovu procenu. Konaĉno, odabrani elementi se procenjuju u skladu sa odreĊenim dimenzijama na sedmostepenoj skali.U Studiji 2 odabrani su sledeći elementi za procenu: (1) Ja sada kao profesionalac – ukazuje na aktuelne percepcije sebe u profesionalnoj ulozi, odnosno predstavlja odgovor na pitanja pomoću kojih dimenzija bih opisao/opisala sebe u profesionalnoj ulozi; (2) Ja kao profesionalac na početku karijere – odabran je s ciljem da osvesti liĉne promene u profesionalnoj ulozi koje su se odigrala kroz vreme; (3) Ja kao profesionalac za nekoliko godina i (4) Ja kao profesionalac kakav bih voleo/volela da budem – ovi elementi su odabrani u cilju identifikovanja naših zona narednog razvoja u profesionalnoj ulozi; (5) Ja kao profesionalac kakav ne bih voleo/volela da budem – izabran je da osvetli nepoţeljne dimenzije svoje profesionalne uloge. Uĉesnici u Studiji 2 su tokom prve radionice dobili formulare za popunjavanje Mreţe repertoara konstrukata uloga(Prilog3). Zadatak koji je bio pred uĉesnicima sastojao se u tome da osmisle dimenzije koje dobro opisuju navedene elemente 15Ova tehnika spomenuta je u drugom poglavlju ovog rada u okviru Grejovog pregleda procesa i oruĊa za facilitaciju refleksije (Gray, 2007). 111 profesionalne uloge. Potom, uĉesnici su ocenjivali elemente profesionalne uloge na svakoj od dimenzija. Kao primer uĉesnicima je bila ponuĊena dimenzija opterećen – relaksiran, prema kojoj su procenjeni zadati elementi. Na ovaj naĉin, Mreţa je nudila uĉesnicima odreĊeni stepen strukture (kroz zadate elemente), ali i slobode da unesu liĉno relevantne dimenzije. Ovakva forma samoprocene imala je zadatak da podstakne uĉesnike na refleksiju, kao i da ukaţe na moguće pravce rekonstrukcije. Druga radionica nazvana je Lično istraţivačko pitanje: „kako da...“. Već ovakvim izborom naziva, istaknuta su neka znaĉajna svojstva druge faze programa. Osnovni cilj druge radionice bio je da, u skladu sa Djuijevim idejama (Dewey, 1997), pozove uĉesnike da program shvate kao neku vrstu liĉnog istraţivanja. Formulisanje liĉnog istraţivaĉkog pitanja predstavljalo je prvi korak na tom putu. Druga radionica dizajnirana je tako da zapoĉne upoznavanjem uĉesnika sa rezultatima tehnike samoprocene (Mreţa repertoara konstrukata uloga), koja je zadata tokom prve radionice.Upoznavanje uĉesnika sa ovim rezultatima imalo je za cilj ukazivanje na (1) sadrţaj poţeljne i nepoţeljne slike o sebi kao profesionalcu; (2) sadrţaj percipiranih promena koje su se dogodila od poĉetka karijere; (3) aktuelno pozicioniranje uĉesnika u profesionalnoj ulozi u odnosu na poţeljnu i nepoţeljnu sliku o sebi; (4) oĉekivane i poţeljne promene u percepciji profesionalne uloge. U skladu sa Korthagenovim idejama o srţnoj refleksiji (Korthagen, 2005), Mreţa je omogućila utvrĊivanje diskrepance izmeĊu percepcije idealnog i aktuelnog jastva. TakoĊe, podaci dobijeni primenom Mreţe omogućili su osvetljavanje portreta najboljeg jastva, u skladu sa principima uvaţavajućeg kouĉinga u fazi otkrića (Dutton et al., 2010). Prilikom osmišljavanja druge radionice, bilo je veoma vaţno osmisliti naĉin prenošenja relativno komplikovanih rezultata statistiĉke obrade Mreţe na jednostavan i razumljiv naĉin. Drugim reĉima, rezultati primene Mreţe imali su ne samo funkciju prikupljanja podataka za potrebe istraţivanja, već i (još vaţnije) komunikacije sa uĉesnicima u Studiji 2. Naime, bilo je predviĊeno da rezultati primene Mreţe budu liĉno relevantni uĉesnicima, kako bi se omogućila njihova participacija u daljim fazama programa. Kako bi se obezbedilo da se tokom druge radionice zaista i formulišu liĉna istraţivaĉka pitanja, za svakog uĉesnika posebno osmišljena su generativna pitanja. Pored formulisanja odgovora na pitanje šta biste ţeleli da radite drugačije u praksi, tokom 112 druge radionice elaborisane su i implikacije date promene. Na ovaj naĉin, pripremljen je „teren― za sprovoĊenje eksperimenata u daljim fazama programa. Treća radionica nazvana je Praktična primena: „Pokušaću da...“. Ova radionica imala je za cilj da konkretizuje istraţivaĉko pitanje formulisano u drugoj fazi programa. Kroz povezivanje liĉnog istraţivaĉkog pitanja sa konkretnim situacijama u praksi predviĊeno je da program podstakne uĉesnike na eksperimentaciju. Veoma vaţan element u dizajnu programa bila je veza koja je uspostavljena izmeĊu apstraktnog doţivljaja sebe u profesionalnom kontekstu i konkretnih situacija iz prakse. Ova veza omogućila je da se praktiĉni eksperimenti zaista odvijaju kao intervencije u konstrukciji identiteta. Treća radionica osmišljena je tako da uĉesnici već tokom radionice zapoĉnu prve eksperimente kroz odigravanje, simulacije, pisanje narativa o ţeljenom ponašanju u praksi ili kroz konstrukciju generativnih metafora. TakoĊe, na trećoj radionici zajedno sa uĉesnicima osmišljeni su „domaći zadaci― u vidu eksperimenata koji se mogu sprovesti u realnom kontekstu prakse. Tokom ĉetvrte radionice koja je nazvana Ishodi praktičnih proba, elaborisani su rezultati primene konkretnih eksperimenata u praksi. Ĉetvrta radionica osmišljena je kao kontekst za elaboraciju uspešnih, ali i neuspešnih poduhvata. Na ovaj naĉin, ĉetvrta radionica imala je za cilj da pruţi ohrabrenje i podršku uĉesnicima, bilo da su naĉinili prve korake ka novim profesionalnim jastvima, bilo da su uoĉili ograniĉenja i prepreke na putu promene. Relativno otvorena struktura ĉetvrte radionice osmišljena je tako da se omogući što veći stepen responzivnosti za sadrţaje koje bi uĉesnici uneli tokom ove radionice. Cilj poslednje radionice, Povratna informacija i evaluacija programa, jasan je već iz samog njenog naziva. Pored evaluacione uloge, poslednja radionica oznaĉavala je i formalni završetak programa. U skladu sa idejom iz uvaţavajućeg kouĉinga, deo poslednje radionice bio je posvećen deljenju fotografija koje su sluţile kao memento. Naime, za svakog uĉesnika ponaosob odabrana je po jedna fotografija koja je imala funkciju podsetnika ili fiziĉke reprezentacije nekih od uspeha koji su ostvareni tokom programa. Pored funkcije opraštanja, ove fotografije imale su i funkciju podrške uĉesnicima da istraju na putu promene i nakon formalnog završetka programa. U analizi metodologije dizajniranja Razvojne laboratorije moţe se reći da je program poĉivao na konstrukcionistiĉkoj epistemologiji prakse. TakoĊe, prilikom 113 dizajniranja programa uveţeni su principi refleksivnog i transformativnog uĉenja, kao i konstruktivistiĉkog i uvaţavajućeg kouĉinga. Prikaz metodologije dizajniranja programa prema prethodno opisanoj konceptualnoj mapi Hedbergove (Hedberg, 2009) nalazi se na Slici 10. Najpre, fokus refleksivnog uĉenja u Razvojnoj laboratoriji bio je liĉni, a ne predmetni ili kritiĉki. U skladu sa Korthagenovim modelom (Korthagen, 2005), program je podsticao srţnu refleksiju jer se bavio pitanjima identiteta i misije. Nivo analize u dizajnu programa bio je kako individualni, tako i grupni. Nadalje, program je dizajniran tako da poĉiva na na grupnom radu kao metodu otkrića, što je ujedno u skladu sa preporukama OECD-a za dizajniranje programa voĊenja (Sultana, 2003). Najzad, vremenski okvir refleksivnog uĉenja obuhvatao je sve tri dimenzije. Moţe se reći da je program imao za cilj da podstiĉe refleksiju-o-akciji, refleksiju-u- akciji, ali i refleksiju-za-akciju. Drugim reĉima, program je bio orijentisan ka akciji u prošlosti, sadašnjosti, ali i budućnosti. Slika 10. Analiza dizajna programa prema konceptualnoj mapi Hedbegove (Hedberg, 2009). Nivo analize Individualno Kolektivno Metod otkrića Individualni Grupni Primena refleksivnog uĉenja Pre iskustva Tokom iskustva Nakon iskustva Vremenski okvir Fokus refleksivnog uĉenja Liĉni Razumevanje sebe Šta saznajem o sebi? 114 Metodologija primene programa Primena programa Razvojna laboratorija poĉivala je na istim teorijskim izvorima kao i metodologija dizajniranja ovog programa. U skladu sa principima konstruktivistiĉkog kouĉinga i metaforom osobe-nauĉnika, uĉesnici u istraţivanju imali su ulogu ―eksperata‖ za sopstveno iskustvo. Uloga autorke, kao eksternog facilitatora, svodila se na ulogu ―istraţivaĉkog savetnika‖ i ―provokatora‖, pre nego predmetnog eksperta. Ovakva podela uloga prilikom primene programa podrazumevala je prenošenje liderske funkcije na nivo grupe, kao i podsticanje uĉesnika da preuzmu odgovornost za svoje uĉenje i razvoj. Prema shvatanju De Vrija i Korotkova (de Vries & Korotkov, 2007), jedan od izazova sa kojima se suoĉavaju program profesionalnog razvoja jeste stvaranje ―tranzicionog prostora‖, odnosno sigurnog okruţenja za eksperimentaciju. Ovi autori ukazuju da je profesionalna promena teška, a ĉesto i jedna od najteţih stvari sa kojima se zaposleni suoĉavaju tokom karijere. Stoga, stvaranje okruţenja koje pruţa osećaj poverenja i podrške predstavlja jedan od kljuĉnih uslova od kojih zavisi uspeh programa profesionalnog razvoja. Ovi principi uvaţavani sui prilikom primeneRazvojne laboratorije. Uĉesnici su ohrabrivani na saradnju, uzajamno uvaţavanje i prihvatanje multiperspektivizma. TakoĊe, u skladu sa Edmondsonovom klasifikacijom (Edmondson, 2008) planirano je da se program ne odvija ni u ―zoni anksioznosti‖, ni u ―zoni komfora‖, već u ―zoni uĉenja‖. Odvijanje programa u ―zoni uĉenja‖ podrazumevalo je obezbeĊivanje visokog stepena sigurnosti za uĉesnike, ali uz postavljanje zahtevnih ciljeva (Slika11). Na ovaj naĉin, participativnost, interaktivnost i podsticajnost podrazumevali su se u svim fazama primene programa, što je Razvojnu laboratoriju zaista ĉinilo zajedniĉkim istraţivaĉkim poduhvatom. Odgovornost za postizanje zahtevnih ciljeva Nizak stepen Visok stepen Psihološka sigurnost Visok stepen ZONA KOMFORA ZONA UĈENJA Nizak stepen ZONA APATIJE ZONA ANKSIOZNOSTI Slika 11. “Zona učenja” kao kontekst primene Razvojne laboratorije(Edmondson, 2008). 115 Sam proces primene programa poĉivao je na ideji o znaĉaju integrisanja sledećih polova: kreativnosti i rigoroznosti; imaginacije i sistematiĉnog voĊenja; inovacije i stabilnosti. Otvorena struktura dizajna programa pruţala je smernice o opštim ciljevima i fazama programa, ali je ujedno omogućavala fleksibilnost u primeni. Na ovaj naĉin, improvizacija je utkana u program kao njegovo znaĉajno svojstvo, u skladu sa Šonovom metaforom refleksivne prakse kao dţez izvoĊenja (Schön, 1982) i idejom o istraţivanju kao brikolaţu (Kincheloe, 2005). Tokom primene programa korišćene su brojne tehnike koje su proistekle iz navedenih teorijskih izvora: samokarakterizacija (Kelly, 1955), konverzacioni metod (Stojnov, 2003), odigravanje (Kelly, 1955), ABC tehnika (Stojnov, 2003), PEG (Procter& Procter, 2008), Zajednica jastva(Mair, 1977), upotreba generativnih metafora (Orem et al., 2007) i pisma kao narativne tehnike (White & Epston, 1990), simulacije (Mezirow, 1997). Primena ovih tehnika bila je oblikovana zahtevima konkretnog konteksta. Drugim reĉima, primena programa nije bila voĊena unapred utvrĊenim redosledom primene pojedinih tehnika, već su one po potrebi korišćene u skladu sa ciljevima programa. Navedene tehnike su korišćene u skladu sa principom simultanosti (Orem et al., 2007), prema kojem samo istraţivanje predstavlja vrstu intervencije. Još jedan vaţan princip na kojem je poĉivala primena programa predstavljalo je njegovo pozitivno usmerenje. Tokom primene programa, uvaţavana je neminovnost negativnih emotivnih pratilaca procesa uĉenja i razvoja. MeĊutim, u skladu sa pozitivnim principom uvaţavajućeg istraţivanja (Orem et al., 2007), program je primenjen tako da minimizuje inicijalnu dezorijentaciju, stid, strah ili krivicu meĊu uĉesnicima. Drugim reĉima, program je primenjen tako da bude usmeren ka oţivljavanju pozitivnih predstava i emocija, kao što su nada, oduševljenje i inspiracija. Metodologija evaluacije programa Evaluacija Razvojne laboratorije bila je voĊena istim teorijskim izvorima kao i dizajniranje i primena ovog programa. Na ovaj naĉin, uvaţena je preporuka o znaĉaju teorijskog utemeljivanja praksi evaluacije (Guskey, 2000). Polazeći od opisanog shvatanja identiteta i prikazanih tehnologija rekonstrukcije identiteta u kontekstu kontinuiranog profesionalnog obrazovanja, cilj evaluacije Razvojne laboratorije odnosio se na razumevanje transformativnih efekata programa, kao i razumevanje 116 procesa i uslova koji dovode do tih efekata. U skladu sa ovim ciljevima, evaluacija Razvojne laboratorije podrazumevala je responzivno i iluminativno usmerenje. Pored toga, predviĊeni su kako formativni, tako i sumativni tip evaluacije. Prema Kirkpatrikovom modelu (Kirkpatrick, 1998), evaluacija Razvojne laboratorijepodrazumevala je bavljenje efektima na prva tri nivoa (zadovoljstvo uĉesnika programom; steĉena znanja i veštine; primena znanja i veština). Materijal za evaluaciju programa predstavljali su sledeći izvori: (1) transkripti audio snimaka radionica; (2) transkripti evaluativne fokus grupe; (3) završni evaluacioni upitnik. Analiza transkripata audio zapisa sa radionica omogućila je razumevanje mehanizama proizvoĊenja transformativnih programa, kritiĉnih faktora uspeha, dometa i ograniĉenja programa. Analiza transkripata evaluativne fokus grupe i podaci dobijeni primenom završnog upitnika predstavljali su osnovu za sumativnu evaluaciju programa. Najzad, pored evaluacije programa na nivou grupnih procesa, korišćene su i kvalitativne evaluacije višestrukih sluĉajeva. ANALIZA PODATAKA Utemeljena teorija i analiza pozicioniranja Podaci dobijeni u Studiji 1 i Studiji 2 analizirani su primenom kombinacije utemeljene teorije (Strauss& Corbin, 1990), kao i analize diskursa i narativa (Parker, 2004; Pavlović i sar., 2006; Pavlović, 2010a; Pavlović, 2010b; Pavlović i sar., 2010; Potter & Wetherell, 1987). U tom smislu, moţe se reći da je analiza podataka predstavljala svojevrsni kvalitativni brikolaţ. Principi utemeljene teorije primenjeni su kako bi se obezbedila cikliĉnost i sistematiĉnost u postupku analize. Sa druge strane, principi analize diskursa i narativa korišćeni su u cilju zasnivanja analize na odgovarajućim teorijskim konceptima. U skladu sa principima utemeljene teorija, analiza se odvijala kroz nekoliko koraka. U fazi otvorenog kodiranja, obavljeno je rašĉlanjavanje podataka red-po-red16 na inicijalne kodove. Ove teme nisu bile unapred determinisane, već su nastajale tokom analitiĉkog postupka. Nakon faze otvorenog kodiranja, usledila je faza aksijalnog kodiranja, u kojoj je analiza bila u većoj meri usmerena i konceptualna. U ovoj fazi, 16 Eng. line by line coding. 117 inicijalni kodovi grupisani su u odreĊene teme, koje su odraţavale elemente implicitnih teorija o razvoju profesionalnog jastva (Studija 1), kao i centralne aktivnosti i ishode Razvojne laboratorije (Studija 2). Najzad, tokom faze selektivnog kodiranja, identifikovane teme su dalje elaborisane kroz uspostavljanje veza izmeĊu pojedinih tema, ĉime je obavljena dalja integracija i hijerarhizacija podataka. U skladu sa principima analize diskursa i narativa, pojam pozicioniranja predstavljao je centralni analitiĉki koncept. Analiza pozicioniranja podrazumevala je osvetljavanje diskurzivnih procesaputem kojih su kljuĉni akteri procesa kontinuiranog profesionalnog obrazovanja locirani u razgovorima, bilo tako što su sami sebe pozicionirali ili tako što su bivali pozicionirani. Drugim reĉima, analitiĉka procedura podrazumevala je analizu interaktivnogi refleksivnog pozicioniranja(Davies & Harre, 1990). Transkripcija Transkripcija predstavlja poĉetnu fazu kvalitativne analize, tokom koje poĉinju da se konstituišu podaci. S obzirom da transkripti specifikuju na osnovu ĉega je istraţivaĉ uobliĉio odreĊene interpretacije, moţe se reći da oni imaju sliĉnu ulogu koju u kvantitativnom istraţivanju imaju tabele sa podacima. U literaturi se najĉešće navode dva pristupa transkripciji: naturalizovani i denaturalizovani (Oliver et al., 2005). Naturalizovani pristup podrazumeva što detaljnije transkribovanje svakog iskaza. Denaturalizovani pristup takoĊe predstavlja potpun i veran vid transkripcije, ali se u okviru njega idiosinkratiĉni elementi govora (npr. zamuckivanje, pauze, neverbalne reakcije, nevoljne vokalizacije) uklanjaju iz transkripata. Naturalizovani pristup je ĉest u konverzacionoj analizi, u kojoj je centralna tema analiza „mehanike― konverzacije. Sa druge strane, denaturalizovani pristup je ĉest u utemeljenoj teoriji i etnografiji, u kojima je teţište na prouĉavanju znaĉenja i percepcija. S obzirom na ciljeve ovog rada, odabran je denaturalizovani pristup transkripciji. Ovaj minimalni tip transkripcije podesan je i jer redukuje „šum― koji moţe nastati kada se u transkriptima naĊu detalji koji nisu od znaĉaja za dati tip kvalitativne analize. U cilju osiguranja anonimnosti, u transkriptima nisu navedena prava imena uĉesnika u Studiji 1 i Studiji 2. 118 REFLEKSIJE O ISTRAŢIVAĈKOM PRISTUPU U ovaj rad utkano je teorijsko stanovište da je moguće podstaći razvoj profesionalnog jastva kroz programe kontinuiranog profesionalnog obrazovanja. Ovo teorijsko stanovište presudno je oblikovalo sve faze istraţivaĉkog procesa. Najpre, sama tema ovog istraţivanja proizašla je iz teorijskog okvira konstruktivistiĉke psihologije, u okviru koje se identitet posmatra kao konstrukcija podloţna razvoju. Autorkino iskustvo u primeni opisanih tehnologija rekonstrukcije identiteta u okviru programa kontinuiranog profesionalnog obrazovanja takoĊe je oblikovalo izbor, formulaciju i realizaciju istraţivaĉkih ciljeva. Uloge moderatora fokus grupa (Studija 1) i facilitatora programa (Studija 2), podrazumevale su visok stepen participacije istraţivaĉa u proizvoĊenju podataka. Uprkos tome, tokom svih faza istraţivaĉkog postupka, autorka je nastojala da obezbedi da se ĉuju razliĉiti „glasovi― uĉesnika, ukljuĉujući i one sa kojima se autorka ne bi sloţila. TakoĊe, prilikom analize odigravanja Razvojne laboratorijeautorka je nastojala da ukaţe i na pozitivne i na negativne aspekte procesa, na njegove domete, ali i ograniĉenja. Analiza podataka koja sledi predstavlja materijal na osnovu kojeg će ĉitaoci moći da procene u kojoj meri su ova nastojanja i ostvarena. 119 STUDIJA 1: ANALIZA PODATAKA.„KAKO SE POSTAJE TAKVA OSOBA“ 120 Kao što je navedeno u prvom poglavlju ovog rada (Diskurzivna i narativna konstrukcija jastva i identiteta), u nauĉnom diskursu postoji debata izmeĊu entitetskog i konstruktivistiĉkog shvatanja identiteta. Istraţivanja su ukazala da takoĊe postoje dva tipa laičkih teorija o jastvu (Dweck et al, 1999; Dweck, 2008). Naime, identifikovane su „entitetske― implicitne teorije, u kojima se jastvo posmatra kao skup crta koje nisu podloţne promeni. Nasuprot tome, identifikovane su i „razvojne― implicitne teorije, u kojima se jastvo posmatra kao promenljivo. Navedene implicitne teorije o jastvu povezane su sa osmišljavanjem sopstvenih akcija kao nepromenljivih, odnosno kao promenljivih. Cilj Studije 1 odnosio se na razumevanje implicitnih teorija kljuĉnih aktera o (ne)promenljivosti profesionalnog jastva, kao i o eventualnim razvojnim mehanizmima. U razgovoru sa kljuĉnim akterima procesa kontinuiranog profesionalnog obrazovanja identifikovane su tri teorije o razvoju profesionalnog jastva, koje imaju znaĉajne implikacije za proces kontinuiranog profesionalnog obrazovanja. U nastavku teksta biće analizirana ova tri tipa implicitnih teorija o razvoju profesionalnog jastva.Prema shvatanju Dvekove i saradnika (Dweck et al, 1999), implicitne teorije „razvojnog― tipa imaju kauzalnu ulogu u odnosu na traganje za izazovima, samo-regulaciju i rezilijentnost. Nadalje, Dvekova navodi da se „razvojne― implicitne teorije mogu nauĉiti.U eksperimentalnoj studiji,Dvekova je uĉenicima srednje škole pruţala obuku u trajanju od osam radionica 17, koja je za cilj imala uĉenje implicitnih „razvojnih― teorija. Uĉenici iz eksperimentalne grupe postigli su znaĉajno poboljšanje ocena, ali i motivacije za uĉenje. TEORIJA 1: „ILI JESI, ILI NISI“. Implicitne „entitetske― teorije o razvoju profesionalnog jastva identifikovane su i u Studiji 1.Ovaj tipimplicitnih teorija poĉiva nashvatanju da liĉnost predstavlja datost(Izvod 1). Stoga je promena profesionalnog jastva u ovom tipu implicitnih teorija konceptualizovana kao nemoguć poduhvat. Moţe se govoriti o implicitnom „nativizmu―, kao i o verziji ovih teorija u kojima se istiĉe formativnost ranih iskustava. 17Kompjuterska verzija navedenog programa od osam radionica dostupna je na sajtu Mozgologija http://www.mindsetworks.com/brainology/. 121 Izvod 1. „Ili jesi, ili nisi“. (korisnici programa iz nevladinog sektora) Izvod iz transkripta Kodiranje J.P 18 .: Kako se postaje otvoren... to je bilo pitanje. artikulacija implicitnih teorija o razvoju profesionalnog jastva Ana: Ili jesi ili nisi. odsustvo razvojnosti Implicitni „nativizam“ i formativnost ranih iskustava Zagovornici nativistiĉke teze u psihologiji liĉnosti ukazuju na formativnu ulogu bioloških faktora, kao i na nemogućnost transformacije biološki odreĊenih crta (Costa & McCrae, 1989). U „nativistiĉkoj― verziji implicitnih teorija nasleĊe se takoĊe posmatra kao kljuĉni formativni faktor (Prilog 4). Drugim reĉima, kljuĉne osobine kojima se opisuje subjektivnost u profesionalnom kontekstu nisu podloţne uĉenju, već se osoba sa njima raĊa. Nadalje, „nativistiĉke― implicitne teorije podrazumevaju da je promena naĉina na koji doţivljavamo sebe u profesionalnom kontekstu moguća samo u manjoj meri. Promena je konceptualizovana kao „kanalisanje― već postojećih osobina, a osobine koje nisu predodreĊene nasleĊem, ne mogu se razvijati (Izvod 2). Izvod 2. Moguće je samo „kanalisanje“. (korisnici programa iz privatnog sektora) Izvod iz transkripta Kodiranje Nataša: I onda shvatiš da sve to moţe da se nauči, ali da su te neke lične osobine stvarno bitne. liĉne osobine ne mogu da se nauĉe J.P. Koje? Nataša: Komunikativnost, druţeljubivost, otvorenost prema ljudima. Prosto da im pokaţeš da mogu da imaju poverenja u tebe na ovoj poziciji. Meni je najdraţi fidbek od ljudi kad kaţu: „Ti kad uĎeš u prostoriju, sve zablista“... Tako da mislim da su mnogo bitne te neke.... ta neka topla ljudska strana je najbitnija [za uspešno obavljanje posla] liĉne osobine najbitnije J.P.: Kako misliš da čovek postane takav? artikulacija implicitnih teorija o razvoju profesionalnog jastva Nataša: RoĎenjem. Zaista je tako... Ja sam takva... u smislu fina... Svi smo mi vaspitani i kulturni, ali ja jednostavno… način na koji pričam s tobom minut preko telefona... ulijem takvo nasleĊe kao formativni faktor 18 Inicijali J.P. koristiće se za oznaĉavanje iskaza autorke/istraţivaĉa. 122 poverenje, da ti prosto kaţeš: „Sa ovom osobom mogu da radim“... Ja sam stvarno takva i na privatnom i na poslovnom planu... i sa decom i sa ljudima mojih godina. Ja kad bih pokušala da budem drugačija, da se ne nasmejem nekom, da mu se ne javim na ulici... meni bi to bilo nemoguće... Tako da mislim da je to, uz vaspitanje i neke stvari... E sad ukoliko ljudi rade na sebi, uče... autentiĉnost konzistentnost u privatnom i profesionalnom kontekstu nemogućnost promene J.P.: E, to. Jel se to razvija ili ne? Nataša: Mislim da 70% mora da bude roĎenjem, a ovo moţete da kanališete, ali mislim da je teško. promena moguća samo u manjoj meri promena kao kanalisanje već postojećih osobina teškoće promene J.P.: Znači samo neki mali deo? Nataša: Mogu ja neki mali deo da kanališem ili usmerim na jednu ili drugu stranu, ali one već moraju da budu razvijene. Ukoliko nisu, ja ne znam kako bih razvila. Najzad, one osobine koje su predodreĊene nasleĊem opaţaju se kao prirodne, tako da njihovo ispoljavanje u profesionalnom kontekstu ne zahteva napor ili trud. Nasuprot tome, razvijanje osobina koje nisu predodreĊene zahteva mnogo truda, a sam ishod ovog procesa nije izvestan ili garantovan (Prilog 4). Doţivljaj autentiĉnosti „prirodne― datosti onemogućava fragmentaciju, tako da se jastvo konstruiše kao istovetno u privatnom i u profesionalnom kontekstu (Menibi bilo teško da zamislim da neko u privatnom ţivotu misli drugačije, a da u radno vreme zna kako mora da se ponaša... i to bi na dugi rok bilo frustrirajuće, donosilac odluka iz nevladinog sektora). Aspekti profesionalnog jastva koji su izuzetno znaĉajni za profesionalnu uspešnost, u „nativistiĉkim― implicitnim teorijama ne mogu se suštinski menjati, tako da je promena konceptualizovana kao površna (Iako postoji promena, više je kozmetičke prirode nego suštinske i ti uvek kao da nosiš štake, korisnica programaiz privatnog sektora), artificijelna (Pravim se da sam neko drugi, korisnica programa iz nevladinog sektora) i moguća samo do poĉetka odraslog doba (Krucijalne stvari se ne razvijaju u odraslom dobu, korisnica programa iz privatnog sektora). U „entitetskoj― verziji implicitnih teorija kao formativni faktor se posmatraju irana iskustva(Izvod 3). Nakon kritiĉnog perioda vaspitljivosti, jastvo prestaje da bude podloţno oblikovanju. Stoga, porodiĉno vaspitanje presudno oblikuje kasnije profesionalno jastvo. Zanimljivo je da je formativnost ranih iskustava identifikovana samo u implicitnim teorijama nastavnika. 123 Izvod 3. „Sve zavisi od vaspitanja“. (korisnici programa iz javnog sektora) Izvod iz transkripta Kodiranje J.P.: Od čega zavisi da li će neko da bude dobar nastavnik?... artikulacija implicitnih teorija o razvoju profesionalnog jastva Nenad: Ja sam to pričao oduvek. Neko ko ţeli da radi svoj posao, on će ga raditi za 4 evra, za 40 evra, za 400 evra i 4000 sa veoma malo razlike. Znači, sve zavisi od njegovog vaspitanja. Od njegovog odnosa prema radu i ne znam od čega bi drugo zavisilo... Kako počneš da radiš, obično tako i nastaviš. Retko koji profesor promeni svoj način rada... vaspitanje kao formativni faktor vaspitanje definiše odnos prema radu odsustvo promena tokom vremena J.P: Nego kako krene...? Nenad: Krene... tako otprilike. Kao što se iz navedenog izvoda moţe uoĉiti, isticanje formativne uloge porodiĉnog vaspitanja podrazumeva nemogućnost promene u doţivljaju sebe tokom karijere. Porodiĉno vaspitanje formira odnos osobe prema radu, koji presudno definiše profesionalno jastvo. Kasnije obrazovanje i razliĉita ţivotna iskustva, samim tim, nemaju formativni uticaj na razvoj profesionalnog jastva (Nastavnik se ne uči ni na fakultetu niti bilo gde drugde, niti u ţivotu... nego ako je on potekao iz jedne normalne porodice, gde ne postoje razne trzavice... da je to moţda presudno kakav će taj nastavnik biti i da li će biti dobar nastavnik, korisnici programa iz javnog sektora). Implikacije Teorije 1 za kontinuirano profesionalno obrazovanje Verzije „nativizma― i „sredinizma― u implicitnim teorijama o razvoju profesionalnog jastva imaju znaĉajne implikacije za proces kontinuiranog profesionalnog obrazovanja. Ukoliko se profesionalno jastvo konceptualizuje kao nepromenljivo, onda se od programa kontinuiranog profesionalnog obrazovanja neće oĉekivati da imaju transformativni efekat, već će presudnu ulogu imati proces selekcije zaposlenih. Ovakva perspektiva posebno je bila uoĉljiva u razgovoru sa donosiocima odluka (Izvod 4). 124 Izvod 4. „Mi ga tako i selektujemo“. (donosilac odluka iz privatnog sektora) Izvod iz transkripta Kodiranje J.P.: Kako neko postane osoba koja se tako ponaša [u skladu sa korporativnim vrednostima]? artikulacija implicitnih teorija Ana: Ne postane. Mi ga tako i selektujemo. Kod nas svi HR 19 procesi su proţeti insistiranjem na jednom doslednom modelu ponašanja i mi od prvog susreta sa kandidatima, koji još uvek nisu naši zaposleni, traţimo uvek to jedno isto... znaĉaj selekcije iz perspektive donosilaca odluka Drugim reĉima, kroz proces selekcije identifikuju se osobe koje već odgovaraju odreĊenom „profilu―, tako da se poţeljne osobine zaposlenih oĉekuju kao „gotove― (Izvod 5). Iz perspektive donosilaca odluka, eventualni razvoj profesionalnog jastva posmatra se kao individualno pitanje zaposlenih. Ulaganje u razvoj poţeljnog profesionalnog jastva stoga se posmatra kao neopravdan trošak za organizaciju. Pored toga, definisanje konkretnih dimenzija poţeljnog profesionalnog jastva i osmišljavanje programa koji bi mogli da ih razvijaju, posmatra se kao teško izvodljiv zadatak. Prednost se daje programima koji nude struĉna znanja i imaju jasnu instrumentalnu vrednost za samu organizaciju. Izvod 5 „Te osobine se više očekuju kao gotove“. (donosilac odluka iz privatnog sektora) Izvod iz transkripta Kodiranje Nada: Da budem iskrena, mislim da se te osobine više očekuju kao gotove ili da ih zaposleni sam razvije, nego što mi radimo na razvijanju. Mada je to je nama tema za razmišljanje. Jer, s jedne strane, jako teško bih ja definisala sutra nekom treneru šta ţelim, šta [naziv kompanije] traţi, a s druge strane, prosto ne mogu da zamislim kako bi trebalo da taj trening izgleda pa da pomislim da će dati rezultate. Očekuje se da ta osoba bolje radi svoj posao,ali se negde ne očekuje da se potroše pare na to što bi ona trebalo sama da završi. U smislu, sama da sebe napravi proaktivnom... ovakvom-onakvom, nego se očekuje više da to bude… neka znanja koja će konkretno pomoći u tom samom poslu. osobine se oĉekuju kao gotove zaposleni treba sam da ih razvija tema za razmišljanje teško definisati poţeljne osobine i osmisliti program koji bi ih razvijao ne oĉekuje se trošenje novca na razvoj poţeljnih karakteristika davanje prednosti struĉnim znanjima koja imaju instrumentalnu vrednost 19 Skraćenica od eng. human resources (ljudski resursi). 125 Moţe se pretpostaviti da će ovaj tip implicitne teorije razvoja profesionalnog jastva predstavljati prepreku na putu promena u kontekstu kontinuiranog profesionalnog obrazovanja. Naime, u navedenom tipu teorije, osoba nije pozicionirana kao agens, već kao „nosilac― odreĊenih osobina koje se formiraju pod uticajem bioloških faktora ili porodiĉnog vaspitanja. Drugim reĉima, bez obzira da li je reĉ o formativnom uticaju nasleĊa ili porodice, profesionalno jastvo je nešto što „ili jesi, ili nisi―, i kao takvo nije podloţno znaĉajnijem menjanju. TEORIJA 2: „PROMENA JE TEŠKAI NIJE SVAKO SPREMANNA PROMENU“ U literaturi koja se odnosi na voĊenje kako liĉnih, tako i organizacionih promena, ĉesto se ukazuje na teškoće proizvoĊenja promene (Dent & Goldberg, 1999; Đurišić- Bojanović, 2007; Ford et al., 1988; Goodwin, 1971; Oreg, 2003; Piderit, 2000). Promena se konceptualizuje kao relativno teţak poduhvat koji podrazumeva savladavanje brojnih liĉnih ili organizacionih otpora. U okviru Teorije 2 objedinjeno je nekoliko perspektiva o razvoju profesionalnog jastva, koje takoĊe poĉivaju na shvatanju da je promena teška, ali izvodljiva. Ove perspektive razlikuju se prema tome gde je locirana odgovornost za proizvoĊenje promena – na individualnom, organizacionom ili društvenom nivou. Kljuĉni pojam u okviru Teorije 2 odnosi se na spremnost na promene. Spremnost na promene Spremnost na promene konceptualizovana je u Teoriji 2kao svojstvo prema kome se osobe razlikuju (Izvod 6; Prilog 5). Osobe koje su spremnije da prihvate rizik, kontinuirano se preispituju i traţe pomoć pozicionirane su kao spremnije na promene. Iako je proizvoĊenje promene opaţeno kao teţak poduhvat, individualna spremnost na promene definisana je kaofaktor profesionalne uspešnosti zaposlenih. Izvod 6. „Nekima je lakše, nekima teţe da se menjaju“. (korisnica programa iz privatnog sektora) Izvod iz transkripta Kodiranje Milica: Ja verujem da se te lične osobine, kompetencije, bilo šta... razvijaju. promena je moguća 126 J.P.: I za tvoju profesiju? Milica: Da, nekima je lakše, nekima teţe. Neki su spremni... neki nisu, ali i to je lična osobina. I ta vrsta spremnosti je lična osobina i samim tim je ključna. Ako si ti spreman da uĎeš u tu vrstu rizika da menjaš neke svoje iz detinjstva ukorenjene navike, bićeš mnogo uspešniji nego onaj što nije spreman... individualne razlike u podloţnosti promenama spremnost na promene ulaţenje u rizik spremnost na promene kao faktor profesionalne uspešnosti U implicitnim teorijama kljuĉnih aktera, individualna spremnost na promene zavisi i od šireg organizacionog konteksta (Izvod 7; Prilog 6).Naime, organizacije se razlikuju premastepenu podrške koji pruţaju individualnim transformacijama zaposlenih.Ako se organizacioni razvoj i razvoj zaposlenih posmatraju kao uzajamno povezani procesi, povratno će doći do boljih efekata programa kontinuiranog profesionalnog obrazovanja. Ukazivanjem na formativnu ulogu organizacionog konteksta, proizvoĊenje promena ne konceptualizuje se više samo kao individualna, već i kao organizaciona odgovornost. Izvod 7. „Klima koja stimuliše rad na sebi“. (treneri iz privatnog sektora) Izvod iz transkripta Kodiranje Nevena: Vrlo često ljudi nemaju tu širinu da sagledaju i da vide koji su to delovi koji mogu da im pomognu. Doduše, ja mislim da to u velikoj meri zavisi od firme iz koje potiču. Kod nas je u [naziv organizacije] svojevremeno atmosfera bila takva da si ti imao neke obavezne treninge, ali postojali su i treninzi za koje si morao da se boriš se svojim šefom da te pošalje ako hoćeš... Plus je klima bila takva da se stimuliše rad na sebi i kompanije su pruţale širok spektar obuka na različite teme... pa sad prema funkciji koju imaš... Neke su ti pripadale, a neke nisu, ali je to prosto bila klima u kompaniji, a nije u svim kompanijama tako... u velikoj meri zavisi od firme atmosfera obavezni treninzi borba za treninge klima koja stimuliše rad na sebi razlike izmeĊu kompanija prema klimi koja podrţava ili ne podrţava razvoj zaposlenih Sneţana: Da, ima toga i kod nas... Kad smo drţali treninge gde je dobra firma, i to je većina treninga, kad gledam s ove druge strane polaznika, pozitivno prihvaćena, ali zato što je cela kultura takva. Ti odeš i sedneš i sad meni neko kaţe: „Vidi Sneţana, ti ne umeš da radiš sa teškim ljudima iz ove i one situacije. Ako bi htela da budeš menadţer, to bi morala bolji efekti treninga ako je organizaciona kultura takva da podrţava razvoj 127 da savladaš“. I onda većina ljudi ima to u glavi i ja znam primere ljudi koji su za 3 godine... Sad to valjda ide... ne moţeš ličnost mnogo da promeniš... Vi mnogo bolje znate ponašanje ili šta već... Ali ljudi koji su ponašanje prilagodili 80%... Iz toga… stalno rad sa nekim kao koučom i odlasci na te treninge... povezivanje individualnog i organizacionog razvoja Najzad, iz perspektive nastavnika, individualna spremnost na promene zavisi i od šireg društvenog konteksta. Materijalni poloţaj nastavnika i status nastavniĉke profesije konceptualizovani su kao presudni za razvoj nastavniĉkog identiteta (Društveni preduslovi su od najveće vaţnosti za postojanje jednog takvog nastavnika, korisnici programa iz javnog sektora; Da,ali ja i kaţem da plata utiče na pojedine profesore jer ţivimo u vreme gde smo ne degradirani mi sami, nego je porodica degradirana i naša porodica... Zamisli... kad kao profesor doĎeš, ne moţeš da kupiš detetu nešto... Odmah to utiče i na profesore koji doĎu, korisnici programa iz javnog sektora). Na ovaj naĉin, sami nastavnici osmišljavaju svoj identitet kao društveni proizvod, negirajući sopstvenu agensnost. Iako se promena profesionalnog jastva u ovoj verziji implicitnih teorija ne posmatra kao nemoguća, ona se konstruiše kao proizvod širih društvenih promena: kada se promeni društvo, promeniće se i nastavnici. Implikacije Teorije 2 za kontinuirano profesionalno obrazovanje Ako se spremnost na promene posmatra kao individualno svojstvo, onda ne iznenaĊuje da donosioci odluka pozicioniraju zaposlene kao liĉno odgovorne za svoj razvoj (Izvod 8).Nadalje, postojanje individualnih razlika u spremnosti na promene podrazumeva ulaganje u one zaposlene koje mogu i ţele da se menjaju (Ja mislim da u neke ljude ne vredi ulagati. Ne „ne vredi“... Moţda kad bi imao sve vreme ovog sveta i da se baviš samo unapreĎenjem te jedne osobe za beskonačno mnogo vremena i para... Moţda bi moglo, ali biznis to ne trpi, donosilac odluka iz privatnog sektora). Paradoksalno, tako se najviše razvijaju zaposleni kojima je razvoj najmanje potreban, dok se ulaganje u zaposlene koji nisu spremne na promene, posmatra kao neopravdano trošenje organizacionih resursa (Izvod 9; Prilog 7). 128 Izvod 8. „Ko drţi ključ tvog razvoja?“. (donosioci odluka iz privatnog sektora) Izvod iz transkripta Kodiranje Nataša: Mi godinama propagiramo tu ideju neke motivacije... mi večito imamo te reklame: „Who holds the key to your development“. To nam je poslednji bio slogan... „Actually that’s you“. To nam se vrtelo po plazmama mesecima unazad, tako da nije to nešto novo i očekivala bih zbog toga da je većina zaposlenih... se već saţivela sa ovom idejom... propagiranje liĉne motivacije zaposlenih „ko drţi kljuĉ tvog razvoja― oĉekivanje da zaposleni sebe pozicioniraju kao odgovorne za sopstveni razvoj Izvod 9. „Na usavršavanje dolaze ljudi koji ne bi trebalo“. (donosilac odluka iz nevladinog sektora) Izvod iz transkripta Kodiranje Ivana: Ne treba biti nerealan i očekivati sa tim... ako mu daš edukaciju... Znači, prvo kreneš otvoreno, ponudiš ljudima sve pa onda shvatiš - neko prima neko ne prima. Taj koji ne prima, ja mislim da je i njemu to opterećenje kad ga teraš na te edukacije, a on to ne ţeli... Prosto i njemu je mučenje, a i tebi je... I ti imaš velika očekivanja i on ne moţe da odgovori na ta očekivanja i tu se stvara ta nervoza na obe strane, a mislim da su slabi rezultati... (...) Kad je neko zatvoren, prosto koliko god priča... Takve osobe verovatno i ne razmišljaju da oni treba nešto da promene, a ti ne moţeš da izazoveš neku promenu ako sam čovek nije spreman. A to je njegov problem, što je zatvoren i što svaku takvu sugestiju doţivi kao neki napad... Tako da jedino da stekne uvid u to da treba da promeni... To verovatno ima slučajeva, ali po meni je to onako... odustati od nerealnih oĉekivanja individualne razlike u podloţnosti promenama obostrano opterećenje i nervoza slabi rezultati ako osoba nije spremna na promene zatvorenost kao prepreka promenama promena je nemoguća ako osoba nije spremna doţivljaj napada J.P.: Kao nekako da postoji neki otpor da ti ljudi uopšte doĎu na programe koji bi to imali za cilj? otpor profesionalnom razvoju Ivana: Da. Ja uvek imam doţivljaj da na te programe na to usavršavanje dolaze ljudi koji ne bi trebali... na programe profesionalnog razvoja dolaze zaposleni kojima je razvoj najmanje potreban J.P.: Kojima je najmanje potrebno? Ivana: Da. 129 Teorija 2ima znaĉajne implikacije i za definisanje uloge trenera/edukatora. Naime, proizvoĊenje promene u domenu profesionalnog jastva podrazumeva suoĉavanje trenera sa rizikom ugroţavanja korisnika, kao i sa otporima promeni (Prilog 8). Uloga trenera zahteva prilagoĊavanje komunikacije i omogućavanje da promena bude što jednostavnija, kako u kognitivnom, tako i u emotivnom smislu. Iz perspektive trenera, znaĉajno je ne nametati prevelike zahteve za promenom. Najzad, ako se spremnost na promene posmatra kao zavisna od organizacionog konteksta, mogu se pretpostaviti implikacije koje se odnose na razvoj organizacione klime i kulture. Lociranje odgovornosti za promene na nivo društvenog konteksta, pak, ostavlja veoma ograniĉene mogućnosti za procese kontinuiranog profesionalnog obrazovanja. TEORIJA 3: „PROMENA JE PRIRODNA (I NUŢNA)“ U prvom poglavlju ovog rada (Diskurzivna i narativna konstrukcija jastva i identiteta) izloţena su shvatanja u kojima se subjektivnost konceptualizuje kao promenljiva, a jastvo kao inovativno (Hermans, 1999; 2003; Ibarra, 1999; Kelly, 1955; Scheibe, 1986; Stojnov, 2005). U skorijim kvantitativnim studijama koje poĉivaju na modelu crta liĉnosti (Caspi et al., 2005; Helson et al., 2002) takoĊe je utvrĊeno da, uprkos umerenom kontinuitetu crta od detinjstva do odraslog doba, crte liĉnosti ne postaju stabilne na odreĊenom uzrastu, već mogućnost promene postoji sve do odraslog doba.Sliĉna stanovišta identifikovana su i u implicitnim teorijama kljuĉnih aktera procesa kontinuiranog profesionalnog obrazovanja u okviru Studije 1. Formativnost svakodnevnih životnih i radnih iskustava U teorijama iskustvenog uĉenja (Dewey, 1997; Kelly, 1955; Kolb et al., 2000), ukazuje se na kontinuirani proces transformacije liĉnih teorija pod uticajem svakodnevnih ţivotnih iskustava. Na sliĉan naĉin, u implicitnim teorijama uĉesnika Studije 1 kao znaĉajan faktor u formiranju profesionalnog jastva posmatraju se razliĉita ţivotna iskustva zaposlenih (Izvodi 10-11). 130 Izvod 10. „Shvatila sam, ako nastavim da budem otvorena, da će mi prijati“. (korisnica programa iz nevladinog sektora). Izvod iz transkripta Kodiranje J.P.: Kako se postaje otvoren to je bilo pitanje? artikulacija implicitnih teorija o razvoju profesionalnog jastva (...) Ana: Meni su se mnoge stvari prelomljavale u ţivotu... Kada sam otputovala, ţivela drugde, upoznala druge kulture, shvatila da ne mora sve na isti, jedini način, ni kao neko univerzalno rešenje... ni moje lično rešenje... da ja mogu da funkcionišem na različitim nivoima... Ne mislim da sam bila zatvorena, ali sam postala mnogo više... posle tih iskustava... Jer sam shvatila da me nisu bolela, nego da su mi doprinela i onda sam shvatila ako nastavim da budem otvorena, da će mi prijati... Ja pričam o sebi. Otputovala, ţivela u nekoj totalno desetoj kulturi i vratila se... I to nisam ni ţivela nešto dugo. I to te otvori. Moţe da bude faktor otvaranja... prelomne taĉke u ţivotu shvatila da ne mora sve na isti naĉin shvatila da moţe da funkcioniše na razliĉitim nivoima shvatila da nova iskustva nisu bolela shvatila da će promena prijati ţivot u drugoj kulturi kao formativni faktor Izvod 11. „Bio je strog i pravolinijski nastavnik dok mu deca nisu stasala za školu“ (donosioci odluka iz javnog sektora) Izvod iz transkripta Kodiranje Dragan: Mi smo imali kolegu koji je bio strog i pravolinijski nastavnik... recimo, dok mu deca nisu stasala za školu. Da ne pričam o njegovom načinu ocenjivanja itd. Kad su mu deca stasala za školu i kad je video prave ţivotne probleme u svojoj porodici, verujte to su dve sasvim dijametralne stvari u radu tog nastavnika. On se promenio za vrlo kratak vremenski period,ali... recimo, neko bi rekao da to nije značajno, a ja govorim iz praktičnih primera... Recimo da se vrlo vrlo reflektuje na rad nastavnika, na njegove rezultate itd. promena pozicioniranja nastavnika nakon polaska sopstvene dece u školu video prave ţivotne probleme: promena perspektive nastavnika brza promena praktiĉni znaĉaj za profesionalnu uspešnost Kao što se iz navedenih izvoda moţe uoĉiti, u implicitnim teorijama kljuĉnih aktera navode se odreĊeni „okidaĉi― ili „zamajci― promene (npr. preseljenje u drugu zemlju, polazak deteta u školu), koji su doveli do promene perspektive date osobe. Promena liĉne perspektive povratno je uticala na doţivljaj sebe kao otvorenije osobe ili na promenu pozicioniranja nastavnika kao manje strogog, što je imalo dalje implikacije na sam naĉin obavljanja posla u okviru odreĊene profesije. 131 Zanimljivo je uporediti navedene podatke sa nalazima studije koja je za cilj imala poreĊenje promene iz ugla uĉesnika i promene registrovanu pomoću instrumenta za procenu koji poĉiva na modelu Velikih pet. Još od ranije je poznat je autora ovog instrumenta da „percepcija promene sopstvene liĉnosti predstavlja pogrešnu percepciju― (Costa & McCrae, 1989:65). U cilju provere validnosti ove tvrdnje, Robins i saradnici (Robinset al., 2005)zadavali su instrument za procenu crta liĉnosti na uzorku od 290 studenata, i to na poĉetku koledţa i ĉetiri godine kasnije. Pored toga, uĉesnici su procenjivali stepen u kome smatraju da su se promenili na svakoj dimenziji pod uticajem svakodnevnih ţivotnih iskustava. U zakljuĉku, autori navode da su uĉesnici smatrali da su se znaĉajno promenili pod uticajem svakodnevnih ţivotnih iskustava, pri ĉemu su ove percepcije pokazivale odreĊeni stepen korespondencije sa promenom liĉnosti registrovanom pomoću testova. Implicitne teorije uĉesnika Studije 1, u kojima se svakodnevna ţivotna iskustva konceptualizuju kao formativna, u skladu su sa ovim podacima. Pored opštih ţivotnih iskustava, u implicitnim teorijama uĉesnika Studije 1 znaĉajan izvor promene profesionalnog jastva su i razliĉita radna iskustva. Kao znaĉajan formativni period navodi se period uvoĊenja u posao i poĉetne godine rada (Ja nisam isti čovek posle 5 godina rada i na početku. U profesionalnom smislu, ja se osećam kao da sada da jašem konja, a tad sam išla sa štakom, korisnica programa iz privatnog sektora). Pored toga, ulazak u svet rada konstruiše se kao poĉetna taĉka profesionalnog razvoja, a svaka promena posla kao novi „zamajac― promene (Izvod 12). Izvod 12 „Tek tada počinje.“ (korisnica programa iz privatnog sektora) Izvod iz transkripta Kodiranje J.P.: Da li je ta priča sa razvojem [osobina koje ih dobro opisuju u profesionalnom kontekstu]... završena do stupanja na posao? artikulacija implicitnih teorija o razvoju profesionalnog jastva Nada: Ja mislim kao da tek tada počinje. I svaki put kad promeniš posao, ti moraš da se menjaš... radna iskustva kao formativni faktor Formativna uloga radnih iskustava identifikovana je i u longitudinalnom istraţivanju Robertsa (Roberts, 1997) na uzorku zaposlenih ţena. U ovom istraţivanju utvrĊeno je su ţene koje su radile više imale izraţeniji doţivljaj sebe kao agensa. Pored toga ţene koje su bile uspešnije u poslu takoĊe su u većoj meri doţivljavale sebe kao agensa i u 132 većoj meri su se pridrţavale normi. Zanimljivo je da je povezanost izmeĊu promene liĉnosti (merene pomoću CPI instrumenta20) i radnih iskustava utvrĊena na uzrastu izmeĊu 27. i 43. godine, ali ne i na uzrastu izmeĊu 21. i 27. godine. Ovaj podatak je u izvesnoj meri u suprotnosti sa isticanjem formativne uloge ranih radnih iskustava u implicitnim teorijama uĉesnika Studije 1. U kasnijoj studiji (Roberts et al., 2003), meĊutim, ipak je utvrĊena povezanost izmeĊu promene crta liĉnosti i radnih iskustava i na ranom odraslom uzrastu (18-26 godina). Menjale su se one crte liĉnosti koje su upravo dovodile do sticanjaodreĊenih radnih iskustava. Najzad, u implicitnim teorijama kljuĉnih aktera, promena se ne posmatra samo kao prirodan proces, već i kao nuţnost (Izvod 13). Prihvatanje nuţnosti promene posmatra se kao deo definicije profesionalne uspešnosti (Dobar nastavnik nije onaj ko je završio fakultet i završio sa time celu svoju ţivotnu priču.Onaj koji se non stop usavršava,stalno teţi za nečim novim i tu ljubav prenosi na decu, korisnici programa iz javnog sektora). Pod uticajem razliĉitih svakodnevnih ţivotnih i radnih iskustava, dolazi do nuţnih promena koje imaju niz pozitivnih efekata. Na ovaj naĉin, moguće jastvo postaje znaĉajnije od aktuelnog jastva, a prevazilaţenje sebe postaje uslov uspešnog psihološkog funkcionisanja (Izvod 14). Izvod 13.“Ko hoće, moţe… A i mora”. (korisnici programa iz privatnog sektora) Izvod iz transkripta Kodiranje Ana: Razvijaju se ako imaš neki stav i neku osobinu koja je loša… Drugi percipiraju da je loša, a ti smatraš da je super. Ti ćeš… razvićeš se ako hoćeš da se razviješ… percepcije kolega kao izvor promene razvoj kao liĉni izbor J.P.: Ko hoće,moţe? provera razumevanja Ana: A i moraš… razvoj kao obaveza Izvod 14. „Moramo svoj razvoj da stavljamo kao nešto bitnije čak od toga šta smo mi“. (korisnica programa iz javnog sektora) Izvod iz transkripta Kodiranje J.P.: Jel se to razvija? Otvorenost? artikulacija implicitnih teorija Dragana: Da, to mora da se razvija... Jer, kad pogledamo sebe u njihovim godinama [misli se na učenike], kada smo mi bili u pubertetu... Ja nisam bila toliko tolerantna kao što sam nuţnost razvoja brojni izvori promene 20 The California Psychological Inventory. 133 danas... Naravno da moramo da se razvijamo... Primorani smo na to... Upoznajemo različite ljude, idemo na različite seminare, na različite tribine, pratimo različita dešavanja na TV-u, pozorištu, bioskopu, sportskoj dvorani... Nije samo fakultet to što će nas obrazovati, već sve... i odnosi sa ljudima. Sa jednim mogu ovako da se ponašam, sa drugim ne mogu... Nije bitno, ali zahteva odreĎeni pristup, a to su godine iskustva... Naravno, moramo svoj razvoj da stavljamo kao nešto moţda bitnije čak od toga šta smo mi. celoţivotni razvoj kao nuţnost uĉenje meĊuljudskih odnosa razvoj bitniji od aktuelnog jastva praktiĉni efekti promene Implikacije Teorije 3 za kontinuirano profesionalno obrazovanje Pored formativnosti svakodnevnih ţivotnih i radnih iskustava, u implicitnim teorijama kljuĉnih aktera poseban izvor razvoja profesionalnog jastva predstavljaju programi kontinuiranog profesionalnog obrazovanja. U implicitnim teorijama uĉesnika Studije 1, razvoj profesionalnog jastva posmatra se kao faktor opšte efektivnosti programa profesionalnog razvoja (Izvod 15). Drugim reĉima, ĉak i kada razvoj profesionalnog jastva ne predstavlja direktan cilj programa, on se posmatra kao preduslov promene naĉinarada. Izvod 15. „Profesionalni razvoj nije moguć ako ne razvijate ličnost paralelno“. (korisnica programa iz privatnog sektora) Izvod iz transkripta Kodiranje Dragana: Mislim da je u profesionalnom razvoju veoma bitno da se radi na razvoju svoje ličnosti, jer mislim da bilo kakav profesionalni razvoj u osnovi nije moguć ukoliko se vi ne razvijate kao ličnost paralelno. Kao što ti vrhunski predavači su postali vrhunski jer su propustili kroz sebe materijal koji su naučili, tako i mi moţemo da se profesionalno razvijemo samo ako propustimo kroz sebe materiju koja stigne do nas kao informacija... Ako u meĎuvremenu napravimo neki iskorak sami sa sobom, onda će kvalitetnije ta informacija proći kroz nas i izaći kao neki naš kvalitet koji moţemo da pruţimo drugima. U tom smislu su bitne, ali mislim da su bitne ukoliko uz njih radimo i na sebi. Ukoliko sebe prihvatamo kao deo procesa neprekidno. razvoj liĉnosti kao faktor opšte efektivnosti programa profesionalnog razvoja propustiti kroz sebe nauĉeno napraviti iskorak sa sobom kao preduslov promene u kvalitetu obavljanja posla jastvo kao deo procesa 134 Nadalje, u ovom tipu implicitnih teorija, programi kontinuiranog profesionalnog razvoja posmatraju se kao resursi za izgraĊivanje profesionalnog samopouzdanja, posebno na poĉetku karijere (Prilog 9). Ĉak i kada promena nije doţivljena kroz pohaĊanje programa kontinuiranog profesionalnog obrazovanja, u implicitnim teorijama uĉesnika Studije 1 moţe se uoĉiti oĉekivanje da bi ovi programi trebalo da imaju transformativni efekat (Prilog 10). Programi koji imaju za cilj razvoj liĉnosti nastavnika percipiraju se kao znaĉajni za unapreĊivanje odnosa izmeĊu nastavnika i uĉenika. Ovi programi posmatraju se kao kompenzatorni programi za nastavnike koji tokom inicijalnog obrazovanja nisu stekli odgovarajuća pedagoško-psihološka znanja i veštine.Uprkos tome,aktuelni programi kontinuiranog profesionalnog obrazovanja,iz perspektive nastavnika, prevashodno imaju za cilj razvoj „tehniĉkih veština―. OD ĈEGA ZAVISI FORMATIVNOST PROGRAMA KONTINUIRANOG PROFESIONALNOG OBRAZOVANJA? U literaturi koja se odnosi na efektivnost programa kontinuiranog profesionalnog obrazovanja (Alvarez et al., 2004; Salas & Bowers, 2001; Winfred et al., 2003), najĉešće se ukazuje na znaĉaj individualnih karakteristika uĉesnika, karakteristika samog programa, kao i organizacionih karakteristika. U ovim istraţivanjima utvrĊeno je da su odreĊene individualne karakteristike korisnika programa povezane sa pozitivnim ishodima programa: opšta kognitivna sposobnost, uverenja o samoefikasnosti, orijentacija ka cilju, kao i motivacija za uĉešće u programu. Nadalje, u navedenim preglednim studijama ukazuje se da poţeljne karakteristike programa zavise od sadrţaja samog programa. MeĊutim, ipak se izdvajaju ĉetiri osnovna principa na kojima poĉivaju efektivni programi kontinuiranog profesionalnog obrazovanja: (1) relevantnost sadrţaja; (2) demonstriranje znanja, veština ili stavova koji su predmet uĉenja; (3) stvaranje prilika za veţbanje veština; (4) pruţanje povratne informacije tokom i nakon veţbanja (Salas & Bowers, 2001). U istoj preglednoj studiji takoĊe je izdvojen pozitivni efekat simulacija i igranja uloga. U drugim studijama postoji konsenzus da efektivnost programa u velikoj meri zavisi od trajanja i vremenske organizacije programa(Garet et al., 2001). Tako, utvrĊeno je da do većih efekata dovode upravo oni programi koji duţe traju i ĉije je trajanje 135 rasporeĊeno u duţe vremenske intervale. Kada je reĉ o organizacionim karakteristikama, utvrĊeno je da organizaciona kultura i podrška predstavljaju znaĉajan faktor efektivnosti programa (Bunch, 2007). Implicitne teorije uĉesnika Studije 1 u velikoj meri se poklapaju sa navedenim podacima dobijenim u studijama efektivnosti programa kontinuiranog profesionalnog obrazovanja. Moţe se reći da implicitne teorije kljuĉnih aktera osvetljavaju dodatne aspekte od kojih, iz njihove perspektive, zavise ishodi programa. U nastavku teksta biće izloţene kljuĉne karakteristike od kojih, iz ugla kljuĉnih aktera, zavisi transformativnost programa kontinuiranog profesionalnog obrazovanja. Promena koja ima smisla iz perspektive osobe koja se menja Individualne karakteristike korisnika od kojih zavise efekti programa odnose se, pre svega, na aspekte motivacije. Naime, uviĊanje prednosti promene i liĉna odluka da se osoba menja posmatraju se kao presudne individualne karakteristike (Izvodi 16-17). Stoga se moţe reći da su individualne karakteristike u implicitnim teorijama konceptualizovane kao pitanje uviĊanja smisla u procesu promene. Izvod 16. Promena koja se isplati. (donosilac odluka iz privatnog sektora) Izvod iz transkripta Kodiranje J.P.: Da li postoji neki profil koji bi ti izdvojila [poţeljne osobine zaposlenih]... Kao to je to? poţeljno pozicioniranje u profesionalnom kontekstu Nada: Inteligentan, aktivan... u smislu energičan i ambiciozan, prodoran... J.P.: Kako se postaje takva osoba? artikulacija implicitnih teorija Tanja: Ja mislim da se delimično postaje i tokom profesionalnog razvoja. Ja vidim ljude koji doĎu sa manje izraţenom prodornošću pa vremenom postanu jer vide da se to isplati. uviĊanje prednosti promene kao faktor transformativnosti programa J.P.: To znači razvijaju se? Tanja: Da. Izvod 17. „Zavisi od lične odluke.“ (korisnica programa iz privatnog sektora) Izvod iz transkripta Kodiranje J.P.: Kako se postaje otvoren to je bilo pitanje? artikulacija implicitnih teorija o razvoju profesionalnog jastva Nada: Čak, donekle zavisi, što ona reče, od lične zavisi od liĉne odluke 136 odluke. Gledam sebe, pa gledam razne dogaĎaje... seminari... prosto kad odem drugačije „navijena“, nekako drugačije dobijem i osetim i saznam. Čak i da moţe da fluktuira i sa raspoloţenjem... razliĉiti prolazni aspekti individualnih karakteristika Sa druge strane, odsustvo motivacije korisnika programa predstavlja znaĉajnu prepreku u ostvarivanju transformativnog efekta programa kontinuiranog profesionalnog obrazovanja. Iz perspektive kljuĉnih aktera, upravo motivacija ĉesto i nedostaje (Neće, nezainteresovani su… I uglavnom uvek isti ljudi dolaze, korisnici programa iz javnog sektora; Ima kolega koji su, em nezainteresovani za seminare, em ne podrţavaju one koji su bili na seminaru, korisnici programa iz javnog sektora). Jedan od razloga niske motivacije korisnika, iz perspektive donosilaca odluka, odnosi se na shvatanje dauĉešće u programima kontinuiranog profesionalnog obrazovanja predstavlja indikator nezadovoljavajućeg kvaliteta rada (Nastavnici vrlo često misle da oni najbolje rade iako ne znaju kako oni drugi rade.Da su rezultati rada... onako kako on radi,najbolji. Ima sujete poprilično. Pa i kad je odabir seminara,imate dosta sujete i tako, donosilac odluka iz javnog sektora). S obzirom na izuzetan znaĉaj motivacije zaposlenih za uĉešće u programima kontinuiranog profesionalnog obrazovanja, relativno ĉesta praksa primoravanja zaposlenih na profesionalni razvoj znaĉajno oteţava posao trenera (Izvod 18). Upravo je odsustvo motivacije korisnika programa jedan od izvora stresa i nezadovoljstva poslom u profesiji trenera (Ne znam da li se koleginicama dešavalo… da doĎete u jednu grupu gde se vi trudite i gde vidite da oni... negde spavaju jer je subota pre podne itd. I onda se meni desi da budem ljuta. Ali to ljuta... budem i na sebe i na njih i onda obično uradim jednu stvar, a to je blago ih isprovociram, treneri iz javnog sektora). Izvod 18. Primoravanje na profesionalni razvoj. (treneri iz privatnog sektora) Izvod iz transkripta Kodiranje J.P.: Kad se spomene profesija trenera,šta su vam asocijacije? artikulacija asocijacija na ulogu trenera Dragan: Stres... Marina: Publika... Dragan: Nezahvalno... J.P.: Nezahvalni, publika, problemi sa ljudima koji su...? Dragan: Problemi sa ljudima koji ne vide prostor da se korisnici ne vide smisao u 137 dalje usavršavaju. usavršavanju J.P.: A primorani su na to? provera razumevanja Marina: Neko ih je naterao da doĎu tu. To je, na ţalost, najčešće tako... primoravanje na profesionalni razvoj Iz ugla trenera, osobe koje nisu motivisane, već primorane da uĉestvuju u programima kontinuiranog profesionalnog obrazovanja, imaće i posebna oĉekivanja od programa. Naime, treneri iz javnog sektora opaţaju da su oĉekivanja nastavnika da ih „oslobode odgovornosti― za proizvoĊenje promene (Izvod 19). Drugim reĉima, nedovoljno motivisani korisnici programa oĉekuju od trenera da ih pozicioniraju kao lišene agensnosti. Izvod 19. OslobaĎanje nastavnika odgovornosti. (treneri iz javnog sektora) Izvod iz transkripta Kodiranje J.P.: Jel’ to znači da je to očekivanje od njih da… edukator bude neko ko ih razume, sasluša, da se izjadaju? rezimiranje percepcije uloge trenera Svetlana: Da,ali i neko ko će da ih oslobodi odgovornosti. oslobaĊanje od odgovornosti ―sistem‖ kao agens J.P.: Na koji način? Svetlana: Da im kaţeš: „Ne moţete vi tu ništa. Niste vi krivi, sistem je takav.“ Zanimljiva je i perspektiva donosilaca odluka iz javnog sektora koji ukazuju na razliku izmeĊu ţelje nastavnika za profesionalnim razvojem i potrebe za njihovim razvojem (Izvod 20). Zbog te razlike, profesionalni razvoj moţe postati prostor sukobljavanja razliĉitih perspektiva o tome kakva promena je potrebna i iz ĉije perspektive. Odsustvo motivacije nastavnika za profesionalnim razvojem ostavlja donosioce odluka nemoćnim ĉak i kada je iz njihove perspektive postoji potreba za profesionalnim razvojem zaposlenih. Izvod 20. “Potreba postoji, a šta ako ţelja ne postoji?!”. (donosilac odluka iz javnog sektora) Izvod iz transkripta Kodiranje J.P.: Prikupljanje informacija da li to nastavnici uopšte ţele, da li je to u skladu s njihovim potrebama… rezimiranje prethodno navedenih preporuka Momĉilo: Ne, ne, pazite.Potrebe i ţelje su dve različite stvari! razliĉite perspektive u vezi sa potrebama za profesionalnim razvojem J.P.: Dobro… Potreba shvaćena u smislu… da 138 neko to ţeli. Ne moţete ljude da terate da idu na bilo šta? provera razumevanja Momĉilo: Potreba postoji, a šta ako ţelja ne postoji?! Ključni „sastojci” programa U implicitnim teorijama uĉesnika Studije 1, karakteristike i kvalitet programa posmatraju se kao izuzetno znaĉajni faktori njihove transformativnosti (Izvod 21). Iz perspektive korisnika, kvalitetan program moţe dovesti do krupnih promena u doţivljaju sebe. Kvalitet programa konceptualizovan je u implicitnim teorijama kroz sledeće elemente: (1) kontinuitet programa; (2) relevantnost; (3) stvaranje prilika za veţbanje; (4) pruţanje fidbeka, praćenje efekata i pomoć u proizvoĊenju promene po završetku programa. Izvod 21. „Čovek moţe baš puno toga da promeni“. (korisnica programa iz privatnog sektora) Izvod iz transkripta Kodiranje J.P.: U kojoj meri profesionalni razvoj moţe da utiče na razvoj profesionalnog identiteta? artikulacija implicitnih teorija Sandra: Ja sam imala predrasude, mislila sam: „Jao, te radionice i ti psiholozi, nema od toga ništa“... Ništa ja tu obično ne naučim. A onda sam poslata na management development program 21 i stvarno sam promenila stav. Svi [drugi učesnici] su se nekako promenili... baš krupne promene napravili, što je zahtevalo hrabrost. Tako da mislim da čovek moţe baš puno toga da promeni u iznalaţenju nekih drugih pristupa osobama. Da postaneš tolerantniji, otvoreniji... Ali jako je bitan kvalitet programa. negativna prethodna iskustva primer pozitivnog iskustva krupne promene zahtevale hrabrost mogućnost promene doţivljaja sebe znaĉaj kvaliteta programa Kontinuitet ObezbeĊivanje kontinuiteta programa znaĉajno je kako bi se obezbedilo dovoljno vremena za realizaciju razliĉitih komponenti programa (Izvod 22). Profesionalni razvoj u celini posmatra se kao proces koji zahteva odreĊeno vreme i koji se ne moţe odviti tokom jednokratnih programa (Izvod 23). Nadalje, jednokratni programi posmatraju se kao nedovoljni za proizvoĊenje promene profesionalnog jastva (Seminari… zanimljivo 21 Eng. program razvoja menadţera. 139 je da čuješ,ali za bitne stvari je potrebno vreme,a ne odeš na dva dana i sad si ti nova ličnost, korisnici programa iz javnog sektora/nastavnici). Izvod 22. “Mnogo je bolje da traje u kontinuitetu, nego jednokratno”. (korisnica programa iz privatnog sektora) Izvod iz transkripta Kodiranje Zorica: Mislim da je nešto[misli se na programe kontinuiranog profesionalnog obrazovanja] što traje u kontinuitetu… je mnogo bolje nego što je jednokratno… kontinuitet umesto jednokratnih programa J.P.: Šta bi značio kontinuitet? Koliko je to? razumevanje znaĉenja Zorica: Npr. ovakve stvari kao što su neke master studije, to je definitivno odličan način ili neki kursevi koji traju duţe. Sad mislim da njih nema mnogo kod nas. Uglavnom kad doĎe kurs za seminar to je jedan dan. Kad je dva dana, to je super. Prosto kad bi bilo to npr.mesec dana ili tri meseca svake sedmice ili mesec dana dva puta nedeljno… Da to malo traje da se pokrije i taj teoretski deo, pa onda neka interakcija… prosto razmena iskustva sa ljudima. Mislim da to, plus ima na tim recimo seminarima npr. traju dan-dva, te neke radionice i veţbe koje doĎu na kraju… Ta neka razmena iskustva mislim da je ona najviše uticala na mene odnosno najviše mi pomogla da stvorim neku sliku… Jer prosto ako samo učite to nešto što vam oni pričaju, dţaba vam ukoliko niste videli to primenjeno negde. Tako da kad bi bilo takvih stvari više koje bi duţe trajali, bilo bi mnogo bolje… trajanje programa tokom duţih vremenskih perioda vreme za razliĉite aspekte programa: teoretski deo, interakcija, veţbe Izvod 23. “Razvijati se nije svršen glagol”. (korisnica programa iz nevladinog sektora) Izvod iz transkripta Kodiranje Nevena: Kad ja pomislim na reč “razvoj”… i kao na glagol, onda mi to nije svršeni glagol “razviti se”, nego “razvijati se”. I onda uvek razmišljam o nekom procesu, pa mi se čini da i programi profesionalnog razvoja ne mogu da se sastoje iz jednog seminara nego mora da postoji kontinuitet… razvijati se, a ne razviti se proces razvoja mora da postoji kontinuitet J.P.: Koliko? elaboracija vremenskog trajanje efektivnih programa višemeseĉno trajanje Nevena: Uh, to zaista ne bih mogla znati… J.P.: Neki grubi okvir od… do…? Nevena: Makar par meseci… Jedan seminar moţe da 140 bude neka inicijalna kapisla… da bude neki podstičući momenat, ali mislim da nešto mora… neko vreme da traje da bi se ljudi uključivali, menjali, zaista razvijali… programa jedan seminar kao inicijalna kapisla razvoj zahteva vreme Iako se u implicitnim teorijama kljuĉnih aktera kontinuitet posmatra kao znaĉajna karakteristika, obezbeĊivanje kontinuiranog trajanja programa nije uvek moguće ostvariti. Osnovni razlog leţi u teškoćama uklapanja programa u svakodnevni tempo radnih obaveza (Npr. kod mene u firmi moţete sami da traţite seminare i da idete,ali vrlo često nemate kad da ih traţite, a kamoli da idete na njih. Tako da dţaba vam što imate mogućnost da idete kad nemate kada da idete, korisnica programa iz privatnog sektora). Relevantnost Relevantnost programa posmatra se kao suštinska karakteristika od koje zavisi njihova ukupna efektivnost, pa i transformativnost. ObezbeĊivanje relevantnosti poĉiva na usklaĊivanju programa sa potrebama korisnika (Seminari kao da omašuju suštinu tako da ja mislim da je to ispitati potrebe grupe za koju je edukacija namenjena, i naravno, ispoštovati ih, korisnica programa iz nevladinog sektora). Nadalje, relevantnost programa obezbeĊuje se kroz prilagoĊavanje programa individuama i organizacijama (Da bude za odreĎenu grupu napravljen, a ne neki šablonski koji ćeš ti da ideš i da prodaješ kao neki antistres program… i ne znam šta… Nego da se prvo ispita ta firma koju ćeš raditi i da vidiš koji su problemi njihovi… i da ispitaš šta njima treba. I tek onda da napraviš da bi njima bilo zaista korisno, korisnica programa iz privatnog sektora). Prilike za veţbanje Sledeća karakteristika programa u implicitnim teorijama kljuĉnih aktera odnosi se na obezbeĊivanje prilika za veţbanje na realnim problemima i konkretnim uzorcima radnih situacija (Izvodi 24-25). Programi koji ne stvaraju prilike za veţbanje, već su iskljuĉivo teorijsko orijentisani, percipiraju se kao nedovoljno povezani sa svakodnevnim radnim okruţenjem. Da bi se prilike za veţbanje zaista i iskoristile, potrebno je stvaranje podrţavajućeg okruţenja, u ĉemu treneri imaju presudnu ulogu (Mislim da se ljudi pre svega ne menjaju iz straha od toga da se proba nešto novo. Da bi on probao nešto novo, 141 prvo... i da bi to dalo rezultate, on mora da se... oseća dovoljno sigurno da sme da eksperimentiše. Mora da se u odnosu sa trenerom pa i u odnosu sa grupom oseća dovoljno sigurno, da se oseća potpuno shvaćeno, da se ima doţivljaj da ga vide kao dobronamernog. Znači tu trener mora da odigra veliku ulogu, trener iz privatnog sektora). Izvod 24. “Šta ću ja sad s ovim?” (korisnica programa iz nevladinog sektora) Izvod iz transkripta Kodiranje J.P.: Poslednje pitanje… Kako treba da izgleda dobar program profesionalnog razvoja? Šta su tu ključni elementi? Šta treba da pruţi? artikulacija implicitnih teorija o efektivnim programima profesionalnog razvoja Sandra. Neku praktičnu primenu… obezbeĊivanje praktiĉne primene nepoţeljnost iskljuĉivo teorijski orijentisanih programa veţbanje na konkretnim uzorcima radne situacije J.P.: U smislu ovo što je Marija rekla… konkretne situacije, iskustveno? Sandra: Jeste, da ne bude samo teorija koju ćemo slušati i vratimo se na posao… I kao šta ću ja sad sa ovim… Marija: Da bude uzorak na neki način… te neke radno-praktične situacije… Izvod 25. Rad na realnim problemima. (donosilac odluka iz privatnog sektora) Izvod iz transkripta Kodiranje Milica: Za jedan menadţerski nivo, znači, vrlo širok opseg sposobnosti pokriva... i onda se tu svih tih dana radi na realnim problemima... Znači, od učesnika se traţi da unapred doĎu sa problemima koje imaju iz svojih timova i onda rešavaju zajedno te probleme. Znači i ta neka povezanost sa stvarnim ţivotom je isto jako vaţna... rad na realnim problemima unapred definisani realni problemi zajedniĉko rešavanje problema veza sa svakodnevnim kontekstom Iz perspektive korisnika programa, odsustvo prilika za veţbanje predstavlja znaĉajnu prepreku za proizvoĊenje promene u realnom profesionalnom okruţenju po završetku programa (Nisu uopšte ugraĎeni u svakodnevni kontekst. Mnogo su istrgnuti iz toga šta se vama zaista dešava. Ne daju vam to neko praktično iskustveno znanje sad da proĎete kroz nešto neku priču, korisnica programa iz privatnog sektora). Na taj naĉin, samo pohaĊanje programa kontinuiranog profesionalnog obrazovanja lako moţe da se pretvori u puko zadovoljavanje forme (Znači to je aktivan seminar. Nije samo da sediš i 142 ništa ne radiš. Seminar je tog tipa sa zadacima,ali kaţem opet, ništa to ne vredi ako se kasnije ne primenjuje. To se brzo zaboravi… Dobili smo papir koji nam je potreban za onih 100 sati [misli se na obavezni broj sati predviĎen Pravilnikom o usavršavanju nastavnika], korisnik programa iz javnog sektora). Fidbek i praćenje procesa promene Najzad, poslednje svojstvo formativnih programa kontinuiranog profesionalnog obrazovanja odnosi se na pruţanje fidbeka i praćenje procesa promene. Iz perspektive korisnika programa, pruţanje fidbeka se ĉesto neopravdano zamenjuje popunjavanjem evaluacionih listova (Izvod 26). U implicitnim teorijama kljuĉnih aktera, pruţanje razvojnog fidbeka trebalo bi da se odnosi na povezivanje korisnika sa konkretnom veštinom. Ovaj proces posmatra se kao odgovornost trenera, ali i opštije saradnje na organizacionom nivou. Izvod 26. “Da li si ti stvarno nekoga povezao sa nekom veštinom?”. (korisnica programa iz privatnog sektora) Izvod iz transkripta Kodiranje Sandra: Fidbek je često vrlo formalna stvar… Kao podeli se neki upitnik i ti tamo zaokruţiš neke brojeve… kao ocenio si program i nikom ništa. A da li si stvarno,po meni je to pitanje odgovornosti, a da li si ti stvarno nekoga povezao sa nekom veštinom, time se niko nije bavio bar je moje iskustvo takvo… fidbek kao formalnost popunjavanje evaluacionih listova nedovoljno fidbek kao povezivanje osobe sa veštinom pitanje odgovornosti trenera Kvalitetni treneri: stručnost, veštine facilitacije, motivisanost i fleksibilnost OdreĊene karakteristike trenera/edukatora takoĊe se u implicitnim teorijama kljuĉnih aktera posmatraju kao izuzetno znaĉajni indikatori kvaliteta programa kontinuiranog profesionalnog obrazovanja. Najpre, struĉnost trenera omogućava vršenje snaţnog uticaja na korisnike programa (Izvod 27). Pored struĉnosti, poţeljne karakteristike trenera odnose se i na veštine voĊenja grupe. Iz perspektive samih trenera, trenerska uloga podrazumeva dvostruko usmerenje (Prilog 11). Sa jedne strane, trener je struĉnjak u svojoj oblasti, a sa druge, trener je vešt u upravljanju grupom, komunikaciji, motivisanju korisnika. Stoga se od trenera zahteva usavršavanje u veštinama facilitacije. Nadalje, poţeljna karakteristika trenera je i fleksibilnost, koja podrazumeva prilagoĊavanje individualnim i grupnim potrebama korisnika programa kontinuiranog 143 profesionalnog obrazovanja (Izvod 28). Izuzetno vaţna karakteristika je i motivisanost samih trenera (Prvo da voli to što radi, da se oseti ta neka motivacija, zainteresovanost koju onda prenese i na drugoga). Izvod 27. “Najveći uticaj vrše ljudi koji vode”. (korisnica programa iz nevladinog sektora) Izvod iz transkripta Kodiranje Dragana: Ono što je na mene vršilo uticaj to su obuke koje su vodili predavači koji su bili jako stručni. Ako bih osetila autentičnost njihove misli i kontinuitet,onda bih ja bila dotaknuta time i primila tu materiju i izvršilo bi uticaj na mene bilo da je to vešina, znanje ili neka moja raskrsnica. Ono što je na mene vršilo najveći uticaj, osim samog znanja, ono se moţe dobiti na Internetu,na obukama… to su ljudi koji vode. struĉnost predavaĉa autentiĉnost predavaĉa vršenje uticaja treneri kao najznaĉniji faktor efektivnosti programa Izvod 28. Fleksibilnost trenera. (korisnici iz nevladinog sektora) Izvod iz transkripta Kodiranje Dragica: Ono što bih izdvojila kao zajedničko za te seminare koje smatram dobrim jeste fleksibilnost onih koji to vode. Fleksibilnost da osete kakva je grupa, da shvate koja se dinamika razvija i kako neki pojedinci funkcionišu i šta je u tom trenutku najbolje pruţiti. Mislim da se ne moţe uvek nekako potpuno strukturisano ići. Postoji neku plan, neka struktura, postoje neki standardi, ali i neko individualno prilagoĎavanje i grupno… fleksibilnost kao poţeljna karakteristika trenera procena individua, grupe i grupne dinamike prilagoĊavanje plana i strukture individualnim i grupnim potrebama Još jedna negativna percepcija trenera odnosi se na njihovo pozicioniranje kao iskljuĉivo ―zabavljaĉa‖ (Ja mislim da je često očekivanje onako laički i najspontanije da se ljudi dobro zabave. Kad se vrate s treninga, to je fidbek: „Bila je dobra hrana i dobro smo se zabavili“. Tako smo negde i nazvali taj set trenera: entertrejneri22, trener iz privatnog sektora). 22 Eng. treneri-zabavljaĉi (igra reĉi). 144 Lični i organizacioni razvoj: paralelni koloseci Pored motivacije korisnika, kvaliteta programa i trenera, na transformativnost programa kontinuiranog profesionalnog obrazovanja utiĉe i uspostavljanje veze izmeĊu liĉnih i organizacionih promena, i to kroz procese planiranja, podrţavanja i praćenja razvoja. U implicitnim teorijama donosilaca odluka, istiĉe se znaĉaj povezivanja plana razvoja organizacije i plana razvoja zaposlenih (Izvodi 29-30). Bilo da je reĉ o reformama obrazovnog sistema ili tehnološkim inovacijama u privatnim kompanijama, zasnivanje plana razvoja zaposlenih na strateškim ciljevima organizacije posmatra se kao nuţno. Na ovaj naĉin, donosioci odluka razvoj zaposlenih pozicioniraju kao podreĊen opštijim organizacionim ciljevima. Ovakva perspektiva donosilaca odluka jasna je ako se ima u vidu njihova odgovornost za sprovoĊenje organizacionih ciljeva i politika. Izvod 29. Povezanost ličnog i organizacionog razvoja. (donosioci odluka iz privatnog sektora) Izvod iz transkripta Kodiranje Marina: Kome, koja je ciljna grupa... koji će biti učesnici treninga... na osnovu nekih potreba organizacije koje čujemo od menaţdera njihovih. Recimo, menadţer iz marketinga kaţe: „Postojaće potrebe zbog takvog i takvog razvoja kompanije. Strategija nas upućuje da idemo ka tome i tome trebaće ljudima više takvih znanja ili veština“. Znači, mi u razgovorima sa menadţerima dobijemo tu informaciju. Onda pokušavamo da otkrijemo koji je to sadrţaj koji bi trening trebalo da obuhvati... utvrĊivanje ciljne grupe i razvojnih potreba na osnovu planova organizacionog razvoja povezanost strategije i plana razvoja zaposlenih Izvod 30. “Sa svakom obrazovnom reformom predvideti i paket obuke nastavnika”. (donosioci odluka i iz javnog sektora) Izvod iz transkripta Kodiranje Momĉilo: Sa svakom reformom u toj reformi predvidi i paket obuke nastavnika.Znači onaj tamo je predvideo da nastavni planovi i programi sad izgledaju tako i tako... Za jedno takvo obrazovanje sad ide jedan paket obuke nastavnika. Znači tu bi naprosto trebalo da bude nešto obavezno. Ne govorim o onih 100 sati što piše u Zakonu... uspostavljanje veze izmeĊu plana reforme i plana obuke nastavnika 145 Odsustvo povezanosti izmeĊu organizacionog i liĉnog razvoja zaposlenih, iz perspektive trenera, proizvodi teškoće kroz nedovoljno jasno postavljanje razvojnih ciljeva (Prilog 12). U implicitnim teorijama trenera, kao odgovorni se pozicioniraju menadţeri ljudskih resursa, koji ponekad odluke o razvoju zaposlenih ne donose na osnovu razvojnih potreba organizacije. Sledeći aspekt u implicitnim teorijama kljuĉnih aktera koji ukazuje na nuţnost povezivanja liĉnog i organizacionog razvoja odnosi se na obezbeĊivanje podrške procesu promena. Iz perspektive donosilaca odluka, timske promene, pruţanje podrške promenama u timu, kao i upotreba humora u kontekstu timskih promena, stvaraju atmosferu koja ―legitimizuje‖ promene i olakšava njihovo proizvoĊenje (Izvod 31). Nasuprot tome, kada izostane organizaciona podrška promenama, zaposleni se suoĉavaju sa nizom poteškoća u pokušaju realizovanja promene (Izvod 32). Izvod 31. „Jedni druge podrţavaju u tome da su promene OK“. (donosilac odluka iz privatnog sektora) Izvod iz transkripta Kodiranje Marija: Za taj deo podrška menadţera... Šta bi to značilo? provera razumevanja Nada: Menadţer zajedno sa zaposlenima prolazi trening, što opet ima neke svoje dobre strane. Tu zajedno usvajaju neku terminologiju i onda ono što sam ja u prkasi primetila mi je jako zanimljivo... Onda se oni tih mesec dana koliko traje trening i posle se to prolongira i narednih nekoliko meseci se zezaju stalno na tu foru: „A, ovo ti sad nije asertivno...“ Kao: „Sad si pasivan“, ali vidim da oni to jako dobro doţivljavaju. Ne vidim da je neko prozivanje nego to im je kao neki zajednički rad gde tim bude zajedno i svi nešto jedni druge podrţavaju u tome da su OK promene. To mi je zanimljivo u odnosu na druge treninge gde se zaposleni sam vrati u istu onu sredinu koja očekuje isto ponašanje od njega i kada on nešto menja, njemu bude neprijatno jer smatra da nije autentičan da će drugi to da primete, a ovde su otvorene karte svi znamo da sad svi nešto menjamo tu. Nešto promenimo, nešto odlučimo da ne menjamo... ukljuĉivanje menadţera u proces razvoja usvajanje terminologije humor u kontekstu razvoja timske promene i podrška: ―promene su OK‖ suprotno kada izostane organizaciona podrška: vraćanje u istu sredinu, teškoće promene 146 Izvod 32. “Vratiti se u isto”. (korisnica programa iz privatnog sektora) Izvod iz transkripta Kodiranje Marija: Ja bih tu dodala još da je vaţno uključiti kompletan sistem... kompaniju, bilo šta... da svi proĎu, jer je potpuno drugačije... da se vratiš u istu sredinu i čak ako se jesi promenila... vrlo je razočaravajuće vratiti se u isto. (…) Sve oni nas tu na seminaru kao nešto nauče kako ću ja da komuniciram sa ovim, sa onim... a onda se ja vraćam u kontekst, u organizaciju koja nije spremna da se promeni... i onda se ja vraćam na staro... To je ono što kaţu riba smrdi od glave. Ne moţe jedan seminar da reši problem… sistemska perspektiva organizaciona promena, a ne individualna razoĉaravajuće vratiti se u isto Najzad, povezivanje individualnog i organizacionog razvoja doprinosi procesu praćenja promena. Praćenje procesa proizvoĊenja promene posmatra se u implicitnim teorijama kljuĉnih aktera kao suštinsko pitanje za samu organizaciju, koje zahteva uspostavljanje saradnje na organizacionom nivou (Prilog 13). Iz perspektive donosilaca odluka, do odsustva praćenja promena moţe doći usled nedovoljno jasno definisanih uloga i odgovornosti u procesu organizacionog razvoja. Zauzvrat, odsustvo adekvatnog sistema praćenja oteţava celokupni proces organizacionog uĉenja i doprinosi doţivljaju haotiĉnosti razvojnih procesa. 147 STUDIJA 2: ANALIZA PROCESA I TRI STUDIJE SLUĈAJA IZ RAZVOJNE LABORATORIJE 148 U ovom poglavlju biće analizirani podaci dobijeni u okviru Studije 2, koja je za cilj imala dizajn, primenu i evaluaciju transformativnog programa kontinuiranog profesionalnog obrazovanja. Najpre će biti prikazana analiza procesa koji su se u okviru Razvojne laboratorije odvijali na grupnom nivou. Potom, biće prikazane tri studije sluĉaja, koje će pruţiti dodatni uvid u procese koji su se odvijali na individualnom nivou. ANALIZA PROCESA:KLJUĈNE SEKVENCE RAZVOJNE LABORATORIJE Sekvenca 1.Postavljanje „scene“ i predstavljanje učesnika Na samom poĉetku „Razvojne laboratorije― obavljeno je upoznavanje uĉesnika i formiranje grupe. Uĉesnici su zamoljeni da naprave „bedţ― sa svojim imenom i grafiĉkim simbolom koji dobro odraţava njihovu trenutnu profesionalnu situaciju. Zadatak da osmisle grafiĉke simbole postavljen je kako bi se kroz kombinovanje razliĉitih simboliĉkih sistema i upotrebu metafora olakšala inicijalna refleksija o profesionalnom jastvu. Nakon toga, uĉesnici su imali zadatak da se kratko predstave kroz priĉu o odabranom simbolu. Opisana procedura nije primenjena u grupi nastavnika s obzirom da su se radeći u istoj školi meĊusobno poznavali i pre uĉešća u Razvojnoj laboratoriji. U ovoj aktivnosti uĉestvovala sam i ja.Refleksivno sam se pozicionirala kao neko ko je veoma motivisan za voĊenje ovih radionica zbog mogućnosti da se kroz interakciju provere neke ideje u praksi. Na ovaj naĉin, pozicionirala sam se kao „akcioni nauĉnik―, koji akademsko znanje stavlja na test u interakciji sa uĉesnicimaStudije 2. U isto vreme, uĉesnike sam interaktivno pozicionirala kao saradnike u „laboratoriji―, odnosno kao aktere od kojih mogu i ţelim da uĉim. Ovakvo pozicioniranje implicitno je predstavljalo poziv na visok stepen participativnosti uĉesnika. U Razvojnoj laboratoriji zajedno smo bili „eksperimentatori―, a predmet eksperimentacijebile su naše teorije: moje profesionalne teorije i teorije uĉesnika o sebi u profesionalnom kontekstu. Uĉesnici su sa lakoćom osmišljavali priĉe i grafiĉke simbole koji ih predstavljaju u profesionalnom kontekstu. Predstavljanje kroz grafiĉke simbole podstaklo je upotrebu metafora, kao što je i oĉekivano. Uvodna predstavljanjauĉesnika i odabrani simboli klasifikovani su u sledeće kategorije: (1) predstavljanje kroz 149 problemski „zaplet“; (2) pozitivno predstavljanje; (3) predstavljanje kroz opis opšteg profesionalnog konteksta. U Tabeli 9 prikazani su primeri ovih kategorija. Tabela 9. Tipovi predstavljanja u profesionalnom kontekstu. Kategorija Primer Predstavljanje kroz problemski „zaplet“ Ja sam Marko i ovo je tunelčić koji ima neko svetlo na kraju. Nekako sam malo poljuljan što se tiče profesionalnog razvoja,ali kao ima neke nade za mene. (uĉesnik iz nevladinog sektora) Pozitivno predstavljanje Ja sam SlaĎa, a ovo moje je bradati Smajli. Otkad radim ovo što radim, došla sam tamo kao najmlaĎa i najneozbiljnija i puno sam porasla... mislim u nekom figurativnom smislu, radeći posao koji radim... pa je to ta brada.(uĉesnica iz nevladinog sektora) Predstavljanje kroz opis profesionalnog konteksta Ja sam Mirjana i na mom poslu sijalica, odnosno ideje su dozvoljene. (uĉesnica iz privatnog sektora) Relativno opšta instrukcija da se predstave kroz navoĊenje onoga što ih dobro opisuje u profesionalnom kontekstu omogućila je uĉesnicima da sami izaberu u kojoj meri će uneti problemske teme na samom poĉetku programa. Kao što se iz Tabele 9 moţe videti, uĉesnici su spremno koristili upravo problemske „zaplete― kao naĉin da se predstave u grupi. Nakon uvodnog predstavljanja, uĉesnici su zamoljeni da razmisle o osobinama koje ih detaljnije opisuju u profesionalnom kontekstu. Data je instrukcija da navedu pet osobina koje ih dobro opisuju, i to imajući u vidu konkretne primere njihove manifestacije, bilo pozitivne, bilo negativne. Drugim reĉima, iako se u okviru uvaţavajućeg kouĉinga preporuĉuje isticanje pozitivnih aspekata konstrukcije identiteta (Cooperrider & Whitney, 2005), uĉesnicima Razvojne laboratorije prepušteno je da 150 sami izaberu naĉin na koji će opisati sebe u profesionalnom kontekstu. Pored toga, najavljeno je da će biti zamoljeni da kasnije o ovim osobinama govore u grupi.Iako je opštom instrukcijom prepušteno uĉesnicima da sami odaberu kako će opisati sebe, prilikom izveštavanja o navedenim osobinama uĉesnici su ĉesto koristili vrednosne odrednice (―dobro‖, ―loše‖). Stoga su i odgovori uĉesnika svrstani u tri opšte kategorije: (1) pozitivne osobine; (2) negativne osobine; (3) osobine koje su istovremeno i pozitivne i negativne (Tabela 10). Tabela 10. “Osobine koje me dobro opisuju u profesionalnom kontekstu”: tipovi odgovora. Kategorija Primer Pozitivne osobine Predana i ovo orijentisana na kvalitet to ću zajedno da komentarišem. To je ono... ne moraš uvek da budeš ni motivisan, ni na krilima vetra, ali odgovorno radiš svoj posao... Napraviš jak odnos sa onim za koga radiš da bi ta osoba imala poverenje u tebe i da bi ti nekako shvatio šta njoj treba. (uĉesnica iz privatnog sektora) Negativne osobine Nekada čini mi se da sam inertna... Treba mi nešto da me pokrene. Nisam konstantno pokrenuta stvarima, nego [treba] nešto da klikne da bi me pokrenulo. Ako pričamo sad o nekom idealnom zaposlenom, valjda ne bi trebalo tako da se ponaša čovek. Trebalo bi da bude da ne mora drugi da te pokreće. (uĉesnica iz nevladinog sektora) Osobine koje su istovremeno i pozitivne i negativne Pouzdana... pa to je dobro, samo što moţe da bude breme... u smislu... sve nema problema, sve završavam... Porodiću se, ali ću završiti. To je kao dobro za druge, a za mene moţe da bude bremenito. (uĉesnica iz nevladinog sektora) 151 NavoĊenje pozitivnih osobina na poĉetku Razvojne laboratorijemoţe se interpretirati kao afirmacija pozitivnog profesionalnog identiteta, a navoĊenje negativnih osobina kao pokazatelj spremnosti da se na samom poĉetku kritiĉki razmotre odreĊena odigravanja profesionalnog identiteta. Najzad, navoĊenje osobina koje su istovremeno i pozitivne i negativne, moţe se tumaĉiti kaonedovoljno jasno razgraniĉavanje poţeljnog i nepoţeljnog profesionalnog jastva. Razliĉiti tipovi intervencija korišćeni su tokom realizacije ove aktivnosti u cilju usmeravanja procesa. Najpre, nakon što bi svako od uĉesnika ispriĉao u grupi priĉu o svojim osobinama, zahvaljivanjem i neverbalnom komunikacijom pozivani su sledeći uĉesnici da takoĊe izveste o svojim osobinama. Na ovaj naĉin, omogućeno je odmeravanje tempa i cikliĉno ―odmotavanje‖ procesa refleksije. TakoĊe, ĉestim parafraziranjem sadrţaja proveravano je razumevanje liĉnih znaĉenja uĉesnika. Povremeno je ukazivano na sliĉnosti u sadrţajima, a ohrabrivano je i elaborisanje odreĊenih tema koje su iznosili drugi uĉesnici. Najzad, u sluĉaju iznošenja manje poţeljnih osobina, uĉesnicima je zahvaljivano na iskrenosti. MeĊutim, potrebno je ukazati i na odreĊene teškoće u vezi sa realizacijom ove aktivnosti uradu sa nastavnicima. Dok su uĉesnici iz privatnog i nevladinog sektora bez većih poteškoća navodili samoopise u skladu sa zadatkom, nastavnici su manje spremno navodili samoopise u profesionalnoj ulozi. Podatak da su se nastavnici suoĉavali sa teškoćama prilikom navoĊenja profesionalnog samoopisa bio je u izvesnoj meri neoĉekivan. Stoga je i realizacija ove aktivnosti u radu sa nastavnicima zahtevala više podrške, podsticanja i voĊenja, nego što je bio sluĉaj u radu sa uĉesnicima iz privatnog i nevladinog sektora. U celini, moţe se reći da je ovom aktivnošću zapoĉet jedan ciklus refleksije, koji je u radu sa većinom uĉesnika protekao u skladu sa oĉekivanjima, dok je u grupi nastavnika bilo potrebno dodatnog podsticanja i podrške. Opisana aktivnost predstavljala je ujedno i uvod u primenu tehnike Mreţe. Sekvenca 2.Primena tehnike mreže Nakon što su uĉesnici Razvojne laboratorije osmislili i predstavili osobine koje ih dobro opisuju u profesionalnom kontekstu, primenjena je tehnika Mreţe. Uĉesnicima je dat formular za primenu Mreţe, uz opštu instrukciju u kojoj su opisani ponuĊeni elementi i 152 naĉin ocenjivanja. Uĉesnici su zamoljeni da unesu u formular osobine koje su naveli tokom prethodne aktivnosti, kao i da, po potrebi, dodaju još neke osobine. Sam proces primene ove tehnike podrazumevao je povremene individualne konsultacije sa uĉesnicima u vezi sa znaĉenjem ocena i formulisanjem suprotnih polova odabranih dimenzija. Kao što je i oĉekivano na osnovu Grejevog pregleda oruĊa za facilitaciju refleksije (Gray, 2007), primena Mreţe podrazumevala je dalje kretanje kroz ciklus refleksije. Naime, uĉestvovanje u procesima koje predviĊa ova tehnika podstaklo je uĉesnike Razvojne laboratorije na razmišljanje o sebi kao profesionalcu u prošlosti, ali i o zonama narednog profesionalnog razvoja. Već tokom osmišljavanja suprotnih dimenzija i razmišljanja o ţeljenim pravcima profesionalnog razvoja, neki od uĉesnika suoĉili su se sa ―iskorakom‖ iz uobiĉajenih naĉina razmišljanja o sebi kao profesionalcu (Izvod 33) . Izvod 33. “Pasivna, ali to mi ne dolazi u obzir” (učesnica iz privatnog sektora) Izvod iz transkripta Kodiranje J.P.: Dobro... Da li neko još ima nekih problema? [prilaţenje jednoj od učesnica radi individualnog konsultovanja; učesnica pokazuje da na formularu nije navela suprotnost od „aktivna“ ]. Šta bi bilo suprotno od aktivna? provera potrebe za individualnim konsultacijama u vezi sa popunjavanjem formulara elaborativno pitanje Ana: Pasivna, ali to mi ne dolazi u obzir. navoĊenje suprotnosti ukazivanje na izraziti stepe nepoţeljnosti suprotnog pola emocionalni pratioci J.P.: Ne dolazi u obzir uopšte? Ni na papiru? Zašto? elaborativno pitanje: razumevanje znaĉenja pasivnosti Ana: Zato što ne mogu da zamislim... suoĉavanje sa nepoţeljnom osobinom J.P.: Ako to napišete, ne znači da ćete postati takvi. Ili se varam? Mnogo slatko... Kako je Vama išlo? [obraćanje drugom učesniku] podsticanje refleksije i ohrabrivanje upotreba humora, podrška ... Ana: Meni je bilo najteţe za nekoliko godina i šta bih volela... Zaista... elaboracije teškoće tokom realizacije aktivnosti J.P.: Što? elaborativno pitanje Ana: Nekako sam uvek u trenutku... Nemam neki fokus veliki na budućnost... sad za dve godine teškoće kreiranja vizije profesionalne budućnosti 153 planiram to i to... nego sam više u ovom trenutku i uvek mi je teško to... J.P.: Pa, na neki način to razmišljanje o razvoju znači razmišljanje o bar dva koraka unapred... Ali bilo je mnogo simpatično ono što ste rekli da pasivna ne dolazi u obzir... ukazivanje na nuţnost iskoraka iz uobiĉajenih naĉina razmišljanja podrška Konstrukcije poţeljnog profesionalnog jastva Primenom Mreţe identifikovane su dimenzije pomoću kojih su uĉesnici Studije 2 konstruisali poţeljne verzije svog profesionalnog jastva. U Tabeli 11 prikazane su poţeljne dimenzije i njihove suprotnosti, grupisane prema uĉestalosti navoĊenja. Iz perspektive uĉesnika u Studiji 2, poţeljno profesionalno jastvo je, pre svega, komunikativno, radoznalo i fleksibilno jastvo. U samom vrhu poţeljnih profesionalnih osobina nalazi se niz dimenzija koje se odnose na komunikaciju, meĊu kojima su neposrednost, srdačnost, ekstravertnost, spontanost, empatičnost, pristupačnost, predusretljivost itd. Tabela 11. Ključne dimenzije poţeljne slike o sebi kao profesionalcu. Poţeljne dimenzije Suprotne dimenzije f Komunikativnost Krutost, introvertnost, sujeta, neempatiĉnost, teškoće s ljudima, zatvorenost, hladnoća, nepristupaĉnost, formalnost 21 Radoznalost Nezainteresovanost, krutost, pasivnost, apatiĉnost, preterana fokusiranost 15 Fleksibilnost i tolerantnost Rigidnost, netolerantnost, zatvorenost, tvrdoglavost, biti pun predrasuda 15 Kreativnost i inventivnost Nemaštovitost, neinventivnost, rasplinutost, nesistematiĉnost 12 Strpljenje Nestrpljenje 10 Motivisanost i entuzijazam Nezainteresovanost, pesimizam, lenjost, pasivnost, letargiĉnost, koloteĉina, zasićenost 8 Sistematiĉnost Površnost 8 Praviĉnost Nepraviĉnost 8 Inicijativa i proaktivnost Pasivnost, inertnost 6 Organizovanost Neorganizovanost, haotiĉnost, problematiĉnost u upravljanju vremenom 6 Odgovornost i pouzdanost Neodgovornost, lenjost, sebiĉnost, tvrdoglavost 5 Zadovoljstvo poslom Nezadovoljstvo, lutanje, praznoća 5 Samokritiĉnost Nesamokritiĉnost, tvrdoglavost, uobraţenost 4 154 Upornost i odluĉnost Lako odustajanje, ―tunjavost‖ 3 Kritiĉnost Nekritiĉnost 2 Samopouzdanje Nesigurnost, samokritiĉnost 2 Edukovanost Znati malo 2 Ubedljivost Neubedljivost 2 Mudrost Brzopletost 1 Motivisanje drugih Biti dosadan/dosadna 1 Briţnost Sebiĉnost 1 Spretnost ―Trapavost‖ 1 Alternativnost Biti po pravilima 1 Borbenost Lako odustajanje 1 Orijentacija ciljem Izgubljenost 1 Prodornost Povuĉenost, biti autsajder 1 Briga o sebi Biti preplavljen/preplavljena 1 Dobro prenošenje znanja Loše prenošenje znanja 1 Analitiĉnost Biti nelogiĉan/nelogiĉna 1 Preciznost NeodreĊenost 1 UviĊanje NeuviĊanje 1 Orijentacija na kvalitet ―Aljkavost‖ 1 Timski igraĉ Individualizam 1 Pratiti sebe Nerazumljiv/nerazumljiva 1 Sklonost riziku Ziceraš 1 Zanimljivo je uporediti ove podatke sa konstrukcijama poţeljnog jastva u društvu znanja, koje su prikazane u drugom poglavlju ovog rada. Isticanje komunikativnosti kao dimenzije poţeljnog profesionalnog jastva meĊu uĉesnicima Studije 2, u skladu je sa ukazivanjem na znaĉaj kompetencija koje se odnose na grupnu interakciju (OECD, 2005) i mobilisanje ljudskih resursa (Allen & van der Velden, 2011). Radoznalost koja se nalazi na drugom mestu po uĉestalosti navoĊenja meĊu uĉesnicima Studije 2, moţe se povezati sa konstrukcijom jastva koje proizvodi znanje, na koje su u svojoj studiji ukazale Nerlend i Jensenova (Nerlend & Jensen, 2007). Najzad, fleksibilnost i kreativnost predstavljaju ne samo liĉne konstrukcije uĉesnika Studije 2, već i javne konstrukcije poţeljnog profesionalnog jastva u društvu znanja (Allen & van der Velden, 2011). Za razliku od javnih konstrukcija poţeljnog jastva u društvu znanja, u liĉnim konstrukcijama uĉesnika Studije 2 u znatno manjoj meri su istaknute sledeće dimenzije: profesionalna ekspertiza i upotreba oruĎa. 155 Promene u doţivljaju sebe tokom karijere U celini, moţe se reći da su uĉesnici Razvojne laboratorije smatrali da je tokom njihove karijere došlo do promene u naĉinu na koji doţivljavaju sebe u profesionalnom kontekstu. Elementi ja sada kao profesionalac i ja na početku karijere razlikuju se u proseku za jednu ocenu na sedmostepenoj skali. Ovaj podatak indirektno ukazuje na uverenje uĉesnika da je promena u profesionalnom kontekstu ostvariva, što je u skladu sa neentitetskim implicitnim teorijama identifikovanim u okviru Studije 1. Zanimljivo je da je proseĉna razlika izmeĊu elemenata ja sada kao profesionalac i ja na početku karijere nešto veća u privatnom sektoru (1.39) nego u nevladinom (0.81) i javnom sektoru (0.81). Iako je ovaj nalaz nemoguće generalizovati zbog prevashodno kvalitativne prirode Studije 2, on navodi na hipotezu da poslovno okruţenje u privatnom sektoru zbog svoje dinamiĉnosti u većoj meri dovodi do liĉnog i profesionalnog razvoja. Zone narednog profesionalnog razvoja Podaci dobijeni primenomMreţe takoĊe su osvetlili razlike izmeĊu aktuelne i poţeljne percepcije sebe u profesionalnoj ulozi. Proseĉna razlika izmeĊu elemenata ja sada kao profesionalac i ja kao profesionalac kakav bih voleo/volela da budem iznosi 1.47. Drugim reĉima, uĉesnici Razvojne laboratorije na većini dimenzija percipirali su raskorak izmeĊu aktuelnog i poţeljnog doţivljaja sebe za jednu do dve ocene na sedmostepenoj skali. Ovaj podatak moţe se tumaĉiti kao indikator percepcije sopstvenih zona narednog profesionalnog razvoja. Zanimljivo je da je razlika izmeĊu elemenata ja sada kao profesionalac i ja kao profesionalac kakav bih voleo/volela da budembila najmanja meĊu uĉesnicima iz javnog sektora (1.06), nešto veća u nevladinom sektoru (1.54), a najveća u privatnom sektoru (1.83). Na osnovu ovih podataka moţe se formulisati hipoteza da zaposleni u privatnom sektoru kritiĉnije procenjuju sebe i imaju veće potrebe za liĉnim i profesionalnim razvojem. Grupno voĎenje kroz individualne izveštaje Podaci dobijeni primenom Mreţe obraĊeni su u periodu izmeĊu dve radionice pomoću softverskog paketa Idiogrid 2.4 (Grice, 2002). Za svakog uĉesnika saĉinjen je individualni izveštaj, koji se sastojao iz sledećih elemenata: (1) izvorni podaci koje su uĉesnici naveli; (2) grafiĉki prikaz diskrepance izmeĊu elemenata ja sada kao 156 profesionalac i ja kao profesionalac na početku karijere, zajedno sa osnovnim zakljuĉcima; (3) grafiĉki prikaz diskrepance izmeĊu elemenata ja sada kao profesionalac i ja kao profesionalac kakav bih voleo/volela da budem, zajedno sa osnovnim zakljuĉcima; (4) generativna pitanja posebno konstruisana za svakog uĉesnika, sa ciljem facilitacije ţeljene promene. Prilikom konstruisanja individualnih izveštaja posebna paţnja usmerena je na formulisanje generativnih pitanja. Ova pitanja formulisana su imajući u vidu celinu podataka koji su prikupljeni o odreĊenom uĉesniku primenom Mreţe. Svojom strukturom ova pitanja predstavljala su provokaciju za razmišljanje i zahtevala su od uĉesnika da formulišu odreĊene hipoteze o sebi. Generativna pitanja navedena u individualnim izveštajima za uĉesnike svrstana su u sledeće kategorije: Tabela 12. Klasifikacija konstruisanih generativnih pitanja. Tip generativnog pitanja Primer UtvrĊivanje povezanostiizmeĊu razliĉitih dimenzija profesionalnog jastva Da li je do haotičnosti došlo kao rezultat veće fleksibilnosti? Razmatranje prednosti promene Šta biste dobili kada biste postali još otvoreniji? Elaboracija prednosti i razloga odrţavanja nepoţeljne osobine Zašto je bolje biti samokritičan, nego zadovoljan? Šta samokritičnost pruţa? Podsticanje “iskoraka” iz aktuelnog nezadovoljavajućeg stanja Da li je moguće biti fleksibilan, a ujedno i radoznao? UtvrĊivanje barijera na putu promene Šta Vas sprečava da postanete još otvoreniji? Elaboracija rizika promene u poţeljnom pravcu Koji su rizici povezani sa tim da postanete pouzdaniji? Na ovaj naĉin, generativna pitanja ponuĊena na kraju svakog individualnog izveštaja pruţala su izvesnu strukturu i podsticaj uĉesnicima na razmišljanje o sebi u profesionalnoj ulozi. U skladu sa metaforom koja se koristi u pedagoškoj psihologiji, ova pitanja ponuĊena su kao ―potporne grede‖ za dalji profesionalni razvoj (Woodet al., 1976). 157 Uĉesnici su grupno voĊeni kroz rezultate individualnih izveštaja (Slika 12).Tokom grupnog voĊenja kroz individualne izveštaje podsticana je participativnost uĉesnika u tumaĉenju sopstvenih rezultata. Uĉesnici su ohrabrivani da u parovima prouĉe i komentarišu podatke navedene u izveštaju. Nakon toga, svako od uĉesnika komentarisao je sopstveni izveštaj. Ovi komentari varirali su od rezimiranja komentara koji su već navedeni u individualnom izveštaju, do eksternalizovanja monologa u kojima su razmatrana neka vaţna pitanja u vezi sa sopstvenim profesionalnim razvojem.TakoĊe, komentari uĉesnika povremeno su odraţavali suoĉavanje sa neprijatnim uvidima (Stalno sam u nekom krugu, uĉesnica iz privatnog sektora; Malo mi sumorno to izgleda, uĉesnica iz privatnog sektora; Manje sam zadovoljna nego na početku karijere, uĉesnica iz nevladinog sektora). Slika 12. Grafički prikaz grupnog voĎenja kroz rezultate individualnih izveštaja koji su konstruisani primenom Mreţe. Zanimljivo je da su komentari nastavnika u znaĉajnoj meri odraţavali doţivljaj odsustva agensnosti. Kroz navoĊenje niza kontekstualnih ograniĉenja, kao što su vreme, novac, veliĉina odeljenja, plan i program, nastavnici su ukazivali na to kako je njihov VoĊenje beleški od strane facilitatora Rezimiranje (rezime facilitatorke) Formulisanje teme kao zone narednog profesionalnog razvoja Uĉesnik/uĉesnica ĉita i komentariše podatke dobijene primenom Mreže Elaborativna pitanja facilitatora Komentari drugih uĉesnika 158 profesionalni identitet zapravo produkt nepovoljnih socijalnih i organizacionih okolnosti.Prilikom definisanja tema u zonama narednog profesionalnog razvoja nastavnika, javile su se teškoće koje su bile povezane sa prethodno opisanimdoţivljajem odsustva agensnosti.Ove teškoće zahtevale suelaboraciju nepovoljnih socijalnih okolnosti koje onemogućavaju razvoj nastavnika, kao idodatnu podršku da se izdvoje liĉno relevantne teme. Nakon kraćeg osvrta koji su uĉesnici davali na svoje izveštaje, sledio je moj fidbek svakom uĉesniku ponaosob (Izvod 34). Facilitatorske intervencije najĉešće su se sastojale od niza elaborativnih pitanja. Analizom mojih komentara ove intervencije svrstane su u sledeće kategorije: (1) provera razumevanja sadrţaja koje su učesnici iznosili; (2)podrška dodatnom elaborisanju odreĎenih tema; (3) ukazivanje na sličnosti izmeĎu sadrţaja koje su iznosili različiti učesnici; (4) uključivanje grupe u tumačenje rezultata drugih učesnika; (5) verbalizovanje “poruka” grupe individualnim učesnicima; (6) podsticanje definisanja ključnih tema i identifikovanje zona narednog profesionalnog razvoja. Najzad, izlaganja uĉesnika bila su praćena mojim voĊenjem beleški. Beleške su najĉešće sadrţavale kljuĉne reĉi navedene u priĉi svakog uĉesnika, kao i teme koje su se tokom diskusije izdvajale kao zone narednog profesionalnog razvoja. Ove beleške omogućavale su da sadrţaji izneti na jednoj radionici oblikuju planiranje odreĊenih aktivnosti tokom sledeće radionice. Na primer, na osnovu priĉe uĉesnika zabeleţene su odreĊene aktivnosti ili ideje za dalje razraĊivanje. Izvod 34. Ilustracija grupnog voĎenja kroz individualne izveštaje. Izvod iz transkripta Kodiranje Nada: Moja pitanja su: „Zašto je bolje biti samokritičan nego zadovoljan? Šta samokritičnost pruţa i zašto je vaţna“. Malo su mi teška pitanja pošto je meni samokritičnost neka negativna konotacija... onako mi je velika prepreka... glasno ĉitanje generativnih pitanja iz individualnog izveštaja doţivljaj „teţine― pitanja tip pitanja: elaboracija prednosti i razloga odrţavanja nepoţeljne osobine J.P.: Ali ste sebe tu stavili... ukazivanje na ĉinjenicu da sebe procenjuje kao samokritiĉnu iako to ne smatra poţeljnim Tanja: Jesam... tu sam otkad znam za sebe... Jedino elaboracija prednosti 159 što mi pada na pamet... šta ona pruţa... jeste stalno preispitivanje... da stalno sebe preispitujem i na taj način menjam... a ujedno mi je i velika prepreka. Drugo pitanje: „Da li je do haotičnosti došlo kao rezultat veće fleksibilnosti i radoznalosti“ i „Da li je moguće biti fleksibilan i ujedno organizovan“... To i jeste... Jer, na početku karijere sam bila više organizovana, ali nekako kao... osećala sam se kao mašina... nekako... i rigidno... veoma nefleksibilno... I onda, samim tim, kad sam postala fleksibilnija, došlo je do te haotičnosti... nepoţeljne osobine tip pitanja: utvrĊivanje povezanosti izmeĊu razliĉitih dimenzija i podsticanje iskoraka iz aktuelnog nezadovoljavajućeg stanja potvrda hipoteza navedenih u generativnim pitanjima upotreba metafora: „mašina― J.P.: Šta je suprotno od „mašine“? elaborativno pitanje Tanja: Haos. elaboracija suprotnosti J.P.: Haos? ponavljanje odgovora Tanja: Da, da... potvrda Ana: A pa, to je i pozitivno i negativno... komentari drugih uĉesnika Tanja: Jeste... sad sam zadovoljnija u smislu da sam nekako to više ja... dakle, haotična... Nisam bila „mašina“ zato što je to tako trebalo. A sad se osećam zadovoljnijom, ali je to rezultiralo većim haosom... manja organizovanost... manji fokus... nastavak elaboracije: percepcija liĉne promene tokom karijere J.P.: To mi je jasno i mimo priče... na osnovu brojeva [misli se na rezultate dobijene primenom Mreţe]... pokazivanje razumevanja Marija: To što si navela... I meni je bitna ta priča... Fleksibilnost i mašina... Bukvalno iste reči koristim... Zanimljivo mi je što imamo sličnu dilemu... I kao „zbrk“ neki šta sad da radimo... komentari drugih uĉesnika: ukazivanje na sliĉnosti u naĉinu doţivljavanja Tanja: Isto u tom profesionalnom smislu... nije samo izvršenje posla, nego i ti neki ljudski odnosi... Ceo taj paket je isto bitan meni... nastavak elaboracije J.P.: Stavićemo moţda u kontekst meĎuljudskih odnosa celu priču? definisanje zone narednog profesionalnog razvoja Tanja: Ima potpuno logike... Moţda na meĎuljudskim odnosima... iako bih u zadacima, u izvršavanju poslova volela da bude malo veći fokus... jer sam veoma aktivna i radim sve i svašta... Svašta započnem, ali nemam osećaj da sam to završila... i onda me to jede i stvara mi neko nezadovoljstvo... i onda sam stalno u nekom krugu definisanje zona narednog profesionalnog razvoja suoĉavanje sa neprijatnim uvidima: „biti stalno u krugu― J.P.: Dobro.... poziv da se privremeno zaustavi priĉa 160 Izuzetno vaţan aspekt facilitacije ovog procesa bilo je odmeravanje tempa u ciklusu refleksije. Naime, bilo je znaĉajno odmeriti u kom trenutku se zaustaviti i preći na komentare sledećeg uĉesnika. Ovaj ritam ―odmotavanja‖ Razvojne laboratorije omogućavao je da se uĉesnici zajedno kreću kroz iste faze ciklusa refleksije. Sekvenca 3.Od samoprocene do eksperimenta U periodu izmeĊu druge i treće radionice uĉesnici Razvojne laboratorijepozvani su da urade domaći zadatak, koji se sastojao iz identifikovanja konkretnih situacije koje dobro ilustruju teme izdvojene nakon grupnog voĊenja kroz individualne izveštaje sastavljene primenom tehnike Mreţe. Navedeni zadatak predstavljao je modifikovanu verziju analize kritiĉnih incidenata (Flanagan, 1954), koja je inicijalno i imala za cilj razumevanje prepreka sa kojima se osobe suoĉavaju i osvetljavanje mogućih putanja unapreĊivanja. Na ovaj naĉin omogućeno je konkretizovanje tema ili liĉnih istraţivaĉkih pitanja. TakoĊe, povezivanje tema sa konkretnim situacijama bilo je od znaĉaja za podsticanje eksperimentacije. Povezivanje relativno apstraktnih samoprocena primenom tehnike Mreţe sa konkretnim odigravanjem identiteta u svakodnevnim situacijama omogućilo je pripremanje eksperimenata koji će uslediti već tokom treće radionice. Konkretizacija tema i inicijalniiskustveni eksperimenti Uĉesnici su grupno voĊeni kroz priĉu o situacijama koje ilustruju definisane teme. Najpre su navoĊeni individualni primeri ovih situacija, da bi se na osnovu njih potom za svakog uĉesnika definisali zadaci ili iskustveni eksperimenti. Nakon toga, sledilo je grupno voĊenje kroz eksperimentalne ―nalaze‖, kao i individualni fidbek svakom uĉesniku. Modifikacija ovog pristupa primenjena je u radu sa nastavnicima zbog ponovnog javljanja teškoće da se individualizuje tema ili problemska situacija. Stoga je u radu sa nastavnicima u većoj meri bio zastupljen grupni rad. Preciznije, za nastavnike su osmišljavani grupni (a ne individualni) eksperimenti, nakon ĉega je sledio fidbek grupi kao celini. Grafiĉki prikaz voĊenja kroz inicijalne eksperimente prikazan je na Slici 13. Kroz priĉu o konkretnim situacijama definisane teme su postajale još jasnije, a takoĊe su elaborisani razlozi odrţavanja nepoţeljnih odigravanja identiteta u 161 profesionalnom kontekstu. Tokom priĉe o ilustrativnim situacijama, intervencije facilitatorke odnosile su se na uobiĉajene provere razumevanja, podsticanje konkretizacije, rezimiranje, kao i odmeravanje tempa u ciklusima grupne refleksije. Najzahtevniju intervenciju u ovoj fazi Razvojne laboratorije predstavljalo je osmišljavanje individualnih i grupnih eksperimenata. Naime, nakon navoĊenja konkretnih situacija i kraće elaboracije, za svakog uĉesnika na licu mesta je formulisan zadatak ili iskustveni eksperiment, ĉiji je cilj bio pravljenje iskoraka iz uobiĉajenih naĉina razmišljanja o sebi u profesionalnom kontekstu. Logika ovih inicijalnih eksperimenata bila je da se na probnim uzorcima situacijama i u zonama sigurnosti isprobaju provizorna profesionalna jastva (Ibarra, 1999). Slika 13. Grafički prikaz voĎenja kroz inicijalne eksperimente. Uĉesnici navode primere konkretnih situacija koje ilustruju prethodno definisane teme Elaborativna pitanja facilitatorke Komentari drugih uĉesnika Individualno izvoĊenje eksperimenata u trajanju od 30 minuta Osmišljavanje eksperimenata na osnovu definisanih tema i situacija Grupno voĊenje kroz eksperimentalne “nalaze” Individualni fidbek uĉesnicima VoĊenje beleški od strane facilitatorke Grupni eksperimenti kroz refleksivne dijaloge u trajanju ĉitave radionice Grupni fidbek uĉesnicima uĉesnici iz privatnog i nevladinog sektora uĉesnici iz javnog sektora/nastavniĉka profesija 162 Za svakog od uĉesnika Razvojne laboratorije dizajniran je eksperiment, a ovaj individualizovani pristup obezbedio je liĉnu relevantnost eksperimenata. Eksperimenti su odabrani imajući u vidu sadrţaje koje su uĉesnici iznosili tokom dotadašnjeg odvijanja programa. TakoĊe, eksperimenti su dizajnirani tako da uz minimalni rizik podstaknu iskorake u provizorna profesionalna jastva. Tipologija primenjenih eksperimenata nalazi se u Tabeli 13. Uĉesnici su spremno prihvatali instrukcije kojima su pokretani liĉni eksperimenti. Definisano je i vreme za realizaciju eksperimenata: 30 minuta individualnog rada.Modifikovana verzija podsticanja na inicijalne iskustvene eksperimenate primenjena je u radu sa nastavnicima. Zbog uoĉenih teškoća individualizovanja tema i situacija, nastavnici su grupno voĊeni kroz refleksivne konverzacije, u kojima su formirane i testirane nove dimenzije za osmišljavanje profesionalnog jastva (Izvod 3).Do kraja Razvojne laboratorije ova forma grupnih refleksivnih konverzacija ostala je dominantni oblik rada sa nastavnicima. Izvod 35. Primer grupnih refleksivnih konverzacija sa nastavnicima. Izvod iz transkripta Kodiranje J.P.: Hajde da vidimo kakav je to izbor pred vama... Sa jedne strane [ste rekli] „prilagoditi se“... Šta to znači?Proizvoditi „instant generacije“?... suoĉavanje sa trenutno postojećim naĉinima odigravanja identiteta elaboracija znaĉenja: „prilagoĊavanje instant generacijama― Ana: Prepustiti se više nego prilagoditi. elaboracija znaĉenja prilagoĊavanja i prepuštanja Ivana: Ne u potpunosti, ali negde mora nekad i da se zaţmuri... J.P.: A ako to ne radite, šta onda radite? elaboracija suprotnog odigravanja Nenad: Biti dosledan u tome da se to ne radi... elaboracija znaĉenja doslednosti Sanja: Prema svima... J.P.: I onda? elaboracija implikacija doslednosti Nenad: Onda je to stalna frikcija... J.P.: Šta to znači? Nenad: Trenje. J.P.: Konflikti? Nenad: Naravno. Sanja: Apsolutno. Ivana: Kao da stojite i glumite ţandara i vraćate ih kuće... i drobite im... 163 Ana: Baba roga... J.P.: Vama ova uloga ne odgovara? elaboracija poţeljnosti aktuelnog odigravanja Ivana: Ne. Sanja: Biti dosledan je ok... Nenad: A to povlači sve ostalo... J.P.: A trenje, konflikte....? Ivana: Loše... Sanja: Loše se osećam jer nismo mi to.... Milica: I nema potrebe, prosto radite sa razumnom decom. ekspliciranje pretpostavki u osnovi akcije J.P.: To je pretpostavka da radite sa razumnom decom, koja stoje iza svojih reči, motivisana su, odgovorna, spremna na saradnju... kako funkcionišu odrasli... Imate ove dve opcije. Ni jedna ni druga nisu... Ovde sam u konfliktu, trenju, a ovde: „Boţe, šta ja potkrepljujem...“ suoĉavanje sa ograniĉenjima postojećih pretpostavki i izbora: doslednost nasuprot konfliktima Ivana: Nastava je jedan proces koji vi ... u hodu neke situacije rešavate. Ja bih tu stavila balans. verbalizovanje novih odigravanja J.P.: Šta bi bio balans? elaboracija novih znaĉenja profesionalnog jastva Ivana: IzmeĎu to dvoje? J.P.: Da. Ivana: Sve zavisi od slučaja do slučaja. Nema tu pravila... Postoji neka baza u pedagogiji i psihologiji, didaktici, metodici... ali sve je od situacije do situacije... J.P.: Hajde da primenimo to na konkretnoj situaciji. Deca koja dolaze na sekciju nezainteresovana ili „isključe mozak“? Kako čovek da balansira tu? testiranje novih znaĉenja na primerima konkretnih situacija iz školske prakse 164 Tabela 13. Tipologija izvedenih eksperimenata. Tip eksperimenta (teorijski okvir) Objašnjenje ili “logika” primenjenog eksperimenta Primer teme i situacije iz Razvojne laboratorije Primer eksperimentaiz Razvojne laboratorije Fiktivna samokarakterizacija (konstruktivistiĉki kouĉing) Poziv na iskorak iz problematiĉnog doţivljaja sebe u provizorno jastvo kojim se prevazilaze postojeća ograniĉenja. Samokritiĉnost, doţivljaj sebe kao ili ―mašine‖ ili ―haotiĉne‖ u profesionalnom kontekstu. Manifestuje se u komunikaciji sa autoritetima. Opis Tamare koja nije ni “mašina” ni “haotična”. Kako se ponaša, kako komunicira sa autoritetima?(uĉesnica iz privatnog sektora) PEG: elementi iz Zajednice jastva (konstruktivistiĉki kouĉing) Razumevanje fragmentacije u kontekstu profesionalnog identiteta; poziv na suĉeljavanje konfliktnih aspekata profesionalnog jastva. Neorganizovanost i samokritiĉnost u profesionalnom kontekstu. Manifestuje se kroz odlaganje obaveza. Kako se Lenji Marko i Zvocavi Marko uzajamno percipiraju? Šta bi jedan drugom rekli?(uĉesnik iz nevladinog sektora) ABC tehnika (konstruktivistiĉki kouĉing) Razumevanje prednosti i nedostataka poţeljnih i nepoţeljnih dimenzija profesionalnog jastva; razumevanje razloga odrţavanja nepoţeljnih odigravanja profesionalnog identiteta. Inertnost i nedovoljna proaktivnost, koje se manifestuju u situacijama kada se radi na ostvarivanju nedovoljno podsticajnih profesionalnih ciljeva. Koje su prednosti proaktivnosti? A njeni nedostaci?Zašto je inertnost nepoţeljna?Da li postoji nešto pozitivno u vezi sa inertnošću?(uĉesnica iz privatnog sektora) Dijalogizacija: “razgovor” sa problemom (narativni kouĉing) Verbalizacija i razumevanje doţivljaja zasićenosti; poziv na razvijanje provizornog jastva koje moţe da ―razgovara‖ sa problemom; razvoj metakognitivnih veština; Doţivljaj zasićenosti u profesionalnom kontekstu, koji se posebno manifestuje u situacijama zahtevaju ponavljanje istih aktivnosti. Šta bi Mariji rekla njena zasićenost? Šta bi Marija na to odgovorila?(uĉesnica iz privatnog sektora) Narativne tehnike: pisanje pisma (narativni kouĉing) Poziv na osmišljavanje provizornog jastva koje prihvata greške kao sastavni deo profesionalnog ţivota. Doţivljaj ―autsajderstva‖ u profesionalnom kontekstu. Manifestuje se u izuzetno formalnim situacijama kroz neusaglašenost sa organizacionom ideologijom i strah od grešaka. Ana koja je dobila pismo u kome se kaţe da ona ima dozvolu da pogreši. Neko joj je poslao pismo i u naslovu piše: “Dozvola za greške”. (uĉesnica iz nevladinog sektora) Grupni refleksivni dijalozi (refleksivna praksa i konstruktivistiĉki kouĉing) Refleksivna konverzacija koja suoĉava sa trenutno postojećim naĉinima odigravanja profesionalnog identiteta. Podsticanje traganja za novim dimenzijama za osmišljavanje profesionalnog jastva i njihovo testiranje na primerima konkretnih situacija. Problemi nastavnika u radu sa ―instant generacijama‖. Manifestuju se kroz dilemu: da li ulaziti u konflikte sa uĉenicima u odreĊenim situacijama ili se prepustiti i odustati od svoje uloge. Nastavnici koji umeju da “balansiraju” izmeĎu konflikata i odustajanja. Šta znači balansirati” u konkretnoj situaciji?(uĉesnici iz javnog sektora/nastavniĉka profesija) 165 Grupno voĎenje kroz “nalaze”inicijalnih eksperimenata Nakon individualnog rada na postavljenim zadacima, kao i tokom refleksivnih konverzacija sa nastavnicima, uĉesnici su zamoljeni da izveste o ishodima inicijalnih eksperimenata.Facilitatorske intervencije odvijale su se na razliĉitim nivoima: (1) provere razumevanja (primer: Da li to znači da…); (2) poziv na verbalizovanje doţivljaja tokom izvoĊenja eksperimenata (primer:Kako ste se osećali dok ste ovo radili); (3) poziv na ekspliciranje ishoda eksperimenata (primer: Šta ste pišući shvatili); (4) poziv na ukljuĉivanje grupe u cilju davanja povratne informacije nekom od uĉesnika (primer: Šta kaţete [obraćanje grupi]); (5) poziv na doţivljavanje sebe kao agensa u procesu sopstvenog profesionalnog razvoja; (6) poziv naosmišljavanje novih dimenzija profesionalnih jastava. Na osnovu odgovora uĉesnika, efekti liĉnih i grupnih eksperimenata mogu se svrstati u nekoliko kategorija (Tabela 14): Tabela 14. Tipovi ishoda inicijalnih eksperimenata. Tip ishoda Primer Sticanje uvida u negativne aspekte poţeljnog profesionalnog jastva Onda sam sebi postavila pitanje: “Da li proaktivnost za mene ima samo praktičnu ulogu… spoljnu vrednost… ono time ćeš ostvariti zadatke”, a da nekako u inertnosti se ja mnogo više osećam kao ja.(uĉesnica iz privatnog sektora) ProizvoĊenje doţivljaja agensnosti Slušajte ljudi, njih je većina [misli se na učenike], očigledno da mi moramo da se prilagoĎavamo… ne moţemo da opstanemo. (uĉesnica iz javnog sektora/nastavniĉka profesija) Razumevanje odnosa izmeĊu fragmenata profesionalnog jastva U svakom slučaju, došao sam do toga da su Zvocavi i Lenji u sukobu.(uĉesnik iz nevladinog sektora) Promena perspektive kroz eksternalizovane monologe Ne moţeš da ţiviš neke tranzicije non stop [obraćanje sebi]. (uĉesnica iz nevladinog sektora) 166 Iz ovog pregleda tipova ishoda moţe se uoĉiti da je već tokom inicijalnih eksperimenata u nekim sluĉajevima došlo do osmišljavanja novih i provizornih profesionalnih jastava.U Izvodu 36 naveden je primer voĊenja ka fragmentima novog profesionalnog jastva. Kao što se iz navedenog izvoda moţe uoĉiti, aktivnosti imenovanja nove dimenzije imale su vaţnu ulogu u ovom procesu. ProizvoĊenje doţivljaja agensnosti kao ishod inicijalnih eksperimenata bilo je od posebnog znaĉaja u radu sa nastavnicima, kod kojih je tokom prethodnih radionica uoĉena percepcija niza situacionih ograniĉenja kao ―blokada‖ njihove agensnosti. Niz pitanja u okviru refleksivnih konverzacija bio je upućen upravo sa ciljem vraćanja nastavniĉkog doţivljaja agensnosti (primer: Kako nastavnici da se bore sa padom Sticanje novih perspektiva i širenje repertoara mogućeg ponašanja nakon fidbeka grupe Sad ja razmišljam zašto ja to nisam uradila [misli se na ideje koje su navedene tokom fidbeka grupe, a tiču se odigravanja profesionalnog jastva u konkretnoj situaciji].(uĉesnica iz privatnog sektora) Osmišljavanje novih dimenzija provizornog profesionalnog jastva Ona [opis novog profesionalnog jastva] ima svoje socijalno ogledalo i taj posao joj omogućava da ne pita samu sebe stalno i da mora sama sebi da odgovara na njih i da vodi neke monologe unutrašnje… Nego jednostavno ima reakciju uvremenjenu.(uĉesnica iz nevladinog sektora) Uznemirenost Ja pre nego što krenem, moram da kaţem da me je ova veţba prilično uznemirila… Dosta suštinskih pitanja je izašlo na površinu, tako da ću neke preskočiti da ne bih počela da plačem… Ali ono što mi je na kraju došlo, jeste da sam sposobna da procenim kada sam snaţna, a kada slaba, kada da se ne zalećem.(uĉesnica iz privatnog sektora) 167 kreativnosti do koga dolazi zbog loših resura… finansijskih, vremenskih, loše motivacije učenika?). Izvod 36. Od eksperimenta do provizornog profesionalnog jastva. Izvod iz transkripta Kodiranje Tamara: (...) Ono što mi je na kraju došlo, jeste da sam sposobna da procenim kada sam snaţna, kada slaba, kada da se ne zalećem... izveštavanje o ishodima liĉnog eksperimenta (opis Tamare koja nije ni “mašina” ni “haotična”) Marija: Šta je bio njen zadatak? ukljuĉivanje drugih uĉesnika podsećanje na Tamarin zadatak J.P.: Tamara koja nije ni haotična, ni mašina... [misli se na fiktivnu samokarakterizaciju u kojoj se elaborišu nova značenja profesionalne uloge] Tamara: Tamara koja nije ni haos, ni mašina... Da mogu da procenim... Počeću iz početka... Koja nije haotična ima neku smirenost da ne reaguje na prvu loptu... Tu negde imam jako slabu procenu, a u poslu konkretno to u meĎuljudskim odnosima da vrlo brzo reagujem iz nekih svojih preosetljivosti ili što shvatam stvari lično... I onda kad to proĎe, shvatim, ali u tom trenutku to bude veoma burno... ĉitanje kljuĉnih segmenata iz fiktivne samokarakterizacije elaboracija novih dimenzija: smirenost, ne reagovati na prvu loptu elaboracija posledica aktuelnog odigravanja profesionalnog jastva: „burna― komunikacija J.P.: Jel to ide iz (...) haosa ili iz mašine... to burno reagovanje? elaborativno pitanje: provera hipoteza Tamara: Iz haosa. Potvrda hipoteze J.P.: A šta bi mašina u takvim situacijama uradila? elaborativno pitanje Tamara: Ništa. Ne bi reagovala nikako... pojašnjavajući odgovor J.P.: Japanska mimika? provera razumevanja upotreba humora Tamara: Jeste. (smeh) potvrda J.P.: Da li tu ima prostora za neku Diplomatsku Tamaru? nuĊenje novih dimenzija za osmišljavanje profesionalnog jastva Tamara: Ima, ako umem da kaţem: „Stop!“ i prepoznam gde sam, što obično nemam... elaboracija novih dimenzija J.P.: (...) Ko Tamari treba tu? Tamara: Opet mi ide u pravcu Mašine, jer sam pre bila Mašina koja nije dozvoljavala, prosto... da nešto izaĎe iz mene. Sad kad sam počela da propuštam, sad je polako krenuo haos... Sad tu nemam neku kontrolu... elaboracija naĉina na koji se uspostavila trenutna konstelacija fragmenata profesionalnog jastva J.P.: A neka Tamara koja samo gleda šta se s njom dešava i ništa drugo... Kako bi to moglo da se nazove? osmišljavanje sopstvenih dimenzija umesto nuĊenja „gotovih― 168 Tamara: Posmatrač... Ana: Kao detektor... ukljuĉivanje drugih uĉesnika Marija: Biti u kontaktu, da... J.P.: Hoćemo to idućeg puta da elaborišemo... Kako bi Tamara Posmatrač reagovala u tim situacijama... Šta bi ona u toj situaciji rekla, kako bi procenjivala... poziv na dalju elaboraciju provizornog profesionalnog jastva Tamara: Mislim da bi pitala Tamaru: „Kako se osećaš? Zašto se tako osećaš i šta ţeliš da uradiš?“. Moţda neki razgovor u tom smislu... postavljanje pitanja... nastavak elaboracije novog provizornog jastva eksternalizovani monolozi J.P.: Moţda ima smisla taj ... opis Tamare Posmatrača... To je jedna nova funkcija za Tamaru, pa moţda da se osmisli šta ona sve radi, kako se oseća, koje su joj snage, šta ume u situaciji da uradi, zašto je dobro osloniti se na nju... Jel moţe to da bude neki domaći? odmeravanje tempa u ciklusu refleksije Tamara: Moţe. pristanak na dalju elaboraciju Najzad, iz prethodno navedenog pregleda ishoda moţe se uoĉiti da su već inicijalni eksperimenti kod nekih od uĉesnika dovodili do odreĊenog stepena uznemirenosti ili „uzdrmavanja― postojećih teorija o sebi kao profesionalcima. Ovi podaci su u skladu sa teorijama promene u kojima se navodi da je anksioznost nuţni pratilac promene (Fullan, 1991; Pavlović & Stojnov, 2011). Ipak, pojava uznemirenosti kod jedne uĉesnice zahtevala je procenu rizika kako bi se adekvatno dizajnirali dalji eksperimenti (Izvod 37). Izvod 37. Klackalica emocija. Izvod iz transkripta Kodiranje J.P.: Tamara, sada je uţasno vaţno da kaţeš kako se osećaš i kako je nekako celo iskustvo prošlo? Jesi li zaţalila što si učestvovala? elaboracija doţivljaja tokom inicijalnih eksperimenata procena stepena rizika Tamara: Nisam. fidbek J.P.: To znači da je... nekako... kontakt sa nečim bolnim... A procenjuješ da je konstruktivan? provera razumevanja Marko: Negde mislim da je ona u nekom momentu... svako od nas [je] bio na nekoj klackalici da je mogao otići u ovom ili onom pravcu... osvrt na doţivljaje grupe kao celine: klackalica Tanja: Ja sam se baš uzrujala dok sam pričala svoju priču... Krenulo je opušteno, a posle... znači... ukazivanje na doţivljaj uznemirenosti tokom procesa 169 Marko: Osetio sam ja isto da su svi poprilično lične stvari pričali... Gomila ličnih stvari se pojavila, ali sam preskočio to da kaţem da ne bi došlo do neke situacije koju nisam ţeleo... Ali to sam osetio kod svih... elaboracija doţivljaja tokom inicijalnih eksperimenata: liĉne stvari ekspliciranje strategije: „preskakanje― odreĊenih sadrţaja Tanja: Pa da... nezavisno koliko je ko u tom „autputu“ kalkulisao da li će da iskaţe ili neće... Ti si osetio da radiš s nekim sadrţajima... ekspliciranje strategije: „preskakanje― odreĊenih sadrţaja J.P.: Da ne radimo, ne bismo proizveli suštinsku promenu... bilo u načinu doţivljavanja, bilo u ponašanju.... Kad bi sve bilo bez ličnog, prosto ne bismo radili... ekspliciranje principa Razvojne laboratorije normalizovanje anksioznosti kao nuţnog pratioca uĉenja Nada: Na sebi, naravno... potvrda J.P.: Mnogo vam hvala. Nadam se da [danas] nije bilo previše ugroţavajuće... i da je korisno. Hvala vam na iskrenosti. Druţimo se sledeći put. [završetak radionice] završetak treće radionice Razvojne laboratorije Kao nastavak zapoĉetih iskustvenih eksperimenata tokom daljeg odvijanja Razvojne laboratorije, osmišljeni su domaći zadaci i scenariji za igranje uloga. Deo uĉesnika imao je priliku da nastavi sa eksperimentacijom kroz domaće zadatke, a deo kroz proces igranja uloga. Domaći zadaci i scenariji za igranje uloga osmišljeni su imajući u vidu individualne perspektive svakog od uĉesnika, kao i dinamiku odigravanja programa. S obzirom na prethodno navedene teškoće individualizacije i proizvoĊenja doţivljajaagensnosti, nastavnicima nisu ponuĊeni domaći zadaci i scenariji za igranje uloga. Domaći zadaci sastojali su se iz dva tipa aktivnosti: (1) individualni zadatak uĉesnicima da u periodu izmeĊu dve radionice nastave sa iskustvenim eksperimentima koji su zapoĉeti tokom treće radionice (npr. zadatak dijalogizacije kroz postizanje ―dogovora‖ izmeĊu konfliktnih fragmenata profesionalnog jastva); (2) grupni zadatak da svi uĉesnici kod kuće formulišu povratnu informaciju ili ―poruku‖ koja se odnosi na sadrţaje koje su drugi uĉesnici iznosili tokom prethodne radionice23 (npr. zadatak da se pruţi povratna informacija uĉesnici koja smatra da joj nedostaje ―socijalno ogledalo‖). 23 Ovaj tip domaćeg zadatka predstavlja modifikaciju tehnike koja je u organizacionoj psihologiji poznata kao 360º fidbek (Brett & Atwater, 2001). 170 Scenariji za igranje uloga osmišljeni su u periodu izmeĊu treće i ĉetvrte radionice i ostali su iznenaĊenje za uĉesnike sve do same radionice. Ovi scenariji osmišljeni su za uĉesnike koji nisu imali prilike da nastave eksperimentaciju kroz individualne domaće zadatke. U nastavku teksta biće prikazani rezultati analize domaćih zadataka i analize procesa odigravanja. Analiza individualnih i grupnih domaćih zadataka Tokom analize individualnih domaćih zadataka uĉesnici su izveštavali o ishodima iskustvenih eksperimenata koje su preduzimali u periodu izmeĊu dve radionice. Uĉesnici su podsticani na verbalizaciju ishoda ovih eksperimenata, a ostali ĉlanovi grupe su se ukljuĉivali u analizu postavljajući elaborativna pitanja. Ishodi ovih eksperimenata, sliĉno ishodima inicijalnih eksperimenata, odnosili su se na promenu perspektive kroz eksternalizovane monologe(Znaš šta, dosta više kukanja… Ako ţeliš to, moraš da platiš neku cenu. Moraš nešto da ţrtvuješ ako ţeliš taj uspeh i sad odluči jesi li spremna da ţrtvuješ ili ne, uĉesnica iz nevladinog sektora). TakoĊe, ishodi individualnih iskustvenih eksperimenata koji su zadati kao domaći zadatak podrazumevali su i sticanje novih perspektiva i širenje repertoara mogućeg ponašanja(Moţda je najbolje rešenje zapravo podeliti vreme… Zvocavi ima toliko i toliko sati, Lenji ima toliko i toliko… I to je to… Mislim… ali to je stvar koju treba probati, uĉesnik iz nevladinog sektora). Analiza grupnih domaćih zadataka (koji su se sastojali iz formulisanja fidbeka drugim uĉesnicima Razvojne laboratorije), zapoĉinjala je ĉitanjem zabeleţenih ―poruka‖. Na ovaj naĉin, osoba je mogla da sazna kako drugi uĉesnici programa percipiraju problem sa kojim se ona suoĉava. Intervencije facilitatorke prilikom analize ovog tipa domaćeg zadatka podrazumevale su poziv da se povratna informacija eksplicira i elaboriše. Izvod 38 predstavlja ilustraciju procesa analize grupnih domaćih zadataka.Ishod ove vrste strukturisanog grupnog fidbeka podrazumevao je sticanje novih perspektiva i širenje repertoara mogućeg ponašanja. Izvod 38. Socijalno ogledalo. Izvod iz transkripta Kodiranje Marko: Ta cela priča oko tvog profesionalnog konteksta mi deluje kao da si jako usamljena u tome... Nekako mi je skroz jasna priča, ali saopštavanje „poruke― kao povratne informacije ukazivanje na usamljenost 171 mislim da nemaš puno toga oko čega treba da brineš. Verovatno bih i ja u tvojoj poziciji imao neku veliku... onako dozu.... teret... Ali veruj da je skroz ok to što sada radiš i da ćeš se vrlo dobro snaći u tome... podrška i ohrabrenje J.P.: Još „ogledalaca“ za Anu?(…) poziv drugim uĉesnicima da saopšte povratnu informaciju Nada: Meni se često dešava kad upadnem u neku letargiju, kad nemam motiv da nastavim... da dodam sebi još jednu obavezu... Jednostavno uradim neku sitnicu koja je dobra za mene, naučim nešto ili odem na neki sport... nešto na osnovu čega se dobro osećam... I to mi da neku dodatnu energiju da nastavim... saopštavanje „poruke― kao povratne informacije poreĊenje sa sopstvenim iskustvom nuĊenje saveta: dodatne obaveze, sport J.P.: Kao: „Kreni sa verbalnih monologa na neverbalno odraĎivanje“... provera razumevanja ekspliciranje poruke (...) Ana: Super je... znači ima stvari gde sam se nisam prepoznala, ali u većini jesam... Anin osvrt na fidbek koji je dobila kroz socijalno „ogledalo― J.P.: Znači, značilo je socijalno ogledalo? poziv na verbalizovanje ishoda sticanje novih perspektiva i širenje repertoara mogućeg ponašanja Ana: Apsolutno... Kao što Marko kaţe: „Ti si negde sama u tom procesu“. Stvarno jesam... Navedeni iseĉak iz transkripta ilustruje kako je od identifikovanja nezadovoljstva primenom tehnike Mreţe na poĉetku programa, dalje elaborisano znaĉenje tog nezadovoljstva, kao i njegovo odrţavanje kroz neproduktivne unutrašnje monologe. Stoga je domaći zadatak da se Ani pruţi socijalno ―ogledalo‖ za nju predstavljao svojevrstan eksperiment sa novim tipom ponašanja. Najzad, navedeni iseĉak takoĊe ilustruje postepeno intenziviranje eksperimenata u okviru Razvojne laboratorije. Dok su prvi eksperimenti bili pre svega iskustveni, dizajnirani da se odvijaju individualno i uz mali stepen rizika, eksperimentisanje sa grupnim fidbekom podrazumevalo je prelazak na ponašajne eksperimente, koji su bili oblikovani grupnom interakcijom, a samim tim je i kontrola nad njima bila manja. Nove ―runde‖ eksperimenata podrazumevale su dalje pomeranje u tom pravcu. 172 Odigravanje na uzorcima kritičnih situacija iz profesionalnog okruţenja Kao što je već navedeno, za deo uĉesnikaRazvojne laboratorijeosmišljeni su scenariji za igranje uloga. Za odigravanje na uzorcima kritiĉnih situacija iz profesionalnog okruţenja odabrani su uĉesnici koji su navodili situacije koje je relativno jednostavno ―scenski‖ odigrati (npr. situacije komunikacije sa kolegama, nadreĊenima itd.), kao i uĉesnici za koje je facilitatorka procenila da bi kroz odigravanje, pre nego kroz samo verbalnu elaboraciju, došli do novih znaĉenja profesionalnog jastva. Scenariji su dizajnirani imajući u vidu konkretne problemske situacije iz profesionalnog okruţenja koje su uĉesnici navodili u prethodnim fazama programa. Pre poĉetka odigravanja, bilo je potrebno postaviti ―scenu‖, kroz kratko predstavljanje zadatka i podelu uloga. Protagonisti odigravanja imali su prilike da izaberu uĉesnike koji bi dobro odigrali ulogu neke vaţne osobe iz profesionalnog okruţenja (npr. zahtevni klijent, autoritarni šef itd.). Data je instrukcija da se izvedu dve verzije odigravanja: (1) u prvoj verziji, uĉesnici su pozvani da odigraju datu problemsku situaciju na uobiĉajen naĉin; (2) u drugoj verziji, uĉesnici su pozvani da odigraju datu problemsku situaciju oslanjajući se na provizorna profesionalna jastva koja su konstruisana tokom Razvojne laboratorije. Na ovaj naĉin, uĉesnici su bili suoĉeni sa zadatkom da odigraju alternativu aktuelnom profesionalnom jastvu. Primer odigravanja nalazi se u Izvodu 39. Izvod 39. Igranje uloga: scena komunikacije sa autoritarnim šefom. Izvod iz transkripta Kodiranje J.P.: Ja sam spremila još jedan „rolplej“24 koji moţemo danas da odigramo... Nado [obraćanje protagonisti odigravanja], moţeš da biraš ko će da ti bude šef [poziv da odabere nekoga od učesnika za igranje uloge šefa]... Odaberi sama... najava odigravanja izbor likova za odigravanje pozivanje na konkretnu situaciju komunikacije sa šefom Nada: Marija. izbor uĉesnice za ulogu šefa J.P.: Imaš ulogu autoritarne šefice... Nada je finansijski direktor, ti moraš da budeš na nekoj višoj poziciji.... postavljanje „scene― humor Marija: Generalni direktor? J.P.: Recimo... Marija Jedva sam čekala... [humor] J.P.: Treba da je suočiš sa kritikom, a pri tom nisi postavljanje „scene― 24Uobiĉajeni izraz za aktivnost igranja uloga. 173 neţna, nisi paţljiva, vrlo si frustrirajući generalni direktor... Nada u prvom scenariju bira da li će da bude ona koja pušta sve da se vidi ili ona koja ništa ne pušta da se vidi [misli se na uobičajene načine odigravanja u ovoj i sličnim situacijama]... Izaberi sama od ta dva. U drugoj verziji ćeš pozvati Posmatrača [provizorno jastvo osmišljeno tokom programa] da bude tu. Nema nikakvog unapred determinisanog scenarija. šta ćemo dalje s tim... Samo neka bude tu da vidiš na koji način je to drugačije... Jesi li spremna za to? Malo je izazov, ali će te sačekati sigurno... davanje instrukcije o dve verzije odigravanja poziv na odigravanje provizornog jastva u komunikaciji sa autoritarnim šefom instrukcija da nema „taĉnog― odigravanja: poziv na zauzimanje eksperimentalnog stava provera stepena riziĉnosti eksperimenta Nada: Radim s takvim već šest godina. povratna informacija o prihvatljivom stepenu rizika J.P.: To je dozvola onda. Marija: Nado, pozvala sam te da prokomentarišemo izveštaj koji si poslala u petak. Mogu da ti kaţem da si me jako neprijatno iznenadila… [nastavak odigravanja] poĉetak odigravanja: autoritarna šefica poziva Nadu na razgovor Nakon prve verzije odigravanja, sledio je fidbek uĉesnika koji su igrali uloge, fidbek facilitatorke, kao i ostalih uĉesnika programa. Na osnovu ovih povratnih informacija dopunjavan je scenario druge verzijeodigravanja. Na kraju oba odigravanja, ponovo je sledio fidbek svih aktera u procesu. Putem završnog fidbeka saopštavane su opservacije, koje su se odnosile na doţivljaj aktera, neverbalnu komunikaciju, perspektive drugih uĉesnika itd. Prilika da se na uzorcima kritiĉnih situacija odigraju razliĉite verzije profesionalnog jastva, kao i da se na osnovu njih dobije povratna informacija facilitatorke i drugih uĉesnika, omogućila je da se za relativno kratko vreme formiraju i testiraju nove hipoteze o sebi u profesionalnom okruţenju. Na ovaj naĉin, odigravanje na uzorcima kritiĉnih situacija predstavljalo je izuzetno podsticajan kontekst za proizvoĊenje inovativnih momenata rekonceptualizacije, ali i inovativnih momenata odigravanja promene (Gonçalveset al., 2008). Ovi inovativni momenti rekonceptualizacije odnosili su se nasticanje novih perspektiva i širanje repertoara mogućeg ponašanja, dok su se inovativni momenti odigravanja promene odnosili naodigravanje novih dimenzija profesionalnog jastva kroz simulaciju kritičnih situacija (Tabela 15). 174 Tabela 15. Tipovi ishoda eksperimenata odigravanja na uzorcima kritičnih situacija iz profesionalnog okruţenja. Pored primera uspešnih eksperimenata koji su dovodili do osmišljavanja i testiranja novih znaĉenja profesionalnog jastva, odigravanje na uzorcima kritiĉnih situacija podrazumevalo je u odreĊenim sluĉajevima i suoĉavanje uĉesnika sa anksioznošću i teškoćama promene (Izvod 40). Kao što se iz navedenog izvoda moţe uoĉiti, odigravanje na uzorcima kritiĉnih situacija podrazumevalo je hrabrost da se eksperimentiše sa razliĉitim verzijama profesionalnog jastva, kao i da se suoĉi sa fidbekom grupe. Izvod 40. Odigravanje na uzorcima kritičnih situacija: anksioznost kao pratilac učenja. Izvod iz transkripta Kodiranje J.P.: Dosta je delovalo kao... provocirajuće nekako... Kao da provocira anksioznost (...) verbalizovanje doţivljaja odigravanja: anksioznost Marko: Ne, OK je... To mi je OK... Bolje je ovako nego da me sutra neko pozove na razgovor [razgovor za posao kao primer kritične situacije]... Ne bih otišao sa ovime što sad imam... odigravanje kao priprema za svakodnevne situacije u profesionalnom okruţenju J.P.: Delovalo je kao da smo te stavili u lift sa paukovima, a ti se plašiš pauka? upotreba metafore za prenošenje emotivnog doţivljaja odigravanja Marko: Nije, uvek je, pretpostavljam, problem... kao to je taj moj CV (...) Ovako ne bih imao ni fidbek... Ovde sam imao odgovor kako ja to stvarno izgledam, tako da mi je OK to što proţivljavam. Ne mogu sad da se iskuliram, ali OK, zadovoljan sam. znaĉaj fidbeka nakon odigravanja suoĉavanje sa fidbekom prihvatanje fidbeka uprkos anksioznosti prilikom odigravanja J.P.: Ja mislim da je Marko zasluţio jedan aplauz prepoznavanje teškoće i Tip ishoda Primer Sticanje novih perspektiva i širenje repertoara mogućeg ponašanja Otprilike mi se potvrdila neka teza.. da bi to moţda bilo u redu… da i ne bude uvek tako kako ja radim. (uĉesnica iz nevladinog sektora) Odigravanje novog profesionalnog jastva kroz simulaciju kritiĉnih situacija Nisam se osećala kao ţrtva, da mi je natrpano nešto... nego mislim... vidim gde su granice i to i kaţem.(uĉesnica iz privatnog sektora) 175 za hrabrost. hrabrosti da se nosi sa anksioznošću Milena: Da. Nadalje, instrukcija da se u drugoj verziji odigravanja testira novo i provizorno profesionalno jastvo, nije mogla da se primeni u svim sluĉajevima odigravanja. Umesto eksperimentisanja sa provizornim profesionalnim jastvom, odigravanje na uzorcima kritiĉnih situacija dovodilo je i do potvrĊivanja doţivljaja da ―nema rešenja‖. U ovakvim sluĉajevima, nakon odigravanja su analizirane liĉne hipoteze koje su predstavljale prepreku na putu promene. Najzad, dizajn eksperimenta koji je podrazumevao dve verzije odigravanja, suoĉavao je neke od uĉesnika sa ―pritiskom da se uspe‖ (Vi ste sad razočarani [komentar nakon neuspeha da se odigra inovativno profesionalno jastvo], uĉesnica iz nevladinog sektora). Ovakvi ishodi prihvatani su kao eksperimentalni nalazi koji su ukazivali na to da odigravanje na uzorcima kritiĉnih situacija ne dovodi u svim sluĉajevima do osmišljavanja inovativnih verzija profesionalnog jastva. Pored toga, uĉesnici su ohrabrivani da verbalizuju razliĉite tipove doţivljaja, ukljuĉujući i doţivljaj ―pritiska da se uspe‖ (Svi u rolpleju urade nešto i vrate se na mesto I misle… svi govore: “Bravo!”. I zaista rolplejevi najčešće tako izgledaju. Ti si ovde pokazala jednu dozu hrabrosti da nekako ne odgovoriš na ono što se očekuje i da svoju muku do kraja izloţiš i kaţeš: “To je… I ja ne mogu”, facilitatorka). Opisani eksperimenti predstavljali su, dakle, poziv da se kroz simulaciju problemskih situacija napravi iskorak ka testiranju novih hipoteza o sebi kao profesionalcu. Od inicijalnih individualnih iskustvenih eksperimenata, preko grupnih eksperimenata odigravanja na uzorcima kritiĉnih situacija iz profesionalnog okruţenja, u sledećoj fazi Razvojne laboratorije planirano je izvoĊenje eksperimenata u realnom profesionalnom kontekstu. Sekvenca 4.Kako odigrati i (p)održati nova profesionalna jastvau svakodnevnom profesionalnom kontekstu Na kraju treće radionice,uĉesnici su pozvani da uĉestvuju udomaćim zadacima u vidu eksperimenata koji se mogu sprovesti u svakodnevnom kontekstu prakse. Ovi domaći zadaci podrazumevali su odigravanje novih i provizornih profesionalnih jastava, koja su 176 osmišljena u prethodnim fazama Razvojne laboratorije. Uĉesnicima je data instrukcija da u periodu od narednih sedam dana pokušaju da eksperimentišu sa odigravanjem provizornih jastava, u meri i na naĉin koji budu smatrali prihvatljivim. Na ovaj naĉin, u domaći zadatak unet je aspekt igrovnosti i odmeravanja rizika. TakoĊe, istaknuto je da cilj domaćeg zadatka predstavlja eksperiment u realnom profesionalnom okruţenju, a ne ostvarivanje idealnog jastva (Izvod 41). Ova vrsta domaćeg zadatka predstavljala je modifikovanu verziju tehnike učvršćenih uloga(Kelly, 1955), koja je opisana u drugom poglavlju ovog rada. Izvod 41. “Dozvolite sebi eksperimente: davanje instrukcije za domaće zadatke. Izvod iz transkripta Kodiranje J.P.: Zadatak za Mariju... UvoĎenje Posmatrača, kad moţeš, koliko moţeš... I dnevnik u kojem ćeš da registruješ kako je bilo dok si u ulozi Posmatrača... kako si se osećala, šta je bilo drugačije... Ovo je probni period od sedam dana. Odaberi kontekste i situacije kada moţeš da uvedeš Posmatrača... saopštavanje individualnih domaćih zadataka: odigravanje Posmatrača u svakodnevnom kontekstu zadatak voĊenja dnevnika poziv da se odaberu konteksti i situacije J.P.: U ovih sedam dana... kad moţete sebi da date priliku da eksperimentišete, da probate... Poenta je koliko moţete, kad moţete, na načine na koje moţete, dozvolite sebi eksperimente.... Ovo nije sad: „Moramo sedam dana, a onda kao rezultati“. Ne. Prilika za eksperiment da sebi na minut dopustite nešto od toga... Ako dopustite na dva sata, super. Ako dopustite na pet dana, još bolje. Odmerite koliko moţete, kada nije previše velik rizik, koliko vam to prija itd. Poenta je mali eksperiment za svakog, a ne doći u neko idealno stanje. Jel to ok? instrukcija: dozvolite sebi eksperimente ukazivanje da eksperiment nije obaveza, već mogućnost minimalistiĉki pristup eksperimentima poziv na odmeravanje rizika ukazivanje na razliku izmeĊu eksperimenta i „idealnog stanja― Grupa: Da, da... prihvatanje zadatka Tokom ĉetvrte radionice (Ishodi praktičnih proba),elaborisani su rezultati eksperimenata odigravanja provizornih profesionalnih jastava u svakodnevnom kontekstu. U celini, ovi ishodi varirali su od toga da neki od učesnika nisu ni eksperimentisali u svakodnevnom kontekstu, do toga da su ovi eksperimenti predstavljali uspešna odigravanja novih profesionalnih jastava. Primer pozitivnog ishoda u ovoj fazi Razvojne laboratorije nalaze se u Tabeli 16. 177 Tabela 16. Tipovi pozitivnih ishoda eksperimenata odigravanja u svakodnevnom profesionalnom kontekstu. Pored elaboracije ishoda odigravanja u svakodnevnom profesionalnom kontekstu, osvetljene su i neke od prepreka na putu ovakve vrste eksperimentacije. Prepreke na koje su uĉesnici ukazivali odnosile su se, pre svega, na pitanja kontrole nad odigravanjem novih profesionalnih jastava. Najpre, jedna od prepreka leţi u doţivljaju odsustva kontrole, odnosno u impulsivnosti koja spreĉava da se u konkretnoj situaciji iz profesionalnog okruţenja odigra novo profesionalno jastvo (Ali tu vidim prepreku, jer sam često haotična, impulsivna… i ja onda odreagujem, pa se setim: “Aha, nije trebalo… Mogla sam da udahnem”, uĉesnica iz privatnog sektora). Sledeći problem odnosi se na doţivljaj uĉesnika da se promena ne odvija ―automatski‖, već da zahteva svesno ulaganje napora (Treba sebe nagnati da se refleksno prihvati neki drugačiji obrazac ponašanja, uĉesnica iz privatnog sektora). U vezi sa ovom preprekom, neki od uĉesnika postavili su pitanje ―cene” ili isplativosti promene (Ja ću da kaţem odmah: “Ja odustajem od toga”, ako treba dve godine da čekam da se tu uključi automatsko ponašanje, uĉesnica iz privatnog sektora). Još jedna prepreka u vezi sa naporom da se proizvede promena odnosi se na doţivljaj lične neautentičnosti (Ljude koje znam da rade to… to je tako autentično kod njih, a kad ja tako nešto pokušavam… to kod mene zahteva i energiju i volju i napor, uĉesnica iz privatnog sektora). Zanimljivo je uporediti navedenu analizu prepreka na putu promene sa modelom razvijanja kompetencija (Tung, 1995), koji podrazumeva nekoliko faza: (1) nesvesna nekompetentnost; (2) svesna nekompetentnost; (3) svesna kompetentnost; (4) nesvesna kompetentnost. Uspostavljanje kontrole nad odigravanjem novih profesionalnih jastava moţe se uporediti sa fazom svesne kompetentnosti koja svakako zahteva mobilizaciju Tip ishoda Primer Odigravanje novog profesionalnog jastvau kontekstu svakodnevne prakse Desilo mi se opet da neku poslovnu situaciju koja me izbacila iz koloseka… Ja budem sva treperava i onda sam shvatila… Odlična situacija da kaţem: “Polako, iskuliraj, nemoj to toliko personalno da doţivljavaš” (uĉesnica iz privatnog sektora) 178 resursa (Tung, 1995). Drugim reĉima, poţeljni model promene iz ugla uĉesnika Razvojne laboratorijejeste preskakanje faze svesne kompetentnosti i direktan ulazak u fazu nesvesne kompetentnosti. Na ovaj naĉin, analiza prepreka zapravo osvetljava liĉne teorije promene uĉesnika programa. Poţeljna teorija promene podrazumevala je odigravanje novih profesionalnih jastava ―refleksno‖, ―automatski‖, bez ulaganja napora i bez doţivljaja teškoće. Na Slici 14 nalazi se empirijski model prepreka na putu promene, odnosno na putu odigravanja novih profesionalnih jastava koja su osmišljena u okviru Razvojne laboratorije. Intervencija facilitatorke nakon utvrĊivanja navedenih prepreka podrazumevala je ekspliciranje liĉne teorije promene uĉesnika. Pored toga, uĉesnici su upoznati sa formalnim teorijama promene, u kojima se o promeni govori kao neĉemu što zahteva naporan rad i strpljenje (Drucker, 1994b; Kelly, 1955; Showers, 1985). Na ovaj naĉin, uĉesnici su pozicionirani kao odgovorni za dalje korake na putu promene. Pored elaboracije ishoda i prepreka na putu eksperimentacije, ĉetvrta radionica bila je posvećena i razmatranju naĉina na koje se u budućnosti moţe podrţati odigravanje novih profesionalnih jastava. Stoga su osmišljene dve aktivnosti sa ciljem inspirisanja uĉesnika u tome da istraju u novim profesionalnimjastvima. Prva aktivnost odnosila se na dijalogizaciju izmeĊu prethodno postojećih jastava i jastava koja su osmišljena tokom Razvojne laboratorije. Druga aktivnost podrazumevala je nuĊenje posebno odabranih slika kao fiziĉke reprezentacije koja podseća na zapoĉete procese promene. Slika 14. Prepreke na putu promene: perspektiva učesnika Razvojne laboratorije. Promena zahteva vreme Percipirane prepreke na putu odigravanja novih profesionalnih jastava Promena zahteva kontrolu Promena zahteva napor „Kako savladati impulsivnost“ „Da li se promena isplati“ „Da li je promena autentiĉna“ „Kako savladati nestrpljenje“ 179 Dijalogizacija: integrisanje novih profesionalnih jastava U cilju integrisanja profesionalnih jastava koja su osmišljena i, u manjoj ili većoj meri odigrana tokom Razvojne laboratorije, uĉesnici su pozvani na poslednji iskustveni eksperiment. Ovaj eksperiment sastojao se iz toga da uĉesnici dijalogizuju stara i nova jastva, koristeći logiku PEG tehnike (Procter& Procter, 2008). Drugim reĉima, dijalogizacija 25 je podrazumevala davanje odgovora na pitanja iz Tabele 17.Na ovaj naĉin, uĉesnici su bili podstaknuti da verbalizuju odnos izmeĊu starih i novih dimenzija znaĉenja profesionalnog identiteta, ĉime je podstaknuto integrisanje novih dimenzija. Pored toga, ova vrsta dijalogizacije omogućila je uvid u kompatibilnost izmeĊu ovih dimenzija, što je sluţilo kao osnova za generisanje hipoteza o daljoj ―sudbini‖ novih profesionalnih jastava. Nakon popunjavanja navedenog obrasca koji je predviĊen PEG tehnikom, uĉesnici su imali zadatak da na osnovu odgovora na pitanja koja su dali, formulišu jedan liĉno relevantan zakljuĉak. Tabela 17. Dijalogizacija starih i novih profesionalnih jastava. FRAGMENT STAROG JASTVA FRAGMENT NOVOG JASTVA FRAGMENT STAROG JASTVA Kako fragment starog jastva percipira sebe nakon Razvojne laboratorije? Kako fragment starog jastvo percipira novo jastvo nakon Razvojne laboratorije? FRAGMENT NOVOG JASTVA Kako fragment novog jastva percipira staro jastvo nakon Razvojne laboratorije? Kako fragment novog jastva percipira sebe nakon Razvojne laboratorije? Nakon inicijalne instrukcije, uĉesnici su pristupili ovom iskustvenom eksperimentu. Na osnovu individualnih izveštaja uĉesnika Razvojne laboratorije, mogu se identifikovati dva obrasca odnosa izmeĊu starih i novih dimenzija profesionalnog identiteta (Tabela 18). Kao što je već ukazano, kompatibilnost izmeĊu navedenih dimenzija navodi na hipotezu o većoj verovatnoći proizvoĊenja odrţive promene. Poruke koje su uĉesnici individualno osmislili nakon eksperimenta dijalogizacije, odraţavale su postignuća uĉesnika Razvojne laboratorije(Svet nije crno-beli. Gledaj malo stvari iz druge 25Zadatak dijalogizacije nije sproveden u radu sa nastavnicima, s obzirom na usmerenost na nivo grupnih znaĉenja profesionalnog identiteta. 180 perspektive, uĉesnica iz privatnog sektora; IzaĎi u svet, komuniciraj, testiraj, oprobaj se, uĉesnica iz nevladinog sektora; Ne ţelim da budem cinična, uĉesnica iz privatnog sektora). Tabela 18. (Ne)kompatibilnost starih i novih dimenzija profesionalnog jastva. Memento - inspiracija i podrška U uvaţavajućem kouĉingu uobiĉajeno je da se u poslednjoj fazi procesa uĉesnici inspirišu na istrajavanje u zapoĉetim procesima promene. Tako je za uĉesnike Razvojne laboratorije osmišljen ―vizuelni podsetnik‖ ili memento u vidu slike, koja predstavlja fiziĉku reprezentaciju novih dimenzija znaĉenja profesionalnog identiteta. Za svakog uĉesnika pojedinaĉno pripremljena je fotografija koja je imala funkciju da doprinese odrţavanju vizije novog profesionalnog jastva (Izvod 42). U Prilogu 14-15 nalaze se primeri ovih fotografija. Kao i u sluĉaju dijalogizacije, ni ova aktivnost nije sprovedena u radu sa nastavnicima, s obzirom na usmerenost na nivo grupnih znaĉenja profesionalnog identiteta. Tip odnosa Primer Kompatibilnost izmeĊu starih i novih dimenzija profesionalnog jastva Lenji kaţe Organizovanom: “Samo mi daj dovoljno vremena”. Zvocavi kaţe Organizovanom: “Samo mi daj više vremena nego Lenjom”… Organizovani kaţe Organizovanom: “Donećeš stabilnost i zadovoljstvo.”(uĉesnik iz nevladinog sektora) Nekompatibilnost izmeĊu starih i novih dimenzija profesionalnog jastva Samokritična [stara dimenzija profesionalnog identiteta] kaţe Italijani [fragment profesionalnog jastva osmišljen tokom Razvojne laboratorije]: “Ţivot nije lak stići će tebe iza ćoška ako se previše opuštaš… Gledaj kako je drugima teško. Odakle tebi pravo da uţivaš kad se ljudi muče?”(uĉesnica iz nevladinog sektora) 181 Izvod 42. “Vizuelni podsetnici” kao podrška inovativnim procesima. Izvod iz transkripta Kodiranje J.P.: Da bih vas podstakla da imate još nekih podsetnika [misli se na podsetnike pored poruka koje su učesnici osmišljavali tokom prethodne aktivnosti dijalogizacije], da ta promena zaista zaţivi, ja sam vam pripremila nešto... Radi se o sličicama... Za svakog je drugačija... Za Sanju... najavljivanje i objašnjavanje znaĉenja fotografija: vizuelna podrška odrţivosti promene individualizovanost Sanja: Super je [osmeh]. pozitivna reakcija na fotografije J.P. Šta ćete s tim uraditi, na vama je... Za Mariju... responsibilizacija uĉesnika Ana: Uuuu što je dobro... pozitivna reakcija na fotografije Marija: Posmatrač [osmeh]. J.P.: Nek te Posmatrač posmatra [osmeh]... Za Tamaru... humor Tamara: Jao, prelepa je... pozitivna reakcija na fotografije Nada: Gde naĎe to [osmeh]... (...) J.P.: Jel vam se dopadaju sličice? To su vam podsetnici od mene. Nadam se da će nešto od ovoga na čemu smo zajedno radili da zaţivi, da opstane. Bilo bi lepo... izraţavanje nade u odrţivost promene Predstavljanje ―vizuelnih podsetnika‖ izazvalo je veoma pozitivne reakcije uĉesnika Razvojne laboratorije. Individualizovan pristup u osmišljavanju ovih vizuelnih pomagala podrazumevao je da se svaka od fotografija odnosi na liĉna znaĉenja koja su uĉesnici osmišljavali tokom programa. U skladu sa principima uvaţavajućeg kouĉinga, fotografije su ponuĊene kao inspiracija za dalji rad na zapoĉetim promenama. Sekvenca 5. Završna evaluacija programa Tokom poslednje radionice u okviru Razvojne laboratorije obavljena je završnaevaluacija programa. Uĉesnici su najpre popunjavali upitnik kojim je procenjivan stepen zadovoljstva razliĉitim aspektima programa, nakon ĉega je usledio razgovor o prednostima i nedostacima programa, kao i o njegovim efektima iz perspektive uĉesnika. Uĉesnici su na skali od 0 do 100 procenjivali zadovoljstvo odreĊenim aspektima programa. U Tabeli 19 prikazani su rezultati završne evaluacije programa po navedenim dimenzijama i kroz razliĉite sektore. 182 Tabela 19. Stepen zadovoljstva učesnika različitim aspektima programa. Kao što se iz navedene tabele moţe uoĉiti, uĉesnici su u celini program pozitivno ocenjivali. Dimenzije facilitacije (interaktivnost, kontakt sa voditeljem, prilagoĊenost individualnim potrebama uĉesnika) predstavljale su najpozitivnije aspekte programa, dok se najniţa ocena odnosi na korisnost programa. Uoĉljivo je da su uĉesnici iz javnog sektora nešto negativnije ocenjivali gotovo sve dimenzije programa u odnosu na uĉesnike iz privatnog i nevladinog sektora.U razgovoru sa uĉesnicima detaljnije je osvetljena percepcija pojedinaĉnih aspekata programa. Pozitivni aspekti programa Kao što je i analiza podataka dobijenih primenom evaluacionog upitnika ukazala, dimenzije facilitacije predstavljale su najpozitivniji aspekt programa. Uĉesnici su posebno ukazali na zadovoljstvo prilagoĊavanjem programa njihovim individualnim potrebama (Svako od nas ima drugačiji komunikacioni stil, drugačiju problematiku... i tvoj pristup se prilagoĎavao svakom. To je najupečatljivije, uĉesnica iz nevladinog sektora). Nadalje, pozitivan aspekt facilitacije odnosio se na odsustvo vrednovanja od strane facilitatorke, što je dovelo do podsticanja multiperspektivizma meĊu uĉesnicima (I šta mi je još zanimljivo, meni je to pozitivno... ta tvoja uloga koja je do kraja ostala osloboĎena od bilo kakvih vrednovanja... Za mene je to bilo intervencija kada si pokušavala da sve naše perspektive pomiriš... Nekako sam počela da razmišljam o drugoj perspektivi kao ravnopravnoj, uĉesnica iz privatnog sektora). Pozitivan aspekt facilitacije bilo je i odsustvo pritiska i sloboda izbora sopstvenog naĉina uĉestvovanja u programu (Ni u jednom trenutku se nisam osetio kao da moram nešto da kaţem, da Dimenzije za procenu programa Nevladin sektor Privatni sektor Javni sektor Ukupno Koristan 90.6 91.6 68.7 83.6 Interaktivan 93.7 95.8 87.5 92.3 Adekvatan kontakt sa voditeljem 100 95.8 100 98.6 PrilagoĊen individualnim potrebama 90.6 95.8 87.5 91.3 Inspirativan 90.6 79.1 68.7 79.4 Podstiĉe refleksiju 96.8 91.6 68.7 85.7 Total 93.6 91.6 80.1 88.4 183 proizvedem nešto... Uvek sam osećao da mogu da kaţem šta god hoću u tom trenutku, tako da je s te strane bilo super, uĉesnik iz nevladinog sektora). Iz perspektive nastavnika, visok stepen participativnosti tokom facilitacije Razvojne laboratorije predstavljao je pozitivnu promenu u odnosu na njihova prethodna iskustva sa programima struĉnog usavršavanja (Dobro je to što smo mogli da razgovaramo, da kaţemo šta mislimo, jer nas niko ništa i ne pita. Obično dobijamo servirano šta treba da uradimo i na to smo navikli). Zanimljivo je da su uĉesnici takoĊe pozitivno ocenili odsustvo teorije i ne-ekspertski stav prilikom facilitacije (Izvod 43). Izvod 43. „Nisi ni nastupila kao stručnjak“. Izvod iz transkripta Kodiranje Marko: Jedina stvar koju bih ja dodao je... bilo je baš intenzivno i deluje da si jako dobro pripremljena. intenzitet programa pripremljenost facilitatorke Sanja: E da, to sam planirala da ti kaţem u fidbeku. To je bila moja priča na onoj fokus grupi [misli se na inicijalnu fokus grupu]... da sam bila nezadovoljna nestručnim voditeljima [programa u kojima je prethodno učestvovala]. Ti nisi ni nastupila kao stručnjak. odsustvo nastupa kao struĉnjak demonstriranje struĉnosti J.P.: Nisam? Sanja: Bar ja to tako nisam doţivela. Upravo je to priča. Nema mnogo tih stvari da te zapanje koliko su naučne, nego su prizemne... a zapravo se sve vreme iznenaĎuješ i demonstrira ti se stručnost. Ana: Njih troje su me inspirisali... Meni se svidelo što se uopšte nigde ne spominje teorija... Delovalo je kao da sve dolazi... [nedovršena rečenica] odsustvo pozivanja na autoritet teorije Sanja: Spontano. [dovršavanje rečenice] Ana: Da je to sve produkt ove grupe... Baš mi se sviĎa što nije pozivan nikakav autoritet [misli se na pozivanje na teoriju]. Meni je to baš prijalo za ovu priču. Osim facilitacije programa, uĉesnici su pozitivno vrednovali i iskustvo rada u grupi. Uĉesnici su ukazivali na postepeni rast grupne kohezije, znaĉaj uzajamnog podsticanja unutar grupe, kao i nuĊenje perspektiva razliĉitih aktera (Ja sam negde dodala kao dodatnu stavku [misli se na evaluacioni upitnik] odnos sa ljudima... zato što je meni to 184 stvarno bilo iznenaĎenje... stvarno sam negde i sa ljudima imala potpunu komunikaciju, uĉesnica izprivatnog sektora; Sa druge strane, dobar odnos s ljudima, to i ne pominjem, zato što se topodrazumeva kao totalno super... što svi imaju druge perspektive i na različitom nivou razvoja profesionalnom, uĉesnik iz nevladinog sektora). Negativni aspekti i dileme Iako analiza podataka dobijenih primenom evaluacionog upitnika nije ukazala na postojanje negativnih percepcija programa, tokom razgovora sa uĉesnicima osvetljene su izvesne dileme u vezi sa programom. Prva dilema odnosi se na preplitanje ličnog i profesionalnog, što je predstavljalo i polaznu taĉku prilikom osmišljavanja programa. Sa jedne strane, tokom evaluativnog fidbeka ukazano je da je prevashodno usmerenje programa na profesionalni kontekst predstavljalo oteţavajuću okolnost usled nerazluĉivosti liĉnog i profesionalnog (Meni, mislim, da bi bio sto posto potpun pogodak da negde... to sam doţivela na svom ličnom primeru... kao da ne treba previše da mešam neki svoj lični kontakt sa onim što kaţem, a usmereno je na profesionalni razvoj. Kod mene je to bilo neodvojivo i onda mi se čini da nisam dala sebi slobodu da se razmašem sa 10-20 rečenica, uĉesnica iz nevladinog sektora). Sa druge strane, unošenje liĉnih znaĉenja pokrenulo je i pitanje granice izmeĊu Razvojne laboratorije i psihoterapijskog rada (Jedino sa ovim delom što je zaličilo na terapijski rad, isto je bilo super... Ali što mogu da zamislim da nekome moţe da zasmeta, u smislu ne dok je na grupi, nego kasnije, uĉesnica iz nevladinog sektora). Sledeća dilema odnosi se na nedovoljno jasno formulisane ciljeve na početku programa. Naime, uĉesnici su tokom evaluativnog fidbeka ukazali da informacije o programu date pre samog poĉetka nisu dovoljno jasno odraţavale proces i ishode (Ja mislim da bi mogla da imaš problem sa tim da te razumeju [budući korisnici programa], da razumeju benefite i da prosto pakovanje [misli se na informacije za učesnike date pre početka programa] nije dovoljno atraktivno). S tim u vezi je i dilema ko je korisnik programa, odnosno da li su ciljevi programa liĉni ili organizacioni. Ĉetvrta dilema odnosi se na vremensku strukturu programa, s obzirom da su uĉesnici smatrali da bi adekvatnija bila forma radionica u trajanju od tri sata. TakoĊe, predloţeno je da se osmisli serija radionica koje bi predstavljale nastavak programa. Najzad, poslednja dilema odnosi se na percepciju nastavnika da bi program bio još korisniji da je bilo više konkretnih saveta (Izvod 44). 185 Izvod 44. „Šta biste Vi uradili“. Izvod iz transkripta Kodiranje Verica: Jedino bih moţda... konkretno neke stvari za sledeći put, ako bi ga bilo... da bi neki konkretan primer Vi nama mogli da sa Vaše strane pomognete, da ga Vi rešite... Kako biste Vi to rešili, a ne da čujete nas kako bi mi... nego Vi konkretno... šta biste Vi uradili u ovoj situaciji... konkretna rešenja J.P.: Da, to je potpuno suprotno toj nekoj priči... znači... ne nuĎenje gotovih rešenja... više učenje Vas kako da rešavate probleme, nego davanje rešenja Vama... To ima ona metafora „nauči čoveka kako da peca, nemoj da mu daš ribu“... Nastavnici vole savete... na gotovo... šta bi neko uradio... uĉenje metodologije rešavanja problema nasuprot nuĊenju gotovih rešenja Verica: Instant... kako generacije, tako i mi. samokritiĉnost nastavnika Ishodi programa iz perspektive učesnika Pored toga što je tokom odvijanja Razvojne laboratorije vršena formativna evaluacija kroz procenu razliĉitih tipova ishoda, na završetku programa uĉesnici su zamoljeni da formulišu sopstvena viĊenja ishoda. U celini, ishodi iz perspektive uĉesnika bili su pozitivni i drugaĉiji od njihovih prethodnih iskustava sa programima kontinuiranog profesionalnog obrazovanja (Ovo je nešto novo i interesantno... i ja sam ubeĎena... prosto ne mogu da zamislim kome se ne bi dopalo i kome ne bi značilo, uĉesnica iz nevladinog sektora). U Tabeli 20 nalazi se spisak identifikovanih ishoda programa iz perspektive samih uĉesnika. Tabela 20. Ishodi programa iz perspektive učesnika. Tip ishoda Primer Opšti i dugotrajni procesi Desilo mi se nešto mnogo bogatije, dugotrajnije [od trenutnih rešenja], nešto što je kao začet proces. (uĉesnica iz nevladinog sektora) Sloboda izbora Benefit mi je što rado mislim o tome… u smislu, nemam grč u stomaku: “Ja bih morala takva da budem” [misli se na idealizovanu predstavu o sebi na početku programa]. Izašla sam sa slobodom da ne 186 Ako uporedimo ishode programa iz perspektive uĉesnika sa klasifikacijom ishoda iz perspektive facilitatorke, moţemo uoĉiti niz preklapanja. Najpre, proizvoĊenje doţivljaja agensnosti moţe se uporediti sa doţivljajem slobode izbora. Ukazivanje na nove vizure, pozitivne misli i smirenost mogu se dovesti u vezu sa sticanjem novih budem takva… nije nekako taj pritisak jak, pa samim tim ja biram, nekako osećam kao slobodu izbora… (uĉesnica iz privatnog sektora) Nove vizure Ovo mislim da moţe da menja vizuru. (uĉesnica iz privatnog sektora) Pozitivne misli Slične sam imala utiske kad sam čitala dobre knjige… one te nateraju da misliš na neki drugi način, da neke stvari priznaš sebi i kad se naĎeš u nekoj gadnoj situaciji, prizoveš te neke misli i onda ti se jave lepe slike i onda se bolje osećaš. Mogu, kad mi je teško, da se setim… da se upali na neki način… pozitivne misli u tom trenutku. (uĉesnica iz nevladinog sektora) Smirenost Nosim [kao ishod programa] tu dozu smirenosti vezano za moju situaciju, pošto ste me svi tako lepo podrţali. (uĉesnica iz nevladinog sektora) “Praţnjenje” Svima nam je nekako prijalo… kao neko praţnjenje… Prvo, ja što sam malo više o sebi… što nikad, ne znam, ne pričam… nikada ne bi imali priliku od mene da čujete da nije bilo ovoga. (uĉesnik iz javnog sektora/nastavniĉka profesija) Razvoj tima i razmena iskustava Jako malo prilika imamo da sednemo i razgovaramo o problemima… tako da je ovo bila idealna prilika da razmenimo iskustva i da naučimo ponešto iz iskustva drugih… da vidimo kako bi to moţda neko drugi radio… I to je bilo izuzetno korisno. (uĉesnik iz javnog sektora/nastavniĉka profesija) 187 perspektiva. Najzad, percepcija uĉesnika da su zapoĉeti opšti i dugotrajni procesi moţe se tumaĉiti kao podatak o ishodima na nivou rekonstrukcije identiteta, kao što su osmišljavanje i odigravanje novih dimenzija profesionalnog jastva. PRIKAZ STUDIJA SLUĈAJA:TRI PRIĈE IZ RAZVOJNE LABORATORIJE Marijini eksperimenti u Razvojnoj laboratoriji: priča iz privatnog sektora Marija je zaposlena u privatnom sektoru, u oblasti ljudskih resursa. Svoju profesionalnu ulogu Marija je definisala kao pruţanje kvalitetne usluge, što prevashodno podrazumeva zadovoljstvo poslovnih partnera (Klijent koji ima utisak da radimsamo za njega i da je on potpuni centar sveta). Marijina konstrukcija sopstvenog posla podrazumevala je odsustvo dugoroĉne perspektive i sigurnosti. U skladu sa tim, tokom prve radionice, Marija je sebe predstavila kroz problemski ―zaplet‖ (Izvod 45). Izvod 45. Marijino predstavljanje: “samo plivaj dalje”. Izvod iz transkripta Kodiranje Marija: Ja sam Marija, a ovo je riba šaran [pokazuje nacrtani simbol]. Rečna riba, što znači pliva kroz prilično mutnu i brzu vodu i to na neki način odslikava moju svakodnevicu, u smislu: „Plivaj od danas do sutra, od projekta do projekta, naleći na grane, otpad... Samo plivaj dalje“... predstavljanje kroz upotrebu metafore posao kao mutna i brza voda profesionalno „preţivljavanje― J.P.: Šaran? provera razumevanja Marija: Da. Da je morska riba, imalo bi potpuno drugačiju konotaciju. [smeh] humor Kao što se iz navedenog izvoda moţe uoĉiti, refleksivna upotreba metaforiĉnog govora osvetlila je Marijino pozicioniranje kao vid ―preţivljavanja‖ u profesionalnom kontekstu. U ovom primeru, upotreba metafore omogućila je poĉetno osmišljavanje profesionalnog jastva kroz provokativnu i ubedljivu sliku, a ovaj vid saţimanja znaĉenja predstavljao je prvi korak u pravcu semantiĉke rekonstrukcije (Barret & Cooperrider, 1990). 188 Marijina “profesionalna lična karta”:odgovorna i zasićena poslom Tokom daljeg odvijanja Razvojne laboratorije, Marija je detaljnije konstruisala profesionalni samoopis kroz izbor sledećih dimenzija: odgovorna, pouzdana, raspoloţiva, znatiţeljna, ali i neorganizovana i zasićena poslom. U Izvodu 46 osvetljena su liĉna znaĉenja koja je Marija pripisivala ovim dimenzijama. Izvod 46.Elaboracija dimenzija iz Marijinog samoopisa. Izvod iz transkripta Kodiranje Marija: Odgovorna i pouzdana... znači, ja se dajem sto posto. Dešavalo mi se vikendima kad se vratim kući, da razmišljam gde ću koga da naĎem, kako da završim projekat i baš mi se sve to prelivalo i na privatnu sferu.Mislim da sam tokom godina izgradila imidţ, u smislu da ljudi za koje radim znaju da mogu da se pouzdaju u mene. Na raspolaganju... to je u smislu fleksibilna, odgovaram svima kroz sve komunikacione medije, što je još jedan faktor koji je jako bitan i uticao na to da mi ljudi veruju pošto imaju doţivljaj da igramo za isti tim. Mislim da imam bazičnu znatiţelju za taj svet, u smislu da me interesuje šta se dešava na krupnom planu, ko je gde prešao, ko gde ide, šta se otvara kao sektor, gde su problemi, skandali... tamo-vamo... odliv ljudi... I to je nešto što mi je interesantno i uzbudljivo i mislim da tu baratam informacijama s kojima sam jako paţljiva. Ove druge dve stvari... Neorganizovanost je više vezana za sklonost ka prokrastinaciji. Mene smaraju detalji, administracija, iako sam svesna koliko je to klizav teren i što imaš veći volumen posla i što više radiš, imaš bolju reputaciju, toliko je dobro što imaš sve dobro pokriveno procesima, papirima, izveštajima. Ja sam uţasno demotivisana za to. Mene interesuje krupni plan. Ne interesuje me drveće, nego cela šuma. To je moja večita borba. Poslednja stvar je umor i zasićenje od svega, pogotovo za sve što makar moţe da liči na prodaju. Znači, ugovori, cene i to. Počinje glava da me boli od toga. To, s jedne strane, versus odgovornost, tako da tu postoji neki rascep i počinjem da bivam zabrinuta. Zasićenje, to je to... znaĉenje odgovornosti: dati se sto posto „prelivanje― na privatnu sferu pozitivni aspekat odgovornosti: imidţ pouzdane osobe odgovorna, pouzdana, raspoloţiva: verbalni markeri za isto znaĉenje znaĉenje znatiţelje: interesovanje za priĉe drugih ljudi znaĉenje neorganizovanosti: odlaganje administrativnih poslova nedostatak motivacije za detalje svest o relativno trajnom obrascu znaĉenje zasićenosti: umor od posla, „glava me boli― rascep: umor nasuprot odgovornosti zabrinutost 189 Na osnovu navedenog izvoda moţe se pretpostaviti da su odgovornost, pouzdanost i raspoloţivost zapravo razliĉiti verbalni markeri za jednu dimenziju znaĉenja profesionalnog identiteta. Centralna tema u Marijinoj priĉi odnosila se na doţivljaj ―rascepa‖ izmeĊu odgovornosti i umora. Sa jedne strane, odgovornost je Mariji omogućavala da osvoji poverenje kolega i saradnika. Sa druge strane, ―cena‖ te odgovornosti odnosila se narastući doţivljaj zasićenosti i umora. Stoga, ako bismo Mariju posmatrali u skladu sa metaforom osobe nauĉnika (Kelly, 1955; Stojnov, 2003), moţemo reći da bi promena u doţivljaju zasićenosti podrazumevala eksperimentisanje sa konstruisanjem sopstvene profesionalne odgovornosti. Marijino lično istraţivačko pitanje:odgovorna, ali ne po cenu zasićenosti Tema odnosa izmeĊu odgovornosti i zasićenosti poslom dalje je elaborisana nakon primene tehnike Mreţe. Na poĉetku individualnog izveštaja koji je sastavljen za Mariju navedeni su izvorni podaci koje je Marija unela u formular za popunjavanje Mreţe (Tabela 21). Na Grafikonima 1 i 2 prikazani su podaci dobijeni analizom profila. Na osnovu ovih analiza formulisani su zakljuĉci o odnosu poţeljnog, nepoţeljnog i aktuelnog profesionalnog jastva u Marijinom sluĉaju. Najpre, u Marijinom individualnom izveštaju naveden je podatak o vrlo jasnom razgraniĉavanju poţeljnog i nepoţeljnog profesionalnog jastva. Marijina konstrukcija poţeljnog profesionalnog jastva podrazumevala je doţivljaj sebe kao odgovorne, organizovane, znatiţeljne, usluţne, fleksibilne i motivisane. Moţe se reći da su ovi podaci u skladu sa prethodno navedenim pregledom dimenzija kojima je na grupnom nivou konstruisano poţeljno profesionalno jastvo. Nadalje, Marijino aktuelno pozicioniranje bliţe je poţeljnoj, nego nepoţeljnoj konstrukciji jastva, s obzirom da proseĉna razlika izmeĊu ocena na svim dimenzijama izmeĊuelemenata ja sada kao profesionalac i ja kao profesionalac kakav bih ţelela da budem iznosi 1.50, dok izmeĊu elemenata ja sada kao profesionalac i ja kao profesionalac kakav ne bih ţelela da budem iznosi 4.33. U nastavku individualnog izveštaja (Grafikon 1), analizirane su Marijine percepcije promena koje su se dešavale tokom njene karijere. Iz Marijine perspektive, dolazilo je do manjih pomeranja u nepoţeljnom pravcu, osim dimenzije zasićena nasuprot nezasićena, u odnosu na koju je nepoţeljna promena izrazita. Na Grafikonu 2 detaljnije je prikazan odnos izmeĊu Marijinog aktuelnog pozicioniranja i 190 njene konstrukcije poţeljnog profesionalnog jastva. Raskorak izmeĊu aktuelnog i poţeljnog pozicioniranja odnosi se, pre svega, na Marijinu percepciju sebe kao zasićene i umorne. Na ovaj naĉin, analizom diskrepance izmeĊu elemenata ja sada kao profesionalac i ja kao profesionalac kakav bih ţelela da budem, identifikovana je tema motivacije kao zona narednog profesionalnog razvoja u Marijinom sluĉaju. Tabela 21. Izvorni podaci iz Marijine Mreţe. . m Grafikon 1. Analiza profila: elementi ja sada kao profesionalac i ja na početku karijere. 1 J a s a d a k a o p ro fe si o n a la c J a k a o p r o fe si o n a la c k a k a v n e b ih v o le o /v o le la d a b u d e m J a k a o p r o fe si o n a la c k a k a v b ih v o le o /v o le la d a b u d e m J a n a p o ĉe tk u k a ri je re J a z a n e k o li k o g o d in a 7 Odgovornost 1 7 1 1 1 Neodgovornost Organizovanost 4 7 1 3 2 Haotiĉnost Znatiţelja 2 7 1 1 1 Apatija Usluţnost 1 7 1 1 1 Nepristupaĉnost Fleksibilnost 2 7 2 1 2 Rigidnost Zasićen, umoran 2 1 7 7 6 Nezasićen, motivisan 01-Apr-11 (4:29:48 AM) Profile Plot for Blank Grid 1 2 3 4 5 6 7 odgovornost organizovanost znatizelja usluznost fleksibilnost zasicen/um oran G r id S c a le V a lu e Ja sada kao profesionalac Ja na pocetku karijere 191 Grafikon 2. Analiza profila:elementi ja sada kao profesionalacija kao profesionalac kakav bih volela da budem Najzad, na osnovu analize podataka koji su dobijeni primenom tehnike Mreţe, u individualnom izveštaju navedeno je nekoliko generativnih pitanja za Mariju, sa ciljem podsticanja dalje refleksije o navedenim temama (Pitanje 1: Šta najviše umara? Odgovornost? Usluţnost? Neorganizovanost? Pitanje 2: Kako čovek moţe da se štiti od umora? Pitanje 3. Koliko često si „u kontaktu“ sa umorom? Šta onda radiš?). Navedena generativna pitanja mogu se svrstati u sledeće kategorije (opisane u prethodnom poglavlju): utvrĊivanje povezanosti izmeĊu razliĉitih dimenzija profesionalnog jastva i podsticanje iskoraka iz postojećeg nezadovoljavajućeg stanja. Tokom grupnog voĊenja kroz individualne izveštaje, Marija je imala prilike da prokomentariše podatke iz svog izveštaja. Tema zasićenosti i motivacije potvrĊena je kao kljuĉna u Marijinom sluĉaju (Izvod 47). Nakon dalje elaboracije znaĉenja koja leţe u osnovi umora i zasićenosti, Marija je vrlo brzo identifikovala promenu trenutnog posla kao moguće rešenje. Kao što se iz navedenog izvoda moţe uoĉiti, Marija se kroz formulisanje odgovora na generativna pitanja suoĉila sa emocionalnim aspektima zasićenosti. TakoĊe, ukazala je na neke od strategija rešavanja problema umora i zasićenosti - socijalno poreĊenje kao naĉin da sebe ohrabri i nastavi dalje uprkos umoru. 01-Apr-11 (4:30:16 AM) Profile Plot for Blank Grid 1 2 3 4 5 6 7 od govorno st organizova nost znatizelja usluzn ost fleksibilnost zasicen/um ora n G r id S c a le V a lu e Ja sada kao profesionalac Ja kao profesionalac kakav bih voleo/ volela da budem 192 Izvod 47. Promena posla kao jedina opcija. Izvod iz transkripta Kodiranje J.P.: Deluje kao da je to ključna tema... motivacija. Nešto mi je bilo dok sam to gledala… Prvo mi je bilo to: “Šta bi Marijin umor rekao Mariji da moţe nešto da kaţe?”... identifikovanje teme: motivacija i umor verbalizovanje znaĉenja umora Marija: Promeni posao da me se ratosiljaš... promena posla kao jedina opcija (…) Marija: Priča vezana za motiv... OK, moţda nešto nije motivišuće, ali ja moram da ga uradim i radiću dobro... ali malo mi sumorno to izgleda... visok stepen odgovornosti prema poslu i u odsustvu motivacije verbalizovanje doţivljaja: „sumorno― J.P.: Iznutra ne deluje prijatno... Marija: Uopšte... A pogotovo onako prospektivno ako se gleda... “I šta onda radiš...” [na glas čita generativno pitanje iz svog izveštaja]. Onda se trudim da zaţmurim i kaţem: “Super, ti je drugi su u katastrofalnoj situaciji”... svest o rastu umora i zasićenosti u dugoroĉnoj perspektivi socijalno poreĊenje kao strategija J.P.: Moţda još neka strategija da se ubaci kao promena? poziv na propozicionalno konstruisanje Marija: Koja još jedna? Meni deluje kao da nema. Znam jednu strategiju... promena posla. promena posla kao jedini naĉin prevazilaţenja doţivljaja zasićenosti Marijina priĉa u velikoj meri je probudila interesovanje i izazvala reakcije podrške ostalih uĉesnika u radionici. Kroz njihova pitanja upućena Mariji, ona je ukazala na dodatne oteţavajuće faktore sopstvene pozicije i na doţivljaj nemogućnosti uticanja na situaciju u kojoj se nalazi (Izvod 48). Upravo ova percepcija odsustva agensnosti i nepostojanja alternative trenutnoj nezadovoljavajućoj profesionalnoj poziciji, ĉinila je glavnu nit Marijine priĉe. Nakon niza saveta i priĉa drugih uĉesnika u kojima su prepoznali iskustva sliĉna Marijinim, intervencija facilitatorke odnosila se na direktnu poruku Mariji da saveti verovatno neće biti dovoljni da promeni doţivljaj sebe u profesionalnoj ulozi, već da će biti potrebno da se osmisli novi pristup ili strategija koja bi bila u skladu sa konstrukcijom poţeljnog profesionalnog jastva. Sama ideja agensnosti, odnosno mogućnosti drugaĉijeg delanja, Mariji je zvuĉala pomalo zastrašujuće. Ţivotne okolnosti o kojima je izveštavala zaista su ukazivale na doţivljaj „zarobljenosti― u njima. Uprkos tome, intervencija facilitatorke podrazumevala je pozicioniranje Marije kao sposobne da utiĉe na naĉin na koji doţivljava sebe u 193 profesionalnom kontekstu, što je, uostalom, bila i osnovna pretpostavka Razvojne laboratorije. Izvod 48. Marijina percepcija odsustva agensnosti. Izvod iz transkripta Kodiranje Marija: To ima veze sa strahom... vezano za sigurnost mene i moje porodice... To kako ćemo mi da ţivimo zavisi od toga šta ću ja raditi... strah za sigurnost porodice J.P.: Marija, isprovocirala si ljude samo tako... Skoro da sam sad imala potrebu da te malo ostavimo na miru... snaţan uticaj Marijine priĉe na druge uĉesnike razumevanje grupe kao redak socijalni fidbek Tanja: Svi su se malo negde prepoznali... Nada: Ja sam se skroz prepoznala... Marija: Što je retka situacija... Sanja: Mislim da to uopšte moţda sad ne dovodiš u pitanje... egzistenciju svoje porodice, ali ćeš tim zadrţavanjem statusa kvo za par godina dovesti neke druge stvari u pitanje... Ja znam primer iz svog okruţenja, dakle, mog brata, koji se suočavao... i to zasićenje je toliko bilo očigledno kod njega... I on je prešao na radno mesto koje je, ne znam, skoro u drugu profesiju, gde prima tri puta manju platu i trenutno nema problem s tim. Jedino ako je neki kredit u pitanju, onda je to verovatno veliki problem... podsticanje na razmišljanje u dugoroĉnoj perspektivi navoĊenje sliĉnih primera iz liĉnog iskustva Marija: Jeste, i kredit, i malo dete, i muţ koji nema posao. A i da ga ima, to bi bilo drastično manje u odnosu na ono što ja mogu da zaradim u ovom momentu. Pitanje je da li će tako ostati i za deset godina... oteţavajuće porodiĉne okolnosti J.P.: Moţda će svako da “ukači” neki deo priče i da nešto predloţi, ali moţda uz to “Saveta” i prepoznavanje... je pred Marijom jedan malo kreativniji zadatak, a to je izmišljanje nečeg novog, a što se uklapa u sadašnji ţivot... refleksija i eksperimentacija umesto saveta poziv na inovativno razmišljanje Marija: Nema prostora da se bilo šta uklopi, svaki sat mi je isplaniran. doţivljaj odsustva agensnosti agensno pozicioniranje Marije J.P.: Hajde, videćemo... Ne u smislu uklapanja vremenskog, nego uklapanja u uslove ţivota... Ne vreme. Nešto što zadovoljava različite stvari... i kredit, i muţa, i tebe, i posao... Marija: Ne zvuči ti zastrašujuće? J.P.: Zvuči zastrašujuće odustati. 194 U skladu sa identifikovanom temom, domaći zadatak koji je Marija dobila za period izmeĊu dve radionice podrazumevao je identifikovanje situacija u kojima se zasićenost najĉešće ispoljava. Situacije koje je Marija navela predstavljale su ilustracije repetitivnosti (Vidim [sebe kao] neki automat koji govori iste rečenice nekoliko hiljada puta… To je bezveze i strašno) i komunikacije sa ―zahtevnim‖ klijentima (Kada radite sa ljudima koji ne znaju šta hoće… Odrasli ljudi koji rade ozbiljne poslove, koji ne znaju šta će sa sobom. Kaţu jedno, pa se to promeni u roku od 15 minuta ili za dva dana… Englezi imaju super termin - high maintenance 26 ljudi). Opisana situacija komunikacije sa ―zahtevnim‖ klijentima, kasnije će posluţiti kao osnova za Marijinu eksperimentaciju u okviru Razvojne laboratorije. Marijini inicijalni iskustveni eksperimenti:bez inovativnih momenata? Nakon izveštaja o domaćem zadatku koji se odnosio na osmišljavanje konkretnih situacija manifestacije problemskih tema, za Mariju su osmišljeni prvi iskustveni eksperimenti. Zadaci koje je Marija dobila sastojali su se iz dve aktivnosti: (1) dijalogizacija kroz ―razgovor‖ sa zasićenošću (Izvod 49); (2) pisanje fiktivne samokarakterizacije u kojoj je opisana Marija koja nije zasićena poslom. Izvod 49.Marijin dijalog sa zasićenošću. Izvod iz transkripta Kodiranje Marija: Dijalog... ja versus zasićenost. Zasićenost kaţe: „Čemu tolika frka“. Ja kaţem: „Gušiš me“. Ona kaţe: „Pa znaš da me svuda ima“. Ja: „Znam i ja bih da te ignorišem, a sve mi se čini da ćeš dugoročno da me pojedeš“. Zasićenost: „Ne brini, gde god da si i u kakvoj varijanti, ja ću kako-tako opet da se javim“. Ja kaţem: „Znam, ali ja mogu da dobijem na vremenu, plus, moţeš da budeš u drugoj formi, obliku, a moţda ti i ne dopustim da se nagojiš toliko.“ Onda meni zasićenost: „Što se ne bismo uortačili?“. Ja pitam: „Kako?“. Zasićenost: „Jednostavno, praviš se da me ne vidiš.“. Ja kaţem: „Trudim se, dobro mi zvuči, moţda to i uradimo. Nisam ni sigurna da se tako jako borim protiv tebe“. Ona kaţe: „Ortaci?“. „Ortaci“... To je to... preispitivanje da li je problem zasićenosti zaista znaĉajan doţivljaj „gušenja― ignorisanje kao strategija strah od dugoroĉnih posledica hipoteza da će se zasićenost vratiti i ako Marija promeni posao „kupovanje vremena― promenom posla pokušaj ortaĉenja sa zasićenošću 26 Eng. high maintenance - teški za odrţavanje, zahtevni. 195 Uprkos Marijinom preispitivanju da li je problem zasićenosti poslom zaista znaĉajan, njena verbalizacija doţivljaja ―gušenja‖ u navedenom izvodu ukazivala je na teškoće prilikom suoĉavanja sa zasićenošću. Nadalje, iz navedenog izvoda moţe se uoĉiti Marijina hipoteza da je aktuelna strategija ignorisanja problema zasićenosti poslom dugoroĉno neodrţiva, kao i hipoteza da će se zasićenost javiti i na eventualnom novom poslu. Iako se dijalogizacija završava naizgled inovativnim ―ortaĉenjem‖ sa zasićenošću, iz navedenog izvoda ne mogu se uoĉiti naznake inovativnog konstruisanja profesionalnog identiteta. Stoga se moţe reći da je ovaj iskustveni eksperiment zapravo predstavljao perpetuiranje postojeće strategije ignorisanja zasićenosti. Sliĉan ishod imao je i drugi tip iskustvenog eksperimenta (Marijina fiktivna samokarakterizacija), u kojoj je opisana idealizovana verzija Marije (Potpuno ostvarena i super joj je na tom poslu), kao i Marijin doţivljaj neautentiĉnosti u odnosu na takav samoopis (To radim kad glumatam). Na ovaj naĉin, ishodi Marijinih inicijalnih iskustvenih eksperimenata svodili su se uglavnom na dalju elaboraciju doţivljaja zasićenosti i razumevanje odnosa izmeĊu fragmenata profesionalnog jastva. Tek u narednom toku eksperimentacije došlo je do osmišljavanja novih dimenzija profesionalnog jastva. Marijino odigravanje na uzorcima kritičnih situacija:komunikacija sa “zahtevnim” klijentom S obzirom da su inicijalni iskustveni eksperimenti imali vrlo ograniĉen efekat u pravcu prevazilaţenja Marijinog aktuelnog profesionalnog pozicioniranja, Mariji je predloţeno da uĉestvuje u eksperimentu odigravanja na uzorcima kritiĉnih situacija. Za odigravanje je izabrana prethodno navedena situacija komunikacije sa ―zahtevnim‖ klijentom. Za odigravanje uloge ―zahtevnog‖ klijenta izabran je uĉesnik koji je procenjen kao adekvatan za tu ulogu jer je prethodno govorio o ―zvocavom‖ fragmentu svog identiteta. U prvoj verziji odigravanja, Marija je imala zadatak da bude u ulozi koja je u skladu sa njenim aktuelnim profesionalnim jastvom. Nakon prve verzije odigravanja, Marija je dobila fidbek da je odliĉno postupila u datoj situaciji, ali da su odreĊeni neverbalni znaci ukazivali na znaĉajnu koliĉinu napora koju je ulagala da bi odigrala u skladu sa doţivljajem sebe kao odgovorne osobe. Stoga je Marija dobila instrukciju da u sledećoj verziji odigravanja pokuša da zadrţi doţivljaj odgovornosti, ali da smanji koliĉinu 196 uloţenog napora. U Izvodu 50 prikazan je fidbek nakon prve verzije odigravanja, instrukcija za drugo odigravanje, kao i fidbek nakon njega. Izvod 50.Ka opovrgavanju Marijine hipoteze da odgovornost nuţno podrazumeva izraziti napor. Izvod iz transkripta Kodiranje J.P.: Ti si se ponašala potpuno na nivou zadatka... onako sve po propisu... Jel’ te „potrošio“? pozitivan fidbek za odigravanje Marija: Da, zahtevalo je odreĎeni napor. procena stepena uloţenog napora J.P.: Delovalo je... kao... savršeno si uradila, ali te uţasno „potrošilo“... Marko: Zahtevan klijent... pa šta da radim... Kod nje sam primetio kako je... samo se spuštala ovako... [ukazivanje na Marijino neverbalno ponašanje] ovako... reko': „Ubiće me“... fidbek drugog aktera odigravanja opservacija Marijinog neverbalnog ponašanja Nada: Malo dok ga slušam... on non stop prekida... a ona ume da se iskontroliše... odradi sve to i samo u jednom momentu primećujem kako ovako radi noktima... opservacija da se verbalni i neverbalni aspekti odigravanja ne poklapaju u potpunosti (...) J.P.: Da li ste spremni za novo odigravanje... moţda još kraće... u kome, pre svega, Marija ima zadatak, a Marko moţe da nastavi po starom... Marija ima zadatak da se izmesti na neku poziciju koja moţe da bude šta joj god pada na pamet... štedi sebe, a i dalje je profesionalna... Prihvata zasićenost i sa njom se uortačila? Ulazi u Lolu [naziv fiktivne samokarakterizacije]? Šta god smisliš drugo. Cilj za tebe je da te nekako telesno to ne odradi, a da ostaneš na visini zadatka... instrukcija za drugu verziju odigravanja: „štedi sebe, a i dalje je profesionalna― Marija: Priča o telesnom... ja nisam toliko svesna toga u poslu, ali kada stanem i napravim otklon... tačno... osetim da... OK, sve iz početka... neoĉekivan fidbek za Mariju [sledi druga verzija odigravanja] J.P.: Hoćemo jedan aplauz za ovo? Ostale da pitamo... Da li je Marija delovala kao da je malo sa sobom [nedovršena rečenica]...? traţenje fidbeka grupe Sanja: Smirenija [dovršavanje rečenice]. opservacija drugih uĉesnika Marija: Zato što sam vodila računa mentalno. sticanje nove perspektive i širenje repertoara ponašanja nakon fidbeka grupe; proizvoĊenje doţivljaja agensnosti 197 Ana: Bilo je super. Ja ne znam šta si uradila... sa telom... kad si uradila... naslonila si se... To je bilo super. Jel ste primetili? ukazivanje na „zamajac― opservacija neverbalnog ponašanja Marija: Da, ja evo sad razmišljam... da imam uvid... Da moţda preterano se to kao dajem, trudim oko njega... A mislim da je ključ moţda samo lepo klasifikovati gde šta treba... Ne postaviti prevelika očekivanja a priori... Neću da se polomim ... sad ćemo nešto da se nadigravamo... Marijin „uvid― o aktuelnom profesionalnom jastvu Sanja: Učinilo mi se super... jedan trenutak... videla sam da si krenula da se nerviraš... ovako si sedela [pokazivanje na zgrčeni poloţaj tela], a onda si samo prekrstila noge u drugom pravcu... kao da ti je trebalo nešto telesno da odradiš... zavalila si se... „zamajac―: promena telesnog poloţaja J.P.: Zavalila se, prekrstila noge... ponavljanje kljuĉnih reĉi iz fidbeka uĉesnika Marija: U ovom prvom scenariju... ne moţe da bude deo ocene „na visini zadatka“. Ne moţe i jedno i drugo, zato što ne moţe... sticanje novih perspektiva i širenje repertoara ponašanja: prevelik napor nije profesionalan i odgovoran verbalizacija nove hipoteze: odgovorna i kada ulaţe manje napora J.P.: Hoćeš da kaţeš da čak... u ovom drugom [odigravanju] ti si još više na nivou zadatka? Marija: Meni deluje da sam jedino tu na nivou zadatka... da sam na prvom omašila... J.P.: Da li to znači da ti ostaješ na nivou zadatka čak i kad vodiš računa o tome da se manje trošiš ...? Marija: Pa, izgleda... (...) J.P.: Imamo kratko vremena za fidbek [nakon ciklusa svih odigravanja na kraju treće radionice] poziv na verbalizaciju ishoda nakon ciklusa odigravanja Marija: Meni je potpuno zaprepašćujuće to... kao voditi računa o telu, a ostati na nivou zadatka... Ja uopšte ne znam šta se desilo... kao telesno rasterećenje, a bez ikakvog velikog napora... Samo kao početi razmišljati na tu temu... Čak ne čvrsto odlučiti: „Sad ću da budem drugačiji“... i kolika je razlika u autputu... u toj nekoj mišićnoj tenziji... sticanje novih perspektiva i širenje repertoara ponašanja verbalizovanje doţivljaja procesa iznenaĊenost odigranom promenom J.P.: Znači, telo je pogodak? Marija: Da, da... tako da mi je otkrovenje... Nisam mislila da je neka zona na kojoj treba raditi uopšte... 198 Navedeni izvod iz transkripta ilustruje proces proizvoĊenja promene u Marijinom sluĉaju. Kritiĉni aspekti procesa ili ―zamajci‖ (Dutton et al., 2010; Orem et al., 2007; Roberts et al., 2005a) tokom ovog odigravanja odnosili su se na fidbek grupe, kojim je skrenuta paţnja na neverbalne aspekte Marijinog ponašanja. Pored toga, znaĉajnu ulogu odigralo je nuĊenje novih dimenzija za osmišljavanje Marijinog profesionalnog identiteta (Štedeti sebe, a biti odgovorna). Marijin govor u ovom izvodu ukazuje na sledeće ishode ovog eksperimenta: proizvoĊenje doţivljaja agensnosti, sticanje novih perspektiva i širenje repertoara ponašanja nakon fidbeka grupe, osmišljavanje i odigravanje novog i provizornog profesionalnog jastva kroz simulaciju kritiĉnih situacija iz profesionalnog okruţenja. Drugim reĉima, u navedenom izvodu mogu se identifikovati dva tipa inovativnih momenata: (1) i-momenti rekonceptualizacije; (2) i- momenti odigravanja promene (Gonçalveset al., 2008). Najzad, dati izvod ukazuje na potvrĊivanje nove hipoteze da profesionalna odgovornost moţe da se zadrţi i uz redukovanje napora u odreĊenom stepenu. Zanimljivo je da su Marijine konstrukcije sopstvene profesionalne odgovornosti ostale ―imune‖ na prethodne iskustvene eksperimente. Tek kroz eksperimente odigravanja, u kojima su kljuĉnu ulogu odigrale opservacije neverbalnog ponašanja i testiranje novih hipoteza u akciji, poĉeli su da se pomaljaju obrisi nove verzije profesionalnog jastva, koja poĉiva na inoviranim teorijama o profesionalnoj odgovornosti i naporu. Marijino odigravanje (i odrţavanje) novog profesionalnog jastvau svakodnevnom okruţenju: “klik” Tokom eksperimentalnog perioda od sedam dana, Marija je imala prilike da isproba nove dimenzije profesionalnog jastva u svakodnevnom kontekstu. Na osnovu njenog izveštaja o ovom eksperimentu, moţe se zakljuĉiti da se njen uspeh u odigravanjima u svakodnevnom kontekstu sastojao se u tome da se kroz formu unutrašnjeg govora prekine nepoţeljna automatska telesna reakcija (Izvod 51). Izvod 51.“Klik”. Izvod iz transkripta Kodiranje Marija: Imala sam opet neku poslovnu situaciju koja me je izbacila iz koloseka... Ja budem sva treperava... I onda sam shvatila da kaţem: unutrašnji govor 199 „Polako, iskuliraj, nemoj to toliko personalno da doţivljavaš“... Onda se desila jedna zanimljiva epizoda... Imala sam telefonski poziv od jedne osobe... s nekog nepoznatog broja... Ja sve normalno pričam do momenta kad počinjem da se davim kašljom i samo mi ovako u pola ovako mi:“Klik“... Pročistim grlo, ramena i kao: „Ajmo sada“. Zvala me je s ciljem da kopa neke informacije o nekom, da proveri, smesti, a završilo se tako... odigravanje novog profesionalnog jastva „klik― kao trenutak uspostavljanja kontrole Tanja: ... nije dobila šta je htela?[nastavljanje Marijine rečenice] Marija: I počela sam da mislim tako... kao: „Samo se malo opusti, do penzije ćeš se nagledati ovoga koliko hoćeš“. Ali bi mi bio potpuno uspeh da ne budem u situaciji da počnu ti procesi... unutrašnji govor odigravanje novog profesionalnog jastva identifikovanje daljih razvojnih koraka Dakle, iz Marijine perspektive, potpuni uspeh eksperimenta podrazumevao bi da nepoţeljna telesna reakcija sasvim izostane, odnosno da odigravanje novog profesionalnog jastva ne zahteva uspostavljanje svesne kontrole. Moţe se pretpostaviti da bi ovakav ishod u vidu automatizacije odigravanja novog profesionalnog jastva predstavljao rezultat većeg broja eksperimenata u kojima bi se potvrĊivale teorije na kojima to novo profesionalno jastvo poĉiva. Jedan od koraka u tom pravcu predstavljala je integracija novih i starih dimenzija profesionalnog jastva kroz zadatak dijalogizacije (Tabela 22). Dijalogizacija starih i novih fragmenata Marijinog profesionalnog jastva osvetlila je sledeće aspekte procesa rekonstrukcije tokom odvijanja Razvojne laboratorije: (1) Marijin doţivljaj da je promena neophodna i moguća; (2) Marijinu novu teoriju o svojoj profesionalnoj odgovornosti; (3) Marijin doţivljaj uspeha u vezi sa novom verzijom profesionalnog jastva; (4) Marijin doţivljaj da će stari i novi fragmenti profesionalnog jastva neko vreme koegzistirati. Najzad, poruka koju je Marija formulisala na osnovu zadatka dijalogizacije sastojala se u sledećem: Preusmeri energiju u mentalno dugmence dok ona ne postane automatizam. Kao kad voziš bicikl, da više ne razmišljaš o njemu. 200 Tabela 22.Dijalogizacija starih i novih fragmenata Marijinog profesionalnog jastva. Zasićena Marija Marija koja vodi raĉuna o telu Zasićena Marija “Ne moţe više ovako. Dovedi se u red!” “Jednog dana ţelim da budem kao ti” Marija koja vodi raĉuna o telu “Jel’ vidiš da moţe. Samo uključi glavu. Neće se svet raspasti ako ne daješ 100% sebe” “Bravo, uspela si!” Marijina finalna evaluacija Razvojne laboratorije:“Ja sam promenila skroz vizuru” Tokom finalne evaluacije, Marija se podsetila poĉetnog odsustva agensnosti, koje se manifestovalo kroz doţivljaj odustajanja i mirenja sa nepoţeljnom verzijom jastva. Kljuĉni ―zamajci‖ promene u Marijinom sluĉaju odnosili su se na aktivnost odigravanja i fidbek grupe nakon odigravanja (Izvod 52). Iz Marijine perspektive, ovi procesi predstavljali su pokretaĉe u pravcu sticanja novih perspektiva i odigravanja nove verzije jastva u svakodnevnom kontekstu. Izvod 52. “Ja sam promenila skroz vizuru”. Izvod iz transkripta Kodiranje Marija: Pre nego što sam došla ovde, ja sam mislila da sam podbacila tj. sama sebe izneverila i razočarala time što sam poklekla i učinilo mi se da pristajem na nešto, da sam slomljena. Da ide ovako kako ide dokle ide. S druge strane, ja kao ne ţelim… ono imam dobar ţivot, nemoj da budeš neki narcis da traţiš preko hleba pogaču, golub, vrabac ostale stvari. Nakon svih ovih procesa, ono pitanje koje je meni bilo na prvu loptu besmisleno... sad ću da pravim dijalog koji će da bude u 3 rečenice... ja i moja zasićenost. To je onaj rolplej... ja sam promenila skroz vizuru. Kad sam došla ovde, ja sam se predala, digla ruke, izneverila samu sebe pošto sam prestala da se borim, pristala na nešto što mi kao odgovara, ali nije „best kejs“ scenario, ali sad posle ovog, ja sam shvatila da je ta faza u kojoj sam ja bila prirodna, zdrava i korak napred, ali odsustvo agensnosti na poĉetku programa odigravanje kao „zamajac― promene sticanje novih perspektiva i širenje repertoara ponašanja promena perspektive kroz 201 sam ja naučila da je interpretiram na pravi način. Nemoj uopšte da se toliko trošiš energetski i fizički i meni je to najnovija stvar... ta povezanost telo i sve drugo što ti se dešava... I ono Nada što mi je rekla čini mi se da ljudima delujem manje namrgoĎeno jer sam ja bila ubeĎena da ja nisam namrgoĎena… To je prirodna faca. Ljudi su počeli: „Ma ona tako deluje“. Super, ali trebalo je ranije malo uključiti mozak zašto baš svima da deluješ tako namršteno i strogo... Vaša reakcija kad smo sedeli, ja sam sedela i svi ste rekli: „Samo si se u jednom momentu...“ eksternalizovane dijaloge odigravanje novog i provizornog jastva u kontekstu svakodnevne prakse grupni fidbek kao „zamajac― promene J.P.: ...zavalila? Marija: „Zavalila čim sediš ovako, ne mogu ramena da ti budu...“ Pa ’ajde da probam Sanja: Brzoučeća Marija: Hvala. *** Prethodno navedeni tekst studije sluĉaja poslat je Mariji na finalno odobravanje i validaciju 27 nekoliko meseci nakon završetka programa. U celini, Marija je smatrala da je tekst u skladu sa njenim doţivljajem ĉitavog procesa (Čini mi se da je u potpunosti autentičan, na adekvatan način odslikava dinamiku procesa, ključne momente; Odličan i potpuno adekvatan opis momenta „prosvetljenja“; Mislim da je momenat uvida i suštinske promene u tretmanu problema adekvatno opisan). Pored ove naĉelne ocene, Marija je iznela još dva zanimljiva zapaţanja. Najpre, Marija je tokom validacije studije iznela svoje neslaganje sa mojim tumaĉenjem da inicijalni iskustveni eksperimenti u kojima je uĉestvovala nisu dovodili do inovativnih momenata: …iz navedenog izvoda ne mogu se uočiti naznake inovativnog konstruisanja profesionalnog identiteta. Stoga se moţe reći da je ovaj iskustveni eksperiment zapravo predstavljao perpetuiranje postojeće strategije ignorisanja zasićenosti (str. 199) Upravo je tako kao što si opisala, ali tokom samog procesa i na osnovu tvojih intervencija, ja uopšte nisam imala utisak da 'šlajfujem u mestu', nego sam, naprotiv, imala utisak da se dešava nešto kreativno i konstruktivno... (Marija, naknadna validacija studije sluĉaja) 27 Eng. participant validation. 202 Drugi Marijin komentar odnosio se na njen naknadni doţivljaj „teţine― u vezi sa percepcijom sebe na poĉetku programa (Transkripti su mi odjednom izazvali prave „flešbekove“ i prosto ne mogu da verujem da sam bas toliko očajno zvučala. Kao da mi stvari u momentu kad sam ih govorila nisu imale toliku teţinu... sad je imaju i jako „crno“ i teško deluju). Navedeni komentar ukazuje na znaĉajnu promenu perspektive dugo nakon završetka Razvojne laboratorije. Drugim reĉima, godinu dana po završetku Razvojne laboratorije, Marija je sebe zaista posmatrala iz druge „vizure―. Anini eksperimenti u Razvojnoj laboratoriji:priča iz nevladinog sektora Ana je zaposlena u nevladinom sektoru, a svoj posao doţivljava kao, pre svega, administrativni. Prema njenom shvatanju, javne percepcije nevladinog sektora su preteţno negativne, jer se posao u ovom sektoru percipira kao beskoristan, nepotreban i kao politički angaţman „na mala vrata“(Prilog 16). Nasuprot negativnim percepcijama nevladinog sektora, Ana je ukazala na pozitivne percepcije nje same meĊu saradnicima i kolegama (Ali mene lično unutar toga [unutar nevladinog sektora]... ja im malo kvarim prosek jer sam neposredna i prijatna). Anina “profesionalna lična karta”:svojevoljno “autsajder” Tokom daljeg odvijanja Razvojne laboratorije, Ana je detaljnije konstruisala profesionalni samoopis kroz izbor sledećih dimenzija: brza, pouzdana, pronicljiva, povučena i ima visoke kriterijume. U Izvodu 53 osvetljena su liĉna znaĉenja koja je Ana pripisivala ovim dimenzijama. Izvod 53. Elaboracija dimenzija iz Marijinog samoopisa. Izvod iz transkripta Kodiranje Ana: Ja sam stavila brza, pouzdana, pronicljiva, povučena, ima previsoke kriterijume. Ovo brza, to je dobro kad su neke grupne sesije, konferencije, seminari, u smislu - brzo misleća, a nije dobro u nekoj organizaciji zato što ponekad neki korak koji je trebalo da bude jedan, bude pet... zato što ja ne mogu da izdrţim... kao... u smislu nestrpljenja. Pouzdana, pa to je dobro, samo što moţe da bude bremenito, u smislu, sve nema problema, sve završavam, „porodiću se“, ali ću završiti... To je kao dobro za druge, a za mene moţe da znaĉenje brzine: brzo misleća, ali i nestrpljiva znaĉenje pouzdanosti: „porodiću se―, ali ću završiti znaĉenje pronicljivosti: 203 bude bremenito. Pronicljiva, to je isto dobro, a sa druge strane moţe da bude frustrirajuće kada proniknem u nešto što mi se ne sviĎa, onda ne mogu da promenim ništa, jel’... Socijalno povučena, to mislim da je loše u mom ličnom slučaju. Imam te „autsajderske“ momente koji nisu dobri za moju karijeru. Previsoki kriterijumi, to mi uglavnom spočitavaju: „Super je, mi svi volimo što si takva, ali, sve što ti kaţeš, mi otpišemo jedno 20-30% i onda doĎemo na pravu cenu“... moţe da bude frustrirajuće znaĉenje socijalne povuĉenosti: biti „autsajder― znaĉenje kritiĉnosti: imati previsoke kriterijume Iz navedenog izvoda moţe se uoĉiti da je Ana za većinu osobina navodila i pozitivne i negativne aspekte. Jedina osobina koju je Ana predstavila kao u potpunosti negativnu jeste socijalna povučenost, odnosno njeno “autsajderstvo”. Upravo ova dimenzija postaće centralna tema Aninog razmatranja u okviru Razvojne laboratorije. Anino lično istraţivačko pitanje:ne biti „autsajder“, a zadrţati slobodu Tema socijalne povučenosti i „autsajderstva“ dalje je elaborisana primenom tehnike Mreţe. Na poĉetku individualnog izveštaja koji je sastavljen za Anu ponovljeni su izvorni podaci koje je ona unela u formular za popunjavanje Mreţe (Tabela 23). Na Grafikonima 3 i 4 prikazani su podaci dobijeni analizom profila. Na osnovu ovih analiza formulisani su zakljuĉci o odnosu poţeljnog, nepoţeljnog i aktuelnog profesionalnog jastva u Aninom sluĉaju. Najpre, u Aninom individualnom izveštaju naveden je podatak o nedovoljno jasnom razgraniĉavanju poţeljnog i nepoţeljnog profesionalnog jastva, što je posebno uoĉljivo u pogledu dimenzije koju je Ana nazvala kritičnost. Poţeljno profesionalno jastvo definisano je, pre svega, dimenzijama pronicljivosti i prodornosti. Nadalje, Anino aktuelno pozicioniranje nešto je bliţe poţeljnoj, nego nepoţeljnoj konstrukciji jastva, s obzirom da proseĉna razlika izmeĊu ocena na svim dimenzijama izmeĊu elemenata ja sada kao profesionalac i ja kao profesionalac kakav bih ţelela da budem iznosi 2.0, dok izmeĊu elemenata ja sada kao profesionalac i ja kao profesionalac kakav ne bih ţelela da budem iznosi 2.8. U nastavku individualnog izveštaja, analizirane su percepcije promena koje su se dešavale tokom njene karijere. Iz Anine perspektive, tokom njene karijere dolazilo je do manjih pomeranja u poţeljnom pravcu. Na Grafikonu 4 detaljnije je prikazan odnos izmeĊu Aninog aktuelnog pozicioniranja i 204 njene konstrukcije poţeljnog profesionalnog jastva. Najveći raskorak izmeĊu aktuelnog i poţeljnog pozicioniranja odnosi se na dimenziju „autsajderstva“, koja je identifikovana kao zona narednog profesionalnog razvoja u Aninom sluĉaju (Izvod 54). Izvod 54. Identifikovanje zone narednog profesionalnog razvoja: „autsajderstvo“. Izvod iz transkripta Kodiranje Ana: Meni je super ovo. Na primer, ova jedna neka osobina gde su mi se spojili [“autsajderstvo” i na početku karijere i sada], to doţivljavam kao neku vrstu konfliktne zone… Tu bih nešto htela, ali ne uspevam, stojim na istom godinama… „autsajderstvo― kao konfliktna zona još od poĉetka karijere doţivljaj odsustva agensnosti Najzad, na osnovu analize podataka koji su dobijeni primenom tehnike Mreţe, u individualnom izveštaju navedeno je nekoliko generativnih pitanja za Anu, koja suimala za cilj podsticanje dalje refleksije o navedenim temama i razumevanje naĉina na koji se odreĊene nepoţeljne dimenzije odrţavaju (Pitanje 1: koje su prednosti „autsajderstva“? Pitanje 2: šta bi bilo kada bi bila manje samokritična? Da li bi to uticalo na „autsajderstvo“?). Navedena generativna pitanja mogu se svrstati u sledeće kategorije: elaboracija prednosti i razloga odrţavanja nepoţeljne osobine, kao i utvrĊivanje povezanosti izmeĊu razliĉitih dimenzija. Tabela 23. Izvorni podaci iz Marijine Mreţe. 28 Upotreba ţargona. 1 J a s a d a k a o p r o fe si o n a la c J a k a o p r o fe si o n a la c k a k a v n e b ih v o le o /v o le la d a b u d e m J a k a o p r o fe si o n a la c k a k a v b ih v o le o /v o le la d a b u d e m J a n a p o ĉe tk u k a ri je re J a z a n e k o li k o g o d in a 7 spororeagujuća, mudra 5 7 5 6 5 brza, brzopleta manipulativna 6 7 3 7 5 pouzdana pritupa 6 1 7 4 7 pronicljiva autsajder, povuĉena 2 1 6 2 3 prodorna, ambiciozna kritiĉna za sebe i druge 2 7 4 1 4 ―ma boli me‖28 205 . Grafikon 3. Analiza profila: elementi ja sada kao profesionalac i ja na početku karijere. Grafikon 4. Analiza profila: elementi ja sada kao profesionalac i ja kao profesionalac kakav bih volela da budem. 29.1.2012 (2:21:56) Profile Plot for Blank Grid 1 2 3 4 5 6 7 spororeagujuca, m udra, zrelija m anipulativna pritupa autsajder, povucena kriticna za sebe i druge G ri d S ca le V a lu e Ja sada kao profesionalac Ja na pocetku karijere 29.1.2012 (2:52:36) Profile Plot for Blank Grid 1 2 3 4 5 6 7 spororeagujuca, m udra, zrelija m anipulativna pritupa autsajder, povucena kriticna za sebe i druge G r id S c a le V a lu e Ja sada kao profesionalac Ja kao profesionalac kakav bih voleo/ volela da budem 206 Prilikom diskusije individualnih izveštaja Ana se osvrnula na generativna pitanja koja su navedena na samom kraju. Anina povučenost ili ausajderstvo, koje su identifikovane kao glavni pravci razvoja, za nju su imale niz prednosti, kao što se iz Izvoda 55 moţe videti. Biti manje―autsajder―, za Anu je znaĉilo izgubiti slobodu. Ova vrsta razumevanja prednosti nepoţeljnih aspekata profesionalnog jastva, omogućila je sticanje uvida u naĉin na koji se „autsajderstvo― odrţava, ali i kako ga je moguće transformisati na konstruktivniji naĉin. Izvod 55. Anina elaboracija tema pokrenutih kroz generativna pitanja iz individualnog izveštaja. Izvod iz transkripta Kodiranje Ana: Šta su prednosti „autsajderstva“... To što sam ja nazvala autsajder, to je tako neki naziv za nešto... moţda ima veze s onim što je Sanja pričala... neka kao vrsta slobode, da si van sistema, da si skroz svoj... Kad se sve sabere... neka sloboda... Drugo pitanje je šta bi bilo kada bi bilo, mislim isto je u vezi... Šta bi bilo kada bih bila manje kritična. Da li bi to uticalo na „autsajderstvo“... Verovatno, ali ne bih imala slobodu da „zapljunem“ koga hoću, što ja i ne radim javno, ali nekako bar imam svoj ventil... elaboracija pozitivnih aspekata nepoţeljne dimenzije profesionalnog jastva: „autsajderstvo― pruţa slobodu utvrĊivanje povezanosti izmeĊu razliĉitih dimenzija: manje kritiĉna, znaĉi manje „autsajder―, ali i manje slobode J.P.: Biće zanimljivo šta će se iz toga iskristalisati kao ţeljeni pravac... nedovoljno jasno definisano istraţivaĉko pitanje Glavna tema Anine priĉe bio je, dakle, njen doţivljaj “autsajderstva” u profesionalnom kontekstu, kao i anticipacija da bi pomeranje u pravcu veće prodornosti znaĉilo smanjenje kritičnosti i doţivljaj gubitkaslobode. Uprkos izvesnim nejasnoćama u konstruisanju poţeljnog profesionalnog jastva, liĉno istraţivaĉko pitanje u Aninom sluĉaju odnosilo se na problem kako ne biti “autsajder”, a zadrţati slobodu. U skladu sa identifikovanom temom, domaći zadatak koji je Ana dobila za period izmeĊu dve radionice podrazumevao je identifikovanje situacija u kojima se “autsajderstvo” najĉešće ispoljava. U Aninom sluĉaju, to su bile formalne situacije, poput drţanja govora (Izvod 56). Kao što se iz navedenog izvoda moţe uoĉiti, u formalnim situacijama Ana se suoĉava sa dva nepoţeljna odigravanja profesionalnog identiteta. U jednom sluĉaju, ona se oseća kao “autsajder” koji nije usaglašen sa 207 organizacionom ideologijom, ali jeste usaglašen sa sopstvenom ―ideologijom‖. U drugom sluĉaju, ona je deo sistema, koji percipira kao licemeranu izvesnoj meri. Drugim reĉima, navedena situacija dobro ilustruje problem sa kojim se Ana suoĉavala: kako odigravanjem profesionalnog jastva uskladiti organizacione i liĉne vrednosti. Izvod 56. Identifikovanje kritičnih situacija u kojima se “autsajderstvo” ispoljava. Izvod iz transkripta Kodiranje Ana: Druga situacija... ekstremno formalna situacija... od kojih se ja jeţim. Na primer, najgora od tih je kad treba da odrţim govor pred nekim ljudima. To je meni polu-smešna situacija. Ja nemam tremu da odrţim govor, nego ne mogu da se saţivim sa tom situacijom (...) identifikovanje kritiĉnih situacija: drţanje govora saţiveti se sa situacijom J.P.: A ako nisi „autsajder“...? elaboracija suprotnosti nepoţeljne dimenzije Ana: Onda si deo sistema. „Pojedena“ sam nekako... to je osećaj. Nema nekog kodeksa koji meni nameće to, ali ja s tim strahom ulazim (...) Pričam sa nekim ljudima o srpskoj privredi koja je strašna, a to nisam ja... i pri tom na nekim štiklama, odelo... kao: „Izašla sam na scenu i super... da vidim dokle ovo moţe da stigne“ (...) U tim strogo formalnim situacijama, tu se baš slabo snalazim. I uglavnom su vezane za glupe stvari, kao što su odelo, drţanje... Nema veze sa nekim korišćenjem mozga ili da se osećam nekompetentnom... ne, nego ta... ne znam kako se zove... suprotnost takoĊe nepoţeljna: biti deo sistema doţivljaj da profesionalno okruţenje nameće licemeran odnos: priĉati o stanju u privredi na štiklama kompetentna, ali se slabo snalazi u takvom okruţenju Nada: Prezentacija? ukljuĉivanje drugih uĉesnika: pomoć u verbalizovanju problema Sanja: Da ti budeš u saglasnosti sa situacijom. Anini inicijalni iskustveni eksperimenti:ka inovativnim odigravanjima profesionalnog jastva Nakon izveštaja o domaćem zadatku koji se odnosio na osmišljavanje konkretnih situacija manifestacije problemskih tema, za Anu su osmišljeni prvi iskustveni eksperimenti. Anin zadatak, u skladu sa idejama iz narativnog kouĉinga, podrazumevao je pisanje pisma dozvole sebi da sme da greši. Ovakav zadatak osmišljen je u skladu sa hipotezom da je u Aninom sluĉaju “autsajderstvo” povezano sa visokim stepenom samokritiĉnosti, odnosno da bi smanjenje samokritiĉnosti moglo da ima uticaja i na 208 doţivljaj “autsajderstva”. Pored toga, Ana je imala i zadatak da napiše fiktivnu samokarakterizaciju u kojoj bi elaborisala odsustvo doţivljaja “autsajderstva”. Ishodiovih inicijalnih iskustvenih eksperimenata ilustrovani su u Izvodu 57. Izvod 57. Pismo dozvole za greške i odsustvo “autsajderstva”. Izvod iz transkripta Kodiranje Ana: Draga Ana [čita pismo], postoje stvari koje moţeš da uradiš, a da nešto ne uprskaš. Zato, slobodno čini šta ti je volja i šta osećaš da treba kada imaš dilemu. [završetak čitanja pisma] Osećaš... bio je akcenat na tome (...) [sledi čitanje fiktivne samokarakterizacije] Ona je jedna spontana osoba, koja shvata stvari i zadatke toliko ozbiljnim koliko treba. Ne narušava ničiji balans, ali ni svoj sistem ne dovodi previše u pitanje. Ona shvata da je dovoljno bistra da neće ovakvom ili onakvom fasadom nešto upropastiti... Uostalom, ţivot je jedan, a to znači da ne treba propuštati priliku i biti svoj, čak i ako to znači pomeriti granice i iskakati. Kada je baš mnogo vaţno, ona se poigra sa zadatkom i, kao nekada na časovima glume, dobija svašta nešto. Ima svest da i svi drugi to rade i zato joj nisu odbojni, [prekid čitanja i spontano komentarisanje], što mi inače jesu... svi ti „mi na sceni“. [nastavak čitanja] A i ne mora da se pripremi za sve. Ne mora mnogo da se trudi za neke te formalne situacije. verbalizovanje inovativnih dimenzija odigravanja profesionalnog jastva: slobodno, šta osećaš verbalizovanje inovativnih dimenzija odigravanja profesionalnog jastva: spontanost, ne shvatati stvari preozbiljno, biti svoj i ako iskaĉeš igranje sa zadatkom bolji interpersonalni odnosi improvizacija J.P.: Jedan zadatak za tebe za sledeći put. Neću da ti kaţem sad šta je. dizajniranje zadatka koji će upravo zahtevati improvizaciju jer neće moći da se pripremi upotreba humora Ana: A kada ćeš da mi kaţeš? J.P.: Sledeći put. Ana: Kako da se pripremim? J.P.: Nećeš se pripremiti. [smeh] Kao što se iz navedenog izvoda moţe uoĉiti, dati iskustveni eksperiment bio je podsticajan za formulisanje inovativnih odigravanja profesionalnog jastva. Stoga je na osnovu ovih rezultata za Anu dizajniran eksperiment odigravanja, koji je zahtevao primenu dimenzije poigrati se za zadatkom. TakoĊe, eksperiment je predstavljen kao iznenaĊenje, imajući u vidu znaĉaj nove dimenzije ne pripremiti se za sve. Moţe se reći 209 da su u Aninom sluĉaju ovi inicijalni iskustveni eksperimenti pisanja pisma sebi i fiktivne samokarakterizacije predstavljali pripremu za inovativna odigravanja profesionalnog jastva tokom sledeće radionice. Anino odigravanje na uzorcima kritičnih situacija:drţanje govora pred grupom Nakon inicijalnih iskustvenih eksperimenata, Ana je pozvana da uĉestvuje u eksperimentu odigravanja na uzorcima kritiĉnih situacija. Za odigravanje je izabrana situacija drţanja govora pred grupom, za koju je bilo relativno lako napraviti simulaciju u okviru Razvojne laboratorije. U prvoj verziji odigravanja, Ana je imala zadatak da odrţi govor iz pozicije “autsajdera”, dok je u drugoj verziji odigravanja njen zadatak bio da odrţi govor kao neko ko igra u sistemu. Ovakva instrukcija za drugu verziju odigravanja data je Ani, imajući u vidu inovativnu dimenziju poigrati se sa zadatkom, koja je elaborisana u okviru iskustvenog eksperimenta. Tako je uvaţen pozitivni aspekt “autsajderstva” i na testiranje stavljena hipoteza da li je moguće zadrţati slobodu, a biti u sistemu. Nakon prve verzije odigravanja, Ana je dobila relativno negativni fidbek o naĉinu na koji je iz pozicije “autsajdera” odrţala govor (Izvod 58). Stoga je Ana pozvana da u drugoj verziji odigravanja pokuša da uvaţi neke aspekte fidbeka drugih uĉesnika, kao i da pokuša da odrţi govor u skladu sa dimenzijom igra u sistemu. Izvod 58. Sloboda u sistemu: na testu. Izvod iz transkripta Kodiranje J.P.: Dobro, fidbek... Evo ja ću prva. Slobodno se ubacujte [obraćanje grupi]. Ne gledaš nas, teško ti je... negativni fidbek: neadekvatno neverbalno odigravanje neubedljivo „odraĊivanje― pobeći od reakcije Ana: Ţelim da pobegnem... J.P.: I ne deluješ mnogo ubedljivo (...) SlaĊa: Meni je ovo izvedba... kao: „Ajde da odradimo“... Kao, tu postoji takav potencijal da će ona to da uradi perfektno, ali sve vreme kao: „Daj da odradim“ (...) Nada: Kao da ne veruje u to što priča... Marko: I gleda non-stop napolje i iznad naših glava. Mene je to izluĎivalo kod profesora na fakultetu kad nisu u stanju da gledaju u nas kad pričaju. Ana: Ja sam pobegla od vaših reakcija, to je to... Sandra: Kako bi bilo da ubaciš kao one moje Improvizatorke taj mali element? Znači, ti kao Predlozi za novo odigravanje: improvizacija, 210 nama izlaţeš, ali kao ljudi ja baš ovo volim, ovo je ono u čemu sam ja dobra... Da nas zamotivišeš nekako... da budeš tu sa energičnošću... uţivanje u govoru, motivisati slušaoce, podstaći na saradnju J.P.: Marko? Marko: Da naĎeš nešto što ti je tu zanimljivo i što tebi jeste prijalo... J.P.: Nado? Nado: Da motiv tog govora bude ok... meĎu ovim NVO-ovcima ima sigurno pametnih osoba i ţelim da ih ukačim i da kaţem nešto što će da ih isprovocira... i iz čega će moţda biti neka dobra saradnja... Da to bude kao lajtmotiv tog govora, a ne da bude lajtmotiv: „Ovo je govor, imam publiku...“ J.P.: „Ovo je govor, imam publiku, daj da odradim“ (...) Dakle, Ana, dobila si inpute [misli se na fidbek]. Tvojim rečima, ja bih ti još rekla: „Igra u okviru sistema“. U sistemu si samim tim što drţiš govor i mi smo tu, ali pristupi tome nekako kao igri... instrukcija: „igra u sistemu― [druga verzija odigravanja] Ana: Bolje se osećam... Pozitivan fidbek nakon druge verzije odigravanja: poslata vaţna poruka prirodno, spojila ulogu i to kako se oseća pridobila slušaoce prebacila odgovornost na slušaoce i pokazala da je tu zbog njih J.P.: Aha? Nada: Aplauz! J.P.: Ne deluje kao naveţbani nastup... ali deluje kao da si... poslala nam poruku: „Slušajte, ja sad imam nešto vaţno da kaţem. Ovo je jako vaţno i vi ste deo ove priče“... To je bio moj doţivljaj... SlaĊa: Jeste. Marija: Moj doţivljaj je da je ovde bilo prirodno... da je ona spojila ulogu i to kako se ona lično oseća... dala je dozu: „Ajde da se ne bavimo praznom pričom“... Nada: „Hoću da prenesem poruku“ [verbalizovanje sopstvenog doţivljaja odigravanja] SlaĊa: Da, da... Sanja: Ja... iskreno, volela bih da je više takvih govornika zato što su to mesta gde su govori koji zaista nešto kaţu, koji ne potroše najveći deo vremena u nekoj formalnosti... Marija: Najbolji govornici su ljudi koji se čuju (...) Sanja: Uradila si super stvar. Ti si prebacila odgovornost na nas i pokazala da si tu zbog nas... 211 Pozitivan fidbek nakon druge verzije odigravanja ukazivao je na znatno veći stepen ubedljivosti, prirodnosti, ali i interakcije sa slušaocima. Najznaĉajniji aspekt povratne informacije nakon druge verzije odigravanja odnosio se na percepciju jedne od uĉesnica da je Ana uspela da spoji ulogu i to kako se ona lično oseća. Ova opservacija predstavljala je upravo potkrepljenje za hipotezu koja je bila na testu prilikom Aninog odigravanja – da je moguće uskladiti organizacioni i liĉni identitet. Kao i u sluĉaju Marije, kritiĉni aspekti procesa ili ―zamajci‖ promene odnosili su se na fidbek grupe, kojim je verbalizovan doţivljaj razliĉitih tipova odigravanja profesionalnog jastva. Pored toga, znaĉajnu ulogu odigralo je nuĊenje novih dimenzija za osmišljavanje Aninog profesionalnog identiteta (Igrati se, a biti deo sistema). Ishodi odigravanja na uzorcima kritiĉnih situacija u Aninom sluĉaju u većoj meri su eksplicirani kroz povratnu informaciju drugih uĉesnika, nego kroz Anine komentare procesa (Izvod 59). Izvod 59. “Nema dugmeta”. Izvod iz transkripta Kodiranje J.P.: Ana, šta si naučila iz ovoga...? ekspliciranje ishoda odigravanja eksperiment odigravanja kao deo uobiĉajenih uspeha i neuspeha Ana: To što sam i Mariji rekla... imam ja uspehe i neuspehe u svim tim... Ne mora to nuţno da bude govor. To moţe da bude jedan na jedan kada doĎe taj formalni deo... J.P.: Nisam te to pitala. Pitala sam te šta si naučila... Ana: Naučila sam da ne znam kako se to radi ... „ne znam kako se to radi― „nema taĉno dugmeta― posvećivanje paţnje i priprema kao „zamajci― promene J.P.: Naučila si da ne znaš kako se to radi? Ana: Da, da ne znam. Da nema tačno dugmeta. Vi ste me sad naterali. Ko će meni da posvećuje paţnju i da me priprema za... Ali kao... znači... svi ste mi rekli neke... [navodi ključne poruke drugih učesnika izmeĎu dva odigravanja] Iz navedenog izvoda moţe se zakljuĉiti o Aninom odnosu prema ishodima eksperimenta. Najpre, iz Anine perspektive, uspeh druge verzije odigravanja predstavljao je samo repliku povremenih uspešnih odigravanja profesionalnog identiteta. Nadalje, jedan od glavnih ishoda eksperimenta, formulisan kroz Anin zakljuĉak da ne zna kako se to radi i da nema tačno dugmeta, moţe se tumaĉiti kao Anino odsustvo kontrole nad ishodima eksperimenata. Navedeni eksperiment je, prema 212 Aninom shvatanju, predstavljao uspešno odigravanje inovativnog profesionalnog jastva, ali uspostavljanje kontrole nad ishodima eksperimenta, zahtevalo bi pripremu pred svako izvoĊenje. Inovativno profesionalno jastvo je, dakle, osmišljeno i odigrano tokom datog eksperimenta, ali uspostavljanje kontrole nad njegovim odigravanjem zahtevalo bi još niz sliĉnih i paţljivo osmišljenih eksperimenata. Teškoće odigravanja novog profesionalnog jastva u svakodnevnom okruţenju:u potrazi za “automatskim pilotom” U završnoj fazi Razvojne laboratorije svakom od uĉesnika prepušteno je da izabere naĉin i stepen participacije u eksperimentu isprobavanja novih dimenzija profesionalnog jastva u svakodnevnom kontekstu. Samim tim, mogući ishod bio je i ne uĉestvovati u ovoj vrsti eksperimentacije, što je upravo bio Anin sluĉaj. U cilju podsticanja buduće eksperimentacije u svakodnevnom profesionalnom okruţenju, Ana je uĉestvovala u zadatku integracije novih i starih dimenzija profesionalnog jastva (Tabela 24). Dijalogizacija starih i novih fragmenata Aninog profesionalnog jastva osvetlila je sledeće aspekte procesa rekonstrukcije tokom odvijanja Razvojne laboratorije: (1) nezadovoljstvo “autsajderstvom‖ i potrebu za promenom ovog naĉina profesionalnog pozicioniranja; (2) doţivljaj uspeha u vezi sa novom verzijom profesionalnog jastva; (3) doţivljaj neautentiĉnosti u vezi sa novom verzijom profesionalnog jastva. Tabela 24. Dijalogizacija starih i novih fragmenata Marijinog profesionalnog jastva. “Autsajder” Ana koja igra u sistemu “Autsajder” “Porasti više!” “Kakav folirant!” Ana koja igra u sistemu “Drop dead!”29 “Kako to profi30 radiš!” Moţe se, dakle, uoĉiti ambivalencija u odnosu na novo profesionalno pozicioniranje - doţivljaj profesionalne uspešnosti je u izvesnoj kontradikciji sa doţivljajem neautentiĉnosti. Iz Anine perspektive, promena koja zahteva napor i uveţbavanje nije autentiĉna (To mora da bude automatski pilot), što je odraţavalo njenu liĉnu teoriju 29 Eng. „nestani―. 30 Upotreba ţargona. 213 promene kao automatskog ĉina koji nastupa nakon odreĊenih uvida. Uprkos tome, poruka koju je Ana formulisala na kraju zadatka dijalogizacije (Igraj se!)sastojala se u potvrĊivanju znaĉaja i relevantnosti nove dimenzije profesionalnog jastva. Anina finalna evaluacija Razvojne laboratorije:“začet proces” Tokom finalne evaluacije, Ana je ukazala na svoje zadovoljstvo ishodima Razvojne laboratorije, nasuprot programima profesionalnog razvoja u kojima je prethodno uĉestvovala. U Aninom sluĉaju, uĉešće u ovom programu pokrenulo je jedan proces (Izvod 60). Moţe se reći da je reĉ o dugotrajnom procesu usklaĊivanja organizacionog i liĉnog identiteta. Uprkos odsustvu kontrole nad odigravanjima nove verzije profesionalnog jastva u svakodnevnom profesionalnom okruţenju, uĉešće u Razvojnoj laboratoriji podstaklo je Anu da dalje eksperimentiše sa “igranjem u sistemu”. Izvod 60. “Začet proces” Izvod iz transkripta Kodiranje Ana: Ja u ţivotu... bila sam na raznim [drugim radionicama i seminarima] i nijedna mi nije značila. Budu OK, ali izaĎem i ono... šta ide posle... refleksija nula. Tako da je, s te strane, ovo nešto novo i interesantno... desilo se nešto mnogo bogatije, dugotrajnije, nešto što je kao začet proces koji stvarno, bez laskanja, zaista sjajan je, oduševljena sam... nizak stepen zadovoljstva prethodnim programima profesionalnog razvoja novo i interesantno zaĉet dugotrajni proces *** Tekst ove studije sluĉaja poslat je Ani na finalno odobravanje i validaciju. Ana se sloţila sa celokupnim tekstom studije, istiĉući u svojim komentarima da su pojedini delovi teksta, iz njene perspektive, predstavljali odliĉna zapaţanja i analize (Prilog 17). Grupni eksperimenti nastavnika u Razvojnoj laboratoriji:priča iz javnog sektora Kao što je već istaknuto u prethodnom poglavlju (Analiza procesa: ključne sekvence Razvojne laboratorije), realizacija programa u radu sa nastavnicima podrazumevala je usmerenost na grupni nivo u većem stepenu nego što je to bio sluĉaj u radu sa uĉesnicima iz privatnog i nevladinog sektora. Drugim reĉima, Razvojna laboratorija u radu sa nastavnicima bila je pre kontekst grupne, nego individualne eksperimentacije. Stoga se i ovaj prikaz, zapravo, odnosi na prikaz slučaja jedne grupe. 214 Nastavnički grupni “portret”:sami protiv svih? Na samom poĉetku Razvojne laboratorije, nastavnici su ukazali na raskorak izmeĊu sopstvenih i društvenih percepcija nastavniĉke uloge (Izvod 61). Iz perspektive nastavnika, uprkos izuzetnom znaĉaju i odgovornosti profesionalne uloge koju imaju, njihov društveni poloţaj je nepovoljan, a javne percepcije njihove profesije preteţno su negativne. Nepoţeljne subjektivizacije nastavnika odnose se na njihov doţivljaj omraţenostiod strane uĉenika i roditelja, kao i sputanosti od strane prosvetnih vlasti. Izvod 61.Pozicioniranje nastavnika: neprijatelji roditelja i dece. Izvod iz transkripta Kodiranje J.P.: Šta za vas znači biti nastavnik? Kakva je to profesija? elaboracija profesionalne uloge Jasna: Vaţna. znaĉaj i ugled profesije Sonja: Vrlo humana i poţrtvovana. Goran: Profesija od ugleda... Nataša: Ali je malo u drugom planu u ovom društvu oduvek bilo (...) nepovoljno društveno pozicioniranje nastavnika: marginalizovana grupa bez znaĉaja Verica: Mi nemamo značaj uopšte... nemamo značaj... to je naša iluzija... Jasna: Moţda mi mislimo da imamo značaj... Verica: ...Mi nemamo ni ulogu, ni značaj... potpuno jedna marginalizovana grupa smo... Sad, što imamo ideju, iluziju da nešto radimo značajno, to je... mislim, samo iluzija (...) Verica: Svako od nas ponaosob je neprijatelj pod punim imenom u prezimenom u jednoj porodici... nepovoljno pozicioniranje nastavnika: neprijatelji dece i roditelja legislativa kao „koĉenje― nastavnika Goran: Najmanje... Baš tako. Jasna: U više porodica... Mi smo neprijatelji u kućama ljudi koji ţive i koji bi mnogo bolje ţiveli da ne moraju da školuju decu (...) Tamara: Malo smo ograničeni u tim našim mogućnostima. Koče nas. Ja mislim da nas prilično koče... J.P.: Ko? Goran: Iz Ministarstva. Sanja: Zakon. Tamara: Da, da. Zakon nas jako koči. Sve nekako se... ta prava učenika... mi se mal' te ne doţivljavamo kao njihovi neprijatelji. Tokom daljeg odvijanja Razvojne laboratorije, nastavnici su pozvani da navedu osobine koje ih dobro opisuju u profesionalnom kontekstu. MeĊutim, ovaj zadatak predstavljalo 215 je za nastavnike svojevrstan izazov. Kao što se iz Izvoda 30 moţe uoĉiti, nastavnici su navodili da ne znaju kako sebe da opišu, kao i da nije prikladno da govore sami o sebi. Kroz niz elaborativnih pitanja razmatrani su razlozi teškoće da se govori o sebi kao profesionalcima. Odgovori nastavnika na ova pitanja bili su neodreĊeni i nisu doprineli razjašnjavanju razloga ove teškoće (Teško je; Uvek je lakše da drugi kaţu; Takva sam kakvu me vidite, još malo dodajte i to sam ja). Jedino je u sluĉaju nastavnika koji su tek zapoĉeli karijeru identifikovan jedan razlog – doţivljaj da je slika o sebi kao profesionalcu još uvek u procesu formiranja (Mislim da to ide sa godinama… Posle 15 godina ću sigurno znati i moći nešto da kaţem, a ne posle 5). Ove teškoće s kojima su se nastavnici suoĉili prilikom opisivanja sebe u profesionalnoj ulozi, navode na zapitanost o mogućim razlozima. Jedno objašnjenje odnosi se na sam kontekst realizacije programa. Naime, ĉinjenica da su u Razvojnoj laboratoriji uĉestvovali nastavnici zaposleni u istoj organizaciji, mogla je da dovede do manje spremnosti da o sebi govori pred kolegama usled straha od narušavanja ţeljenog ―odigravanja‖ profesionalnog jastva u svakodnevnom kontekstu. Sledeća hipoteza odnosi se na teškoće individualizacije u grupi nastavnika, odnosno na izrazito razvijen grupni „nastavniĉki identitet―, koji priĉu o liĉnom profesionalnom identitetu ĉini manje vaţnom i manje elaborisanom. Najzad, jedno od mogućih tumaĉenja jeste i odsustvo iskustva nastavnika u procesu refleksije i preispitivanja sebe u profesionalnom kontekstu. S obzirom na nedostupnost informacija o sebi kao profesionalcu, voĊenje nastavnika kroz ovaj inicijalni segment programa zahtevalo je dodatnu podršku, podsticanje, oslanjanje na improvizaciju i nuĊenje alternativnih naĉina odigravanja ove aktivnosti (npr. uvaţavanje predloga da nastavnici govore jedni o drugima, a ne o sebi). Nakon nekoliko poziva da nastavnici opišu sebe kao profesionalce, jedna nastavnica konaĉno je ―probila led‖ (Izvod 62). Izvod 62.“Ja o sebi ne bih ništa znala da kaţem”. Izvod iz transkripta Kodiranje J.P.: Sada ću da vas zamolim da kaţete pet osobina koje vas dobro opisuju u profesionalnom kontekstu. davanje instrukcije Tanja: Ne moţemo mi sami o sebi... teškoće u realizaciji planirane aktivnosti elaboracija teškoće Nada: Raspričaćemo se... J.P.: Zašto je problem da kaţete pet osobina? 216 Petar: Ja sam gladan. Ana: Vaţi... ovo što smo mi takvi kakvi jesmo... [bolje] da o mom radu govore drugi, a ne ja... pregovaranje oko naĉina realizovanja planirane aktivnosti J.P.: Hoćete onda tako da organizujemo? Nada: Ja o sebi ne bih znala ništa da kaţem... nastavak elaboracije teškoće reformulisanje instrukcije, improvizacija teškoće u realizaciji planirane aktivnosti i elaboracija teškoće J.P.: Onda ćemo da improvizujemo... Ko hoće da kaţe o sebi, ok, ko ne, ići ćemo u krug i svi koji ste tu recite šta mislite kakva je to osoba u profesionalnom smislu... Znači, šta biste izdvojili kao kvalitete, a moţda i neke stvari koje bi trebalo da se razvijaju... Moj predlog je da kaţete o sebi, ali ko ne ţeli... Tanja: Teško je... J.P. Zašto je teško? Tanja: S druge strane, mi ne poznajemo dovoljno rad drugih kolega... J.P.: Da li neko moţe za sebe da kaţe? vraćanje na inicijalnu instrukciju Ana: Ja sam stroga... zahtevna... „probijanje leda―, U odgovorima nastavnika dominirali su primeri pozitivnih osobina: briţnost, organizovanost, efikasnost, vrednoća, posvećenost, pravičnost. Pored toga, neki odgovori nastavnika bili su izrazito idealizovani, što su i sami nastavnici uoĉavali i komentarisali (To je neki ideal kome svi teţimo), a neki su predstavljali primere generalizacija (Mislim da sam dobar nastavnik. Svi u našem kolektivu su dobri). Najzad, u nekim sluĉajevima, nastavnici su radije navodili osobine kolega, nego sopstvene osobine (Tabela 25). Tabela 25. “Ja znam da kaţem za Vericu” Kategorija Primer Osobine kojima su opisani drugi uĉesnici Ja znam da kaţem za Vericu da je od svih kolega s kojima sam ja do sada radila, najbolje organizovana ţena... Da ona sa decom uspeva, to spolja izgleda, sa jako malo truda u dva-tri pokreta da uradi sve, da se sa njima dogovori sve i da oni funkcionišu kao grupa, kao tim... Da vaţi dogovor, da znamo što smo sad tu i šta sad tu radimo i gde idemo i u koliko sati i kad se 217 vraćamo. Ona to uspeva i kad smo radile u jednom odeljenju, ja sam onda lagano... samo povučem i kaţem: „Ajde ti, Verice“ i ona to sve završi. To je meni mnogo značilo, jer ja sam učila takve stvari.(uĉesnica iz javnog sektora/nastavniĉka profesija) U celini, umesto ―profesionalne liĉne karte‖, u radu sa nastavnicima konstruisan je grupni ―portret‖. Glavne teme u okviru ovog ―portreta‖ odnosile su se na izrazito negativne ―spoljne‖ subjektivizacije nastavnika. Nasuprot tome, naĉin na koji su se nastavnici sami predstavljali podrazumevao je konstrukciju izrazito pozitivnog grupnog identiteta. Ovakav odnos izmeĊu negativne subjektivizacije i pozitivnog refleksivnog pozicioniranja znaĉajno je uticao na dalji tok Razvojne laboratorije, pre svega zato što je podrazumevao odsustvo doţivljaja liĉne agensnosti meĊu nastavnicima. U prethodnim istraţivanjima u našoj sredini takoĊe je ukazano na izraţen doţivljaj odsustva agensnosti meĊu nastavnicima tokom desetogodišnjeg perioda (2000-2010) reformskih procesa (Pavlović, 2011b). Nasuprot tome, postoje i podaci koji ukazuju da nastavnici percipiraju sebe kao primarne agense podsticanja kreativnosti u školskom kontekstu (Maksić & Bodroţa, 2012). Grupne refleksivne konverzacije:borba za agensnost Grupni identitet uticao je na oblikovanje procesa i prilikom primene tehnike Mreţe, s obzirom da su nastavnici odreĊene dimenzije zajedniĉki osmišljavali i unosili u predviĊeni formular. Ipak, primena Mreţe u radu sa nastavnicima predstavljala je iskorak u pravcu individualizacije elaborisanih sadrţaja jer su nastavnici individualno obavljali samoprocenu duţ relevantnih dimenzija. Na osnovu analize podataka dobijenih primenom Mreţe, moţe se reći da je poţeljno profesionalno jastvo konstruisano pomoću sledećih grupno osmišljenih dimenzija: strpljenje, sistematičnost, kreativnost, radoznalost, spontanost, pravičnost, ekstravertnost i praktičnost. Kao što je već istaknuto u prethodnom poglavlju (Analiza procesa: ključne sekvence Razvojne laboratorije), razlike izmeĊu aktuelnog i poţeljnog jastva, kao i izmeĊu aktuelnog jastva i doţivljaja sebe na poĉetku karijere, bile su 218 najmanje meĊu nastavnicima. Sa jedne strane, ovi podaci mogu se tumaĉiti kao pokazatelji relativno stabilne konstrukcije profesionalnog identiteta nastavnika. Sa druge strane, oni se takoĊe mogu tumaĉiti kao odraz manje ―pokretljivosti‖ profesionalnog jastva u odnosu na uĉesnike iz privatnog i nevladinog sektora. U skladu sa ovim tumaĉenjem, moţe se dalje reći da su nastavnici bili najmanje kritiĉni prilikom samoprocene, kao i da su imali manje razvojne potrebe od uĉesnika iz drugih sektora. Najzad, zanimljivo je da su nastavnici diskrepancu izmeĊu aktuelnog i poţeljnog pozicioniranja tumaĉili kao znak profesionalne slabosti, pre nego kao razvojni potencijal. Komentarišući izrazito pozitivnu konstrukciju identiteta, na koju su ukazali podaci dobijenim primenom Mreţe, sami nastavnici smatrali su to jedinom prihvatljivom konstrukcijom (Kod nas ne opstaju u školi takvi [misli se na eventualno veću razliku u ocenama izmeĎu elemenata ja sada kao profesionalac i ja kao profesionalac kakav bih ţeleo/ţelela da budem]). Drugim reĉima, svako nepodudaranje izmeĊu aktuelnog i poţeljnog pozicioniranja moglo je da se protumaĉi kao neprihvatljivo organizaciono ponašanje. Relativno male diskrepance izmeĊu elemenata ja sada kao profesionalac i ja kao profesionalac kakav bih ţelela da budem oteţavale su identifikovanje tema u okviru zone narednog profesionalnog razvoja. Ĉak i kada su se odreĊene teme identifikovale kao relevantne, nastavnici su ukazivali na niz društvenih i socijalnih prepreka, koje su predstavljale „blokade― njihovoj agensnosti (Ja to osećam kao svoju manu, ali stvarno nemam ideju u ovim uslovima; Sprečava me odeljenje; Nastavnik malo toga moţe da uradi jer nema čime to da uradi, nemamo instrumente [kojim moţemo to dete da kaznimo]). Stoga je elaborisanje nepovoljnih socijalnih okolnosti kao prepreka nastavniĉkoj agensnosti predstavljalo izuzetno znaĉajan aspekt grupnih refleksivnih konverzacija. Pored toga, komentari nastavnika prilikom grupnog voĊenja kroz individualne izveštaje sastavljene nakon primene Mreţe, ukazivali su na odsustvo liĉne relevantnosti podataka (Jel’ to dovoljno za Vaš posao [pitanje upućeno facilitatorki]; Jel’ moramo da se izjašnjavamo [misli se na pitanje da se prokomentarišu nalazi dobijeni primenom Mreţe]). Ovi aspekti procesa ĉinili su kretanje kroz ciklus refleksije u radu sa nastavnicima izuzetno teškim. Dok je u radu sa uĉesnicima iz nevladinog i privatnog sektora nakon primene Mreţe relativno lako formulisano liĉno istraţivaĉko pitanje za 219 svakog uĉesnika, u radu sa nastavnicima put do formulisanja liĉnog istraţivaĉkog pitanja bio je znatno duţi. Tokom refleksivnih konverzacija sa nastavnicima, intervencije facilitatorke podrazumevale su pozicioniranje nastavnika kao agensa koji su odgovorni za proizvoĊenje promena u sopstvenoj praksi (Izvod 63). Uprkos nizu kontekstualnih ograniĉenja koja su nastavnici navodili, facilitatorka je koristila „jezik agensnosti― (Ahearn, 2001; Hill & Jones, 1992; Larson, 2000) u cilju podsticanja mogućnosti da se utiĉe na refleksivno pozicioniranje nastavnika u profesionalnom kontekstu. Kao što se iz navedenog izvoda moţe uoĉiti, upotreba „jezika agensnosti― u refleksivnim konverzacijama sa nastavnicima poprimala je oblik „borbe za agensnost―. Izvod 63. „Jel’ imate neku ideju kako ovaj zid moţe da se preskoči“. Izvod iz transkripta Kodiranje Tamara: Ja ovo kreativnost i nekreativnost stvarno osećam... kao svoju manu, ali ja nemam ideju kako bih ja to mogla u ovim uslovima. Ja puno razmišljam o tome. Ja nemam ideju... [elaboracija prepreka: velika odeljenja, naviknutost učenika na klasični način rada, finansijska ograničenja, nedostatak vremena , neadekvatnost nastavnih jedinica itd.] (...) Rekla sam da sam postala malo manje kreativna... doţivljaj teškoće odsustvo ideje o mogućnosti promene kontekstualna ograniĉenja J.P.: Šta mislite, zašto? Kako se boriti s tim u školi?S jedne strane, potpuno Vas razumem, a sa druge strane, uţasno je nekako vaţno da baš nastavnici budu kreativni...Vi tu imate ulogu da im za ceo ţivot prenesete ljubav prema nekim oblastima. Velika odgovornost... pozicioniranje nastavnika kao agensa promene „jezik agensnosti―: kako se boriti, velika odgovornost jezik agensnosti: „borba― Tamara: Jeste... J.P.: Kako nastavnici da se bore s tim padom kreativnosti koji neminovno dolazi zbog loših resursa, finansijskih, vremenskih... Kako? [nastavnici elaborišu odsustvo motivacije kod učenika; niska motivacija učenika kao prepreka za nastavničku kreativnost] nizak stepen motivacije uĉenika kao prepreka na putu promene „stojim pred zidom―: metafora za odsustvo agensnosti Goran: Danas sam se osetio... da stojim pred nekim zidom ogromnim i da ne mogu da ga preskočim. „Devojčice“, kaţem: „dete, to je tako lako i očigledno samo treba da uključiš mozak“. „Ne ja to ne mogu“ [navodi odgovor učenice] 220 J.P.: Jel’ imate neku ideju kako ovaj zid moţe da se preskoči... Šta Vi tu moţete? jezik agensnosti: šta vi tu moţete Goran: Kaţite nam Vi. „borba― za agensnost pozicioniranje nastavnika kao agensa promene J.P.: Ja nemam gotove odgovore. ProizvoĊenje agensnosti u radu sa nastavnicima podrazumevalo je dugotrajni proces pregovaranja i podsticanja na razmišljanje o alternativnim akcijama. Iz perspektive nastavnika, sve bi bilo mnogo lakše da sam ja, kao facilitatorka, imala gotove odgovore koje bi oni mogli da primene u praksi. Ovakvo pozicioniranje mene kao facilitatorke moţe se dovesti u vezu sa modelom tehniĉke racionalnosti, koji podrazumeva upravo profesionalni razvoj putem primene gotovih rešenja iz teorije direktno u praksu. Moj odgovor podrazumevao je pruţanje otpora ovakvom interaktivnom pozicioniranju, što je dodatno stvaralo utisak odvijanja „borbe― za nastavniĉku agensnost. Grupno istraţivačko pitanje:niti konflikti, niti odustajanje, nego...? Tokom grupnih refleksivnih konverzacija elaborisane su, dakle, ―blokade‖ nastavniĉkog doţivljaja agensnosti. Jedna od ovih ―blokada‖ odnosila se na percepciju uĉenika kao nemotivisanih za uĉenje. Nastavnici su uĉenike pozicionirali kao predstavnike ―instant generacija‖, sa kojima je veoma teško saraĊivati (Izvod 64). Upotrebom ―jezika agensnosti‖ u refleksivnim konverzacijama sa nastavnicima, zapoĉet je proces proizvoĊenja doţivljaja mogućnosti da se utiĉe na sopstveno pozicioniranje u profesionalnom okruţenju. Izvod 64. Kako preţiveti “instant generacije”. Izvod iz transkripta Kodiranje Goran: Kaţem: „Deco, ne moţemo da treniramo košarku tako što ćemo da sedimo pred TV-om da gledamo utakmice. Moramo da uzmemo loptu i da igramo (...) Ja svaki put kao da cedim suvu drenovinu... elaboracija teškoće: odsustvo motivacije meĊu uĉenicima J.P.: Šta je njihova uloga? [misli se na ulogu učenika] poziv na konstruisanje perspektive uĉenika Goran: Ne mogu da proniknem. J.P.: Zašto bi neko dolazio i sedeo... Jel’ to: „Mrzi me“ ili „Mora da bude mnogo lagano...“? Tamara: Oni svaki napor koji je preko nekog njihovog... malo te neke zone... ne moţe... 221 J.P.: Kakve su to generacije? (...) poziv na imenovanje problema u odnosu sa uĉenicima: „instant generacije― Goran: Ma, sve na mišiće... Verica: Vole gotove proizvode, to je problem glavni... Dragana: To se kod nas malih [misli se na učenike niţih razreda osnovne škole] još više pokazuje... kada oni neće ni da pročitaju, kaţe... pogledaju i: „Ja ne znam“, „Ja ne razumem“... Verica: E to! Goran: Mislim da je problem zato što je sve gotovo... Verica: Instant. (...) J.P.: Jel’ vas nervira to što su instant? verbalizovanje emocionalnog odnosa prema problemu društveni kontekst kao širi okvir problema niske motivacije uĉenika Goran: Naravno. Tamara: Da... Nataša: Koliko procenata dece uči samo za ocenu... Tanja: Svi! Goran: 98% dece sigurno... J.P.: Što? Goran: Takvo je društvo, verovatno. (...) J.P.: Šta se radi onda u vezi s tim... Imate pred sobom instant generacije... u većini [slučajeva] hoće gotovo, lako, brzo... upotreba „jezika agensnosti― Verica: ... da se ne pomuče slučajno. J.P.: Šta tu moţe da se radi? (...) Tamara: Razmišljamo... Ova deca su strašna... Šta ćemo mi? Ne poštuju, nevaspitani su, roditelji još gori... dolaze ovakvi i onakvi... Onda ja kaţem... „Slušajte ljudi, njih je većina. Očigledno da mi moramo da se prilagoĎavamo“... proizvoĊenje doţivljaja agensnosti meĊu nastavnicima J.P.: Ne morate... Uopšte nije da morate [nedovršena rečenica]... Tamara: Pa moramo! Ne moţemo da opstanemo! (...) Tokom daljeg odvijanja grupnih refleksivnih konverzacija, osvetljena su aktuelna odigravanja profesionalnog jastva u odnosu sa ―instant generacijama‖. Nastavnici su sebe pozicionirali kao suprotstavljene stvaranju ―instant generacija‖, što ih je dovodilo u konfliktne odnose sa uĉenicima. Alternativa ovakvom pozicioniranju bilo je prepuštanje i odustajanje od poţeljne predstave o sopstvenoj ulozi. Drugim reĉima, u odnosu sa 222 ―instant generacijama‖, nastavnici su bili suoĉeni sa alternativama od kojih je svaka bila nepoţeljna (Izvod 65). Izvod 65. Ili konflikti, ili odustajanje. Izvod iz transkripta Kodiranje Verica: Roditelj kada upiše dete u školu... on dobija kodeks ... i tu piše: bez šminke, bez golih stomaka, bez bretela... znači da dolaziš pristojno u školu... elaboracija aktuelnog pozicioniranja povlaĉenje pred „instant generacijama― odustajanje od uloge Tamara: Ali oni to čine [krše pravila] vrlo svesno i mi se povlačimo... Goran: A jel’ znaš zašto? Zato što ćeš danas ući u svoj razred i pravićeš se da nisi video... J.P.: Hajde da vidimo kakav izbor je pred vama. S jedne strane... proizvoditi instant generacije... Ako to ne radite, šta onda radite? elaboracija alternativnog pozicioniranja doslednost konflikti uloga ţandara nepoţeljnost alternativnog pozicioniranja Tanja: Biti dosledan u tome da se to ne radi... Verica: Prema svima... J.P.: I onda? Nataša: Onda je to stalna frikcija. J.P.: Šta to znači? Tanja: Trenje. J.P.: Konflikti? Verica: Naravno! Tanja: Apsolutno... Goran: Kao da stojite i glumite ţandara... vraćate ih kući i drobite31 mu... Tanja: Babaroga. J.P.: Vama ova uloga ne odgovara? Verica: Ne. J.P.: Trenje, konflikti, policajac [referenca na prethodnu formulaciju - „ţandar“]? Verica: Loše. Tanja: Loše se osećam jer nismo mi to... Na ovaj naĉin, u refleksivnim konverzacijama sa nastavnicima identifikovano je grupno istraţivaĉko pitanje: kako ne odustati od svoje uloge, niti ući u konfliktne odnose sa uĉenicima. Zanimljivo je da je u radu sa nastavnicima formulisano upravo grupno istraţivaĉko pitanje, dok je u radu sa uĉesnicima iz privatnog i nevladinog konteksta identifikovano istraţivaĉko pitanje koje se odnosilo na odreĊenog uĉesnika lično. Ovaj 31 Upotreba ţargona. 223 podatak u skladu je sa prethodno istaknutim problemom individualizacije tokom razliĉitih faza Razvojne laboratorije. Iako je ovakvo odvijanje programa bilo u izvesnoj meri neplanirano, prihvatila sam ga kao legitimni ishod eksperimenta ĉiji sam i ja bila deo. Grupno elaborisanje problema i definisanje istraţivaĉkih pitanja prihvaćeno je, a procesi tokom odvijanja Razvojne laboratorije prilagoĊeni su elaboraciji na nivou grupe (npr. istovremena elaboracija iste teme na nivou ĉitave grupe, umesto naizmeniĉne elaboracije individualnih tema). Konstrukcija novih značenja profesionalnog jastva:nastavnica “hladne glave” Suoĉavanje nastavnika sa nepoţeljnošću trenutno dostupnih alternativa podstaklo ih je na ideju o balansiranju izmeĊu konfliktnog pozicioniranja i odustajanja od uloge. Balansiranje, kao dimenzija provizornog profesionalnog identiteta, odnosilo se na veću fleksibilnost i prilagodljivost nastavnika (Vi u hodu rešavate neke situacije… ja bih tu stavila balans; Sve zavisi od slučaja do slučaja, nema pravila. Postoji neka baza u pedagogiji, psihologiji, didaktici, metodikama, ali je sve od situacije do situacije). Tokom elaboracije znaĉenja balansiranja, iznova se pojavio ―zaplet‖ nerešive priĉe i odsustvo doţivljaja agensnosti (Izvod 66). MeĊutim, ukazivanje na izrazito emocionalni odnos nastavnika u ovoj fazi refleksivnih konverzacija odigrao je ulogu ―zamajca‖ promene u Razvojnoj laboratoriji. Izvod 66. “Hladnija je glava”: konstrukcija novih značenja profesionalnog jastva. Izvod iz transkripta Kodiranje J.P.: Goran je dosta emotivno završio ovo poslednje što je rekao[doţivljaj nemogućnosti balansiranja kada se radi o problemima nediscipline učenika]... ukazivanje na pojavu emocija u govoru Goran: Mi balansiramo ponekad. Mi samo čekamo kada ćemo da padnemo. I pri tome, ne zavisi od nas, nego očigledno će neko da nam zaljulja tu ţicu... doţivljaj odsustva agensnosti: „ne zavisi od nas, neko će da nam zaljulja ţicu― Tamara: Znaš kakvi budući nastavnici treba da budu? emocije kao „zamajac― promene J.P.: Dajte... [poziv na davanje predloga] Tamara: Nastavnici bez emocija. nova dimenzija: nastavnici bez emocija Verica: Roboti... Tamara: Znači, kamen da budu da bi mogli sa ovim generacijama koje dolaze da funkcionišu, jer mislim da smo suviše emotivni svi... Tanja: Moj razred... sad volim ih kao da sam ih ja aktuelno pozicioniranje: 224 rodila, toliko sam ih mnogo zavolela... Prosto, kad me razočaraju, ja to nosim kući... Budem jako tuţna... „suviše emotivni― Verica: I ja isto lično osećam... J.P.: Jel bi manje emocija nešto popravilo? ispitivanje implikacija nove dimenzije Tamara: Ja mislim da bi. Nada: Ne daj Boţe! Ali, šta bi popravilo? J.P.: Ne znam... Verica: Nas bi moţda zaštitilo... Tamara: Hladnija je glava. novi konstrukt: „hladnija glava― ispitivanje implikacija nove dimenzije Verica: Ja mislim da se bolje razmišlja kad se... onako, distancira čovek... J.P.: Šta bi Vama to donelo? Goran: Verovatno bismo se mi bolje osećali... Ne bismo emotivno doţivljavali. Sačuvali bismo ţivce za svoju porodicu... J.P.: Kako izgleda nedelju dana u ovoj školi raditi ovako? [misli se na novu dimenziju - hladnije glave] misaoni eksperiment: biti hladnije glave Goran: Ja to ne umem... Verica. Plastičan primer... Imate neko dete koje je sitnije, pa ste bolećiviji... I imate neko dete koje je dţambas, koje uvek pravi probleme... Treba biti hladne glave i saslušati i jednu i drugu stranu... Izbalansirati... Goran: Da li vi mislite da ja mogu da ostanem tako hladan ako sam se iznervirao? odsustvo kontrole nad odigravanjem novog profesionalnog jastva sistem kao agens promene J.P.: Od koga zavisi to da li ćete ostati hladni ili ne? Goran: Onda ću ja da pijem bensedine svako jutro... J.P.: Gorane, da li Vi mislite da Vi ne ţelite da budete malo više hladne glave ili da Vi to ne moţete? Goran: Ja mislim da ja to ne mogu. J.P.: A da li ţelite? Goran: Pitanje [čita generativno pitanje iz svog individualnog izveštaja na osnovu primene Mreţe]... Kaţe ovako: „Pitanje za Vas: kako da postanete strpljiviji“. Ne znam. Hajde da treniram zen budizam! Kako drugačije? Jer ja hoću da imam sistem u kome ću ja da budem ispravan i očekujem da oni sa kojima radim budu ispravni. J.P.: Hoćete li da na nivou grupe napravimo jedan do dva dana neku probu... nešto na ovu temu... [kako biti hladnije glave u školi] poziv na eksperiment: biti više hladne glave u svakodnevnom profesionalnom okruţenju Tamara: Moţe. 225 Verica: Ja ću da probam sa svojim odeljenjem kao razredni starešina... J.P.: Moţda da malo strukture više damo... Moţda za kraj danas da svako zapiše ili zamisli jednu situaciju koja je izazov za vas u školi... da naĎete neke zgodne situacije gde moţete da vidite kako bi bilo da gledate to hladnije glave... Šta se dešava sa Vama, da li Vam je bolje, da li to neko primeti, da li to deca uopšte registruju, da li neko registruje... Prosto, dajte sebi kao priliku... Kao što se iz navedenog izvoda moţe uoĉiti, provizorni odgovor na grupno istraţivaĉko pitanje (Ni konflikti, ni odustajanje) podrazumevao je pomeranje u pravcu uspostavljanja bolje kontrole nastavnika nad emocijama u profesionalnom kontekstu. Biti hladnije glave imalo je niz pozitivnih implikacija, koje su bile povezane sa smanjenjem profesionalnog stresa i izgaranja. Iako se pokrenulo pitanje nemogućnosti uspostavljanja kontrole nad emocijama, nastavnici su pozvani da testiraju provizorne dimenzije profesionalnog jastva u svakodnevnom kontekstu. Na ovaj naĉin, uprkos brojnim teškoćama, tokom treće radionice zapoĉet je proces osmišljavanja novih dimenzija profesionalnog identiteta nastavnika. Tokom eksperimentalnog perioda od sedam dana, nastavnici su imali prilike da isprobaju nove dimenzije profesionalnog jastva u svakodnevnom kontekstu. Na osnovu Izvoda 67, moţe se zakljuĉiti da je jedan od ishoda bilo kolebanje izmeĊu neuspeha da se proizvede doţivljaj agensnosti i pomaka ka novim perspektivama i širenju repertoara mogućeg ponašanja nastavnika. Izvod 67. Kolebanje izmeĎu starih i novih značenja profesionalnog jastva. Izvod iz transkripta Kodiranje Goran: Dakle, probleme na koje smo se prošli put ţalili... nisu nimalo rešeni od onda do sad. Ţulja nas to i sad mi moţemo da se pravimo da nas baš briga za to, pa na taj način se oslobodimo stresa i sekiracije... ili da nastavimo da radimo predano i savesno, pa nemoguće da nas to ne dodirne. Ostaje pitanje kako će se menjati uslovi u kojima radimo i da li ćemo moći da otklanjamo probleme na nekom sistemskom nivou ne bi li smo mi bili u poziciji da se menjamo... neuspeh da se proizvede doţivljaj agensnosti 226 J.P.: Vaš odgovor je... Vi kao nastavnik ne moţete da se menjate dok se sistem ne promeni, da Vam to omogući? sistem kao mesto promene Goran: Ne, mislim da je prošli put zaključak bio da se susrećemo sa problemima gde ne moţemo da radimo svoj posao kako treba jer ne vladamo situacijom... jer nam izbijaju sve moguće instrumente iz ruku... J.P.: I to je za Vas mesto promene... sistem? Goran: Da, ja mislim sistem. Glupo je očekivati da se ja za dve nedelje promenim: „Baš me briga, nek radi ko šta hoće“... J.P.: Jeste to rekli?[sebi] Goran: Ne, nisam. Rekao sam... kad se naĎem tako, kad udarim glavom u zid, kaţem: „A šta to meni treba? Što bih se ja zbog ovoga nervirao kad se ja više nerviram nego što se deca nerviraju, a radi se o njihovoj oceni“... eksperimentisanje sa provizornim profesionalnim jastvom Uprkos ―zaglavljenosti‖ nastavnika u doţivljaju odsustva agensnosti i oĉekivanju da sistemska promena predstavlja preduslov liĉne promene, u navedenom izvodu mogu se identifikovati i-momenti rekonceptualizacije. Prethodno navedeni izvod ukazuje na pokušaj eksperimentalnog testiranja hipoteze da nastavnik “hladnije glave” moţe prevazići neke probleme koji iskrsavaju kada postojeće liĉne teorije udare u ―zid‖ ograniĉenja. U sluĉaju jedne nastavnice, došlo je do odigravanja nove dimenzije profesionalnog jastva u konkretnoj situaciji iz svakodnevnog okruţenja (Izvod 68). Problemska situacija koju je nastavnica navela odnosi se na rad sa uĉenikom koji podbacuje usled emocionalnih i porodiĉnih teškoća. Kao što se iz Izvoda 68 moţe uoĉiti, eksperimentisanje sa provizornim profesionalnim jastvom manifestovalo se kroz odustajanje od pokušaja da se uĉenik ―natera‖ da radi. Umesto toga, nastavnica je ―hladnije glave‖ pokušala da razgovara sa uĉenikom i primeni individualizovani pristup u radu sa njim. Eksperimentisanje sa provizornim profesionalnim jastvom dovelo je do inicijalnih uspeha – motivisanja uĉenika. Uprkos ovim uspesima, nastavnica se suoĉila i sa ograniĉenjima inicijalnih eksperimenata, kao što je neodrţivost datog odigravanja u razliĉitim situacijama i nemogućnost ―dopiranja‖ do uĉenika.U daljem toku refleksivnih konverzacija, kroz poziv na interpersonalno konstruisanje osvetljeno je uzajamno pozicioniranje nastavnice i uĉenika. Nastavnica je u kontekstu ove problemske situacije 227 bila pozicionirana kao “veštica”, dok je interaktivno pozicionirala uĉenika kao nekoga ko ―moţe, a neće‖. Biti “veštica” znaĉilo je zahtevati od uĉenika akademsko postignuće u skladu sa njegovim intelektualnim sposobnostima, uprkos porodiĉnim problemima. Umesto odigravanja profesionalne uloge ―hladne glave‖, nastavnica je izveštavala o izrazito “ličnom doţivljavanju” ĉitave situacije. Kao što se iz navedenog izvoda moţe uoĉiti, fidbek kolega podrazumevao je pruţanje kolegijalne podrške i razumevanja za doţivljaj teškoće u datoj situaciji. Izvod 68. Od “Veštice” do “hladne glave”: pozicioniranje nastavnice u problemskoj situaciji. Izvod iz transkripta Kodiranje Verica: Imam ja jednu situaciju... Dete je jako pametno, dečak sve moţe, a ništa neće. Jako je lenj i njegov rad na času moţe da se predstavi sinusoidom... Ili radi i sve stiţe, ili 3-4 dana ništa ne radi, pa 2 dana radi, pa 3 ne radi... Ja sam baš sa njim pokušavala hladnije glave da razgovaram i nekoliko puta sam uspela da ga motivišem da radi na času... Često se naljuti kad ne stigne. Danas nije stigao da napiše jedan zadatak i dalje nije hteo ništa da piše. Pre sam trošila mnogo energije da ga nateram da piše na času. Sad sam ga pustila, pošto veći deo je završio... priĎem, polako diktiram mu, ali fizički ja to ne mogu uvek da radim... da mu stojim iznad glave da diktiram dokle je on stao, a ovim ostalima gde su oni stali... Ili se desi da ne piše ništa... Prošlog puta sam ga ostavila da ne radi ništa i kad se završio čas, ja sam imala monolog. Ja sam dobila dva „da“ od njega i jedno klimanje glavom. Prosto ne mogu da doprem do deteta... problemska situacija: uĉenik koji „moţe, a neće― pokušaj eksperimentisanja sa provizornim profesionalnim jastvom elaboracija ishoda eksperimenta: inicijalno pozitivni, ali ograniĉeni ishodi J.P.: Kako Vi to razumete? Šta mislite da se s njim dešava? poziv na interpersonalno konstruisanje Verica: Mislim da je nezreo za školu, prvenstveno... J.P.: Intelektualno, emotivno...? Verica: Emotivno. Intelektualno ne, baš ima „kliker“32 za matematiku... J.P.: Šta to znači... emotivno nezreo? (...) Verica: Problem je, otac i majka su se sad razveli, a inače mu otac nije poklanjao paţnju... 32 Upotreba ţargona. 228 J.P.: Vaša slutnja je da dete ima nekih problema u porodici? refleksivno i interaktivno pozicioniranje nastavnice: „veštica― Verica: Znam da ima. J.P.: Kako mislite da on Vas doţivljava? Verica: Kao vešticu koja ga maltretira da radi neke gluposti... J.P.: Kako se Vi tu osećate? Verica: Kao veštica koja muči dete. (...) J.P.: Verice, da Vas pitam... Šta Vi kao nastavnik... njemu poručujete? Ne mora da znači da ste mu to i rekli, ali koju vrstu poruke mu šaljete time što se prema njemu postavljate tako kako se postavljate? poziv na interpersonalno konstruisanje pozicioniranje uĉenika: „moţe, a neće― pozicioniranje nastavnice: „obrukana― verbalizovanje problema: „šta god uradi, to liĉno doţivljavam― Verica: Pa ne znam. Tanja: Da ga voli. J.P: Jel’ to...? Verica: Da mi je stalo da postigne nešto u ţivotu. J.P.: Jel’ ima tu malo toga: „Moţeš ti, a nećeš“? Verica: Da... Rekla sam ja njemu nekoliko puta: „Marko, šteta je, ti moţeš, a ne trudiš se“... Ima još jedna stvar... Da mene ne obruka. J.P.: Kako bi on mogao Vas da obruka? Šta treba da uradi, pa da kaţete: „Marko me obrukao“... Verica: Šta god da uradi, to lično doţivljavam... Prosto, smatram to svojim ličnim porazom. Da nisam uspela da ga motivišem... Eto, to smatram mojom brukom. J.P.: Šta kaţu kolege Verici na ovo? Kad Marko nešto loše uradi, Verica se oseća obrukano? poziv na fidbek kolega podrška unošenje drugaĉije perspektive: ograniĉena odgovornost nastavnika, „moţda detetu nije toliko loše― Tanja: Nisi ti kriva, Verice. Nemoj da se sekiraš... Goran: Ona tako treba da razmišlja samo o svom detetu, a o deci koju ovde vaspitava... ipak je sa njima ograničeno vreme... Očigledno ulaţe solidnu energiju da postigne nešto. Ako joj se posreći, uspeće... Tamara: Moţda detetu nije toliko loše koliko... ko zna šta ti zamišljaš u svojoj glavi... J.P.: Nekako... nekad nam treba da nas drugi podstaknu, da malo svojom perspektivom unesu nešto da bismo zaista neku drugu verziju izgradili. Kakva verzija Verice bi mogla da tu situaciju makar za mrvicu bolje podnosi? poziv na osmišljavanje novog provizornog jastva vraćanje na dimenziju „hladna glava―: elaboracija liĉnog znaĉenja saĉekati nasuprot nestrpljivosti Verica: „Hladna glava“. J.P.: Šta to znači u kontekstu sa Markom? Verica: Ponekad, kad nisam „hladne glave“, kad 229 očekujem rezultate, znam da budem i ja nestrpljiva u vezi sa njim, a nekad tako i sačekam da odleţi jer prosto vidim da mu se ne piše, pa ga pustim... Hajde, posle ćemo to da odradimo. Prosto, u trenutku da mogu „hladnije glave“ da odredim gde je, u kojoj je situaciji trenutno, konkretno da li moţe da radi ili ne moţe. Da li bi bilo dobro sad da ga pritisnem da odmah krene da radi ili da ga pustim tih desetak minuta, koliko mu treba, pa posle... Ja ću njemu biti dobra učiteljica... To što sad neće da nauči sve što bi mogao (...) procena situacije i odmeravanje sopstvenih reakcija sticanje novih perspektiva: dobra uĉiteljica je „hladne glave― opovrgavanje hipoteze da dobra uĉiteljica maksimizuju akademsko postignuće po svaku cenu J.P.: Da li Vam nešto znači ova priča sad? poziv na verbalizovanje ishoda podrška kolega osmišljavanje fidbeka kolega i facilitatorke provizorno profesionalno jastvo: lakše osmisliti nego odigrati Verica: Kako ne! Ja znam da svi imamo problem i svi smo se nekad našli u toj situaciji... Ali prosto, kad vidim da imam podršku i da ne moram toliko emotivno da se uplićem... Ali to je jače od mene, takva sam... J.P.: Koju ste Vi sad poruku dobili od mene i od kolega... Verica: Da ne moram da budem baš tolika veštica... Ovako kad sedimo i pričamo, tako lepo zvuči... Ali kad se naĎemo u konkretnoj situaciji, često ne znam kako ću da odreagujem. Naravno, o tome treba da se promisli... S obzirom na prirodu grupnih refleksivnih konverzacija u radu sa nastavnicima, dimenzija ―hladne glave‖ ostala je nedovoljno elaborisana na nivou liĉnih znaĉenja. Stoga je tokom sekvence voĊenja koja je navedena u Izvodu 68 dodatno elaborisano liĉno znaĉenje ove dimenzije profesionalnog jastva. Kada je Verica nastavnica ―hladne glave‖ u odnosu sa Markom, ona ima više strpljenja i daje sebi vremena da proceni kako da odreaguje u konkretnoj situaciji. Ova elaboracija novog pozicioniranja Verice i Marka ukazuje na inovativne momente rekonceptualizacije, odnosno na sticanje novih perspektiva i širenje repertoara ponašanja. Biti ―dobra uĉiteljica‖ za Vericu je nakon odvijanja ovog ciklusa refleksije znaĉilo upravo biti uĉiteljica ―hladne glave‖, a ne neko ko po svaku cenu maksimizuje akademsko postignuće. Ipak, kao što se iz navedenog izvoda moţe uoĉiti, ishodi eksperimenata koje je Verica preduzela bili su ograniĉeni uglavnom na osmišljavanje provizornog profesionalnog jastva, bez podrobnijeg testiranja u svakodnevnom okruţenju. 230 Nastavnička finalna evaluacija Razvojne laboratorije:ishodi grupnih eksperimenata U celini, uĉešće nastavnika u Razvojnoj laboratoriji karakterisali su elaboracija na nivou grupnih znaĉenja i doţivljaj odsustva agensnosti. Sa jedne strane, elaboracija grupnih znaĉenja profesionalnog identiteta bila je znatno dominantnija u odnosu na liĉna znaĉenja. Sa druge strane, odsustvo agensnosti i kontinuirana ―borba‖ za agensnost ĉinili su kljuĉne aspekte procesa u radu sa nastavnicima, što je kretanje kroz ciklus refleksije znatno oteţavalo. Moţe se reći da je glavni ishod programa predstavljalo postepeno repozicioniranje nastavnika kao agensa promene, kao i osmišljavanje fragmenata novog profesionalnog jastva. Kljuĉne ―zamajce‖ u ovom procesu odigrala je elaboracija emocionalnih aspekata nastavniĉkog identiteta. Iz perspektive samih nastavnika, Razvojna laboratorija predstavljala je kontekst za ―praţnjenje‖, uspostavljanje bliskijih kontakata unutar organizacije i ohrabrenje (Nemamo ovako priliku da pričamo i da se otvorimo za neke probleme koji… ovako smo shvatili da se svi suočavamo negde sa istim problemima. Mislim da je to negde bila poenta priče… da nas ohrabri). Uprkos ovim pozitivnim ishodima, moţe se reći da uĉešće u Razvojnoj laboratoriji nije znaĉajnije promenilo nastavniĉku percepciju da je kljuĉno mesto promene njihove prakse zapravo sistem. 231 ZAKLJUĈNA RAZMATRANJA 232 Na poĉetku ovog rada istaknuta je poruka Pitera Drakera (Drucker, 2004) da u društvu znanja moramo stalno iznova da izmišljamo sebe. Zaista, ideje o društvu znanja, ontološkoj akceleraciji, gubitku stabilnih drţava i brzom kapitalizmu, navode nas da proces profesionalnog obrazovanja posmatramo kao tesno povezan sa procesom konstrukcije identiteta. Savremene teorije identiteta pruţaju teorijski okvir za osmišljavanje konkretnih tehnologija rekonstrukcije identiteta u procesu kontinuiranog profesionalnog obrazovanja. Primere ovih tehnologija predstavljaju integrisanje liĉnog i profesionalnog voĊenja, pojava modela refleksivne prakse i kouĉinga. O transformativnim efektima ovih tehnologija izveštava se u brojnim studijama, iako sami mehanizmi proizvoĊenja promene još uvek nisu u dovoljnoj meri osvetljeni. Ovaj rad nastao je upravo u cilju daljeg razumevanja odnosa izmeĊu procesa kontinuiranog profesionalnog obrazovanja i procesa konstrukcije identiteta. Studija 1 odnosila se na mapiranje predstava kljuĉnih aktera o odnosu navedenih procesa. U okviru Studije 2 dizajniran je, primenjen i evaluiran jedan program kontinuiranog profesionalnog obrazovanja koji je za cilj imao rekonstrukciju profesionalnog jastva. S obzirom na uronjenost ove teme u kontekst socijalne prakse, metodološki okvir rada predstavljale su ideje o akcionoj nauci i kvalitativnom brikolaţu. Ovakav metodološki okvir odabran je kako bi se, insistiranjem na istovremenoj rigoroznosti i relevantnosti, prevazišao jaz izmeĊu baziĉnih i primenjenih istraţivanja. Nadalje, kvalitativni brikolaţ je prepoznat kao prikladno istraţivaĉko oruĊe zbog svoje interpretativne i pragmatiĉne orijentacije. U uţem smislu, analitiĉki okvir rada predstavljala je kombinacija utemeljene teorije i analize pozicioniranja. U nastavku teksta biće sumirani glavni nalazi, njihov doprinos, ograniĉenja, kao i praktiĉne implikacije. IMPLICITNE TEORIJE O RAZVOJU PROFESIONALNOG JASTVA U okviru Studije 1 identifikovana su tri tipa implicitnih teorija o razvoju profesionalnog jastva (Tabela 26). Svaka od ovih teorija predstavlja skup odreĊenih pretpostavki o prirodi profesionalnog jastva i mogućnostima njegovog razvoja. Moţe se reći da je na ovaj naĉin u Studiji 1 potvrĊena hipoteza o postojanju razliĉitih tipova implicitnih teorija, ukljuĉujući i razvojni tip. TakoĊe, moţe se reći da identifikovane implicitne 233 teorije odraţavaju kljuĉne dileme koje se navode u teorijama identiteta. Kao i u literaturi, u implicitnim teorijama kljuĉnih aktera postoje polarizacije izmeĊu dva shvatanja identiteta – entitetskog i razvojnog. Implicitne teorije identifikovane u okviru Studije 1 imaju znaĉajne implikacije za proces kontinuiranog profesionalnog obrazovanja. U zavisnosti od tipa implicitnih teorija kljuĉnih aktera, transformativnost kontinuiranog profesionalnog obrazovanja konceptualizovana je kao nemoguća, teška ili, pak, nuţna. Moţe se govoriti o izvesnom neskladu izmeĊu Teorije 1 i konceptualizacija identiteta u diskursu društva znanja, što pokreće pitanje odrţivosti ovog tipa implicitnih teorija u kontekstu kontinuiranih i brzih društvenih promena. Implikacije Teorije 2 odnose se na znaĉaj profesionalne pripreme trenera/edukatora, od kojih se oĉekuje da postanu facilitatori promene. Nadalje, potrebno je pronaći rešenje kojim se prevazilazi paradoks da se najviše ulaţe u razvoj zaposlenih koji su spremni da se razvijaju i kojima je razvoj najmanje potreban. U kontekstu Teorije 2, izuzetno je vaţno obezbediti organizacionu podršku individualnim promenama zaposlenih, dok je u izvesnoj meri obeshrabrujući podatak da je razvoj profesionalnog jastva uĉesnika iz javnog sektora/nastavniĉka profesija u znaĉajnoj meri determinisan širim društvenim kontekstom. Implikacije Teorije 3 odnose se na dalji razvoj transformativnih programa kontinuiranog profesionalnog obrazovanja. U tom smislu, znaĉajni su podaci o preduslovima njihove transformativnosti koji su dobijeni u okviru Studije 1.Ovi podaci predstavljaju doprinos postojećim teorijama identiteta jer osvetljuju implicitne teorije kljuĉnih aktera, kao i njihove implikacije u kontekstu kontinuiranog profesionalnog obrazovanja. Imajući u vidu kvalitativnu prirodu podataka o implicitnim teorijama kljuĉnih aktera, jedan od pravaca budućih istraţivanja moţe se odnositi na identifikovanje zastupljenosti ovih tipova implicitnih teorija u populaciji, kao i na njihovo povezivanje sa odreĊenim karakteristikama zaposlenih (pol, uzrast, radni staţ itd.). 234 Tabela 26. Pregled implicitnih teorija identifikovanih u okviru Studije 1. Implicitne teorije identifikovane u Studiji 1 Osnovne pretpostavke o razvoju profesionalnog jastva Implikacije za kontinuirano profesionalno obrazovanje Teorija 1: „Ili jesi, ili nisi―  Profesionalno jastvo predstavlja datost i nije podloţno znaĉajnijem menjanju.  Osnovni formativni faktori su nasleĊe i rana iskustva.  Osoba nije pozicionirana kao agens promene.  Fragmentacija nije moguća, tako da je jastvo istovetno u privatnom i profesionalnom kontekstu.  Presudnu ulogu ima proces selekcije.  Od programa kontinuiranog profesionalnog obrazovanja ne oĉekuju se transformativni efekti.  Ulaganje u razvoj poţeljnog profesionalnog jastva kao neopravdan trošak iz perspektive donosilaca odluka.  Prednost imaju programi koji nude struĉna znanja. Teorija 2: „Promena je teška i nije svako spreman na promenu―  Profesionalno jastvo je podloţno razvoju, ali proizvoĊenje promene predstavlja teţak poduhvat.  Osnovni formativni faktor je individualna spremnost na promene.  Individualna spremnost na promene moţe da zavisi od organizacione podrške.  Individualna spremnost na promene uĉesnika iz javnog sektora/nastavniĉka profesija zavisi od šire društvene podrške.  Odgovornost za proizvoĊenje promene je podeljena izmeĊu individua, organizacija i društva.  S obzirom da je proizvoĊenje promene teško, uloga trenera/edukatora, takoĊe, nije jednostavna.  Donosioci odluka individualizuju odgovornost za proizvoĊenje promena i smatraju opravdanim ulaganje u razvoj zaposlenih koji su spremni da se menjaju. Na ovaj naĉin, najviše se ulaţe u razvoj zaposlenih kojima je to najmanje potrebno.  Programi kontinuiranog profesionalnog obrazovanja trebalo bi da budu usmereni i na razvoj organizacione kulture koja podrţava liĉne transformacije zaposlenih.  Programi kontinuiranog profesionalnog obrazovanja ne mogu da utiĉu na razvoj profesionalnog jastva u sluĉaju uĉesnika iz javnog sektora/nastavniĉka profesija. Teorija 3: „Promena je prirodna (i nuţna)―  Profesionalno jastvo je podloţno razvoju, a promena se posmatra kao prirodna i nuţna.  Svakodnevna ţivotna i radna iskustva predstavljaju formativne faktore.  Razvoj profesionalnog jastva posmatra se kao faktor profesionalne uspešnosti.  Programi kontinuiranog profesionalnog obrazovanja mogu da imaju transformativni efekat.  Opšta uspešnost programa kontinuiranog profesionalnog obrazovanja zavisi od njihovog transformativnog potencijala. 235 PREDUSLOVI PROIZVOĐENJA TRANSFORMATIVNIH EFEKATAU PROGRAMIMA KONTINUIRANOG PROFESIONALNOG OBRAZOVANJA U okviru Studije 1 potvrĊena je i hipoteza o mogućnosti identifikovanja odreĊenog skupa preduslova od kojih zavisi transformativnost programa kontinuiranog profesionalnog obrazovanja. U implicitnim teorijama kljuĉnih aktera jedan od osnovnih preduslova transformativnosti programa kontinuiranog profesionalnog obrazovanja odnosi se na motivaciju osobe da se menja. Odsustvo motivacije zaposlenih percipira se kao faktor neefektivnosti programa. Sukob razliĉitih perspektiva korisnika programa, trenera i donosilaca odluka o tome šta treba da se menja i na koji naĉin, pokreće pitanje koje ima niz praktiĉnih implikacija - u čijem interesu je proces kontinuiranog profesionalnog obrazovanja. Sledeći preduslov koji je istaknut u implicitnim teorijama kljuĉnih aktera odnosi se na kontinuitet programa. Uprkos znaĉaju ove dimenzije programa, pokrenuto je pitanje odrţivosti kontinuiranih programa s obzirom na ritam svakodnevnih obaveza zaposlenih. Još jedna karakteristika transformativnih programa odnosi se na njihovu relevantnost, odnosno prilagoĊenost konkretnim korisnicima. Nadalje, u implicitnim teorijama kljuĉnih aktera transformativni programi obezbeĊuju prilike za veţbanje na realnim problemima, razvojni fidbek i praćenje procesa promene. Karakteristike trenera od kojih zavisi transformativnost programa podrazumevaju struĉnost, veštine facilitacije, prilagodljivost i motivisanost trenera. Najzad, povezivanje organizacionog razvoja i razvoja zaposlenih opaţa se kao naĉin da se obezbedi organizaciona podrška promenama. Moţe se reći da se implicitne teorije kljuĉnih aktera o preduslovima proizvoĊenja transformativnih efekata u znaĉajnoj meri poklapaju sa podacima koji se navode u literaturi (Alvarez et al., 2004; Salas & Bowers, 2001; Winfred et al., 2003). U razgovoru sa kljuĉnim akterima potvrĊen je znaĉaj ovih preduslova i u kontekstu kontinuiranog profesionalnog obrazovanja u našoj sredini. Praktiĉni znaĉaj podataka o preduslovima transformativnosti odnosi se na mogućnost njihove primene prilikom donošenja odluka o programima kontinuiranog profesionalnog obrazovanja. Mogući pravac budućih studija svakako se odnosi na istraţivanje u kojoj meri su navedeni preduslovi u praksi zaista i zastupljeni. 236 ISHODI RAZVOJNE LABORATORIJE U okviru Studije 2 proizvedena je tipologija razliĉitih vrsta transformativnih ishoda, kao i tipologija kljuĉnih mehanizama koji dovode do ovih ishoda. Pregled transformativnih ishoda koji su identifikovani u okviru Studije 2 nalazi se na Slici 15. Kao što se moţe uoĉiti, ovi ishodi varirali su od sticanja odreĊenih uvida, do odigravanja provizornih profesionalnih jastava u svakodnevnom kontekstu. Drugim reĉima, moţe se reći da su u okviru Razvojne laboratorije identifikovani kako inovativni momenti rekonceptualizacije, tako i inovativni momenti odigravanja promene. Na ovaj naĉin, potvrĊena je inicijalna hipoteza da se kroz osmišljeni program kontinuiranog profesionalnog obrazovanja mogu proizvesti odreĊeni transformativni efekti. Moţe se reći da su u radu sa uĉesnicima iz javnog sektora ovi efekti bili kvalitativno drugaĉiji, nego što je to bio sluĉaj sa uĉesnicima iz privatnog i nevladinog sektora. Ovaj nalaz moţe se prevashodno interpretirati kao rezultat nastavniĉkog doţivljaja da niz društvenih i socijalnih faktora „blokira― njihovu agensnost. Ovi podaci su u skladu sa brojnim studijama u kojima se ukazuje na pozitivni efekat razliĉitih intervencija, kao što su voĊenje, podsticanje refleksije, transformativno uĉenje i kouĉing (Hatton & Smith, 1995; Snyder, 2008; Taylor, 1997; Taylor, 2007). Pored toga, navedeni podaci o ishodima Razvojne laboratorije predstavljaju doprinos postojećoj literaturi s obzirom da dodatno osvetljuju razliĉite tipove transformativnih ishoda i mogu posluţiti kao osnova sistema kodiranja za evaluaciju programa kontinuiranog profesionalnog obrazovanja. Osnovno ograniĉenje u vezi sa podacima o ishodima Razvojne laboratorije odnosi se na njihovu kvalitativnu prirodu: navedeni podaci ne pruţaju informacije o veliĉini efekta, razlikama izmeĊu grupa uĉesnika itd. Ovaj pravac istraţivanja svakako moţe predstavljati osnovu za buduće studije, posebno imajući u vidu specifiĉnost ishoda koji su identifikovani u radu sa uĉesnicima iz javnog sektora/nastavniĉka profesija. Još jedan zanimljiv pravac budućih istraţivanja odnosi se na povezivanje razliĉitih tipova implicitnih teorija (identifikovanih u okviru Studije 1) sa razliĉitim tipovima ishoda. Drugim reĉima, buduće studije mogu se usmeriti na prouĉavanje naĉina na koji implicitne teorije o razvoju profesionalnog jastva moderiraju efekte programa kontinuiranog profesionalnog obrazovanja. 237 Slika 15. Tipovi ishoda u različitim fazama Razvojne laboratorije. TO K R A ZV O JN E LA B O R A TO R IJ E Primena tehnike Mreţe Sticanje uvida u negativne aspekte poţeljnog profesionalnog jastva Inovativni momenti rekonceptualizacije ProizvoĊenje doţivljaja agensnosti Inicijalni iskustveni eksperimenti Razumevanje odnosa izmeĊu fragmenata profesionalnog jastva Sticanje novih perspektiva i širenje repertoara ponašanja nakon fidbeka grupe Eksperimenti u svakodnevnom profesionalnom kontekstu Promena perspektive kroz eksternalizovane dijaloge Osmišljavanje novih dimenzija provizornog profesionalnog jastva Inovativni momenti odigravanja promene Odigravanje novog i provizornog profesionalnog jastva kroz simulaciju kritiĉnih situacija iz profesionalnog okruţenja Eksperimenti odigravanja na uzorcima kritiĉnih situacija Odigravanje novog i provizornog profesionalnog jastva u kontekstu svakodnevne prakse 238 Najzad, praktiĉne implikacije podataka o ishodima Razvojne laboratorije upućuju na opravdanost dalje razrade ovog koncepta podsticanja rekonstrukcije u programima kontinuiranog profesionalnog obrazovanja, ali i na nuţnost njihovog prilagoĊavanja u radu sa uĉesnicima iz javnog sektora/nastavniĉka profesija. MEHANIZMI PROIZVOĐENJA TRANSFORMATIVNIH EFEKATAU RAZVOJNOJ LABORATORIJI Kada je reĉ o mehanizmima proizvoĊenja transformativnih efekata, u okviru Studije 2 identifikovani su odreĊeni principi i tipovi produktivnih facilitatorskih intervencija. Ovi podaci su u skladu sa inicijalnom hipotezom da je moguće osvetliti kljuĉne mehanizme proizvoĊenja transformativnih efekata u programima kontinuiranog profesionalnog obrazovanja. Na slici 15 rezimirana je povezanost izmeĊu odreĊenih tipova intervencija i odreĊenih tipova transformativnih ishoda. Kao što se moţe uoĉiti, primena tehnike Mreţe i brojni iskustveni eksperimenti imali su ulogu u proizvoĊenju inovativnih momenata rekonceptualizacije. MeĊutim, moţe se reći da su ulogu „zamajaca― promene odigrali upravo eksperimenti odigravanja na uzorcima kritiĉnih situacija. Ovi eksperimenti predstavljali su osnovni mehanizam koji je dovodio do odigravanja provizornih profesionalnih jastava. Plodotvornost eksperimenata odigravanja na uzorcima kritiĉnih situacija moţe se dovesti u vezu sa omogućavanjem refleksije-u-akciji. Naime, ovi eksperimenti su, za razliku od drugih tipova intervencija, podrazumevali odvijanje refleksije tokom same akcije, a ne nakon nje. MeĊu „zamajce― promene mogu se svrstati i sledeće intervencije: grupni fidbek; nuĊenje dimenzija provizornog profesionalnog jastva; upotreba „jezika agensnosti―, kao i elaboracija emocionalnih aspekata nastavniĉkog identiteta. Nadalje, mehanizam proizvoĊenja promene u okviru Studije 2 osvetljen je kroz grafiĉke prikaze procesa voĊenja u razliĉitim fazama programa, tipologiju generativnih i elaborativnih pitanja, kao i tipologiju iskustvenih eksperimenata. Ukazano je na znaĉaj oblikovanja programa na osnovu neposredno iznetih sadrţaja uĉesnika, ĉime se postiţe visok stepen individualizovanosti programa, uprkos grupnom nivou odvijanja procesa. Nadalje, ukazano je na znaĉaj odmeravanja tempa voĊenja, ĉime se obezbeĊuje zajedniĉko kretanje uĉesnika kroz ciklus refleksije. Ilustrovana je mogućnost primene 239 tehnike Mreţe u cilju definisanja zona narednog profesionalnog razvoja. Razliĉiti tipovi domaćih zadataka omogućili su obezbeĊivanje kontinuiteta procesa u periodu izmeĊu radionica, kao i pripremu relevantnih sadrţaja za elaboraciju tokom odvijanja programa. Znaĉajnu ulogu imalo je i postepeno intenziviranje procesa i procenjivanje riziĉnosti intervencija, od inicijalnih iskustvenih eksperimenata, do eksperimenata odigravanja u svakodnevnom profesionalnom okruţenju. Najzad, identifikovane su i osnovne prepreke na putu proizvoĊenja transformativnih efekata u okviru programa kontinuiranog profesionalnog obrazovanja. Doţivljaj odsustva kontrole nad odigravanjem provizornih profesionalnih jastava, oĉekivanje da se promena odvija „automatski―, pitanje „cene― promene i doţivljaj liĉne neautentiĉnosti identifikovani su kao neke od ovih prepreka. U radu sa uĉesnicima iz javnog sektora/nastavniĉka profesija, osnovna prepreka odnosila se na doţivljaj odsustva agensnosti i percepciju da obrazovni sistem predstavlja „mesto― promene. Ove teškoće oblikovale su i facilitatorske intervencije u radu sa nastavnicima, meĊu kojima su dominirale grupne refleksivne konverzacije. Imajući u vidu da se u literaturi ĉesto ukazuje na nedovoljno razumevanje naĉina na koji se promena odvija, ovi podaci predstavljaju doprinos metodologiji proizvoĊenja promena u procesu kontinuiranog profesionalnog obrazovanja. U praktiĉnom smislu, navedeni podaci mogu biti od koristi svima koji se bave oblašću facilitacije kontinuiranog profesionalnog obrazovanja. NA SAMOM KRAJU… S obzirom da u savremenom društvu diskurs kontinuiranog profesionalnog obrazovanja sve više postaje jedna od vaţnih ―niti‖ identiteta, poduhvat rasplitanja tih ―niti‖ postaje vaţan istraţivaĉki poduhvat. Podjednako vaţan zadatak predstavlja i razvijanje novih metoda podupiranja transformativnih aktivnosti u procesu kontinuiranog profesionalnog obrazovanja. Znaĉaj i implikacije ovog rada su višestruki: (1) doprinos teorijama identiteta, kroz osvetljavanje implicitnih teorija o razvoju profesionalnog jastva; (2) doprinos teoriji i metodologiji transformacije narativa o sebi, kao potencijalno sredstvo razvoja kapaciteta za promene kod uĉesnika procesa kontinuiranog profesionalnog obrazovanja; (3) doprinos teoriji i praksi akcione nauke kao metodološkog okvira kojim 240 se prevazilazi granica izmeĊu baziĉnih i primenjenih istraţivanja. Nadam se da će akteri procesa kontinuiranog profesionalnog obrazovanja na taj naĉin biti makar za korak bliţe mogućnosti da iznova izumljuju sebe. 241 KORIŠĆENA LITERATURA 242 Abdelal, R., Yoshiko H., Alastair J. & McDermott, R. (2006). Identity as a variable. Perspectives on Politics 4, 695-711. Ahearn, L. (2001). Language and agency. Annual Review of Anthropology 30, 109-137. Akkerman, S. & Meijer, P. (2010). A dialogical approach for conceptualizing teacher identity. Teaching and Teacher Education 27(2), 308-319. Allen, J. & van der Velden, R. (2011). The flexible professional in the knowledge society. Dordrecht: Springer. Allport, G. (1927). Concepts of trait and personality. First published in Psychological Bulletin, 24, 284-293.Retreived on April 14th 2011 from http://psychclassics.yorku.ca/Allport/concepts.htm. Althusser, L. (1977). Ideology and ideological state apparatuses. (Retrieved on March 24th 2011 from http://www.marxists.org/reference/archive/althusser/1970/ideology.htm) Alvarez, K., Salas, E. & Garofano, C. (2004). An integrated model of training evaluation and effectiveness. Human Resource Development Review 3(4), 385- 416. Anthis K. &LaVoie, L. (2006). Readiness to change: A longitudinal study of changes in adult identity. Journal of Research in Personality40, 209-219. Argyris, C.& Schőn, D. (1974). Theory in practice: Increasing professional effectiveness.Oxford, England: Jossey-Bass. Argyris, C. (1977). Double loop learning in organizations. Harvard Business Review 55(5), 115-125. Argyris, C., Putnam, R., & McLain Smith, D. (1985). Action science, concepts, methodsand skills for research and intervention. San Francisco: Jossey-Bass. Argyris, C. (2002). Double loop learning, teaching and research. Academy of Management Learning and Education 1(2), 206-218. Bamberg, M. (1997). Positioning between structure and performance. Journal of Narrative and LifeHistory, 7, 335-342. Bamberg, M. (2004). Talk, small stories, and adolescent identities. Human Development 47, 366-369. Bamberg, M. (2007). Stories: big or small—Why do we care?. In Bamberg, M. (Ed.), Narrative — State of the art (165-174). Amsterdam: John Benjamins. Bamberg, M., & Georgakopoulou, A. (2008). Small stories as a new perspective in narrative and identity Analysis. Text & Talk, 28(3), 377-396. Bamberg, M. (2008a). Twice-told tales: Small Story analysis and the process of identity formation. In T. Sugiman, K.J. Gergen, W. Wagner & Y. Yamada (Eds.), Meaning in action (183-204). New York: Springer. Bamberg, M. (2008b). Selves and identities in the making: The study of microgenetic processes in interactive practices. In Müller, U., Carpendale, J., Budwig, N.& Sokol, B. (Eds.), Social life and social knowledge (205-224). Mahwah, NJ: Erlbaum. Bamberg, M. (2011). Who am I? Narration and its contribution to self and identity. Theory and Psychology 21(1), 3-24. Barbour, R.S. (2007). Doing focus groups. London: Sage. Barret, F. & Cooperrider, D. (1990). Generative metaphor intervention: A new approach for working with systems divided by conflict and caught in defensive perception. The Journal of Applied Behavior Science 26(2), 219-239. 243 Beijaard, D., Verloop, N., & Vermunt, J. (2000). Teachers’ perceptions of professional identity: An exploratory study from a personal knowledge perspective. Teaching & Teacher Education, 16, 749–764. Beijaard, D., Meijer, P. & Verloop, N. (2004). Reconsidering research on teacher’s professional identity. Teaching & Teacher education 20, 107-128. Ber, V. (2001). Uvod u socijalni konstrukcionizam. Beograd: Zepter Book World. Betts, J. (2004) Theology, therapy or picket line? What's the good of reflective practicein management education? Reflective Practice5 (2), 239-251. Billet, S. (2006). Work, learning and identity. Dordrecht: Springer link. Billig, M. (1991). Ideology and opinions: Studies in rhetorical psychology. London: Sage. Boyatzis R. &McKee, A. (2005). Resonant leadership: Renewing yourself and connecting with others through mindfulness, hope and compassion. Boston, MA: Harvard Business School Press. Boucher, C. (2007). Using reflective practice as a management development tool in a Victorian Health Service. Reflective Practice 8(2), 227-240. Brett, J. & Atwater, L. (2001). 360° feedback: Accuracy, reactions and perceptions of usefulness. Journal of Applied Psychology 86(5), 930-942. Brockbank, A. & I. McGill (2006). Facilitating reflective learning through mentoring and coaching. London: Kogan Page. Brockmeier, J. & Carbaugh, D. (2001). Introduction. In Brockmeier, J. & Carbaugh, D. (Eds.), Narrative and identity: Studies in autobiography, self and culture (1-25). Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins Publishing Company. Brockmeier, J. & Harre, R. (2001). Narrative: Problems and promises of an alternative paradigm. In Brockmeier, J. & Carbaugh, D. (Eds.) Narrative and identity: Studies in autobiography, self and culture (39-59). Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins Publishing Company. Brophy, S. (2007). PCP in business: A spectrum of experience. Personal Construct Theory & Practice, 4, 57–62. Retrieved on January 16th 2011 from:www.pcp- net.org/journal/pctp07/brophy07.html) Brophy, S., Fransella, F. & Reed, N. (2003). The power of a good theory. In F. Fransella (Ed.),International handbook of personal construct psychology (329– 338). Chichester: Wiley. Brown, A., Kirpal, S. & Rauner, F. (2007). Identitites at work. Dordrecht: Springer. Bruner, J. (1990). Acts of meaning. London: Harvard University Press. Bruner, J. (1991). The narrative construction of reality. Critical Inquiry 18(1), 1-21. Bruner, J. (2001). Self-making and world-making. In Brockmeier, J. & Carbaugh, D. (Eds.) Narrative and identity: Studies in autobiography, self and culture (25-39). Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins Publishing Company. Burns, S. & Bulman, C. (2004). Reflective practice in nursing: The growth of the professional practitioner. Oxford: Blackwell Science. Bunch, K. (2007). Training failure as a consequence of organizational culture. Human Resource Development Review 6(2), 142-163. Burr, V. (2002). The person in social psychology. London, UK: Taylor & Francis. Burrows, D. (1995). The Nurse teacher’s role in the promotion of reflective practice. Nurse Education today, 1, 346-350. Bushe, G. (1995). Advances in appreciative inquiry as an organizational development intervention. Organization Development Journal 13(3), 14-22. 244 Bushe, G. & Kasam, A. (2005). When is appreciative inquiry transformational? A meta- case analysis. Journal of Applied Behavior Science41(2), 161-181. Calderhead, J. & Gates, P. (1993).Conceptualizing reflection in teacher development. Bristol: Falmer Press. Caruso, R. (1992). Mentoring and the business environment: Asset or liablity?Brookfield, VT: Dartmouth Publishing. Caspi, A., Roberts, B. & Shiner, R. (2005). Personality development: Stability and change. Annual Review of Psychology 56, 453-484. CEDEFOP (2005). Improving lifelong guidance policies and systems. Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities. CEDEFOP (2008). Validation of non-formal and informal learning in Europe: A snapshot. Luxembourg: Publications Office of the European Union. CEDEFOP (2011). Guidance and counseling for learning, career and employment.Retrieved on December 12th 2011 from http://www.cedefop.europa.eu/EN/Information-services/guidance-and- counselling-for-learning-career-and-employment.aspx. Centar za profesionalni razvoj, Sektor za pripravništvo i rukovoĊenje u obrazovanju i vaspitanju (2009). Mentor i pripravnik: vodič za nastavnike, vaspitače i stručne saradnike. Beograd: Zavod za unapreĊivanje obrazovanja i vaspitanja. Cooperrider, D. (1986). Appreciative inquiry: Toward a methodology for understanding and enhancing organizational innovation. Unpublished Doctoral Dissertation, Case Western Reserve University, Cleveland, Ohio. Cooperrider, D., Barret, F. & Srivastva, S. (1995). Social constructionism and appreciative inquiry: A journey in organizational theory. In Hosking, D., Dachler, K. & Gergen, K. (Eds.), Management and organization: Relational alternatives to individualism (157-200). Aldershot: Averbury Press. Cooperrider, D. &Whitney, D. (2005). Appreciative Inquiry: A positive revolution in change. San Francisco: Berrett-Koehler Publishers. Cope, J. (2005). Entrepreneurial learning and critical reflection: Discontinuous events as triggers for ―higher‖ level learning. Management Learning 34(4), 429-450. Costa, P. & McCrae, R. (1989). Personality continuity and the changes of adult life. In M. Storandt & G. R. VandenBos (Eds.), The adult years: Continuity and change. The Master lectures, Vol. 8. (41–77). Washington, DC: American Psychological Association. Costa, P., McCrae, R. & Siegler, I. (1999). Continuity andchange over the adult life cycle: Personality and personality disorders. InC. R. Cloninger (Ed.), Personality and psychopathology (129 –154).Washington, DC: American Psychiatric Press. Darby, A. (2008). Teacher’s emotions in the reconstruction of professional self understanding. Teaching & Teacher Education, 24 (5), 1160-1172. Day, C. (2000). Efective leadership and reflective practice. Reflective practice: International and Multidisciplinary Perspectives 1(1), 113-127. Davies, B. & R. Harre (1990). Positioning: the discursive production of selves.Journal for the Theory of Social Behaviour, 1990, 20 (1), 43-63. Dent, E. & Goldberg, S. (1999). Challenging ―resistance to change‖. Journal of Applied Behavioral Change 35(1), 25-41. Denzin, N. K. (1989). Interpretive Interactionism. London: Sage Publications. 245 Denzin, N., & Lincoln, Y. (2000). Handbook of qualitative research. Thousand Oaks, CA: Sage. Denzin, N. (2001). The reflexive interview and performative social science. Qualitative Research 1(1), 23-46. Dewey, J. (1925). Experience and nature. Chicago: Open Court. Dewey, J. (1910). How we think. Boston: Heath. (RepublicationDewey, J. (1997).How we think.New York: Dover Publications) de Vries, M. & Korotkov, K. (2007). Creating transformational executive education programs. Academy of Management Learning & Education 6(3), 375-397. Donaldson, S. (2008). Program theory-driven evaluation science: Strategies and applications. New York: Routledge. Downey, M. (1999). Effective coaching. London: Orion Business Books. Drucker, P. (1994a). Knowledge work and knowledge society: Transformations of this century. Edwin L. Godkin Lecture, John F. Kennedy School of Government, Harvard University. (Retrieved on September 16th 2011 from http://cmap.bradercomm.net:8001/servlet/SBReadResourceServlet?rid=1168308 523370_415312417_40162). Drucker, P. (1994b). The theory of the business. Harvard Business Review 72(5), 95- 104. Drucker, P. (2004). The daily Drucker. New York: Harper Business. Dutton, J., Roberts, L. & Bednar, J. (2010). Pathways for positive identity construction at work: Four types of positive identity and the building of social resources. Academy of Management Review 35(2) , 265-293. Dweck, C., Chiu, C. & Hong, Y. (1999). Implicit theories and their role in judgements and reactions. A word from two perspectives. Psychological Inquiry: An International Journal for the Advancement of Psychological Theory 6(4), 267- 285. Dweck, C. (2008). Can personality be changed: The role of beliefs in personality and change. Current Directions in Psychological Science 17(6), 391-394. Đerić, I., Lalić-Vuĉetić, N. i Pavlović, J. (2011). Edukator kao refleksivni praktiĉar: autoetnografska studija. U: Vonta, T. & Ševkušić, S. (prir.) Izazovi i usmerenja profesionalnog razvoja vaspitača i učitelja (112-126). Ljubljana: Pedagoški inštitut. Đurišić-Bojanović, M. (2006).Stavovi mladih prema multikulturalnosti i prihvatanje pluraliteta ideja. Zbornik Instituta za pedagoška istraţivanja 38(2), 430-444. Đurišić-Bojanović, M. (2007). Spremnost za promene: nove kompetencije za društvo znanja. Zbornik Instituta za pedagoška istraţivanja 39(2), 211-224. Đurišić-Bojanović, M. (2008). Psihološke predispozicije nastavnika za podsticanje pluralistiĉkog kognitivnog stila u nastavi. Zbornik Instituta za pedagoška istraţivanja 40(1), 54-69. Edmondson, A. (2008). The competitive imperative of learning. Harvard Business Review 86(7-8), 60-67. Ellinger, A., Ellinger, A., Bachrach, D., Wang, Y.& Bas, A. (2011). Organizational investments in social capital, managerial coaching & employee related work performance. Management Learning 42(1), 67-85. Epstein, S. (1973). The self concept revisited: Or a theory of a theory. American Psychologist, 28(5), 404-416. 246 Erikson, E. (1966). The concept of identity in race relations:Notes and queries.Daedalus95(1), 145-171. Erikson, E. (1970). Autobiographic notes on identity crisis. Daedalus99(4), 730-759. Erikson, E. (2008). Identitet i ţivotni ciklus. Beograd: Zavod za udţbenike. Eteläpelto, A. &Saarinen, J. (2006). Developing subjective identitites through collective participation. In S. Billet et al. (Eds.),Work, subjectivity and learning, (157-177). Dordrecht: Springer Verlag. European Commission (2000). A memorandum on lifelong learning. Brussels: Commission of the European Communities. European Comission (2003). Building the knowledge society: Social and human capital interactions.Retrieved on May 15th 2011 from http://europa.eu.int/comm/employment_social/knowledge_society/shc_en.pdf. European Council (2000). Presidency conclusions Lisbon European Council. (Retrieved on August 12th 2011 from http://ue.eu.int/ueDocs/cms_Data/docs/pressdata/en/ec/00100-r1.en0.htm). FAME Consortium (2003). Work identities in Europe. Retrieved on June 10th 2011 from http://www.pjb.co.uk/npl/bp54.htm. FAME Consortium (2007). Decomposing and recomposing occupational identities—A survey of theoretical concepts. In Brown et al. (Eds.).Identities at Work (13-44). Dordrecht: Springer Link. Fejes, A. (2008). Historicizing the lifelong learner: Governmentality and neoliberal rule, In Fejes, A. and Nicoll, K. (Eds), Foucault and lifelong learning: Governing the subject (87-101). London: Routledge. Flanagan, J. (1954). The critical incident technique. Psychological Bulletin 51(4), 327- 359. Florent-Treacy, E. (2009). Behind the scenes in the Identity Laboratory: Participants’ narratives of identity transition through group coaching in a leadership development programme. International Coaching Psychology Review 4(1), 71- 86. Fontana, A. & Frey, J. H. (2005). The interview: From neutral stance to political involvement. In N. K. Denzin & Y. S. Lincoln (Eds.), The Sage handbook of qualitative research (695-727). Thousand Oaks, CA: Sage. Ford, J., Ford, L. & McNamara, R. (1988). Resistance and the background conversations of change. Journal of Organizational Change Management 15(2), 105-121. Foucault, M. (1982). The subject and power. In Dreyfus, H.and Rabinow, P. (Eds.), Michel Foucault: Beyond structuralism and hermeneutics (208-226). Chicago: University of Chicago Press. Foucault, M. (1996). Sex, Power, and the Politics of Identity. In Rabinow, P. (Ed.) Ethics: Subjectivity and truth (163-175). NY: The New Press. Frances, M. (2008). Stages of group development: A PCP approach. Personal construct theory and practice 5, 10–18. Freese, A. (2005). Reframing one's teaching: Discovering our teacher selves through reflection and inquiry. Teaching & Teacher Education, 22 (1), 100-119. Freire, P. (1998). Pedagogy of freedom: Ethics, democracy, and civic courage. Lanham, MD: Rowman & Littlefield. Fridman, Dţ. i Kombs, Dţ. (2009). Narativna terapija: socijalna konstrukcija omiljenih stvarnosti. Beograd: Psihopolis. 247 Fuko, M. (1998). Arheologija znanja. Beograd: Plato. Fullan, M. (1991). The new meaning of educational change. New York: Teachers College Press. Garet, M., Porter, A., Desimone, L., Birman, B. & Suk Yoon, K. (2001). What makes professional development effective? Results from a national sample of teachers. American Educational Research Journal 38(4), 915-945. Gergen, K. & Gergen, M. (1986). Narrative form and the construction of psychological science. In Sarbin, T. (Ed.), Narrative psychology: The storied nature of human conduct (22-45). NY: Praeger. Gergen, K. (2001). Social construction in context. London: Sage Publication. Gergen, K. & Gergen, M. (2006). Socijalna konstrukcija: ulazak u dijalog. Beograd: Zepter Book World. Gergen, K. (2009). Relational being: Beyond self and community. NY: Oxford University Press. Gofman, E. (2000). Kako se predstavljamo u svakodnevnom ţivotu. Beograd: Geopoetika. Gonçalves, M., Matos, M. & Santos, A. (2008). Narrative therapy and the nature of ―innovative moments‖ in the construction of change. Journal of Constructivist Psychology 22(1), 1-23. Goodwin, W. (1971). Resistance to change. American Behavioral Scientist 14(5), 745- 766. Gray, D. (2007). Facilitating management learning: Developing critical reflection through reflective tools. Management Learning 38(5), 495-517. Gray, D., Ekinci, Y. & Goregaokar, H. (2011). Coaching SMEs managers: Business development or personal therapy? A mixed methods approach. International Journal of Human Resource Management 22(4), 862-881. Grice, J. W. (2002). Idiogrid: Software for the management and analysis of repertory grids. Behavior Research Methods, Instruments, & Computers 34, 338-341. Grubb, W. N. (2002). Who am I: The inadequacy of career information in the information age. Paper prepared for the OECD Career Guidance Policy Review. Retrieved on March 16th 2011 from http://www.oecd.org/dataoecd/32/35/1954678.pdf Guillen, L. & Ibarra, H. (2010). Leader's development: Beyond a one-size fits all approach to designing interventions. INSEAD Working Paper No. 2010/14/OB. Guichard, J. (2009). Self constructing. Journal of Vocational Behavior 75(3), 251-258. Guskey, T. (2000). Evaluating professional development. Thousand Oaks, CA: Corwin Press. Harre, R. (1985). The language game of self-ascription: A note. In Gergen, K. & Davies, K. (Eds.), The social construction of person (259-264). New York: Springer Verlag. Harré, R., Smith. J. & Van Langenhove, L. (1995). Rethinking methods in psychology. London: Sage Publications. Harre, R. & Langenhove, L. (1999). Positioning theory: Moral contexts of intentional action. Oxford, UK: Blackwell Publishing. Harre, R. (2001). Metaphysics and narrative: Singularities and multiplicities of self. In Brockmeier, J. & Carbaugh, D. (Eds.),Narrative and identity: Studies in autobiography, self and culture (59-75). Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins Publishing Company. 248 Hatton, N. & Smith, D. (1995). Reflection in teacher education: Towards definition and implementation. Teaching & Teacher Education 11(1), 33-49. Hedberg, P. (2009). Learning through reflective classroom practice: Applications to educate the reflective manager. Journal of Management Education 33(1), 10-36. Hellström, T., Hellström, C. & Berglund, H. (2002). The innovating self: Exploring self among a group of technological innovators. Journal of Managerial Psychology 17(4), 267 – 286. Helson, R., Kwan, V., John, O. & Jones, C. (2002). The growing evidence for personality change in adulthood: Findings from research with personality inventories. Journal of Research in Personality 36(4), 287-306. Hermans, H. (1999). Dialogical thinking and self-innovation. Culture and Psychology 5(1), 67-87. Hermans, H. (2001). The construction of personal position repertoire: Method and practice. Culture &Psychology 7(3), 323-365. Hermans, H. (2002). Dialogical self as a society of mind: Introduction. Theory &Psychology 12(2), 147-160. Hermans, H. (2003). The construction and reconstruction of a dialogical self. Journal of Constructivist Psychology 16, 89-130. Hill, C. & Jones, T. (1992). Stakeholder agency theory. Journal of Management Studies 29(2), 131-154. Hoveid, H. & M. Hoveid (2008). Teacher’s identity, self and the process of learning. Studies in Philosophy and Education, 27 (2-3), 125-136. HSE(1998). How to organize and run focus groups. Retrieved on June 10th 2011 from http://www.hse.gov.uk/stress/standards/pdfs/focusgroups.pdf Ibarra, H. (1999). Provisional selves: Experimenting with image and identity in professional adaptation. Administrative Science Quarterly 44(4), 764-791. Ibarra, H., Snoek, S. &Ramo, L. (2010). Identity-based leader development. In Nohria, N. & Khurana, R. (Eds.), Handbook of leadership theory and practice: A Harvard Business School centennial (657-679). Boston, Massachusetts: Harvard Business School Press. Ives, Y. (2008). What is coaching? An exploration of conflicting paradigms. International Journal of Evidence-based Coaching and Mentoring6(2), 100-113. Jackson, P. (2004). Understanding the experience of experience: A practical model of reflective practice for coaching. International Journal of Evidence-based Coaching and Mentoring2(1), 57-67. Jackson, R. (2010). Encyclopedia of identity. London: Sage. James, W. (1890). The principles of psychology. Retrieved on May 23rd 2011 from http://psychclassics.yorku.ca/James/Principles/prin10.htm James, P. (2002). Discourses and practices of competency-based training: implications for worker and practitioner identities. Journal of Lifelong Education21(4), 369- 391. Jordan, S., Messner, M. & Becker, A. (2009). Reflection and mindfulness in organizations: Rationales and possibilities of integration. Management Learning 40(4), 465-473. Kacerguis, M. & Adams, G. (1979). Erickson stage resolution: The relationship between identity and intimacy. Journal of Youth and Adolescence 9(2), 117-126. Kelly, G. (1955). The psychology of personal constructs. New York: Norton. 249 Kelly, G.(2004). Ontological accelleration. In Maher, B. (Ed.), Clinical psychology and personality. The selected papers of George Kelly(7-45). New York: Wiley. Kilburg, R. R. (2004). When shadows fall: Using psychodynamic approaches in executive coaching. Consulting Psychology Journal: Practice & Research, 56(4), 246-268. Kincheloe, J. (2005). On to the next level: Continuing the conceptualization of the bricolage. Qualitative Inquiry 11(3), 323-350. Kirkpatrick, D. (1998). Evaluating training programs: The four levels. San Francisco: Berret-Koehler. Kirpal, S. (2006). Work identities in comparative perspective: The role of national and sectoral context variables. European Journal of Vocational Training 39(3), 21- 25. Koc, M. (2010). Let’s make a movie: Investigating pre-service teachers’ reflections on using video-recorded role playing cases in Turkey. Teaching and Teacher Education 27(1), 95-106. Kolb, D., Boyatzis, R. & Mainemelis, C. (2000). Experiential learning theory: previous research and new directions. In R.J. Sternberg & L.F. Zhang (Eds.), Perspectives on cognitive, learning, and thinking styles (227–249). New Jersey: Lawrence Erlbaum. Korthagen, F. (1993). Two models of reflection. Teaching & Teacher Education 9(3), 317-326. Korthagen, F. (2001). Linking practice and theory: Pedagogy of realistic teacher education. Mahwah New Jersey: Lorence Erlbaum Publishers. Korthagen, F. & Vasalos, A. (2005). Levels in reflection: Core reflection as a means to enhance professional growth. Teachers and Teaching: Theory and Practice 11(1), 47-71. Korthagen, F. (2005). The organization in balance: Reflection and intuition as complementary processes. Management Learning 36(3), 371-387. Krueger, R. & Casey, M. (2002). Focus group: A practical guide for applied research. Thousand Oaks, Ca: Sage. Kvale, S. & Brinkmann, S. (2008). Interviews: Learning the craft of qualitative research interviewing. Los Angeles: Sage Publications. Lakoff, G. & Johnson, M. (2003). Metaphors we live by. Chicago: University of Chicago Press. Larson, R. (2000). Toward a psychology of positive youth development. American Psychologist 55(1), 170-183. Lasky, S. (2005). A Sociocultural approach to understanding teacher identity. Teaching & Teacher Education, 21, 899-916. Leary, M. R. & Tangney J. (2003). The self as an organizing construct in the behavioral and social sciences. In Leary, M. R. & Tangney, J. (Eds.),Handbook of self and identity (3-15). NY: The Guilford Press. Leary, M. R. (2004). What is the self?: A plea for clarity. Self and Identity3, 1–3. Lewin, K. (1946), Action research and minority problems. Journal of Social Issues, 2: 34–46. Löfström, E. & Eisenschmidt, E. (2009). Novice teachers' perspectives on mentoring: The case of the Estonian induction year. Teaching and Teacher Education 25(2), 681-689. 250 Lunenberg, M., Zwart, R. & Korthagen, F. (2010). Critical issues in supporting self- study. Teaching and Teacher Education 26 (6), 1280-1289. Mair, J. M. (1977). The community of self. In D. Bannister (Ed.) New perspectives in personal construct theory (125-149). London: Academic Press. Mair, J. M. (2000). Psychology as a discipline of discourse. European Journal of Psychotherpay and Counselling, Volume 3, Issue 3, 335 – 347. Maksić, S. & Pavlović, J. (2011). Educational experts’ personal explicit theories of creativity and its development. High Ability Studies 22(2), 219-231. Maksić, S. & Bodroţa, B. (2012). Mišljenja nastavnika o podsticanju kreativnosti u školi. 18. Naučni skupEmpirijska istraţivanja u psihologiji, 11-12. februar (51- 52). Beograd: Filozofski fakultet. Markus, H. & Nurius, P. (1986). Possible selves. American Psychologist 41(9), 954- 969. Marshall, M. (1996). Sampling for qualitative research. Family Practice 13(6), 522-526. Maslov, A.H. (1954)Motivacija i ličnost. Beograd: Nolit. McAdams, D. (2005). A psychologist without a country or living two lives in the same story. In Yancy, G. & Hadley, S. (Eds.),Narrative identities: Psychologists engaged in self-constructions (114-131). London: Jessica Kingsley Publishers. McAdams, D. P.,Josselson, R. &Lieblich, A. (2006). Introduction. In McAdams, D. P., Josselson, R. &Lieblich, A. (Eds), Identity and story: Creating self in narrative (3-13). Washington, DC: APA Books. McDonald, W. (1993). Focus group research dynamics and reporting: An examination of research objectives and moderator influences. Journal of the Academy of Marketing Science21(2), 161-168. Mead, G.H. (1934). Mind, self and society: From the standpoint of a social behaviorist. Chicago: The University of Chicago Press. Medić, K., M. Despotović, K. Popović i Milanović, M. (2002). Strateški pravci razvoja obrazovanja odraslih.U: Kovaĉ-Cerović, T. & Lj. Levkov (prir.): Kvalitetno obrazovanje za sve – put ka razvijenom društvu. Beograd: Ministarstvo prosvete i sporta Republike Srbije. Megginson, D., Clutterbuck, D. & Garvey, B. (2006). Mentoring in action: A practical guide. London: Kogan Page. Mezirow, J. (1990). How critical reflection triggers transformative learning. In Mezirow, J. (Ed.), Fostering critical reflection in adulthood (1-21). San Francisco: Jossey-Bass Publishers. Mezirow, J. (1996). Contemporary paradigms of learning. Adult Education Quaterly 46 (3), 158-173. Mezirow, J. (1997). Transformative learning: Theory to practice. New Directions for Adult and Continuing Education 74, 5-12. Mezirow, J. (2003). Transformative learning as discourse. Journal of Transformative Education, 1 (1), 58-63. Milivojević, Đ. (2011). Identitet: integrisan ili fragmentisan. Diplomski rad odbranjen na Odeljenju za psihologiju, Filozofski fakultet, Univerzitet u Beogradu. Mirić, J. (2001). O pojmu identiteta u psihologiji. Psihologija 34(1-2), 49-60. Mischel, W. (1968). Personality and assessment. NY: Wiley. Morgan, D. (1996). Focus groups. Annual Review of Sociology 22, 129-152. 251 Neenan, M. (2008). From cognitive behavior therapy (CBT) to cognitive behaviour coaching (CBC). Journal of Rational-Emotive & Cognitive-Behaviour Therapy, 26(1), 3–15. Neimeyer, R., Ray, L., Hardison, H., Raina, K.,Kelley, R. &Krantz, J. (2003). Fixed role in a fishbowl: consultation-based fixed role therapy as a pedagogical technique.Journal of Constructivist Psychology 16(3), 249-271. Nerland, M. & Jensen, K. (2007): The construction of a new professional self: A critical readingof the curricula for nurses and computer engineers in Norway. In A. Brown, S. Kirpal &Rauner, F. (Eds.), Identities at work (339-360). Dordrecht: Kluwer Academic Publishers. OECD (2003). Career guidance: New ways forward. In OECD, Education policy analysis: 2003 edition (39-57). Paris: OECD. OECD (2004a). Career guidance: A handbook for policy makers. Paris: OECD. OECD (2004b). Career guidance and public policy: Bridging the gap. Paris: OECD. OECD (2005). Definition and selection of key competencies: Executive summary. Paris: OECD. Oliver, D., Serovich, J. & Mason, T. (2005). Constraints and opportunities with interview transcription: Towards reflection in qualitative research. Social Forces 84(2), 1273-1289. Olson, E. (2003). Personal Identity. In S. Stich and T. Warfield(Eds.),The Blackwell Guide to the Philosophy of Mind (352-368).Oxford: Blackwell. Oreg, S. (2003). Resistance to change: Developing an individual differences measure. Journal of Applied Psychology 88(4), 680-693. Orem, S., Blinkert, J. & Clancy, A.L. (2007). Appreciative coaching: A positive process for change. San Francisco: Jossey-Bass. Parker, I. (1992).Discourse dynamics. London: Routledge. Parker, I. (1999) Deconstruction and psychotherapy, In I. Parker (Ed.),Deconstructing psychotherapy (1-19).London: Sage. Parker, I. (2004). Qualitative psychology: Introducing radical research. Buckingham: Open University Press. Parsloe, E. &Wray, M. (2000).Coachingand mentoring. London: Kogan Page. Pavlović, J., Dţinović, V. &Milošević, N. (2006). Teorijske pretpostavke diskurzivnih i narativnih pristupa u psihologiji. Psihologija,39(4), 365-381. Pavlović, J. &Dţinović, V. (2007): Fokus grupe: od prikupljanja podataka do kritiĉke pedagoške prakse. Zbornik Instituta za pedagoška istraţivanja, 39(2), 289-309. Pavlović, J. (2008). Istraţivaĉ kao sagovornik: uvaţavanjem priĉa ka transformaciji praksi. U Stojnov, D. (ur.), Metateorijske postavke kvalitativnih istraţivanja (219-237). Beograd: Zepter Book World. Pavlović, J., Šefer, J. &Stanković, D. (2010). Construction of preferred selves in children daydreaming narratives: Story of the two generations. Psihologija 43(3). Pavlović, J. (2010a). Using constructs and discourses as tools for exploration and transformation of meaning. In D. Bourne & M. Fromm (Eds.), Construing PCP: New contexts and perspectives(119-132).Norderstedt: Books on Demand. Pavlović, Ј. (2010b). Bridging the Gap Between Personal and Social Construction. In H. Soini. E-L Kronqvist & Guenther Huber (Eds.) Epistemology for Qualitative Research (119-132). Qualitative Psychology Nexus. Schwangau: Ingebor Huber Verlag. 252 Pavlović, J. (2010c). Kouĉing kao taĉka susreta liĉnog i profesionalnog razvoja. U Polovina, N. i J. Pavlović (ur.), Teorija i praksa profesionalnog razvoja nastavnika. Beograd: Institut za pedagoška istraţivanja. Pavlović, J. & Stojnov, D. (2011). Personal construct coaching: "New/old" tool for personal and professional development. In Stojnov et al. (Eds.), Personal construct psychology in an accelerating world (137-147). Belgrade: EPCA Publishing. Pavlović, J. (2011a). Reframing the relationship between personal construct psychology and social constructionism: Exploring some implications. Theory & Psychology 20(6), 396-411. Pavlović, J. (2011b). Predstave o obrazovnim promenama u prošlosti: deset godina našeg ţivota. U Vujaĉić, M., Pavlović, J., Stanković, D., Dţinović, V. & Đerić, I. (ur.), Predstave o obrazovnim promenama u Srbiji: refleksije o prošlosti, vizije budućnosti (63-102). Beograd: Institut za pedagoška istraţivanja. Peltier, J., Hay, A. & Drago, W. (2005). The reflective learning continuum: Reflecting on reflection. Journal of Marketing Education 27(3), 250-263. Peters, M. (2001). Education, enterprise culture and the entrepreneurial self: a Foucauldian perspective. Journal of Educational Enquiry 2(2), 58-71. Peters, M. (2005). The newprudentialism in education: Actuarial rationality and the entrepreneurial self. Educational Theory 55(2), 123–137. Phoenix, A. & Rattansi, A. (2005). Proliferating theories: Self and identity in post- Eriksonian context. Identity: An International Journal of Theory and Research5(2), 205-225. Piderit, S. (2000). Rethinking resistance and recognizing ambivalence: A multidimensional view of attitudes towards organizational change. Academy of Management Review 25(4), 783-794. Polanyi, M. (1967). The Tacit Dimension. London: Routledge and Kegan Paul. Polkinghorne, D. (1988). Narrative knowing and the human sciences. Albany: SUNU Press. Polkinghorne, D. (1995). Narrative configuration in qualitative analysis. U J.A.Hatch & R. Wisniewski (Eds.), Life History and Narrative. London, The Falmer Press. Polovina, N. (2009): Model za analizu sustava implementacije supervizije u sektoru obrazovanja i socijalne zaštite društava u tranziciji; u M. Ajduković (ur.): Refleksije o superviziji: europska perspektiva (101-159). Zagreb: Pravni Fakultet u Zagrebu i Društvo za psihološku pomoć Zagreb. Polovina, N. i J. Pavlović (2010). Teorija i praksa profesionalnog razvoja nastavnika. Beograd: Institut za pedagoška istraţivanja. Pope, M. &Denicolo, P. (2001). Transformative education. Whurr publishers. Pope, M. (2003). Construing teaching and teacher education worldwide. In: Fransella, F. (Ed.) International handbook of personal construct psychology, (195-202). Wiley & Sons. Potter J. & Wetherell, M. (1987). Discourse and social psychology: Beyond attitudes and behavior. London: Sage Publications. Procter, H. &Procter, J. (2008) The use of qualitative grids to examine the development of the construct of Good and Evil in Byron's play 'Cain: A mystery'. Journal of Constructivist Psychology21(4), 343-354. Puchta, C.& Potter, J. (2004). Focus group practice. London: Sage. 253 Radulović, L. (2007). Istraţivanje i razvijanje obrazovanja nastavnika za refleksivnu praksu: kritiĉki prikaz jednog istraţivanja kao graĊenja obrazovnog programa. Pedagogija 62(4), 597-609. Reissman C. K. (1993). Narrative analysis. London: Sage. Roberts, A. (2000). Mentoring Revisited: A phenomenological reading of the literature.Mentoring & Tutoring: Partnership in Learning 8(2), 145-170. Roberts, B. (1997). Plaster or plasticity: Are adult work experiences associated with personality change in women? Journal of Personality 65(2), 205-232. Roberts, B., Caspi, A. & Moffitt, T. (2003). Work experiences and personality development in young adulthood. Journal of Personality and Social Psychology 84(3), 582-593. Roberts, L., Dutton, J., Spreitzer, G., Heaphy, E., & Quinn, R. (2005a). Composing the reflected best-self portrait: Building pathways for becoming extraordinary in work organizations. Academy of Management Review, 30, 712–736. Roberts, L.,Spreitzer, G., Dutton, J., Quinn, R., Heaphy, E. & Barker, B. (2005b). How to play to your strengths. Harvard Business Review83(1), 75-80. Robins, R., Noftle, E. Trzesniewski, K. & Roberts, B. (2005). Do people know how their personality has changed? Correlates of perceived and actual personality change in young adulthood. Journal of Personality 73(2), 489-522. Robins, R., Tracy J. & Trzesniewski K. (2008). Naturalizing the self. In John, O., Robins, R. & Pervin, L. (Eds.), Handbook of personality: Theory and research. NY: The Guilford Press. Rose N.(1996).Inventing our selves: Psychology, power and personhood. New York: Cambridge University Press. Rose, N. (1999). Governing the soul: The shaping of the private self. London: Free Association Books. Rotenberg, C. T. (2000). Psychodynamic psychotherapy and executive coaching-- overlapping paradigms. Journal of the American Academy of Psychoanalysis, 28(4), 653-663. Ryynänen, K. (2001). Constructing physician’s professional identity – explorations of students’ critical experiences in medical education. PhD thesis. Salas, E., & Cannon-Bowers, J. (2001). The science of training: A decade of progress. Annual Review of Psychology 52, 471-499. Sampson, E. (1985). The decentralization of identity. American Psychologist 40(11), 1203-1211. Sarbin, T. (1986). The narrative as a root metaphor for psychology. In Sarbin, T. (Ed.) Narrative psychology: The storied nature of human conduct (3-22). New York: Praeger Publishers. Sarbin, T. (2000). Worldmaking, self and identity. Culture & Psychology 6, 253-258. Sarbin, T. (2005). The poetics of my identities. In G. Yancy, & S. Hadley (Eds.), Narrative identities: Psychologists engaged in self-construction (13-35). Philadelphia, PA: Jessica Kingsley Publishers. Sava, I. & Nuutinen, K. (2003). At the meeting place of world and picture: Between art and inquiry. Qualitative Inquiry 9(4), 515-534. Schachter, E. (2005). Context and identity formation: A theoretical analysis and a case study. Journal of Adolescent Research 20(3), 375-395. Schaffer, R. (1996). Social development. Oxford: Blackwell Publishers. 254 Scanlon, L. (2011). “Becoming” a professional: An interdisciplinary analysis of professional learning. Dordrecht: Springer. Scheibe, K. (1986). Self narratives and adventure. In Sarbin, T. (Ed.),Narrative psychology: The storied nature of human conduct (129-152). NY: Praeger Publishers. Scholes, R. (1981). Afterthoughts on narrative: language, narrative and antinarrative. U W. J. T. Mitchel (Ed.), On narrative. Chicago: The University of Chicago Press. Schön, D. (1971). Beyond the stable state. New York: Norton. Schön, D. (1982). The reflective practitioner: How professionals think in action. New York: Basic Books. Schön, D. (1987). Educating the reflective practitioner: Toward a new design for teaching and learning in the professions. San Francisco: Jossey-Bass Publishers. Schön, D. (2002). From technical rationality to reflection-in-action. In R. Harrison, F. Reeve, A. Hanson & J. Clarke (Eds.), Supporting lifelong learning: Volume one, perspectives on learning (40-62). London: Routledge. Seale, K. (1999). Quality in qualitative research. Qualitative Inquiry 5(4), 465-478. Seligman, M. (1998). President’s Address from The APA 1998 Annual Report, appearing in the August, 1999 American Psychologist. Retrieved on November 5th 2011 from http://www.ppc.sas.upenn.edu/aparep98.htm Seligman, M. &Csikszentmihalyi, M. (2000). Positive psychology: An introduction. American Psychologist 55(1), 5-14. Shapiro, J., Secor, C. & Buchart, A. (1983). Illuminative evaluation: Assessment of the transportability of a management training program for women in higher education. Educational Evaluation & Policy Analysis 5(4), 465-471. Shockley, K., Bond, H. & Rollins, J. (2008). Singing in my own voice: Teachers’ journey towards self-knowledge. Journal of Transformative Education 6(3), 182-200. Showers, B. (1985). Teachers coaching teachers. Educational Leadership 42(7), 43-48. Slay, H. & Smith, D. (2011). Professional identity construction: Using narrative to understand the negotiation of professional and stigmatized cultural identities. Human Relations 64(1), 85–107. Smith, M. B. (2002). Self and identity in historical/sociocultural context: ―Perspectives on selfhood‖ revisited. In Kashima, Y., Foddy, M. &Platow, M. J. (Eds.),Self and identity: Personal, social and symbolic (229-243). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Snyder, C. (2008). Grabbing hold of a moving target: Identifying and measuring the transformative learning process. Journal of Transformative Education 6(3), 159- 181. Stanković, D. i Pavlović, J. (2010). Modeli profesionalnog razvoja nastavnika. U Polovina, N. i J. Pavlović (ur.), Teorija i praksa profesionalnog razvoja nastavnika (221-243). Beograd: Institut za pedagoška istraţivanja. Stelter, R. (2009). Coaching as a reflective space in a society of growing diversity. International Coaching Psychology Review, 4(2), 209-220. Stephenson, N. &Papadopoulos, G. (2003). Analysing everyday experience: Social research and political change. Hampshire: Palgrave Macmillan. Stojnov, D. (1999a). Liĉnost: ispitivanje porekla, znaĉenja i razlike od srodnih pojmova. Psihologija 32(1-2), 45-64. Stojnov, D. (1999b). Identitet: polifren ili monolitan? Psihologija32(3-4), 141-156. 255 Stojnov, D. & Butt, T. (2002). The relational basis of personal construct psychology. In R. Neimeyer & G. Neimeyer (Eds.), Advances of personal construct theory: New directions and perspectives (81-113.). London: Praeger. Stojnov, D. (2003). Psihologija ličnih konstrukata: teorija i terapija. Beograd: Zepter Book World. Stojnov, D. (2004). Teachers as personal (construct) transformers. PsycCRITIQUES 49(1), 63-65. Stojnov, D. (2005). Od psihologije ličnosti do psihologije osoba: konstruktivizam kao platforma u obrazovanju i vaspitanju. Beograd: Institut za pedagoška istraţivanja. Stojnov, D., Dţinović & Pavlović, J. (2008). Kelly Meets Foucault: Understanding School Underachievement. Journal of Constructivist Psychology 21 (1), 43-59. Stojnov, D. & Pavlović, J. (2009). Spying on the self: The constructivist rologram techniques as a tool for coaching relational selves. Invited Masterclass at the 2nd European Coaching Psychology Conference, December 15-16th. British Psychological Society, London, UK. Stojnov, D. &Pavlović, J. (2010). Invitation to personal construct coaching. International Coaching Psychology Review 5(2), 129-139. Stokes, D. (1997). Pasteur's Quadrant: Basic science and technological innovation. Washington, DC: Brookings Institution Press. Strauss, A.& Corbin, J. (1990). Basics of qualitative research:Grounded theory procedures and techniques. Newbury Park, CA: Sage. Stryker, S. (2007). Extending the relevance of identity theory to personality theory: Mutual relevance. Journal of Personality 75(6), 1083-1102. Sultana, R. (2003). Guidance policies in the knowledge society: Trends, challenges and responses across Europe. Thessaloniki: CEDEFOP. Taylor, E. (1997). Building upon a theoretical debate: A critical review of the empirical studies of Mezirow’s transformative learning theory. Adult Education Quarterly 48(1), 34-59. Taylor, E. (2007). An update of transformative learning theory: A critical review of the empirical research (1999–2005). International Journal of Lifelong Learning 26(2), 173-191. Tennant, M. (2006). Psychology and Adult Learning. Routledge: London. Tilley, S. (1995). Notes on narrative knowledge in psychiatric nursing. Journal of Psychiatric and Mental Health Nursing, 2, 217–226. Tricot, A. (2002). Improving occupational information: Information, guidance, counseling. A paper prepared for an OECD review of policies for information, guidance and counselling services Commissioned jointly by the European Commission and the OECD. Retrieved on September 3rd 2011 from http://www.oecd.org/dataoecd/59/26/2485392.pdf Tung, R. (1995). Guest editor’s introduction. Strategis human resource challenge: Managing diversity. The International Journal of Human Resource Management 6(3), 482-493. Tushman, M.& O’Reilly, C. (2007). Research and relevance: Implications of Pasteur’s Quadrant for doctoral programs and faculty development. Academy of Management Journal 50(4), 769–774. Usher, R., & Bryant, I. (1989). Adult education as theory, practice and research. London: Routledge & Kegan Paul. 256 Usher, R., Bryant, I. & Johnston, R. (1997). Adult education and the postmodern challenge: Learning beyond the limits. London: Routledge. Usher, R. (2007). Reading lifelong learning through a postmodern lense. In D. Aspin (Ed.), Philosophical perspectives on lifelong learning(211-233). Dordrecht: Springer. Usher, R.& Edwards, R. (2007). Lifelong learning – Signs, discourses, practices. Dordrecht: Springer. van der Haar, D. & Hosking, D. (2004). Evaluating appreciative inquiry: A relational- constructionist perspective. Human Relations 57(8), 1017-1036. Vernon, T. (2007). Beyond bricolage. In Taylor, P. & Wallace, J. (Eds.), Contemporary qualitative research: Exemplars for mathematics and science educators (205- 216). Dortrecht: Springer. Vigotski, L. (1972). Istorijski razvoj ponašanja ĉoveka. Psihologija 1-2, 77-84. Vlada Republike Srbije (2006). Strategija razvoja odraslih u Republici Srbiji. Waldock, T. & Kelly-Rawat, S. (2004). The 18 challenges of leadership. London: Prentice-Hall. Wang, G. & Wilcox, D. (2006). Training evaluation: Knowing more than is practiced. Advances in Developing Human Resources 8(4), 528-539. Ward, G. (2008). Towards executive change: A psychodynamic group coaching model for short executive programmes. International Journal of Evidence Based Coaching and Mentoring, 6(1), 67 - 78. Watts, A. (2009). The relationship of guidance to VET. Paper prepared for the Education and Training Policy Division, OECD, Paris as part of Learning for Jobs: OECD Reviews of Vocational Education and Training. Retrieved on September 24th 2011 from http://www.oecd.org/dataoecd/20/13/44246616.pdf Webster's Third International Dictionary (1966). Springfield (MA): Merriam-Webster. Wertsch J. &Sohmer, R. (1995). Vygotsky on Learning and Development. Human Development 38, 332-337. White, M. &Epston, D. (1990). Narrative means to therapeutic ends. New York: Norton. Whitmore, J. (1996). Coaching for performance. London: Nicholas Brealey Publishing. Williams H., Edgerton, N. & Palmer, S. (2008). Cognitive behavioral coaching. In Cox, E., Bachkirova, T. & Clutterbuck, D. (Eds.), Handbook of coaching (37-55). London: Sage. Winfred, A., Bennett, W., Edens, P. & Bell, S. (2003). Effectiveness of training in organizations: A meta-analysis of design and evaluation features. Journal of Applied Psychology 88(2), 234-255. Wojecki, A. (2007). 'What's identity got to do with it, anyway?' Constructing adult learner identities in the workplace. Studies in the Education of Adults39 (2), 168- 182. Wood, D., Bruner, J. & Ross, G. (1976). The role of tutoring in problem solving.Journal of Child Psychology & Psychiatry & Allied Disciplines 17(2), 89-100. 257 PRILOZI 258 PRILOG 1. POZIV ZA UĈEŠĆE U ISTRAŢIVANJU. „RAZVOJNA LABORATORIJA“ Pilot program profesionalnog razvoja O programu. Ţeljene promene u praksi odigravaju se kroz promenu „teorija― ili narativa o sebi i svom profesionalnom okruţenju. Tokom serije od 5 dvosatnih radionica, uĉesnici najpre identifikuju potencijalne zone profesionalnog razvoja, a zatim osmišljavaju i izvode ţeljene „eksperimente― u praksi. Teme. Radionica 1. Moja „profesionalna lična karta“. Kako doţivljavate sebe u profesionalnoj ulozi? Kako ste se menjali kroz vreme u profesionalnoj ulozi? Koji su slededi profesionalni izazovi pred Vama? Primena tehnika samoprocene. Radionica 2. Lično istraživačko pitanje: „Kako da...“. Šta biste ţeleli da radite drugaĉije u praksi? Kako bi ta promena uticala na Vas i Vaše profesionalno okruţenje? Priprema „eksperimenta― u praksi. Radionica 3. Praktična primena: „Pokušaću da...“. Na koji naĉin je moguće ostvariti ţeljenu promenu u praksi? Šta bi bile glavne prepreke? Kako biste mogli da ih prevaziĊete? SprovoĊenje „eksperimenta― u praksi. Radionica 4. Ishodi praktičnih proba. Kako je protekla primena u praksi. Šta su glavni ishodi i utisci? Evaluacija ishoda „eksperimenta―. Radionica 5. Povratna informacija i evaluacija programa. U kojoj meri Vam je program bio koristan? Na koji naĉin bi program trebalo unapreĊivati? Kontakt osoba. Pilot program je deo doktorske disertacije Mr Jelene Pavlović, istraţivaĉa saradnika u Institutu za pedagoška istraţivanja, www.ipisr.org.rs. Tel: _________ . Email: pavlovich.jelena@gmail.com. Realizaciju programa finansira Ministarstvo za nauku i tehnološki razvoj Republike Srbije. 259 PRILOG 2. ISTRAŢIVAĈKA PITANJA I PITANJA IZ VODIĈA ZA FOKUS GRUPE I INTERVJUE. 33 Kljuĉna pitanja u vodiĉu oznaĉena su zvezdicom. ISTRAŢIVAĈKA PITANJA PITANJA IZ VODIĈA VEZA IZMEĐU ISTRAŢIVAĈKIH CILJEVA I PITANJA IZ VODIĈA ISTRAŢIVAĈKO PITANJE 1: NA KOJI NAĈIN UĈESNICI GOVORE O ODNOSU IZMEĐU PROCESA KONTINUIRANOG PROFESIONALNOG OBRAZOVANJA I PROCESA KONSTRUKCIJE IDENTITETA? 1. Percepcije profesionalne uloge 1.1. Na šta prvo pomislite kada se spomene Vaša profesija? Šta za Vas znaĉi biti _________ (naziv profesije)? 1.2. Šta je Vaša osnovna uloga na poslu? Šta znaĉi dobro obavljati taj posao? Šta mislite da se od Vas oĉekuje? 1.3. Kako drugi opaţaju Vašu profesiju? - Uvodno pitanje za „zagrevanje― uĉesnika; - Razumevanje da li se kontinuirano profesionalno obrazovanje percipira kao aspekt profesionalne uloge; - Razumevanje da li treneri/edukatori i donosioci odluka percipiraju rekonstrukciju profesionalnog identiteta korisnika kao cilj programa kontinuiranog profesionalnog obrazovanja. 2. Identitet i profesionalna uspešnost 2.1. Od ĉega sve zavisi da li će neko dobro obavljati Vaš posao? 2.2. U kojoj meri su liĉne osobine faktor profesionalne uspešnosti u tom poslu? (Na skali od 1-100). Zašto? 2.3. Kakva osoba je idealni ―profil‖ za obavljanje Vašeg posla? 2.4. *33 Kako se postaje takva osoba? 2.5. * Da li se, po Vašem mišljenju, te osobine razvijaju ili ne? Kako? - Razumevanje da li se domen subjektivnosti opaţa kao znaĉajan faktor profesionalne uspešnosti; - Osvetljavanje liĉnih teorija uĉesnika o formiranju subjektivnosti u profesionalnom kontekstu; - Ispitivanje da li se domen subjektivnosti opaţa kao podloţan promeni; 3. Slika o sebi kao profesionalcu 3.1. Navedite 5 osobina koje Vas dobro opisuju u profesionalnom kontekstu? Koje od ovih osobina najviše utiĉu na to kako obavljate posao? 3.2. Navedite primer kako ste uspešno razrešili neku profesionalnu situaciju upravo zahvaljujući tim osobinama. 3.3. Navedite primer kada su te osobine predstavljale - Pozitivne osobine razmatrane kako bi se uĉesnici podstakli da potom govore i o ograniĉavajućim osobinama (u skladu sa principima uvaţavajućeg istraţivanja); - Osvetljavanje liĉnih teorija uĉesnika o formiranju subjektivnosti u profesionalnom kontekstu (primeri iz 260 prepreku/ograniĉenje. 3.4. * Da li biste ţeleli da promenite te osobine? Da li mislite da je te osobine moguće promeniti? 3.5. * Šta je u najvećoj meri uticalo na formiranje karakteristika koje Vas dobro opisuju u profesionalnom kontekstu? 3.6. * Da li ste se menjali tokom vremena kao profesionalac? Koje osobine su Vas ranije opisivale? Kako je došlo do te promene? 3.7. Da li je preuzimanje profesionalne uloge uticalo na Vaš doţivljaj sebe u svakodnevnom ţivotu? liĉnog iskustva); - Ispitivanje da li se domen subjektivnosti opaţa kao podloţan promeni (primeri iz liĉnog iskustva); ISTRAŢIVAĈKO PITANJE 2: KAKO UĈESNICI PROCENJUJU TRANSFORMATIVNI POTENCIJAL PROCESA KONTINUIRANOG PROFESIONALNOG OBRAZOVANJA? 4. Predstave o profesionalnom razvoju 4.1. Šta bi, prema Vašem mišljenju, trebalo da budu efekti programa profesionalnog razvoja? 4.2. * U kojoj meri profesionalni razvoj moţe da utiĉe na razvoj profesionalnog identiteta? Na liĉni razvoj? 4.3. Šta su bili efekti programa profesionalnog razvoja u kojima ste Vi uĉestvovali? * Da li su ovi programi doprineli Vašem liĉnom razvoju ili razvoju profesionalnog identiteta? Na koji naĉin? 4.4. * Da li su programi profesionalnog razvoja uticali na razvoj nekih od osobina za koje ste rekli da Vas dobro opisuju? 4.5. Na koji naĉin bi programi profesionalnog razvoja mogli u još većoj meri da doprinesu Vašoj profesionalnoj uspešnosti? 4.6. Da li imate neke generalne preporuke za buduće programe profesionalnog razvoja? - Razumevanje ţeljenih ishoda procesa kontinuiranog profesionalnog obrazovanja; - Elaboracija liĉnih teorija uĉesnika o transformativnosti procesa kontinuiranog profesionalnog obrazovanja; - Percepcija ostvarenih ishoda programa kontinuiranog profesionalnog obrazovaanja; - Ispitivanje da li se rekonstrukcija identiteta opaţa kao ishod procesa kontinuiranog profesionalnog obrazovanja; - Podsticanje uĉesnika da formulišu preporuke koje bi uticale na uvećanje transformativnog potencijala procesa kontinuiranog profesionalnog obrazovanja. 261 PRILOG 3. FORMULAR ZA POPUNJAVANJE MREŢE REPERTOARA KONSTRUKATA ULOGA. 1 Ja sada kao profesionalac Ja kao profesionalac kakav ne bih voleo/volela da budem Ja kao profesionalac kakav bih voleo/volela da budem Ja na poĉetku karijere Ja za nekoliko godina 7 opterećen 3 1 5 1 4 relaksiran 262 PRILOG 4. „TEŠKO SE TO RAZVIJA“. (KORISNICI PROGRAMA IZ JAVNOG SEKTORA) Izvod iz transkripta Kodiranje Dragan: To ja često kaţem... Ako neko ima 10 na fakultetu nekom, ne znači da će znati da prenese znanje. To je nešto s čim se čovek raĎa. Teško se to razvija... Pre svega komunikativnost i ţelja da to radi. nasleĊe kao formativni faktor teškoće promene nemogućnost promene profesionalnog jastva uĉenjem Toma: Znate, neko moţe da bude prirodno komunikativan, a neko da to uči, da uloţi mnogo truda, a da ostane... Dragan: A neko moţe da iskoristi to prirodno... PRILOG 5. „DA TU SVOJU SUJETU PREISPITAŠ“. (KORISNICI PROGRAMA IZ NEVLADINOG I PRIVATNOG SEKTORA) Izvod iz transkripta Kodiranje Tanja: Negde da se trudiš da tu svoju sujetu preispitaš da vidiš da li si pogrešio, da li moţe bolje... preispitivanje sujete Marija: Sve se slaţem,ali mislim da je jako bitno da nema zapadanja u neku kolotečinu... ne kolotečinu posla, nego to da ti sebe smatraš da ti sve najbolje znaš. Da je neophodno i da učiš i da se razvijaš i da se preispituješ, da vidiš koliko si zadovoljan sobom, da traţiš pomoć. I mislim da je to konstantan proces. To je moje mišljenje za sve poslove... nepristajanje na koloteĉinu ne smatrati da sve najbolje znaš neophodno uĉiti i razvijati procenjivati svoje zadovoljstvo traţenje pomoći konstantan proces PRILOG 6. „TI KAO POJEDINAC MOŢEŠ DA SE MENJAŠ U ODNOSU NA SVOJE KOLEGE...“(TRENERI IZ JAVNOG SEKTORA) Izvod iz transkripta Kodiranje J.P.: Kako se postaje takav [uspešan] nastavnik? artikulacija implicitnih teorija o razvoju profesionalnog jastva (...) Nada: Vaţi puno i od interakcije, od uslova u kojima nastavnik radi... organizacioni kontekst kao formativni faktor J.P.: Neka klima? provera razumevanja ;Sandra: Opet se vraćam na ovaj primer... Ali, ako imaš direktora koji će da postavi kao pravilo... Zato što mu je jedan Pera došao i ţalio se: „Pa znate, ja ne volim te radionice“... I onda je direktor to zauzeo kao direktor kao kljuĉna figura u formiranju organizacione klime u školi 263 zajednički stav. Znači,ako radiš u takvoj sredini, onda teško da će ti pozitivni primeri da isplivaju. Ako radiš u jednom malo drugačije kontekstu, onda će i ovi pojedinci koji treba da se priviknu na to, lakše da se priviknu. Znači, ako se forsira jedna pozitivna klima... Mnogo zavisi od interakcije, od uslova u kojima radiš... Jer ti kao pojedinac moţeš da se menjaš u odnosu na svoje kolege, na neki zajednički stav, na neke zajedničke ciljeve... formativna uloga konteksta pozitivna klima interakcija i uslovi povezanost individualnog i organizacionog razvoja PRILOG 7. „RAZLIĈITI SU LJUDI, ONDA JE TAJ DEO TEŢAK“. (TRENERI IZ PRIVATNOG SEKTORA) Izvod iz transkripta Kodiranje J.P.: Šta vi vidite kao ulogu trenera? Ne sad školska definicija, nego lično iskustvo... artikulisanje implicitnih teorija o ulozi trenera prilagoĊavanje korisnicima dopreti do korisnika ponukati na usavršavanje Petar: Da se prilagodi i obezbedi da neko napravi neki pomak... time dopre do njega... J.P.: U smislu...? Petar: Da ga ponuka na usavršavanje. Dragana: Pa, da... Biljana: Različiti su ljudi, onda je taj deo teţak... individualne razlike teškoće promene Petar: Ima ljudi, ima znanja, ali ga je jako teško preneti. Jako je teško da druga strana prihvati taj momenat, prilagodi način komunikacije, svede na jednostavno... uloga trenera nije laka prilagoditi naĉin komunikacije, svesti na jednostavno J.P.: Nekako, uloga kao... prilagoditi se konkretnim polaznicima, biti pristupačan, dostupan... provera razumevanja Dragana: Ima veze i sa tim. Mislim da je to jedan aspekt toga. S jedne strane, treba da bude jednostavno da bi moglo da se usvoji na kognitivnom nivou i da mora da bude emotivno jednostavno. Da im ne deluje kao... mislim da im ne treba nametati prevelik zahtev za ličnim razvojem, za ličnom promenom bilo koje vrste... kognitivna nasuprot emotivnoj jednostavnosti ne nametati prevelik zahtev za promenom Petar: Mislim da je soft skills posebno nezgodno jer zadireš u lično i onda nekako teško je biti u poziciji eksperta u nečem ličnom... to je teško balansirati... U bilo čemu drugom što nije lična stvar, ljude to mnogo manje povreĎuje, mnogo je manje ugroţavajuće da im ja drţim predavanje. Kada su lične stvari u pitanju, posebne teškoće kada je u pitanju promena u liĉnom domenu povreĊivanje, ugroţavanje 264 onda je to vrlo pipavo... Dragana: Jeste, meni najveći otpor pruţa publika na seminaru Lična efikasnost i upravljanje vremenom, jer je to soft skill. A na temama tipa prodaje, pregovaranja, tu se vrlo rado uključuju, jer ovde se tiče nečega što je baš lično... kako se organizuješ, koji su ti ţivotni ciljevi, kako balansiraš ţivot jedan i drugi... profesionalni i privatni. najveći otpor kada je u pitanju promena u liĉnom domenu PRILOG 8. „NA SILU MOŢEŠ SAMO NEKOME DA UZMEŠ, A NE MOŢEŠ NIŠTA DA DAŠ.“(DONOSIOCI ODLUKA IZ NEVLADINOG SEKTORA) Izvod iz transkripta Kodiranje Dragan: Ima ona narodna: „Na silu moţeš samo nekome da uzmeš,a ne moţeš ništa da daš“. Pošto smo već opisali situaciju kod nas, čini mi se da oni ljudi koji vide da to njima moţe nešto doprineti, da se oni za to bore i da dolaze sa takvim predlozima i vrlo su radi da prihvate takve predloge kada dolaze sa moje strane. I to jeste, čini mi se, na jednom nivou pitanje lične odluke. Ti programi profesionalne obuke, podizanje kapaciteta, jesu zapravo u tom smislu počivali na dobrovoljnosti i spremnosti ljudi da u njima učestvuju i da se obrazuju konstantno, da budu u tom nekom trendu. Meni se čini da sam ja, moţda je to i posledica toga, ja sam više sklon tome da... da odreĎeni ljudi prosto ne mogu da daju ono što se od njih očekuje i da ne treba gubiti vreme na to. ne moţeš ništa da daš na silu uviĊanje liĉne koristi od profesionalnog razvoja spremnost na promene kao liĉna odluka dobrovoljnost i spremnost na promene kao preduslov proizvoĊenja promene ne treba gubiti vreme na razvoj zaposlenih koji ne mogu da daju ono što se od njih oĉekuje PRILOG 9. RAST SAMOPOUZDANJA NA POĈETKU KARIJERE. (KORISNICA PROGRAMA IZ NEVLADINOG SEKTORA) Izvod iz transkripta Kodiranje J.P.: U kojoj meri profesionalni razvoj moţe da utiče na razvoj profesionalnog identiteta?(...) artikulacija implicitnih teorija Tanja: Sećam se kad sam počela da radim, a bila student da su mi pomagali zato što sam imala taj osećaj samopouzdanje su mi davali. Posebno što sam na početku karijere radila sa mnogo starijim ljudima i drţala sam njima edukaciju pa sam imala problem od tog generacijskog jaza pa da oni prihvate mladog da im priča nešto... na poĉetku karijere izvor samopouzdanja izgraĊivanje poverenja 265 PRILOG 10. SEMINARI KOJI RAZVIJAJU LIĈNOST NASTAVNIKA: NEMA IH, A TREBALO BI DA IH IMA.(KORISNICI PROGRAMA IZ JAVNOG SEKTORA) Izvod iz transkripta Kodiranje Nemanja: Da, ali seminari... bar koje sam ja posmatrao... se uglavnom... utiču na to da se poveća nivo znanja nastavnika, a ne da se popravi odnos nastavnik dete... dominacija struĉnih/predmetnih programa za nastavnike J.P.: Jel’ s e slaţete sa kolegom? Marija: Apsolutno. Seminari te vrste mogu da razviju neke tehničke veštine kod nastavnika, ali ne i njegove... da podstaknu njegov lični razvoj u smislu vaspitanja i obrazovanja i posvećivanja deci. Seminari se bave samo tim tehničkim problemima... razvoj tehniĉkih veština, ali ne i liĉni razvoj od liĉnog razvoja nastavnika zavisi posvećivanje deci J.P.: Jel’ bi trebalo da ima i seminara koji imaju za cilj razvijanje tih osobina ličnosti? artikulacija teorija o razvoju profesionalnog jastva Marija: Aposlutno bi trebalo da ima seminara koji pokrivaju i razvijanje ličnosti i taj odnos pedagog-psiholog. Što više pristupa pedagoga-psihologa koji bi pomogli nastavnicima... Jer dosta nastavnika dolazi iz industrije koji nisu učili na fakultetu pedagogiju i psihologiju... Koji to poloţe na nekom ispitu, ali to ne znači da oni stvarno mogu da rade sa decom... potreba za programima koji razvijaju liĉnost nastavnika priprema nastavnika koji nisu studirali nastavniĉke fakultete: kompenzatorna uloga programa PRILOG 11. I STRUĈNJAK I VODITELJ.(TRENERI IZ JAVNOG SEKTORA) Izvod iz transkripta Kodiranje Jasna: Moţda bi sve te uloge edukatora grubo mogli da podelimo u te dve neke ključne grupe. On je negde stručnjak za temu ili oblast o kojoj se govori na seminaru.Znači mora da ima puno znanja o tome, da vlada tom oblašću, da nema iznenaĎenja za njega... dvostruka uloga edukatora: struĉnjak i voditelj Lidija: Što nije uvek slučaj, na ţalost... struĉnost Jasna: Ja pričam šta bi trebalo... A s druge strane bi trebalo da bude voditelj u pravom smislu reči... Trener ili neko ko je puno učio o tome, koji je i sam prolazio obuke, ko se usavršavao. Ne moţeš da budeš trener i da znaš kako drţati seminar ovako odjednom... nuţnost usavršavanja trenera u veštinama facilitacije J.P.: Na koji način su te dve uloge različite? Na koji način je to voditelj drugačije od ovoga artikulisanje implicitnih teorija o poţeljnim 266 stručnjak? karakteristikama trenera Jasna: Postoje neka znanja o tome kako voditi seminar. Ovo što kaţe Lidija... Moţeš da uĎeš i da pričaš sat i poexcathedra. To je predavanje koje moţeš da čuješ bilo gde, od bilo koga. Znači, neko ko nije trener moţe tako da ispredaje 45 minuta, a voĎenje seminara podrazumeva puno novih znanja kako balansirati grupu, kako s njima komunicirati... Od toga kako da koristiš tehniku pomagala do toga kako da stojiš, na koji način da se obraćaš učesnicima, kako da nikog ne zanemariš,kako da se uključiš, kako da ih angaţuješ, kako da ih privoliš da te slušaju i da budu motivisani, kako da ih podstakneš da izvuku neke tri ključne stvari iz svega onoga što si rekao, kako da odu s nečim u glavi, a ne sa haosom... veštine voditelja: upravljanje grupom, komunikacija, motivisanje uĉesnika PRILOG 12. “DONOSIOCI ODLUKA SE NE UDUBLJUJU…”. (TRENERI IZ PRIVATNOG SEKTORA) Izvod iz transkripta Kodiranje Milena: Na ţalost moraš da proĎeš kroz HR menadţera, a oni mahom ne razumeju šta ovi drugi ljudi rade. Ima ih nekoliko u Srbiji koji se jako dobro razumeju u svoj posao,ali na ţalost samo ih je nekoliko u pitanju... Oni ne znaju tačno kako ni da procene šta tačno ljudima treba. Ja nisam sigurna kako oni donose odluke.Ja mislim da oni dobiju budţet i neke opšte teme koje treba da pokriju i na tome se završi.Da se oni uopšte ne udubljuju. Mi smo imali susret s jednom HR menadţerkom strane jedne kompanije... Znači, ipak je trebalo neki input da dobije u kompaniji, šta je neophodno... Kad mi je traţila nešto novo... Ne zna ona tačno šta bi, ali bi nešto što nema na trţištu... kritika naĉina na koji menadţeri ljudskih resursa donose odluke o razvoju zaposlenih neadekvatna procena razvojnih potreba zaposlenih odsustvo veze izmeĊu planiranja organizacionog razvoja i razvoja zaposlenih PRILOG 13. POVEZANOST LIĈNOG I ORGANIZACIONOG RAZVOJA.(DONOSILAC ODLUKA IZ PRIVATNOG SEKTORA) Izvod iz transkripta Kodiranje Zorica: Ono što mi radimo, mi radimo treninge i koji se odnose na komunikaciju i motivaciju i na timski rad i na odlučivanje i na neophodnost 267 promene i sve te stvari radimo, ali šta je manjkavost tih nekih stvari koje bi mogle po zdravoj logici da utiču na sve te osobine koje ţelimo... Manjkavost je ta što onog trenutka kad se mi vratimo u firmu, ko je šta zapamtio, zapamtio je, ko nije, nije i nikad te niko o tome neće ništa pitati... Čak i ako se u toj evaluaciji efekata obuka tvoj nadreĎeni izjasni tako da misli da ti nisi imao nikakav doprinos poslu nakon te obuke... Niko neće doći i reći Jelena vidi tvoj nadreĎeni je rekao da ti nisi imala jel se ti sećaš nečega o čemu je pričano na toj obuci? Taj momenat fali... odsustvo praćenja procesa promene na organizacionom nivou odsustvo odgovornosti za proizvoĊenje promene: nedovoljno jasno definisane odgovornosti i uloge J.P.: Praćenje? provera razumevanja Zorica: Da, i ta evaluacija koja se radi je bolja nego nikakva, ali opet se to svede na procenu neposrednog rukovodioca u jednom trenutku, a meni je malo problematično da radim obuke na način... pošto na pola godine se radi ocenjivanje... tema je bila ta i ta i ja sam sećam se primetio jednom kad se on vratio na posao, da je on nešto inicirao dobro to je bilo O. K. I onda je gotovo. Onda smo potpuno završili sa svom tom obukom sa svim njenim efektima, posledicama itd. Nema... nema.... ono tipa npr. neki direktor sektora ima neke svoje zaposlene u tom sektoru... Recimo, dvoje od tih zaposlenih su bili prošle nedelje na nekom treningu. Nema toga da on doĎe da sedne s njima da kaţe:„Kako vam je bilo?“Toga nema... nedadekvatna evaluacija programa odsustvo praćenja procesa promena od strane menadţmenta J.P.: Neka vrsta podrške na organizacionom nivou? provera razumevanja Zorica: Da, i to je stvar koja mislim da je u startu propuštena. U startu kad postaviš sistem edukacije, razvoja, usavršavanja ljudi, napravi dobar sistem praćenja. Napravi nekakav sistem praćenja i planiranja, pa koriguj i usavršavaj kako budeš imao informacije o tome šta se i kako dešava.Ali ako ti u startu pustiš da se treninzi dešavaju kao takvi da ih ti sam organizuješ po nekom svom nahoĎenju i da tu nikakvu vrstu plana provere i praćenja nema,onda je malo teško posle sve vratiti na pravi put... uspostavljanje sistema praćenja kao temelj procesa organizacionog razvoja odsustvo sistemskog uĉenja haotiĉnost razvojnih procesa 268 PRILOG 14. PRIMERI “VIZUELNIH PODSETNIKA”: POSMATRAĈ. PRILOG 15. PRIMERI “VIZUELNIH PODSETNIKA”: GLINA KAO SIMBOL PROIVOĐENJA AGENSNOSTI. Praktiĉno misleća Sanja 269 PRILOG 16. „NEVLADIN SEKTOR – POLITIĈKI ANGAŢMAN NA MALA VRATA“ Izvod iz transkripta Kodiranje Ana: Znači to što radim… ako je to profesija, to ljudi onako sa strane opaţaju kao nešto beskorisno i nepotrebno i kao neki politički angaţman na mala vrata. Nevladin sektor je u pitanju… tako da uglavnom su negativne u najširoj javnosti. Onda uţa javnost oni koji su iz naše branše oni opaţaju to kao neka vrsta strahopoštovanja, ali mene lično unutar toga ja im malo kvarim to… javne percepcije nevladinog sektora PRILOG 17. ANINA NAKNADNA VALIDACIJA STUDIJE SLUĈAJA. Izvod iz transkripta Kodiranje Ana: Sve je korektno - a kada to kaţem ne mislim na nesto solidno, nego korektno u smislu jako dobro opravdano i elaborisano. Što se mene tiče, ništa mi nije ugroţavajuće i ne bunim se da ostane tako. Hvala ti što si podelila ovo sa mnom… dobra opravdanost i elaborisanost 270 BIOGRAFIJA AUTORKE 271 Jelena Pavlović je roĊena 1979. godine u Beogradu. Diplomirala je 2005. godine na Odeljenju za psihologiju Filozofskog fakulteta u Beogradu, sa temom Diskurs kao nova tema u psihologiji i proseĉnom ocenom 9.29. Magistrirala je 2008. godine na istom odeljenju sa temom Pozicije subjekata i diskursi o znanju: analiza govora učenika i nastavnika i proseĉnom ocenom 10. U periodu 2003-2007. godine angaţovana je kao demonstrator na predmetu Psihologija liĉnosti na Odeljenju za psihologiju Filozofskog fakulteta u Beogradu.U radnom odnosu je u Institutu za pedagoška istraţivanja u Beogradu od 2005. godine. Objavila je više desetina radova u vodećim nacionalnim i meĊunarodnim publikacijama. Ko-urednica je dve nacionalne monografije (Teorija i praksa profesionalnog razvoja nastavnika; Predstave o obrazovnim promenama u Srbiji: refleksije o prošlosti, vizije budućnosti) i jedne meĊunarodne monografije (Personal construct psychology in an accelerating world). Bila je koordinator/menadţer projekta Predstave o obrazovnim promenama u Srbiji: refleksije o prošlosti, vizije budućnosti (2010-2011), koji se realizovao u okviru Regionalnog programa podrške društvenim istraţivanjima na Zapadnom Balkanu. Dobitnica je stipendije Republiĉke fondacije za razvoj nauĉnog i umetniĉkog podmlatka, stipendije Beogradske otvorene škole (BOŠ) i nagrade za najbolji studentski rad na meĊunarodnoj konferenciji Evropske asocijacije za psihologiju liĉnih konstrukata (EPCA) u Londonu 2008. godine.Teme kojima se bavi su procesi konstrukcije i rekonstrukcije identiteta u obrazovnom kontekstu, kontinuirani profesionalni razvoj i kvalitativna metodologija.