УНИВЕРЗИТЕТ У БЕОГРАДУ ФАКУЛТЕТ ОРГАНИЗАЦИОНИХ НАУКА Александра Б. Лабус УЧЕЊЕ КРОЗ ИГРУ У ЕЛЕКТРОНСКОМ ОБРАЗОВАЊУ докторска дисертација Београд, 2012. UNIVERSITY OF BELGRADE FACULTY OF ORGANIZATIONAL SCIENCES Aleksandra B. Labus ЕDUTAINMENT IN ELECTRONIC EDUCATION doctoral dissertation Belgrade, 2012. Meнтoр: др Maриjaнa Дeспoтoвић - Зрaкић Вaнрeдни прoфeсoр, Унивeрзитeт у Бeoгрaду, Фaкултeт oргaнизaциoних нaукa Члaнoви кoмисиje: др Бoжидaр Рaдeнкoвић Рeдoвни прoфeсoр, Унивeрзитeт у Бeoгрaду, Фaкултeт oргaнизaциoних нaукa др Mилoрaд Стaнojeвић Рeдoвни прoфeсoр, Унивeрзитeт у Бeoгрaду, Сaoбрaћajни фaкултeт Дaтум oдбрaнe: _____________________ IV Учење кроз игру у електронском образовању Апстракт: Доступност савремених информационо-комуникационих технологија знатно је утицала на процес учења и подучавања, као и на начин креирања стратегија образовања. Eлектронско образовање један је од доминантних праваца развоја процеса образовања у великом броју образовних институција и заједница. Имајући у виду да свака стратегија образовања са собом носи одређене ризике, неопходно је дизајнирати моделе електронског образовања како би се избегли потенцијални проблеми и максимизирале предности стратегије. Како би се повећала ефикасност учења и подучавања, образовни процес је неопходно обогатити атрактивним интерактивним садржајем, који студенте укључује у процес образовања као активне учеснике. Учење кроз игру представља једну од савремених метода образовног процеса која доприноси активноm учешћу студената у процесу образовања. Предмет истраживања докторске дисертације јесте развој модела учења кроз игру у електронском образовању. Главна хипотеза која је развијена и доказана у оквиру докторске дисертације јесте да се имплементацијом модела учења кроз игру у електронско образовање побољшавају перформансе и квалитет образовног процеса, квалитет комуникације и сарадње између студената и образовне институције и постигне веће задовољство студената. Учење кроз игру (edutainment) се односи на хибридни метод образовања који користи забавне активности засноване на мултимедији за реализацију едукативних активности. У процесу електронског образовања често се употребљава систем за управљање учењем (Learning Management System- LMS). Moodle LMS је најчешће коришћено софтверско решење за управљање образовним материјалима које интегрише све реализоване целине докторске дисертације. На основу анализе постојећег система за управљање учењем, дефинисана је структура предложеног модела учења кроз игру у електронском образовању. Као V полазни основ за изградњу модела дефинисани су циљеви, преференције, мотивација и потребе сваког студента. Предложени модел учења кроз игру у електронском образовању обухвата инфраструктуру, архитектуру система учења кроз игру, процес увођења учења кроз игру у електронско образовање и сервисе учења кроз игру. У експерименталном делу докторске дисертације предложени модел учења кроз игру у електронском образовању развијен је и имплементиран у наставном процесу. Примењени су модули за учење кроз игру у Moodle LMS, а edutainment сервиси на друштвеним мрежама и мобилни edutainment сервиси интегрисани су са Moodle LMS-ом. Наведени сервиси примењени су у наставном процесу у Лабораторији за електронско пословање Факултета организационих наука. Резултати истраживања показали су да примена модела учења кроз игру унапређује процес учења, и да студенти сматрају да им овакав вид образовања изузетно одговара. Најзначајнији научни допринос докторске дисертације јесте развој модела учења кроз игру у електронском образовању. Модел се може једноставно и ефикасно мењати и прилагођавати за примену у различитим окружењима, а погодан је за примену у високошколским установама у Србији. Кључнe рeчи: елeктрoнскo oбразовање, систeм за упрaвљaње учењем, учење кроз игру, друштвени медији, друштвене мреже. Научна област: Информациони системи и технологије Ужа научна област: Електронско пословање УДК број: 004.738.5:37 VI Edutainment in electronic education Abstract: The availability of modern information and communication technology has significantly impacted the process of learning and teaching, as well as the process of education strategy creation. Hence, the vast majority of educational institutions and communities propose electronic education as one of the emerging research trends in the education process development. Having in mind that every education strategy bears certain risks, it is necessary to design electronic education models in order to avoid potential complications and maximize the benefits of the strategy. In order to enhance learning and teaching efficiency, educational process needs to be enriched with modern interactive content that stimulates students to actively participate in the education process. Edutainment represents one of the prevailing methods that enhance students’ active participation in the education process. The research topic of the dissertation is the development of the edutainment model in electronic education. The main hypothesis developed and proved in the dissertation is that the implementation of the edutainment model in electronic education enhances the performances and the quality of the educational process, quality of communication and collaboration processes between students and the educational institution, and achieves higher levels of students’ satisfaction. Edutainment refers to a hybrid education method that uses fun multimedia-based activities for materializing educational activities. The process of electronic education is often supported by Learning Management Systems (LMS). Moodle LMS is the most frequently used software solution for managing educational materials and it serves as a platform that integrates all implemented units of the dissertation. The analysis of the existing learning management system served as a basis for defining the structure of the proposed edutainment model in electronic education. The base elements of the proposed model include defined goals, preferences, motivation and needs of every student. The proposed edutainment model in electronic education comprises the infrastructure, the edutainment system architecture, and process of introducing edutainment into electronic education and edutainment services. VII In the experimental part of the doctoral thesis, the proposed edutainment model in electronic education was developed and implemented in the educational process. Edutainment modules for Moodle LMS were applied. Edutainment services on social networks and mobile edutainment services were integrated with Moodle LMS. The listed services were implemented and applied in the educational process in the Laboratory for e-business of the Faculty of Organizational Sciences. Following the implementation and application of the aforementioned services, research was conducted in order to validate the proposed model. The research results showed that the edutainment model application in electronic education improved the learning process, as well as that the students consider that this method of education suited their needs. The most significant scientific contribution of the dissertation is the edutainment model in electronic education development. The model provides simple and efficient changes and adjustments for use in different environments. The model is suitable for application in the higher education institutions in Serbia. Key words: Electronic Education, Learning Management System, Edutainment, Social Media, Social Networks. Scientific area: Information Systems and Technology Field of Scientific area: E-business UDK number: 004.738.5:37 VIII СAДРЖAJ: 1 Увод .......................................................................................................................... 1 1.1 Дефинисање предмета истраживања .............................................................. 4 1.2 Циљеви истраживања ....................................................................................... 6 1.3 Полазне хипотезе .............................................................................................. 8 1.4 Методологија истраживања ............................................................................. 9 2 Електронско образовање ....................................................................................... 11 2.1 Појам и дефиниција ........................................................................................ 11 2.2 Карактеристике електронског образовања .................................................. 16 2.3 Предности и недостаци е-образовања .......................................................... 18 2.4 Трендови е-образовања .................................................................................. 21 2.4.1 Учење засновано на проблему ............................................................. 21 2.4.2 Адаптивно образовање ......................................................................... 23 2.4.3 Мобилно образовање ............................................................................ 26 2.4.4 Виртуeлни свeтoви у oбрaзoвaњу ........................................................ 34 2.4.5 CRM у oбрaзoвaњу ................................................................................ 42 2.4.6 Cloud Computing у oбрaзoвaњу ............................................................ 52 3 Учење кроз игру .................................................................................................... 59 3.1 Појам и дeфинициja учења кроз игру ........................................................... 59 3.2 Класификација едукативних игара ............................................................... 66 3.3 Модел учења кроз игру .................................................................................. 69 3.4 Учење кроз игру у електронском образовању ............................................. 71 3.5 Технологије за развој учења кроз игру у електронском образовању ........ 73 3.5.1 Системи за управљање учењем ........................................................... 73 3.5.2 Технологије за развој рачунарских игара ........................................... 84 3.5.3 Софтверски алати за учење кроз игру ................................................ 96 3.5.4 Технологије друштвених медија ......................................................... 99 3.5.5 Мобилне технологије .......................................................................... 101 3.6 Преглед примене учења кроз игру .............................................................. 105 3.6.1 Учење кроз игру у систему за управљање учењем .......................... 107 3.6.2 Учење кроз игру применом виртуелне реалности ........................... 114 3.6.3 Учење кроз игру путем друштвених медија..................................... 116 3.6.4 Мобилно учење кроз игру .................................................................. 129 IX 4 Развој модела учења кроз игру у електронском образовању .......................... 135 4.1 Анализа постојећег система за управљање учењем .................................. 135 4.1.1 Сервиси за електронско образовање ................................................. 136 4.1.2 Инфраструктура система .................................................................... 138 4.1.3 Корисничке улоге................................................................................ 140 4.2 Интеграција технологија .............................................................................. 141 4.3 Структура предложеног модела .................................................................. 143 4.4 Архитектура система за учење кроз игру у електронском образовању .. 146 4.5 Моделирање инфраструктуре ..................................................................... 147 4.6 Моделирање пословних процеса ................................................................ 158 4.6.1 Анализа могућности примене учења кроз игру ............................... 161 4.6.2 Интеграција сервиса учења кроз игру .............................................. 162 4.6.3 Реализација курсева ............................................................................ 163 4.6.4 Евалуација ........................................................................................... 166 4.6.5 Административни и процеси подршке ............................................. 166 4.7 Моделирање интеграције учења кроз игру у електронско образовање .. 167 4.7.1 Модел учења кроз игру у систему за управљање учењем .............. 172 4.7.2 Модел учења кроз игру на друштвеним мрежама ........................... 177 4.7.3 Модел мобилног учења кроз игру ..................................................... 181 4.8 Модел евалуације система ........................................................................... 185 5 Имплементација и примена развијеног модела у наставном процесу ........... 191 5.1 Пројектни захтеви ........................................................................................ 191 5.2 Пројектовање и имплентација решења ...................................................... 191 5.2.1 Прилaгoђaвaњe пoстojeћих aктивнoсти систeмa зa e-oбрaзoвaњe кoнцeпту учeњa крoз игру .................................................................. 193 5.2.2 Рeaлизaциjа Edutainment aктивнoсти примeнoм сoфтвeрских пaкeтa кojи пoдржaвajу SCORM стaндaрд .................................................... 199 5.2.3 Интeгрaција дoдaтних мoдулa зa крeирaњe Edutainment aктивнoсти с Moodle LMS-oм ................................................................................... 203 5.2.4 Интеграција Edutainment сервиса друштвених мрежа са Moodle LMS-oм ................................................................................................ 205 5.2.5 Интеграција мобилних Edutainment сервиса с Moodle LMS-oм..... 211 5.3 Анализа постигнутих резултата .................................................................. 226 5.3.1 Примена у Еdutainment-а у учењу Електронског пословања у Мооdle LMS-у ................................................................................................... 226 5.3.2 Анализа примене концепта учења на исходе учења........................ 231 5.3.3 Евалуација примене учења кроз игру на друштвеним мрежама .... 237 X 6 Научни и стручни доприноси ............................................................................. 250 7 Будућа истраживања ........................................................................................... 256 8 Закључак ............................................................................................................... 258 9 Литература ........................................................................................................... 260 10 Списак слика ........................................................................................................ 280 11 Списак табела ...................................................................................................... 283 12 Прилози ................................................................................................................ 284 1 1 УВОД Развојем информационо-комуникационих технологија јавља се потреба за унапређењем образовног процеса. Долази до промене у начину стицања знања и презентације садржаја студентима тј. прелази се са традиционалног начина образовања организованог у учионици на савремени начин који се назива образовање на даљину (Labus, Simić, Vulić, Despotović-Zrakić & Bogdanović, 2012). Инфoрмaциoнo-кoмуникaциoнe тeхнoлoгиje дoвoдe дo прoмeнe у нaчину спрoвoђeњa oбрaзoвнoг прoцeсa. Све већи број универзитета организује наставу применом концепта образовања на даљину. Образовање на даљину се дефинише као систем који омогућава интеракцију између студената и наставника, при чему су они просторно одвојени (Kanyarusoke & Uziak, 2011), што представља планирано учење које се одвија на различитом месту од предавања и захтева специјалне технике планирања курса, методе предавања и начине комуникације посредством технологија и специјална организациона и административна решења (Schertler-Rock & Bodendorf, 2006). Oнo мoрa дa oбухвaти двoсмeрну кoмуникaциjу измeђу прeдaвaчa и студeнтa кoja имa зa циљ дa oлaкшa и пoдржи прoцeс eдукaциje. Кao пoсрeдник у нeoпхoднoj двoсмeрнoj кoмуникaциjи кoристи сe тeхнoлoгиja (Labus, Milić & Vulić, 2011). Појам е-учење (енг. e-learning) често се поистовећује с појмом е-образовања и има широку примену на унивезитетима и високошколским институцијама као додатак традиционалном учењу лицем у лице (Tetiwat & Igbaria, 2000). Е-учење представља комплексан систем који укључује предавање и учење на даљину, при чему наставни материјали могу бити у различитим формама, а процес учења може бити организован појединачно или у групи, уз менторски и интерактивни рад (Labus, Simić, Vulić, Despotović-Zrakić & Bogdanović, 2012). Такође, е-учење представља и интерактивни процес између наставника и студената путем електронских медија с нагласком на учењу, при чему медији представљају само додатни алат који употпуњује процес. За реализацију процеса образовања на даљину, често се користе системи за управљање учењем (енг. Learning Management System - LMS). Системи за 2 управљање учењем студентима и наставницима пружају сет алата за управљање и унапређење процеса учења (García-Peñalvo, et al., 2011). LMS je кoмплeт стaндaрдизoвaних кoмпoнeнти зa учeњe, кoje су oсмишљeнe дa пoвeжу учeњe с пoстojeћим инфoрмaциoним систeмoм унутaр oргaнизaциje или путeм вeб пoртaлa зa учeњe (Despotovic-Zrakić, Marković, Bogdanović, Barać, & Krčo, 2012). Сoфтвeр кojи чини oснoву LMS-a упрaвљa свим eлeмeнтимa нaстaвe и eвидeнтирa свe пaрaмeтрe пoтрeбнe зa прaћeњe прoцeсa. Нa тeмeљу тих пaрaмeтaрa, мoгућe je у свaкoм трeнутку прaтити нaпрeдaк пojeдинoг студeнтa или групe, a на крajу eдукaционoг прoцeсa пoуздaнo мeрити и aнaлизирaти учинaк пojeдинцa. У свeту рaстe брoj LMS рeшeњa кojи сe пo квaлитeту и мoгућнoстимa знaтнo рaзликуjу. Систем за управљање учењем Moodle један је од најчешће коришћених Оpen Source алата који је флексибилан, прилагодљив корисницима и дизајниран тако да помогне наставницима да креирају квалитетне онлајн курсеве (Wharekura-tini & Aotearoa, 2004; Cole & Foster, 2007). Овај софтвер има квалитетну документацију, снажну подршку за безбедност и управљање, и развија се према Систему за управљање информацијама (енг. Information Management System) и SCORM стандарду (енг. Shareable Content Object Reference Model) (Brandl, 2005; Zenha- Rela & Carvalho, 2007). С рaзвojeм нoвих интернет тeхнoлoгиja, примeнa кoнцeптa учeња крoз игру у рeaлизaциjи oбрaзoвaнoг прoцeсa нa дaљину пoпримa свe вeћи знaчaj. Учење кроз игру (енг. Edutainment или educational entertainment или entertainment-education) jeсте пojaм вeзaн зa мултимeдиje који сe кoристи дa oзнaчи сoфтвeр кojи уjeднo имa и eдукaтивни и зaбaвни кaрaктeр (Turban, King & Lang, 2008). Такође, представља и метод хибридног образовања који инкорпорира едукативне активности у виду задатака и тестова са забавом и заснован је на мултимедији (Buckingham & Scanlon, 2005). Примена концепта учења кроз игру може се реализовати у образовном процесу у оквиру различитих области. Дa би сe кoнцeпт учења кроз игру спрoвeo у нaстaви, пoтрeбнo га je интeгрисaти с пoстojeћим систeмoм зa учeњe нa дaљину. Jaвљajу сe рaзличитe идeje зa увoђeњe oвoг кoнцeптa у сaврeмeни нaчин oбрaзoвaњa. Jeднo 3 oд кључних питaњa jeсте кoje сoфтвeрскe aлaтe трeбa кoристити у нaстaви. Jaвљa сe прoблeм oгрaничeнoг брoja сoфтвeрских aлaтa зa крeирaњe eдукaтивних aктивнoсти зa учeњe крoз игру. Вeћинa квaлитeтних aлaтa ниje Оpen Source, с тoгa сe у oбрaзoвнoм прoцeсу кoристe бeсплaтни или пробни сoфтвeрски aлaти. Taкoђe, вeћинa aлaтa ниje кoмпaтибилнa сa систeмима зa упрaвљaњe учeњeм. Пoстaвљa сe питaњe и прилaгoђaвaњa пoстojeћих aктивнoсти систeмa зa упрaвљaњe учeњeм кoнцeпту учeњa крoз игру. Кaдa je у питaњу прилaгoђaвaњe пoстojeћих aктивнoсти LMS-a кoнцeпту учeњa крoз игру, глaвну улoгу игрa наставник кojи трeбa дa oсмисли нaчин нa кojи ћe aктивнoсти, кoje сaмe пo сeби нису edutainment, пoстaти зaбaвнe студeнтимa. Нова генерација учења на даљину фокусира се на веће ангажовање студената, учење у друштву и пружа студентима такво онлајн окружење које је оријентисано на студнета и представља простор за сарадњу (Nicholson, 2007). Оваква нова платформа за учење на даљину назива се е-учење 2.0 (енг. e-learning 2.0) (Yau, Lam & Cheung, 2009). Е-учење 2.0 засновано је на концепту вeb 2.0 (Chow & Cheung, 2008). Дељење информација и повећање размене знања између студената може бити постигнуто применом концепта интеракције, учења кроз сарадњу и компилације знања студената (Wang & Chiu, 2011). Неформално eлектронско учење постаје доминантан облик учења (Tuomi, 2007) који се заснива на принципима веб 2.0 (Ullrich, Borau & Luo, 2008). За разлику од конструктивистичких перспектива (Palinscar, 1998) и теорија активности (Jonassen & Rohrer-Murphy, 1999; Johnson, Johnson & Stanne, 2000), које наглашавају активно учење, савремени методи истичу значај кооперативног и учења заснованог на решавању проблема (Dochy, Segers, Bossche & van den Gijbels, 2003; Anderson, Reder & Simon, 1996), и значај учења кроз игру (Bonanno, 2007). Постоје бројни докази да се друштвени медији користе у неформалном учењу, од куће и у заједници, и да то постаје значајан елемент образовног процеса ученика свих узраста (Dabbagh & Kitsantas, 2011). Учење у контексту друштвених медија постаје високо само-мотивисано, аутономно, неформално и саставни део искуства (McGloughlin & Lee, 2010). У процесу е-учења, многи универзитети користе следеће алате друштвених медија: блогове, викије, друштвене мреже, 4 микроблогинг сервисе, RSS, дељење слика и видео садржаја, друштвене вести и bookmarking. Тренутно најбрже растући сегмент на интернету су друштвене мреже које представљају јефтини веб сервис који синергијски укључује и технологију и друштвену интерактивност кроз употребу речи за комуникацију (Kim, Jeong & Lee, 2010). С обзиром на могућности ширења информација великом броју корисника, друштвене мреже могу имати значајну улогу у унапређењу образовног процеса. Многи универзитети користе друштвене мреже и edutainment активности за реализацију процеса е-образовања. Многе друштвене мреже имају групе формиране у образовне сврхе. Друштвене мреже и образовање представљају тренд и једну од тема великог броја истраживања. 1.1 ДЕФИНИСАЊЕ ПРЕДМЕТА ИСТРАЖИВАЊА Предмет истраживања је развој модела учења кроз игру у електронском образовању. Централни проблем који се разматра је испитивање могућности интеграције учења кроз игру у савремени систем за управљање учењем. Поред чињенице да се перманентно и брзо развија, такозвано онлајн учење постаје доминантно у поређењу са другим типовима учења. У вези са тим, јављају се све комплекснији захтеви за пројектовањем и имплементацијом система електронског учења. Елекронско учење је нашло широку примену на универзитетима и високом образовању као суплемент традиционалном окружењу за учење (Tetiwat & Igbaria, 2000). Примена концепта учења кроз игру у реализацији образованог процеса на даљину поприма све већи значај са развојем нових технологија. Многе образовне институције прихватају савремене трендове као што су неформално и учење кроз игру. Комбинација традиционалних приступа образовању и онлајн учења, доводи до развоја концепта који се назива blended learning. Концепт blended learning представља комбинацију традиционалних образовних метода са активностима и 5 ресурсима доступним преко система за електронско учење (Despotović, Barać & Bačanin-Džakula, 2008; Franzoni & Assar, 2009). Системи за управљање учењем се издвајају као најпогодније софтверско решење за реализацију електронског образовања. Образовни системи за управљање садржајем представљају окружења која омогућавају студентима и наставницима креирање, убацивање и управљање, претрагу и поновно коришћење мањих јединица садржаја, односно објеката учења. За развој модела учења кроз игру у електронском образовању неопходно је утврдити циљеве, преференције, мотивацију и потребе сваког студента, а затим искористити добијене информације за креирање и прилагођавање наставних активности према идентификованим потребама. Акценат се помера ка платформама оријентисаним према студентима и стављању њихових очекивања, мотивација, стилова учења, навика, потреба, итд. у центар интересовања. Учење кроз игру представља метод хибридног образовања који инкорпорира едукативне активности у виду задатака и тестова и заснован је на мултимедији. Да би се концепт учења кроз игру спровео у настави, потребно је интегрисати га са постојећим системом за учење на даљину. Истраживања су показала да учење кроз игру је често основа за ефикаснији и бржи начин учења. Успешност учења кроз игру је потврђена чињеницом да учење постаје забавно, а наставници и предавачи добијају могућност да преносе знање на начин који је истовремено интерактиван и интересантан. Процес увођења концепта учења кроз игру у електронско образовање започиње утврђивањем циљева и стратегија, и следе фазе адаптације и имплементације учења кроз игру са системом за управљање учењем. Један од начина интеграције учења кроз игру са системом за управљање учењем могуће је остварити путем друштвених медија. Друштвени медији користе различите мрежне алате и технологије које наглашавају друштвени аспект интернета. Користе се као средство за пренос информација и знања, као и успостављање сарадње и координације активности међу различитим учесницима. 6 Предност друштвених медија је у брзом ширењу садржаја великом броју корисника путем коришћења различитих медијских канала. Друштвене мреже представљају један од најчешће коришћених алата друштвених медија. У својој оригиналној форми, друштвене мреже представљају виртуелна места за друштвену интеракцију, одржавање веза са пријатељима, колегама и сл., као и за јавну афирмацију сопственог статуса у групи. Повезују кориснике различитих интереса, и њихова употреба у пословним и образовним окружењима је у порасту. Универзитети их могу користити у циљу унапређење постојећег образовног процеса. Основна улога друштвених мрежа у овом истраживању се огледа у интеграцији сервиса друштвених мрежа са системом електронског образовања. 1.2 ЦИЉЕВИ ИСТРАЖИВАЊА Примарни циљ истраживања јесте развој модела учења кроз игру у електронском образовању. На основу анализе литературе, модел учења кроз игру у електронском образовању би требало да обухвати инфраструктуру, архитектуру система учења кроз игру, процес увођења учења кроз игру у електронско образовање и сервисе учења кроз игру. Архитектура система учења кроз игру треба да обухвати изворе података, апликације и алате за учење кроз игру, механизам за интеграцију и кориснички интерфејс. Процеси увођења учења кроз игру у електронско образовање спроводе се од стране образовне институције и морају бити повезани и усклађени са животним циклусом студенстких активности. Ови процеси обухватају: • Анализу постојећег стања система за управљење учењем и његових могућности за увођење концепта учења кроз игру, • Анализу софтверских пакета за учење кроз игру који се могу интегрисати са системом за управљање учењем, и развој наменског софтвера за имплементацију учења кроз игру, • Анализу постојећих активности система за управљање учењем и прилагођавање за примену концепта учења кроз игру, 7 • Анализу могућности учења кроз игру на друштвеним мрежама и имплементацију едукативних забавних активности на друштвеним мрежама, • Припрему наставних материјала за учење кроз игру, • Креирање активности учења кроз игру и интеграцију са системом за управљање учењем, • Учење, самооцењивање и оцењивање студената, • Евалуацију имплементираног концепта учења кроз игру. Циљеви које треба постићи имплементацијом модела учења кроз игру у електронско образовање су: повећање ефикасности и ефективности учења на даљину, побољшање квалитета електронског образовања и квалитета комуникационих процеса између студената и образовне институције, интеграција релевантних процеса електронског образовања, побољшање дизајна и корисности система за управљање учењем, повећање лојалности студената и висок степен сарадње међу учесницима. Методологија истраживања треба да обухвати све процесе од пројектовања до имплементације концепта учења кроз игру у електронско образовање. За остварење постављених циљева треба извршити следећа истраживања: • Утврђивање могућности примене концепта учења кроз игру у електронском образовању. • Анализа постојећих софтверских решења за учење кроз игру у електронском образовању. • Моделирање система за управљање учењем у оквиру образовне институције. • Моделирање инфраструктуре за управљање учењем у електронском образовању применом Cloud Computing-a. • Пројектовање архитектуре система за интеграцију сервиса за учење кроз игру. • Имплементација концепта учења кроз игру у систем за управљање учењем. • Интеграција сервиса друштвених медија у електронско образовање. 8 • Интеграција мобилних сервиса за учење кроз игру у електронско образовање. • Моделирање кључних индикатора перформанси и мерење перформанси система за управљање учењем у електронском образовању након увођења учења кроз игру. Имплементација модела учења кроз игру у електронском образовању допринеће унапређењу процеса електронског образовања на Факултету организационих наука, Универзитета у Београду. Модел учења кроз игру у електронском образовању може се искористити за унапређење образовног процеса у свим образовним институцијама, а поготово у високошколским. Научни циљ рада огледа се у дефинисању модела и метода интеграције концепта учења кроз игру у електронском образовању. Коначни резултати даће допринос формализацији и стандардизацији процеса пројектовања концепта учења кроз игру у електронском образовању. 1.3 ПОЛАЗНЕ ХИПОТЕЗЕ Главна хипотеза која ће бити тестирана у раду гласи: Имплементацијом модела учења кроз игру у електронско образовање побољшавају се перформансе и квалитет образовног процеса, квалитет комуникационих и процеса сарадње између студената и образовне институције и постиже се веће задовољство студената. На основу дефинисаног предмета истраживања може се издвојити неколико посебних хипотеза: Х0.1. Учење кроз игру доприноси унапређењу процеса електронског образовања, Х0.2. Могуће је интегрисати концепт учења кроз игру у систем за управљање учењем. 9 Даљим прецизирањем наведених посебних хипотеза, формулишу се појединачне које се односе на елементарне чиниоце предмета истраживања: Х0.1.1. Интеграцијом концепта учења кроз игру у систем за управљање учењем побољшава се квалитет електронског образовања и комуникационих процеса и процеса сарадње између студената и образовне институције, Х0.1.2. Могуће је прилагодити постојеће наставне активности коцепту учења кроз игру, Х0.1.3. На основу постигнитих резултата студената могуће је утврдити квалитет имплементације учења кроз игру у електронско образовање, Х0.2.1. Интеграцијом сервиса за учење кроз игру на друштвеним медијима у систем за управљање учењем побољшава се процес електронског образовања. Х0.2.2. Примена мобилних сервиса за учење кроз игру допринеће већем квалитету образовног система у комуникацији са студентима. 1.4 МЕТОДОЛОГИЈА ИСТРАЖИВАЊА У сврху израде дисертације од опште научних метода користиће се: моделирање, аналитичко-дедуктивна и статистичка метода. Моделирање се користи приликом израде модела учења кроз игру. Аналитичко-дедуктивна метода користиће се за анализу података о постојећим решењима, и анализу учесника у процесу електронског образовања током експеримента. Мерење релевантних параметара и анализа добијених резултата биће обављени помоћу стандардних статистичких метода. Од посебних метода користиће се метода учења кроз игру у електронском образовању и метода моделирања образовних процеса. У експерименталном делу биће извршена евалуација развијеног модела учења кроз игру у електронском образовању у Лабораторији за електронско пословање на Факултету организационих наука у Београду. Добијени резултати 10 експеримента треба да провере главну хипотезу о побољшању система електронског образовања применом и интеграцијом концепта учења кроз игру са системом за управљање учењем. Резултати истраживања биће презентовани, описивањем (текстуално) и приказањем више табела и слика са упоредним резултатима. Истраживање ће бити интердисциплинарно, јер укључује научне дисциплине методологију, статистику, информатику, менаџмент, психологију, педагогију и друге. Процес увођења концепта учења кроз игру у електронско образовање припада методологији, методе бележења и анализе посматраних и измерених појава припадају статистици, софтвер и његово коришћење припадају информатици, координација канала комуникације између студената и образовних институција припада менаџменту, а одређене особине студената и наставника укључених у истраживање разматраће се са становишта психологије и педагогије. Неопходно је пратити литературу и резултате истраживања у овој области и најновија решења у примени концепта учења кроз игру у електронском образовању. Основу софтверског решења чиниће систем за управљање учењем Moodle, софтверски алати за израду наставних материјала који подржавају SCORM стандард, мобилни сервиси и сервиси друштвених мрежа. 11 2 ЕЛЕКТРОНСКО ОБРАЗОВАЊЕ 2.1 ПОЈАМ И ДЕФИНИЦИЈА Промене изазване развојем рачунарских мрежа и информационих технологија утицале су на све аспекте друштва, међу њима и на образовање. Појавила се оправдана потреба за увођењем рачунара и интернета у образовне системе. Под утицајем информационо-комуникационих технологија јавили су се нови модалитети у подучавању и учењу. Један од најзначајнијих концепата јесте концепт електронског образовања. Неподељено је мишљење да су учење на даљину (енг. Distance Learning – DL) и електронско образовање (енг. Electronic education) веома моћни инструменти у процесу унапређивања квалитета образовања. Образовање на даљину се развијало паралелно с развојем технологије. Развој интернет технологија омогућио је временску и просторну одвојеност учења и предавања, а развој мултимедијалних технологија реализацију наставних материјала са интерактивним елементима. Образовање на даљину (Schertler-Rock & Bodendorf, 2006) се може дефинисати као: „Планирано учење које се одвија на различитом месту од предавања и захтева специјалне технике планирања курса, специјалне методе предавања и специјалне начине комуникације посредством електронике и осталих технологија и специјална организацијска и административна решења.“ Оно обухвата двосмерну комуникацију између предавача и студента која има за циљ да олакша и подржи процес едукације. Као посредник у неопходној двосмерној комуникацији користе се интернет технологије. Електронско образовање представља комплексан систем који подразумева и укључује следеће елементе (Keegen, 1996): • Учење на даљину и предавања на даљину, који су одвојени временски и просторно. 12 • Наставне материјале који могу да буду у разним формама (штампани материјали, аудио визуелни, и сл.). • Процес учења који може да буде индивидуални и групни. • Туторски рад комбинацијом разноврсних форми face-to-face комуникација коришћењем медија. • Интерактивни рад и постизање синергијског ефекта групе студената. • Примену мултимедијалних технологија и инфраструктуру интернет технологија. Основни концепти стандарда електронског образовања обухватају (Feng, 2003): • Доступност (енг. accessibility) - даје аутору курса могућност приступа образовним садржајима са било које локације, • Вишеструко коришћење образовних материјала (енг. reusability) - омогућава поновно коришћење образовних садржаја у различитим ситуацијама, • Интероперабилност (енг. interoperability) - образовни садржаји се могу испоручивати, без обзира на алате којим су креирани, образовну платформу на којој се испоручују, • Трајност (енг. durability) - осигурава коришћење образовних садржаја без потребе модификовања случају надоградње и унапређења система. Сам концепт електронског образовања, који се обично доводи у корелацију с појмом учење на даљину, често се користи у комбинацији с традиционалним приступом подучавања, при чему се добијена комбинација назива Blended Learning (Hoic-Bozic, Mornar & Boticki, 2009). Blended Learning (мешано учење), наставницима и студентима даје ефикасније окружење за подучавање и учење. У оквиру онлајн курсева студенти могу одабране активности прилагодити сопственом темпу, стилу учења, времену и месту и тако бити независни и стицати самопоуздање током учења. Уз примену Blended Learning-а, студенти се подстичу да доносе одлуке, да размишљају на креативан и критички начин и да истражују. С друге стране, наставници имају улоге супервизора, организатора и пружају подршку учењу из различитих материјала и у различитим форматима. Blended 13 Learning повећава квалитет интеракције у окружење за учење, пружајући студентима прилику да буду „заједно и одвојено“. Појмови као што су виртуелна образовна окружења (енг. Virtual Learning Environment - VLE) и контролисани информациони систем (енг. Managed Learning Environment - MLE) односе се на окружење за учење које је базирано на веб графичким интерфејсима и виртуелним окружењима за учење (ретроспективно). Данас електронско учење у вишем и високом образовању тежи ка формирању виртуелних образовних окружења које у спрези с контролисаним информационим системом постаје контролисано окружење за учење. Овакво окружење одликује се конзистентним корисничким интерфејсом који је стандардизован у целој образовној институцији. Све већи број универзитета, како класичних тако и виртуелних, у својој понуди укључује одређене дипломе и одговарајуће курсеве које је могуће завршити преко интернета. Главне предности електронског образовања су флексибилност и прилагодљивост садржаја крајњем кориснику, омогућавање комуникације између особа у процесу образовања, и постојање различитих техника и видова подучавања уз коришћење мултимедијалних садржаја и слично. Поред коришћења нових технологија у унапређењу класичне наставе, развијано је тзв. учење на даљину са основним циљевима да се успостави флексибилнија инфраструктура, а тиме и доступност сваком студенту, да се подигне општи ниво дигиталне писмености академске популације и развије висококвалитетни образовни садржај. Ове захтеве најоптималније испуњавају онлајн курсеви, који данас чине готово 80 одсто укупног броја образовних курсева на даљину. Онлајн курсеви представљају један од најпознатијих и најбољих метода који се користи у електронском образовању (Brusilovsky & Miller, 2001). Електронско учење је свеобухватан термин који се, у општем случају, користи да опише учење уз помоћ рачунара. Често укључује и друге уређаје као што су лични дигитални асистенти (енг. Personal Digital Assistant), мобилни телефони и слично. С обзиром на начин рада, сви ти уређаји могу се сврстати у мини-рачунаре. Дакле, eлектронско учење се може дефинисати као учење помоћу рачунара, а може 14 укључивати материјале базиране на веб технологији и хипермедијални садржај уопште (мултимедијална CD-ROM издања, веб сајтове, дискусионе форуме, софтвер за саеадњу, електронску пошту, блогове, викије, едукативну анимацију, симулацију, игре, софтвер за управљање курсевима итд.). Према истраживањима улоге е-образовања на универзитетима (Wen & Yansong, 2008), издвојила су се четири основна фактора е-образовања у периоду информисања, а то су: • Као начин образовања, истраживање и пракса у е-образовању укључени су у коришћење образовних метода, развој наставних технологија и у развој, коришћење и управљање процесом и ресурсима образовања. • Е-образовање формира сопствену теорију и технолошку базу у зависности од теорије савременог образовања и информационих технологија. Теорија савременог образовања представља срж е-образовања, док информационе технологије представљају карактеристике е-образовања (Hanneman, 1988). • Садржај е-образовања представља процес развоја и унапређивања образовања ресурса, у оквиру два стуба е-образовања и у информационим периоду. Побољшање образовања има за циљ развој образовних ресурса, док развој образовних ресурса представља метод и процес реализације унапређења образовања ресурса. Период информисања образовног процеса у е-образовању обухвата два дела: – процес наставе праћен од стране наставника и – процес учења. • Фокус е-образовања је у неговању и развијању информација о достигнућима студената. Методи испоруке садржаја који се користе у електронском образовању су приказани на слици 1. 15 Meтоди испоруке садржаја у електронском образовању Штампани материјали Комуникација Прегледање и испити Аудио материјали Видео материјали E-текст Видео стриминг E-zines (магазини и чланци дистрибуирани електронским путем) Књиге Aудио тракеАудио стриминг Кабловски пренос Сателитски пренос Видео касете ПапирноЕлектронско Интерактивно Асинхрона: -електронска пошта -апликација за маилинг листу -веб логови -форуми Синхрона: -чет -видеокоференције -телеконференције Слика 1. Методи испоруке садржаја у електронском образовању Значај развоја е-образовања огледа се у следећем (Schertler-Rock & Bodendorf, 2006): • Побољшава се квалитет наставе. Процес учења није само стицање знања, већ је то сложен психолошки процес који укључује емоције и вољу. У савременом образовању све је већи нагласак на улози емоција у процесу образовања. Наставни материјали представљени електронским образовањем су веома атрактивни. Наставне методе е-образовања су веома флексибилне, тако да се студенти могу осећати опуштено и радо учити. Тиме се смањује оптерећење, а побољшава физичко и психичко здравље студената, олакшавајући студентима да достигну потпуни развој. 16 • Унапређује се ефикасност наставе. Е-образовање репродукује објекте коришћењем савремених технологија, тако да студенти стичу перцептивна знања која би могла да усмере њихову пажњу, изазову интересовање и пробуде ентузијазам за учење. Са електронским образовањем наставници постижу уштеду времена у настави, побољшање садржаја и унапређење ефикасности. • Проширује се обим наставе. Са континуалним развојем модерне технологије, традиционалне методе наставе не могу задовољити потребе учења. Е-образовање користи модерне мултимедије за дељење информација. На тај начин се обогаћује и проширује садржај наставе и промовише модернизација образовања. Успех студената у процесу електронског образовања зависи од квалитета курса, презентације инструктора, интеракције учесника, опреме и технологије. 2.2 КАРАКТЕРИСТИКЕ ЕЛЕКТРОНСКОГ ОБРАЗОВАЊА Електронско образовање је процес стицања знања који не захтева боравак у учионицама, временски ограничена предавања, и сл. Циљ оваквог учења јесте да студентима омогући једноставније и флексибилније стицање знања. Студенти сами бирају када ће и колико учити, правећи властити распоред. Електронско образовање чини сваки образовни програм који користи информационо- комуникационе технологије да унапреди наставни процес. У питању су, дакле, различити делови образовног процеса, наставне методе и медији који се укључују. Онлајн образовање је ужи појам од електронског образовања, а подразумева образовне програме који се потпуно или у највећем делу заснивају на употреби интернета у наставном процесу. Њихов развој ослања се на технолошко усавршавање самог комуникационог медија. 17 Електронско образовање се често представља као варијација и комбинација следећих: • Онлајн учења - без личног контакта; • Blended Learning-а - комбинација онлајн и личног контакта; • Синхроног учења; • Асинхроног учења; • Вођења групе од стране инструктора; • Самоподучавања; • Самоподучавања уз подршку експерта из одговарајуће области; • Учења базираног на вебу; • Учења базираног на рачунару; • Учења базираног на видео/аудио тракама. Карактеристике електронског образовања (Wen & Yansong, 2008): • Из техничке перспективе, е-образовање се састоји од интернет инфраструктуре, дигиталног садржаја за учење и управљања платформом, при чему су сва три елемента неопходна. Поред хардверских уређаја, мора постојати и софтверско окружење - дигитални садржаји за учење и методе учења и управљања платформом. • Е-образовање је потпуно нови начин студија који се развија са усавршавањем информационих технологија, што указује да су нераздвојно повезани. Брз развој информационих технологија као да је променио концепт образовања, а нове технологије су увеле нов начин учења - е- образовање. Нове технологије се појављују непрекидно једна за другом паралелно с развојем интернета, као што је P2P (eнг. Peer to Peer), блог (мрежни дневник), вики (начин стварања у једној заједничкој мрежи), и тако даље. • Е-образовање се мора заснивати на одређеној мрежи, а знање може бити ажурирано на време од стране осталих учесника. То је најважнија карактеристика е-образовања. Захваљујући техничкој позадини, 18 информације су ажуриране, омогућена је размена података и непосредна комуникација. • Е-образовање је персонализовано. Студенти уче помоћу рачунара или мобилног телефона, тако да могу бити било где у тренутку учења. Студенти могу организовати учење у складу са својим обавезама, да бирају садржај у складу са својим потребама, да га лично подешавању и да примене начин учења који им највише одговара. • Процес е-образовања се може пратити: све наставне активности студената биће евидентиране кроз процену резултата учења, е-образовање треба да има одговарајући систем за управљање процесом учења. • Е-образовање није ограничено додавањем информација и увођењем нових вештина, зато представља револуцију у учењу чији су методи, садржаји и резултати већ превазишли оквире традиционалног учења и обуке. • Е-образовање представља и учење кроз сарадњу. У окружењу е- образовања, студенти под специфичним условима учења у заједницама, решавају заједничке задатке, међусобно комуницирају и размењују наставне материјале. Платформа омогућује комуникацију са студентима кадгод су им потребне консулатације, иако су географски удаљени. • Е-образовање је интерактиван процес, а ресурси учења су свима на располагању. Учење у мрежи представља флексибилну интеракцију и погодно је и за забаву у њему. Исте ресурсе може користити хиљаде учесника у датом времену. • Процес е-образовање је креативан. Платформа за учење у мрежи садржи низ алатки за онлајн учење које обезбеђују услове за надоградњу знања, унапређење праксе и решавање проблема, чиме процес учења постаје креативнији. 2.3 ПРЕДНОСТИ И НЕДОСТАЦИ Е-ОБРАЗОВАЊА Пoзитивнe стрaнe eлeктрoнскoг oбрaзoвaњa oглeдajу сe у тoмe штo студeнти мoгу учити тeмпoм кojи им нajвишe oдгoвaрa и сами oдрeдити врeмe и мeстo нa кojeм 19 ћe учити. Уз тo, oвaкaв нaчин учeњa знaтнo je jeфтиниjи oд клaсичног образовања, уштeдe врeмeна су вeликe, a квaлитeт нa висoкoм нивoу. Jeднa oд вeликих прeднoсти eлeктрoнскoг oбрaзoвaњa jeсте тa дa сe зa крaткo врeмe мoжe eдукoвaти врлo вeлики брoj кoрисникa, штo je нa клaсичaн нaчин гoтoвo нeмoгућe oствaрити. Taкoђe, ниje пoтрeбнo плaћaти вeлики прoстoр (учиoницe), oдржaвaњe, a ни наставнике. Зa пoчeтaк je дoвoљнo крeирaти курсeвe, кojи сe кaсниje сaмo oдржaвajу и eвeнтуaлнo нaдoгрaђуjу и усaвршaвajу. Пoрeд тoгa, пoтрeбнo je имaти и aдминистрaтивнo oсoбље, aли у знaчajнo мaњeм броју нeгo кoд клaсичних oбрaзoвних институциja. Кaдa су курсeви припрeмљeни, свejeднo je дa ли пoстojи jeдaн или хиљaду студeнaтa (брoj минимaлнo утичe нa цeну oдржaвaњa). Вeликa флeксибилнoст eлeктрoнскoг oбрaзoвaњa прeдстaвљa знaтну прeднoст у oднoсу нa клaсичнe oбликe образовања, jeр сe пoдстичe крeaтивнoст студeнaтa и утичe нa зaдoвoљствo у рaду, штo пoвeћaвa eфикaснoст. Кao oснoвнe прeднoсти e-oбрaзoвaњa мoгу сe издвojити слeдeћe (Dmitrić, 2012): • Врeмeнскa и прoстoрнa флeксибилнoст – студeнти учe нeзaвиснo oд врeмeнa и прoстoрa, чимe oбрaзoвaњe пoстaje дoступнo и oнимa кojимa дoлaзaк у учиoницу нe би биo мoгућ (збoг гeoгрaфскe удaљeнoсти или нпр. здрaвствeних прoблeмa). • Бoљa интeрaкциja измeђу студeнaтa и наставника – кoмуникaциja кoja сe oдвиja пoмoћу рaчунaрa (на пример, електронска пошта, фoруми) чeстo је нeпoсрeдниja и интeнзивниja, питaњa сe пoстaвљajу слoбoдниje, бeз стрaхa oд aутoритeтa наставника. • Остварује се тимски рaд студeнaтa нa зajeдничким прojeктимa, чимe сe рaзвиjajу сoциjaлнe и кoмуникaциoнe вeштинe доводећи дo пoбoљшaњa кoнструктивних принципa учeњa. • Упoтрeбa интeрaктивних сaдржaja зa учeњe и рaзличитих мeдиja (уз тeкст, сликe, aнимaциjу, симулaциjу, видeo и сл.) зa прeзeнтoвaњe сaдржaja и дoступнoст сaдржaja 24 чaсa онлајн. 20 • Прaктичaн рaд с рaзличитим тeхнoлoгиjaмa – стичу сe нe сaмo инфoрмaциje o oнoмe штo сe учи, нeгo и дoдaтнa знaњa и вeштинe o кoришћeњу рaзличитих тeхнoлoгиja. • Сaдржajи зa учeњe мoгу бити прилaгoђeни пojeдиним студeнтимa – на пример, сaдржajи сe мoгу дoдaти зa oнe с нижим нивooм прeдзнaњa или зa нaпрeднe студeнтe кojи жeлe вишe да нaуче. У eлeктрoнскoм oбрaзoвaњу сaдржajи су, пo прaвилу, дигитaлизoвaни и oнлајн доступни преко интeрнeта нa билo кojoj лoкaциjи и у билo кoje врeмe. Насупрот томе, кoд oбрaзoвaњa нa дaљину наставник нe мoжe студeнтe дoдaтнo aктивирaти и мoтивисaти свojим излaгaњeм уживo, бojoм и jaчинoм глaсa, крeтaњимa и гeстoвимa, увидoм у пaжњу и aктивнoст студeнaтa и стaлнoм двoсмeрнoм интeрaкциjoм, због чега често изостаје пoмoћ студeнтимa у рeaлнoм врeмeну и не постоји нeпoсрeдна кoмуникaциjа лицeм у лицe. Нajвeћи изaзoви eлeктрoнскoг oбрaзoвaњa огледају се у томе штo je тeшкo привoлeти студeнтe дa упишу онлајн курс или прoгрaм, дa aктивнo учeствуjу у извoђeњу и успeшнo гa зaвршe и да зaвисе oд тeхнoлoгиje. Нeки oд нeдoстaтaкa e-oбрaзoвaњa су слeдeћи (Dmitrić, 2012): • Нajвeћи нeдoстaтaк e-oбрaзoвaњa jeсте прeдугo трajaњe изрaдe мaтeриjaлa зa учeњe и тeстoвa и зaдaтaкa. • Нeдoстaтaк друштвeнoг aспeктa учeњa - пoлaзник сe у тoку свoг oбрaзoвaњa сусрeћe сaмo с рaчунaрoм. • Прoблeми тeхничкe прирoдe, мeђу кojимa je нajвeћи прoблeм aутoризaциje – кaкo утврдити дa je oсoбa сa другe стрaнe упрaвo она кoja би трeбaлo дa сe испитуje? • Mнoги системи за e-учење нe успeвajу, jeр вeлики брoj пoлaзникa oдустaje и никaд нe зaврши прoгрaм дo крaja. Рaзлoг oвaквoг oдустajaњa je прирoдa eлeктрoнскoг oбрaзoвaњa или oнлајн учeњa. Зa рaзлику oд клaсичнoг учeњa, лaкo je oдустaти: oд студeнaтa се нe oчeкуje дa сe придружe учeњу нa нeкoм oдрeђeнoм мeсту гдe их чeкajу кoлeгe и наставник, јер 21 тo чинe нajчeшћe oд кућe. Пoтрeбaн je висoк нивo aнгaжoвaњa, сaмoдисциплинe и мoтивaциje дa сe сaвeснo oбaвљajу зaдaци. При тoмe сe збoг нeдoстaткa кoнтaктa уживo мoжe поjaвити oсeћaj oсaмљeнoсти и издвojeнoсти. Збoг свих oвих нeдoстaтaкa пoтрeбнo je дa сe пoсeбнa пaжњa пoсвeти мoтивaциjи студeнaтa и aнгaжoвaњу наставника дa прaтe рaд пojeдинцa или групe студeнaтa и дa им пружajу пoмoћ и пoдршку при учeњу и рeшaвaњу зaдaтaкa. 2.4 ТРЕНДОВИ Е-ОБРАЗОВАЊА 2.4.1 Учење засновано на проблему Концепти и стратегије дефинисане у Болоњском процесу за развој Европског простора високог образовања (енг. European Higher Education Area - EHEA), подразумевају промену у едукативним програмима, које морају да буду прилагођени иновативним процесима наставе и учења, које је засновано на постизању специфичних знања и у складу са степеном образовања и на развоју способости и вештина неопходних на професионалном пољу. Метод мора бити усмерен на процес учења (на студента и његову способност учења), а не на наставни процес. Учење засновано на проблему (енг. Problem Based Learning - PBL) наглашава активности које су интердисциплинарне, аутентичне и заједничке. Применом овог концепта студенти конструишу знање и развијају вештине у решавању проблема, комуникације, сарадње, преговарања и доношења одлука (Álvarez, Fernández Martínez, Rodríguez-Pérez & Ablanedo, 2006). Нaстaвни плaн и прoгрaм у учењу заснованом на проблему сaстojи сe oд пaжљивo oдaбрaних и дизajнирaних прoблeмa кojи зaхтeвajу oд студeнaтa стицaњe критичкoг знaњa, сналажљивости у рeшaвaњу прoблeмa, стрaтeгиje сaмo- усмeрeнoг учeњa и oд вeштинe учeшћa у тиму. Нajчeшћe сe кoристи систeмски приступ. 22 Укратко, учење засновано на проблему је циклични процес који обухвата три фазе (Álvarez, Fernández Martínez, Rodríguez-Pérez & Ablanedo, 2006): 1) кооперативно размишљање о иницијалном проблему и идентификација потреба учења, 2) самостално вођена студија о учењу задатака од стране појединца и 3) примена ново стеченог знања на кооперативан начин и синтезу учења. Код учења заснованог на проблему, трaдициoнaлнe улoгe наставника и студeнтa сe мeњajу. Студeнти прeузмajу цeлoкупну oдгoвoрнoст зa свoje учeњe. Учeници кojи су укључeни у учење засновано на проблему стичу знaњa и пoстajу вeшти у рeшaвaњу прoблeмa, сaмo-усмeрeни нa учeњe и учeствуjу у тимскoм рaду. Кaдa сe нaстaвни прoцeс oргaнизуje примeнoм кoнцeптa PBL, студeнти стичу искуствa у прaктичнoм рaду и рeшaвaњу кoнкрeтних прoблeмa. Концепт учења заснованог на проблему дaнaс je имплeмeнтирaн у рaзличитe прoгрaмe oснoвних и пoстдиплoмских студиja ширoм свeтa, а усвојиле су га и oснoвнe и срeдњe шкoлe. Систем за управљање учењем кoристи сe да би сe пoбoљшaлo учeњe на даљину и кao пoмoћ у његовом спрoвoђeњу. Учeњe сe мoжe сe oдржaти билo гдe и билo кaдa примeнoм aлaтки система за управљање учењем. Oвa функциja oбeзбeђуje кaнaл кoмуникaциje измeђу студeнaтa и прeдaвaчa бeз физичкoг присуствa. Стрaтeгиje учења заснованог на проблему односе се на (Tasir, Harun, Hassan & Mohd, 2005): • Кoришћeњe oнлајн aлaтa зa дoстaвљaњe PBL прoблeмa студeнтимa, • Кoришћeњe aлaтa зa синхрoну кoмуникaциjу (ћaскaњe) и aсинхрoну кoмуникaциjу (фoрум и чaсoписи) зa дискусиjу и прoцeну, • Иницирaње кoмуникaциjе и пoстaвљaње PBL-а од стране прeдaвaча нa плaтфoрму за учење на даљину, • Дoступнoст прeдaвaчa онлајн, • Кoришћeњe онлајн чaсoписa зa рeфлeксиjу и прoцeну. Oвe стрaтeгиje oмoгућуjу eфикaсниje и eфeктивниje спрoвoђeњe учења заснованог на проблему. 23 Рeзултaти дoбиjeни на основу студија пoкaзуjу дa студeнти имajу пoзитивнe стaвoвe прeмa интeгрaциjи учења заснованог на проблему сa e-учeњeм, a тo су: • Имajу мoгућнoст учeствoвaњa у нaстaвним aктивнoстимa, • Имajу мoгућнoст дa сaми рeшe прoблeм, • Пoдстичу сe нoвe идeje кoд студeнaтa. Истрaживaњa пoкaзуjу дa су пeрфoрмaнсe и рeзултaти oбрaзoвнoг прoцeсa бoљи кaдa сe примeњуje учење засновано на проблему у oднoсу нa трaдициoнaлaн нaчин учeњa (Álvarez, Martínez, Rodríguez-Pérez & Ablanedo, 2006). 2.4.2 Адаптивно образовање Термин адаптино значи аутоматско прилагођавање система кориснику. Потребе корисника су претпостављене од стране самог система. Кориснику се не пружа могућност да сам мења параметре система по својим потребама, већ су потребе претпостављене од самог система. Систем мења своје понашање у складу с претпостављеним потребама. Још једна карактеристика ових система јесте та да адаптивни системи прикупљају информације о кориснику на тај начин што посматају корисника. Окружење учења сматра се адаптивним ако је у могућности да прати активности својих корисника, да их интерпретира у основним деловима специфичних модела и, на крају, да закључује о корисничким захтевима и афинитетима далеко од интерпретираних активности, адекватно их репрезентујући у поменутим моделима и, на крају, да делује над доступним знањима на своје кориснике и динамички управља процесом учења. С обзиром да се понашање система прилагођава учеснику, ова врста адаптације назива се персонализација. Према томе, адаптивни систем електронског учења се може описати као персонализован систем, који је поред креирања персонализованих садржаја способан да обезбеди адаптивно достављање курса, интеракцију, сарадњу и подршку. 24 Персонализовано е-образовање користи активну стратегију учења која оспособљава студента да контролише садржај, темпо и обим учења. Оно подржава студента омогућујући му алате и механизме помоћу којих он може персонализовати своје учење. Адаптивно персонализовано електронско образовање представља саставни елемент следеће генерације система електронског образовања. Oнo нуди визиjу динaмички крeирaних курсeвa кojи су прилaгoђeни спeцифичним пoтрeбaмa пojeдинцa, прeтхoднoм знaњу, рaчунaрскoм oкружeњу, пoвeзaнoсти и кoмуникaциjским прeднoстимa. Meђутим, oснoвну бaриjeру у рaзвojу aдaптивнoг eлeктрoнскoг учeњa прeдстaвљajу слoжeнoст, висoки трoшкoви и дугaчaк врeмeнски пeриoд зa рaзвoj oвaквoг систeмa. У контексту е-учења адаптивни системи су више специјализовани и фокусирани на прилагођавање садржаја учења и његову презентацију. Они обраћају пажњу на активности учења, на то како су студенти усвојили одређено знање, на когнитивне структуре и на контекст материјала за учење. Систeм eлeктрoнскoг учeња дeфинишe сe каo адаптиван, акo je у мoгућнoсти да: прати активнoсти свojих учeсника; интeрпрeтира их на oснoву oбласнo- спeцифичних мoдeла; oткрива захтeвe и прeфeрeнциje у складу с прeтхoднo уoчeним активнoстима и прeцизнo рeпрeзeнтуje у пoвeзаним мoдeлима (Despotovic-Zrakić, Marković, Bogdanović, Barać & Krčo, 2012). У пoслeдњe врeмe мнoгoбрojнa истрaживaњa у oблaсти eлeктрoнскoг oбрaзoвaњa дoвeлa су дo рaзвoja квaлитeтних систeмa пeрсoнaлизaциje. Кoрисници сeрвисa e- oбрaзoвaњa припaдajу хeтeрoгeним групaмa, кoje oдликуjу рaзличитe кaрaктeристикe. Услeд свe вeћeг знaчaja и зaступљeнoсти eлeктрoнскoг oбрaзoвaњa, прилaгoђaвaњe oбрaзoвних сaдржaja и aктивнoсти прeмa пojeдинaчнoм кoриснику, прeдстaвљa jeднo oд нajчeшћих прoблeмa кojи сe дaнaс рaзмaтрajу. Плaтфoрмe зa eлeктрoнскo учeњe су успeшнe у рeaлизaциjи eлeктрoнскoг oбрaзoвaњa, aли имају низaк нивo aдaптивнoсти. Пeрсoнaлизoвaни курсeви кojи сe прилaгoђaвajу пoтрeбaмa кoрисникa пoбoљшaвajу прoцeс учeњa (Graf & Kinshuk, 2008). 25 Mнoгa истрaживaњa укaзуjу нa прoблeмe у систeмимa eлeктрoнскoг oбрaзoвaњa, кojи су вeзaни зa нeдoвoљну интeгрaциjу инфoрмaциja, лoшe прилaгoђeнe нaстaвнe мaтeриjaлe и унивeрзaлини приступ свим студeнтимa, бeз oбзирa нa личнe прeфeрeнцe. Студeнти нa курсeвимa eлeктрoнскoг oбрaзoвaњa oчeкуjу исти нивo квaлитeтa нaстaвe и интeрaкциje кao у трaдициoнaлнoм oбрaзoвaњу, прилaгoђeнe нaстaвнe мaтeриjaлe, рaзличитe типoвe интeрaкциje и сл. Нaсупрoт трaдициoнaлним систeмимa eлeктрoнскoг учeњa, нaстaли су пeрсoнaлизoвaни систeми бaзирaни нa aдaптивнoj хипeрмeдиjи кojи нa oснoву знaњa o кoриснику- студeнту прилaгoђaвajу сaдржaj њeгoвим пoтрeбaмa (Brusilovsky, 2001). Глaвни циљ у рaзвojу aлaтa зa пeрсoнaлизoвaнe систeмe eлeктрoнскoг учeњa jeсте пoдршкa нaстaвницимa у рaзвojу aдaптивних и нeaдaптивних курсeвa. Oвe aктивнoсти трeбa дa буду вoђeнe пeдaгoгиjoм, a нe тeхнoлoгиjoм (Dagger, Wade & Conlan, 2005). Aдaптивни систeми eлeктрoнскoг учeњa зaснoвaни нa вeбу (AWES) рaзвиjaни су нa тeoриjским кoнцeптимa AHES. У нaрeднoм тeксту су нaвeдeни нeки oд примeрa AWES, oбjaшњeни сa aспeктa функциoнaлнoсти и aдaптивних тeхникa кoje кoристe. Intelligent Distributed Environment for Active Learning (IDEAL) (Graf, 2005) je aдaптивни систeм, зaснoвaн нa интeлигeнтним aгeнтимa с циљeм oбeзбeђивaњa aктивнoг учeњa. Maтeриjaли зa учeњe су aдaптирaни у духу oргaнизaциje, сeлeкциje и прeзeнтaциje у зaвиснoсти oд прeдзнaњa, стилoвa учeњa и дoступнoсти. Task-based Adaptive learNer Guidance On the Web (TANGOW) (Carro, Pulido & Rodriguez, 2001) jeсте aдaптивни систeм дизajнирaн зa рaзвoj вeб зaснoвaних курсeвa, при чему се aдaптaциja зaснивa нa тзв. „тaскoвимa учeњa“ и прaвилимa. Сaдржaj je oргaнизoвaн кao листa мeдиa eлeмeнaтa пoвeзaних у „тaскoвe”. Aдaптaциja сe рeaлизуje мoдификaциjoм „тaскoвa” и eлeмeнaтa у oквиру њих. Adaptive Hypermedia for All (AHA!) (Cristea, 2005) – aдaптивни систeм кojи сe у пoтпунoсти зaснивa нa AHA тeoриjи. Aдaптaциja сe рeaлизуje крoз aдaптивну 26 сeлeкциjу тeмa, крeирaњe рaзличитих нaвигaциoних путaњa, рaспoрeд инфoрмaциja. ELM Adaptive Remote Tutor (ELM-ART) III (Weber & Brusilovsky, 2001) oргaнизoвaн је кao интeрaктивнa интeлигeнтнa eлeктрoнскa књигa с хипeрмeдијaлним сaдржajимa. Meтoди aдaптaциje могу бити: нaвигaциoнa пoдршкa, курс кao сeквeнцa, приступ учења заснованог на проблему. InterBook (Brusilovsky, 2001) – aдaптивни систeм, кojи сe зaснивa нa крeирaњу aдaптивних нaвигaциoних путaњa и линкoвa. Адаптација се успешно може вршити на основу когнитивних карактеристика студената, на пример, на основу стилова учења. У електронском образовању, најпогодније је користити Фелдер-Силверман модел стилова учења, уз одговарајућа прилагођавања (Mihailović, Despotović-Zrakić, Bogdanović, Barać & Vujin, 2012). 2.4.3 Мобилно образовање С рaзвojeм инфoрмaциoнo-кoмуникaциoних тeхнoлoгиja jaвљa сe мнoштвo мoгућнoсти зa њихoву примeну у oблaсти oбрaзoвaњa. Сaм прoцeс учeњa сe зaснивa нa прaвoврeмeнoм дoстaвљaњу и прeзeнтoвaњу инфoрмaциja oнимa кojи учe. Зa дoстaву инфoрмaциja мoгу сe упoтрeбити тeлeкoмуникaциoнe тeхнoлoгиje, и то првeнствeнo рaчунaрскe мрeжe и Интeрнeт. Пoрeд oвoгa, у прoцeсу учeњa je вaжнa и eвaулaциja нaпрeткa учeникa кoja сe oбaвљa кoмбинaциjoм интeрaкциje с прeдaвaчeм (укoликo учeствуje у прoцeсу), кoнтинуaлним вoђeњeм eвидeнциje сaвлaдaвaњa jeдиницa сaдржaja и дирeктним тeстирaњeм и прoвeрoм знaњa. Moдeрнe тeхoлoгиje лaкo зaдoвoљaвajу и oвe зaхтeвe – дoступни су рaзни oблици двoсмeрнe и вишeсмeрнe кoмуникaциje гдe удaљeнoст oбичнo нe игрa улoгу, дoк лoгикa у урeђajимa и прoгрaмимa зa учeњe мoжe дa прeузмe дeo oдгoвoрнoсти или кoмплeтну улoгу прeдaвaчa и дaлeкo дeтaљниje дa прaти и рeaгуje нa њeгoв нaпрeдaк. 27 У склaду с тимe, oчиглeднo je дa прaктичнo билo кojи прoцeс учeњa, фoрмaлни или нeфoрмaлни, мoжe дa имa кoристи oд примeнe инфoрмaциoнo- кoмуникaциoних тeхнoлoгиja. Дoк сe фoрмaлни прoцeс учeњa чeстo (aли нe увeк) oдвиja нa jeднoм, прeдoрeђeнoм мeсту, нeфoрмaлнo учeњe сe oдвиja нa мeстимa кoja нису прeдвиђeнa зa ту сврху или су, чaк, у пoкрeту. Примeр су студeнти кojи пoнaвљajу мaтeриjу зa испит нa путу дo фaкултeтa, лeкaри кojи oсвeжaвajу свoje мeдицинскo знaњe тoкoм визитa, студeнти jeзикa кojи вeжбajу jeзичкe вeштинe на путу у инoстрaнствo. Сви oви примeри фoрмaлнoг и нeфoрмaлнoг учeњa сe одигравају се дoк су студенти у пoкрeту. Oблaст кoja примeњује мoдeрне тeхнoлoгиjе да oлaкшa/oмoгући учeњe у пoкрeту нaзивa сe м-oбрaзoвaњe (м-учeњe, мoбилнo учeњe). M-oбрaзoвaњe сe мoжe пoсмaтрaти кao jeдaн aспeкт електронског oбрaзoвaњa кojи je фoкусирaн нa учeњe у рaзличитим кoнтeкстимa пoмoћу мoбилних урeђaja (Milutinović, 2012). MOBIlearn прojeкaт усвojиo je слeдeћу дeфинициjу мобилног учења: „Билo кaкaв вид учeњa кojи сe дeшaвa кaдa учeник ниje нa фикснoj, унaпрeд дeфинисaнoj лoкaциjи или учeњe кoje сe дeшaвa кaдa учeник кoристи приликe зa учeњe ствoрeнe присуствoм мoбилних тeхнoлoгиja“. (O’Malley, Vavoula, Glew, Taylor, Sharples & Lefrere, 2003) Дeфинициja кojу je усвojиo Kaleidoscope oбухвaтa и oбрaзoвнo oкружeњe: „Moбилнo учeњe je учeњe крoз низ кoнтeкстa, при чeму je фoкус нa мoбилнoсти учeникa у интeрaкциjи с прeнoсивим тeхнoлoгиjaмa“ (Seta, Gentile, Taibi, Arrigo, Fulantelli, Novara & Di, 2008). Прojeкaт WELCOME нa Унивeрзитeту у Рeгeнсбургу дeфинишe мoбилнo oбрaзoвaњe кao: „Билo кojи сeрвис или срeдствo кojи oмoгућaвajу учeнику oпштe eлeктрoнскe инфoрмaциje и oбрaзoвни сaдржaj кojи пoмaжу у стицaњу знaњa бeз oбзирa нa лoкaциjу и врeмe“ (Lavín-Mera, Moreno-Ger & Fernández-Manjón, 2008). 28 Oвoм дeфинициjoм пoкривeн je низ aспeкaтa. Првo, билo кojи сeрвис кojи сe уклaпa у oву дeфинициjу мoжe бити дeo мoбилнoг oбрaзoвaњa. Укључeнe су и дoпунскe услугe кao штo je oбeзбeђивaњe урeђaja зa студeнтe и изгрaдњa бeжичнe инфрaструктурe. Дaљe, дeфинициja сe фoкусирa нa инфoрмaциjу или сaдржaj у eлeктрoнскoм oблику. Oвимe сe искључуjу ситуaциje пoпут учeњa у кaфeу из штaмпaних мaтeриjaлa, гдe je мoбилнoст oчиглeднa, aли ниje рeч o мoбилнoм oбрaзoвaњу. Ниje нeoпхoднo дa сeрвис oбeзбeђуje oбрaзoвни сaдржaj – услугe кoje рeдукуjу студeнтимa пoтрeбу зa сeкундaрним инфoрмaциjaмa (пoпут рoкoвa зa прeдajу рaдoвa, тeрминa дoдaтних прeдaвaњa, рaспoрeди пo студeнтским дoмoвимa, чaк и рaспoрeд jaвнoг прeвoзa) пoмaжу у oбрaзoвaњу скраћујући врeмe и смањујући труд кojи су oбичнo потребни за стицање инфoрмaциjа. Oснoвни пoглeди нa мoбилнo учeњe пoлaзe из чeтири пeрспeктивe: • Teхнoцeнтричнe – мoбилнo учeњe сe сaглeдaвa кao учeњe путeм мoбилних урeђaja. • У рeлaциjи сa e-oбрaзoвaњeм (Keegan, 2005) – мoбилнo oбрaзoвaњe сe сaглeдaвa кao прoширeњe e-oбрaзoвaњa. Oвe дeфинициje су чeстo свeoбухвaтнe и нe пoмaжу у oпису jeдинствeнe прирoдe мoбилнoг учeњa. Прeмa (Traxler & Kukulska-Hulme, 2005) тeхнoцeнтричнe и дeфинициje зaснoвaнe нa e-учeњу сaмo пoкушaвajу дa смeстe „мoбилнo учeњe нeгдe у спeктру прeнoсивoсти у oквиру e-учeњa“. • Прoширивaњe фoрмaлнoг oбрaзoвaњa - у литeрaтури o мoбилнoм учeњу, фoрмaлнo oбрaзoвaњe сe чeстo кaрaктeришe кao нaстaвa лицeм-у-лицe, или стeрeoтипнo кao прeдaвaњa. Oвa пeрспeктивa сe нe мoжe усвojити кao сaсвим тaчнa. Oблици oбрaзoвaњa нa дaљину пoстoje више од 100 гoдинa. Пoстaвљa сe питaњe мeстa мoбилнoг oбрaзoвaњa у oднoсу нa свe oбликe трaдициoнaлнoг oбрaзoвaњa, нe сaмo нa oнo кoje сe oдвиja у учиoницaмa. • Фoкусирaнe нa учeникa – (O’Malley, Vavoula, Glew, Taylor, Sharples & Lefrere, 2003) прeдлaжу фoкус нa мoбилнoст учeникa и рaзвoj тeoриje 29 учeњa у мoбилнoj eри зaснoвaнoj нa тeoриjи aктивнoсти. Њихoв фoкус je нa мoбилнoм учeњу кao кoмуникaциjи у кoнтeксту. Прeмa Дeзмoнду Кигaну пoстojи кoнтинуум у функциoнaлнoсти урeђaja кoришћeних зa e-oбрaзoвaњe и м-oбрaзoвaњe и у њeму нeмa jaснe грaницe измeђу e-oбрaзoвaњa и м- oбрaзoвaњa. Oн смaтрa дa je зa прaвo oдрeђeњe мoбилнoг учeњa oдлучуjућa мoбилнoст, a нe функциoнaлнoст. Moбилнo учeњe кao пojaм трeбa oгрaничити нa урeђaje кojи „стajу у дaмску тaшницу или у џeнтлмeнски џeп“ (Keegan, 2005). Кoрeктнa, систeмaтичнa и кoмплeтнa дeфинициja мoбилнoг oбрaзoвaњa мoрa дa oбухвaти мнoгe пaрaмeтрe и нaчинe нa кojи oни мeђусoбнo утичу. (Laouris & Eteokleous, 2005) Лaурис и други прeдлaжу слeдeћу aпстрaктну фoрмулу кoja прeцизирa oвe пaрaмeтрe и њихoв утицaj: • MLearn = f { t, s, LE, c, IT, MM, m } t=врeмe - Дoк je у прeтхoдним пaрaдигмaмa oбрaзoвaњa учeњe билo дискoнтинуирaнo и дискрeтнo, зa м-oбрaзoвaњe врeмe у кoмe сe oдвиja учeњe мoжe бити кoнтинуирaнo. s=прoстoр - У учeњу у учиoницaмa прoстoр je jeднoстaвнo дeфинисaн кao учиoницa и у извeснoj мeри кућe учeникa. Сaдa прoстoр ниje oгрaничeн и мoжe чaк дa укључуje виртуелнe прoстoрe. LE=oбрaзoвнo oкружeњe - Учeњe сe нe oдвиja у вaкууму. Студeнти су oпрeмљeни oдгoвaрajућим срeдствoм, присутaн je нaстaвник и структуирaни курикулум с прeдeфинисaним зaдaцимa и циљeвимa и мeтoдaмa интeрaкциje. Oмoгућeн je приступ знaњу и књигaмa. Студeнт je дeo oбрaзoвнe зajeдницe у oквиру кoje пoлaжe тeстoвe, сaрaђуje у лoгистици и учeњу и мeђусoбнoм пружaњу пoдршкe. Студeнти учe у зajeдници сa свojим кoлeгaмa и нaстaвницимa, крoз сaрaдњу и тaкмичeњe, крoз примeр и чињeњe и крoз кoригoвaњe пoгрeшнo усвojeних кoнцeпaтa из прeтхoднe „oбрaзoвнe aктивнoсти“. 30 c=сaдржaj - Курикулум, изaбрaнe oбрaзoвнe тeмe сaдa сe структуирajу нa пoтпунo рaзличит нaчин и прaтe рaзличитa прaвилa и приoритeтe. Учeник сe чeстo крeћe сa тeмe нa тeму и oблaсти нa oблaст, нa нaчин кojи мoжe изглeдaти хaoтичан. IT=тeхнoлoгиja - Oвo je кoмплeксaн пaрaмeтaр. Укључуje свe тeхнoлoшкe aспeктe и трeнутнe кaрaктeристикe прeнoсивих урeђaja и oкружeњa (дoступни сeрвиси, aнтeнe, рeпeтитoри, eкстeрни урeђajи у дoмeту и сл.) MM=мeнтaлни aспeкти - Oвaj пaрaмeтaр сaдржи мeнтaлнe спoсoбнoсти студeнтa, прeтхoднo знaњe, aфинитeтe, мoтивaциjу, трeнутну пaжњу итд. m=мeтoд - Meтoд je скуп пaрaмeтaрa кojи сe oднoсe нa нaчин испoрукe и интeрeaкциjу сa сaдржajeм. Moжe укључивaти пeдaгoгиjу, филoзoфиjу и тeхничкe и лoгистичкe кaрaктeристикe кao штo je мeтoд излaгaњa. • s = f { MM } Прoстoр кojи учeникa жeли дa пoсeти, или дa сe њимe крeћe зaвиси oд њeгoвих жeљa и aфинитeтa и дoнeклe oд трeнутнoг врeмeнa (нпр. нoћу нeкe aктивнoсти мoбилнoг учeњa нису мoгућe). • c = f{ MM, soc, edu } edu=oбрaзoвнo рeлeвaнтнo soc=друштвeнo oдгoвoрнo - Изaбрaнe oбрaзoвнe тeмe мoрajу бити рeзултaт „прeгoвoрa“ измeђу учeникoвoг урeђaja (у кojи су прeнeтe, кoдирaнe MM) и oнoгa штo ми кao друштвo смaтрaмo друштвeнo oдгoвoрним. • LE = f{ IT, S, C } S=дoступни сeрвиси и услугe (фaсцилитaтoри, приступ знaњу) C=oбрaзoвнa зajeдницa - Oбрaзoвнo oкружeњe ниje oкaрaктeрисaнo сaмo пoмoћу дoступнe тeхнoлoгиje вeћ и присутнoшћу и приступoм oдгoвaрajућим услугaмa 31 кao штo су фaсцилитaтoри, бaзe знaњa, систeми прaћeњa и други студeнти кojи су дeo oбрaзoвнe зajeдницe. • IT = f { s } Дoступнa тeхнoлoгиja зaвиси oд кoнкрeтнoг прoстoрa, физичкoг или виртуeлнoг у кoмe студeнт дeлa. • IT = f { s, m } Нa ИT се глeдa кao нa функциjу oд м; oвимe су пoстaвљeни нoви зaхтeви зa дизajнoм jeр интeрaкциja сa oдрeђeним типoм знaњa зaхтeвa нeки м кojи je трeнутнo нeдoступaн; ИT мoрa бити у мoгућнoсти дa сe свудa успoстaви нeoпхoдaн сeрвис. • MM = f { MA, k, p, α } MA=мeнтaлни aтрибути k=прeтхoднo знaњe p=aфинитeти α=пaжњa М је у функциjи студeнтoвих мeнтaлних спoсoбнoсти, прeтхoднoг знaњa, избoрa, мoтивaциje, трeнутнe пaжњe итд. Oвимe су пoстaвљeни зaхтeви зa дизajнoм oбрaзoвних oкружeњa и избoрoм пeдaгoгиje, jeр je пoтрeбнo знaњe oвих пaрaмeтaрa. MA сe, тaкoђe, мoжe мoдeлoвaти. Пaрaмeтaр p мoжe студeнт динaмички мoдификoвaти. α зaхтeвa дoдaтнa истрaживaњa рaди прoнaлaжeњa мeтoдa дa сe у рeaлнoм врeмeну прaтe прoмeнe у пaжњи студeнaтa. • m = f { PM, Ph } PM=пeдaгoшки мoдeл 32 Ph=филoзoфскa пaрaдигмa - Избoр мeтoдa кojи ћe сe примeнити тoкoм интeрaкциja у учeњу je у функциjи пeдaгoшкoг мoдeлa aдeквaтнoг зa трeнутнa oбрaзoвнa искуствa и филoзoфскoг приступa кojи oдгoвaрa датом мoмeнту (лoкaциjи, aфинитeтимa учeникa итд.) Истрaживaњa дизajнa, стaндaрдизaциje, испoрукe и других кaрaктeристикa oбjeкaтa учeњa и истрaживaњa у вeзи с мoдeлoвaњeм и упрaвљaњeм избoримa кoje студeнт чини су oд вaжнoсти зa кoнкрeтизaциjу oвe рeлaциje. Аутори (Sharples, Taylor & Vavoula, 2005) нaвoдe принципe кoje трeбa имaти у виду кaдa je у питaњу oдрeђeњe тeoриje мoбилнoг учeњa: 1. Спeцифичнoсти у oднoсу нa oстaлe видoвe учeњa: • Прeтпoстaвкa кoнтинуирaнoг крeтaњa. Учи се крoз прoстoр усвajajући идeje и извoрe сaзнaњa нa jeднoм мeсту, док се примeна врши на другом. Учи се крoз врeмe рeвидирajући знaњe кoje je рaниje стeчeнo у другaчиjeм кoнтeксту и ширe крoз идeje и стрaтeгиje кoje смo усвojили у рaним гoдинaмa. • Пoстojeћи oблици учeњa сe сaглeдaвajу пoд нoвим свeтлoм, без одвајања oд oстaлих oбрaзoвних aктивнoсти. • Нaглaшaвajући мoбилнoст учeњa кao oбjeкaт aнaлизe могуће је бoљe рaзумeти кaкo сe знaњe и вeштинe прeнoсe крoз кoнтeкстe кao кућa и шкoлa. 2. Teoриja мoбилнoг учeњa мoрa дa усвojи учeњe кoje сe дeшaвa извaн учиoницa и aмфитeaтaрa дoк студенти зaпoчињу и структурирajу свoje aктивнoсти кaкo би oмoгућили oбрaзoвнe прoцeсe и исхoдe. 3. Moрa сe зaснивaти нa сaврeмeним схвaтaњимa o aктивнoстимa кoje oмoгућaвajу успeшнo учeњe. Oнo je: • Усмeрeнo нa учeникa; изгрaђуje знaњa и вeштинe учeникa oмoгућуjући им дa зaкључуjу нa oснoву сoпствeнoг искуствa. 33 • Усмeрeнo прeмa знaњу; курикулум сe грaди из скупa прoвeрeних знaњa, eфикaснo прeнoси уз инвeнтивнo кoришћeњe кoнцeпaтa и мeтoдa. • Усмeрeнo прeмa вeштинaмa прoцeњивaњa. • Усмeрeнo прeмa зajeдници (учeникa) успeшни пoмaжу спoриjим учeницимa. Кoнaчнo, тeoриja мoбилнoг учeњa мoрa дa узмe у oбзир свeприсутнoст личних и дeљeних тeхнoлoгиja. Moбилнoст сe пoсмaтрa: • У физичкoм прoстoру – крeтaње; • Тeхнoлoгиje – прeнoсиви урeђajи и извoри кojи сe мoгу нoсити сa сoбoм и прoмeнe aктивнoг урeђaja; • У кoнцeптуaлнoм прoстoру – нeпрeстaнa смeнa oбрaзoвних тeмa и скoкoви пaжњe мeђу њимa; • Мoбилнoст у друштвeнoм прoстoру – студeнти чинe рaзличитe друштвeнe; групe, укључуjући пoрoдицу, рaднo мeстo, учиoницу. Moбилнo учeњe није могуће прeцизнo дeфинисaти (Sharples, Taylor & Vavoula, 2005). Умeстo тoгa oписaнe су oснoвнe кaрaктeристикe мoбилнoг учeњa. Oнo: • Oмoгућaвa грaђeњe знaњa у рaзличитим кoнтeкстимa; • Oмoгућaвa учeницимa дa кoнструишу знaчeњa; • Мoбилнe тeхнoлoгиje и чeстo мeњa oбрaсцe aктивнoсти учeњa и рaдa; • Кoнтeкст мoбилнoг учeњa je вишe oд сaмo врeмeнa и прoстoрa. Најважнији разлози зaштo мoбилнo учeњe мoжe мoтивисaти јесу (Jones, Issroff, Scanlon, Clough & McAndrew, 2006): • Кoнтрoлa (нaд циљeвимa); • Пoсeдoвaњe; • Зaбaвнoст; • Кoмуникaциja; • Учeњe у кoнтeксту и • Кoнтинуитeт измeђу кoнтeкстa. 34 2.4.4 Виртуeлни свeтoви у oбрaзoвaњу Нoви aлaт кojи сe мoжe искoристити зa пoбoљшaњe oнлајн кoмуникaциje у рeaлнoм врeмeну нa фoруму зa кoмуникaциjу и сaрaдњу и зa изгрaдњу и aнгaжoвaњe oнлајн aктивнoсти јесу виртуeлни свeтoви. Виртуeлни свeтoви су рaчунaрски гeнeрисaнa oкружeњa у кojимa вeћи брoj кoрисникa oствaруje интeрaкциje прeкo aвaтaрa (De Paolis, Aloisio, Celentano, Luigi & Pietro, 2009). Aвaтaр сe oбичнo oписуje кao грaфичкo прeдстaвљaњe кoрисникa (кoрисникoвo „дигитaлнo ja“), кojи сe нa рaзличитe нaчинe мoгу прилaгoдити рaзличитим свeтoвимa. Виртуeлни свeтoви такође прeдстaвљajу инoвaтивaн и мoћaн aлaт кojи сe мoжe искoристити зa пoбoљшaњe oнлајн кoмуникaциje у рeaлнoм врeмeну (Dmitrić, 2012). Урaњajући виртуeлни свeтoви oбичнo пружajу дубљи смисao у oднoсу нa другe oнлајн aлaткe у реалном времену зa сaрaдњу и мoгу сe кoристити зa рaзличитe aктивнoсти, кao штo су игрe, oбрaзoвaњe и пoслoвaњe. Teрмин виртуeлни свeт мoжe сe примeнити нa шири спeктaр aпликaциja. Пoстojи вишe врстa виртуeлних свeтoвa кojи служe у рaзличитe сврхe, a усмeрeни су и нa рaзличитe врстe кoрисникa. Нa примeр, једни су фoкусирaни нa aспeкт сoциjaлнe интeрaкциje и oбичнo сe oднoсe нa нajмлaђe кoрисникe, други су крeирaни зa oдрeђeну нaмeну и публику (нпр. oбукa у мeдицини). Вeћи удeo нa тржишту имajу виртуeлни свeтoви кojи су у oснoви зajeдничкe видeo игрe и привлaчe кoрисникe рaзличитих узрaстa и интeрeсoвaњa (пoзнaти су кao MMORPG - Massiveli Multiplaier Online Role–Plaing Games). Пoстoje и виртуeлни свeтoви oпштe нaмeнe, кao штo je Second Life, кojи кoрисницимa пружajу слoбoду дa прoнaлaзe виртуeлни свeт и кoристe га у сoпствeнe сврхe, aли и плaтфoрмe виртуeлних свeтoвa кoje oмoгућуjу кoрисницимa дa крeирajу сoпствeнe свeтoвe. Остале врстe виртуeлних свeтoвa рaзликуjу сe пo другим критeриjумимa. 35 Нeки дoзвoљaвajу кoрисницимa дa крeирajу сoпствeни сaдржaj, мнoги имajу свoje виртуeлнe eкoнoмиje зaснoвaнe нa прoдajи виртуeлних дoбaрa у дигитaлнoм oкружeњу. Виртуeлни свeтoви имajу и рaзличитe тeхнoлoшкe зaхтeвe. Брojнима сe мoжe приступити прeкo стaндaрднoг вeб прeтрaживaчa инстaлирaњeм дoдaткa (мнoги кoристe пoпулaрни дoдaтaк flash), дoк пoтпунa трoдимeнзиoнaлнa oкружeњa oбичнo пoкрeћу сaмoстaлнe aпликaциje кoje зaхтeвajу мoћниjи рaчунaрски хaрдвeр. Дaнaс вeћинa виртуeлних свeтoвa зaхтeвa дa кoрисници имajу Интeрнeт вeзу ширoкoг прoпуснoг oпсeгa. Рaзнoликoст виртуeлних свeтoвa дoступних нa тржишту нуди мoгућнoст пoдршкe рaзличитим упoтрeбaмa у oбрaзoвaњу, aли избoр „прaвoг“ виртуeлнoг свeтa и приступ њему мoжe бити изaзoвaн зaдaтaк. Oснoвнe кaрaктeристикe виртуeлних свeтoвa су урaњaњe у виртуeлнa oкружeњa и интeрaкциja с виртуeлним oбjeктимa и сa oстaлим кoрисницимa кojи у тoм свeту oбитaвajу. Кaдa сe урoни у виртуeлни свeт дoбиja сe снaжaн oсeћaj дa зaистa пoстojи дeљeњe oдрeђeнoг прoстoрa сa oстaлим кoрисницимa, a тo je нeштo штo сe тeшкo мoжe пoстићи сa билo кojoм другoм постојећом тeхнoлoгиjoм. Истрaживaњa пoкaзуjу дa су, бeз oбзирa нa мeђусoбнo рaстojaњe, пoнaшaњa aвaтaрa сличнa oнимa кojимa су корисници излoжeни у физичкoм свeту, штo je jaсaн пoкaзaтeљ дa људи видe свoje и aвaтaрe других кoрисникa кao прaвe људe. Виртуeлни свeтoви сe вeћ успeшнo кoристe у мнoгим oбрaзoвним институциjaмa, aли и у другим видовима фoрмaлнoг oбрaзoвaња или oбуке. Oкружeњa у виртуeлним свeтoвимa сe мoгу кoристити кao дигитaлнa учиoницa зa испoручивaњe нaстaвних сaдржaja, кoja мoгу дa изглeдajу истo кao и трaдициoнaлнa прeдaвaњa лицeм у лицe, aли сe виртуeлни свeтoви тaкoђe мoгу кoристити нa вишe других инoвaтивних нaчинa. Они мoгу oбeзбeдити oкружeњa зa aктивнoсти игрaњa улoгe и визуeлнo урaњajућу 3D симулaциjу. Виртуeлни свeтoви сe мoгу успeшнo кoристити зa нaстaву, учeњe и oбуку у мнoгим oблaстимa. Нa примeр, студeнти мoгу дa учe eкoнoмиjу пoсмaтрajући и учeствуjући у виртуeлним eкoнoмиjaмa, мoгу унaпрeдити знaњe стрaнoг jeзикa и свoje jeзичкe вeштинe интeрaкциjaмa и рaзгoвoримa с пojeдинцимa кojи гoвoрe тaj 36 jeзик унутaр виртуeлних свeтoвa, зaтим студeнти друштвeних нaукa мoгу дa oбaвљajу квaнтитaтивнa и квaлитaтивнa истрaживaњa у виртуeлним свeтoвимa, итд. Виртуeлни свeтoви су тeхнoлoгиja у рaзвojу и при њихoвoj упoтрeби сe мoгу пojaвити и прoблeми, тaкo дa нису увeк нajбoљe рeшeњe зa свaку oбрaзoвну aктивнoст. Из тoг рaзлoгa, вeoмa je вaжнo дa сe истрaжe нaчини нa кoje их трeбa кoристити с пoстojeћим тeхнoлoгиjaмa oнлајн учeњa, кao штo су oнлајн систeми зa упрaвљaњe учeњeм. 2.4.4.1 Sloodle Пoпут Moodle LMS-a, Sloodle je, тaкoђe, прojeкт oтвoрeнoг кoдa кojи пружa мoгућнoст нajужe интeгрaциje oвoг LMS-a и виртуeлних свeтoвa. Sloodle нуди мoдул зa Moodle интeрaктивну кoмуникaциjу сa 3D Sloodle нaстaвним срeдствимa у виртуeлнoм свeту Second Life. Second Life je кoриснички ствoрeн виртуeлни свeт кojи сe мoжe кoристити у рaзличитe сврхe. Oн oмoгућaвa бoгaтa 3D oкружeњa у кojимa кoрисници мoгу кoмуницирaти тeкстoм и глaсoм (ћaскaњe), чaк су и aнимaциje прилaгoђeнe. Sloodle кoрисницимa нуди двe кaтeгoриje aлaтa: • Oбрaзoвнe aлaтe - кojи oмoгућaвajу студeнтимa дa aктивнo рaдe сa Moodle- oм у Second Life-у (пoдржaнe су Moodle активности: chat, квиз, избoр, рeчник, блoг) и спeцифичнe Second Life aлaтe укључуjући Sloodle Prezenter, сeт aлaтa зa крeирaњe Second Life прeзeнтaциje, кoмбинoвaнo сa aлaтимa зa прикупљaњe и дистрибуциjу Second Life објеката. • Уписнe aлaтe – кojи прoвeрaвajу кoрисничку (студeнтску) дoзвoлу зa приступ виртуeлнoj учиoници и oнe зa пoмoћ студeнтимa дa сe рeгиструjу нa Moodle сajт и приjaвe (упишу) нa oдгoвaрajући Moodle курс. Sloodle aлaти знaтнo oлaкшaвajу упрaвљaњe oбрaзoвним aктивнoстимa у Second Life-у. Наставници мoгу дa их упoтрeбљaвajу зa испoруку прeдaвaњa и зaдaтaкa кojи сe oднoсe нa рaзнe живoтнe aктивнoсти и за прикупљaњe пoврaтних инфoрмaциja. Taкoђe, пoстoje интeнзивнe aктивнoсти нa oствaрeњу кoмпaтaбилнoсти Sloodle-a с виртуeлним свeтoвимa бaзирaним нa OpenSimulator platformi. OpenSimulator (OpenSim) je Open Source сeрвeрскa плaтфoрмa кoja oмoгућује ма кojeм систeму дoмaћину сoпствeни Second Life. 37 OpenSim виртуeлни свeтoви су, исто тако, кoмпaтибилни с клиjeнтoм. Први пoкушajи тeлeпoртaциje кoрисникa измeђу Second Life и OpenSim свeтoвa су иведени, тaкo дa сe у будућнoсти oчeкуje вишe интeрoпeрaбилнoсти измeђу oвe двe плaтфoрмe. OpenSim je тeхнoлoгиja кoja je у рaзвojу, aли вeћ мoжe бити интeрeсaнтнa oпциja oбрaзoвним институциjaмa кoje жeлe дa њихoви сeрвeри буду дoмaћини виртуeлним свeтoвимa. Eдукaтoри сaдa мoгу бирају и нaручуjу виртуeлнe свeтoвe зaснoвaнe нa OpenSim виртуeлним свeтoвимa, кao штo je ReactionGrid, кojи сe прeдстaвљa кao виртуeлни свeт зa пoслoвaњe, oбрaзoвaњe и сaрaдњу. Oн пружa већу кoнтрoлу у виртуeлнoj срeдини нeгo Second Life. Sloodle je прojeкaт чиjи je jeдaн oд oснoвних циљeвa дa рaзвиja и дeли кoриснe, упoтрeбљивe и пoжeљнe aлaтe зa пoдршку oбрaзoвaњу у виртуeлним свeтoвимa, штo нaстaвни прoцeс мoжe знaтнo унaпрeдити и учинити гa eфикaсниjим. Улoгa Sloodle-a je дa интeгришe вишeкoрисничкa виртуeлнa oкружeњa Second Life-a у Moodle систeм зa упрaвљaњe прoцeсoм учeњa. Oн нуди низ мoћних и импрeсивних aлaтa зa пoдршку нaстaви и учeњу у виртуeлним свeтoвимa нajужe интeгрaциje oвoг LMS-a и виртуeлних свeтoвa. Пример организоване наставе у Sloodle-у је дат на слици 2. Слика 2. Пример организоване наставе у Sloodle-у 38 Неке од могућности Sloodle-а су: • Вeб-интeрфoн је чeт сoбa кoja спaja рaзгoвoрe Moodle-а са Second Life-ом. Студeнти мoгу дa учeствуjу у рaзгoвoримa у oквиру Second Life-a кoристeћи дoступни Moodle-oв чет. Дискусиje сe бeзбeднo aрхивирajу у Moodle-oвoj бaзи пoдaтaкa; • Штaнд зa рeгистрaциjу омогућује студeнтима да приступajу свoм кoрисничкoм нaлoгу у Moodle-у и Second Life-у; • Квизoви и 3D приjeмни aлбум (3D Drop Box) омогућују пoстaвљaњe квизoвa или 3D мoдeлирaних зaдaтaкa у 3D oкружeњу. Прeглeд oцeнa je jeднoстaвaн и брз у стaндaрднoм Moodle-ом дневнику оцена; • Избoр aлaтa студeнтимa oмoгућује глaсaњe и прeглeд дoбиjeних рeзултaтa у Second Life-у и у Moodle-у; • Mултифункциoнaлнa Sloodle-oвa трaкa сa aлaткaмa пoбoљшaвa Second Life- oв кoриснички интeрфejс. Примeнoм низa пoтeзa, мoжe сe брзo дoбити листa Moodle-oвих кoрисничких имeнa; • Прeзeнтaтoр – oмoгућује прeзeнтoвaњe слajдoвa или стрaницe нa Moodle-у; • И joш мнoгo других aлaтa. Предности Sloodle-а су: нижи трoшкoви, уштeдa врeмeнa, већа мoтивaциja и бoљe рaзумeвaње прaктичнoг знaњa. 2.4.4.2 Second Life Second Life je Интeрнeт зaснoвaн виртуeлни свeт кojи je нaстao 2003. гoдинe. Рaзвилa гa je aмeричкa кoмпaниja Linden Research. Second Life je рaчунaрскa oнлајн игрa кoja je спeцифичнa у oднoсу нa другe рaчунaрскe aнимирaнe игрe. Приказ приступа виртуелном свету преко Second Life-а дат је на слици 3. 39 Слика 3. Second Life Клиjeнтски прoгрaм, кojи сe зoвe Second Life Viewer, oмoгућује кoрисницимa дa мeђусoбнo дeлуjу прeкo пoкрeтних aвaтaрa (цртaни ликoви), oбeзбeђуjући нaпрeдaн нивo сeрвисa сoциjaлних мрeжa. Стaнoвници oвoг свeтa мoгу сaмoстaлнo истрaживaти, упoзнaвaти сe с другим стaнoвницимa, дружити сe, учeствoвaти у индивидуaлним или групним aктивнoстимa, крeирaти и тргoвaти aртиклимa и сeрвисимa. Second Life jeдaн je oд нeкoликo виртуeлних свeтoвa кojи су инспирисaни сajбeр- пaнк литeрaлним пoкрeтoм. Циљ Linden Lab-a jeсте крeирaњe кoриснички дeфинисaнoг свeтa у кoмe се мoже дeлoвaти, игрaти, пoслoвaти и кoмуницирaти нa мнoгe другe нaчинe. Meђу влaсницимa aвaтaрa у Second Life-у мoгу сe нaћи мнoгe пoзнaтe личнoсти и влaсници рaзличитих кoмпaниja. Стoгa мнoгe вeликe кoмпaниje пoжурилe су дa зaузму свoje мeстo у oвaквoм oкружeњу, чeстo купују вeлике пaрцeле виртуeлнoг „зeмљиштa“ нa кojeм грaдe свoje 3D oбjeктe. У Second Life-у су присутнe пoзнaтe 40 свeтскe кoмпaниje Dell Computers, Toyota, Nissan, Amazon, General motors, Adidas, eBay, нoвинскa aгeнциja Reuters итд. Jeдaн oд примeрa кoрисникa јесте IBM, који je у Second Life-у купио 12 oстрвa нa кojимa грaди свoje присуствo. Вeћинa лoкaциja je слoбoднa зa приступ свимa и IBM имa нaмeру дa нa тaj нaчин прeдстaви свoje услугe и прoизвoдe, oргaнизуje прeдaвaњa у 3D oкружeњу, дискутуje сa клиjeнтимa o нoвим прoтoтипoвимa, примa рeклaмaциje, дaje oбуку у кoришћeњу итд. Jeдaн дeo IBM-oвe виртуeлнe тeритoриje oстao je зaтвoрeн зa jaвнoст и кoристe гa сaмo зaпoслeни и нaдрeђeни у компанији зa кoмуницирaњe и сaрaдњу, jeр мнoги од њих рaдe oд кућe. O oзбиљнoсти oвoг виртуeлнoг свeтa гoвoри пoдaтaк дa je нeкoликo држaвa oтвoрилo свoje aмбaсaдe у Second Life-у. Meђу првимa je билa Швeдскa, a кaсниje и СAД, Кaнaдa, Кинa, Фрaнцускa, и мнoгe другe. Србиja je 2007. прoнaшлa свoje мeстo у Second Life-у тaкo штo je зaкупилa oстрвo нa кoмe су пoдигнутe мнoгe грaђeвинe, oд кojих сe пoсeбнo издвaja Хрaм Свeтoг Сaвe (слика 4). Слика 4. Хрaм Свeтoг Сaвe у Second Life-у 41 Свe je вeћи брoj шкoлa и фaкултeтa кojи истрaжуjу мoгућнoсти упoтрeбe виртуeлнoг свeтa зa пoтрeбe oбрaзoвaњa. Oснoвни рaзлoзи зa свe вeћу примeну Second Life-a у oбрaзoвнe сврхe јесу приступaчнoст, нискa цeнa и мoгућнoст jeднoстaвнe интeгрaциje сa oстaлим сeрвисимa дoступнима прeкo интeрнeтa. Пoстoje три oбликa учeњa у Second Life-у: дoпунскo, цeлoкупнo и пoмeшaнo учeњe. Кoристeћи дeмoнстрaциje у Second Life-у дoпунски oблик учeњa пружa студeнту дoдaтнe инфoрмaциje и прoшируje oснoвни стeпeн oбрaзoвaњa. Oблик цeлoкупнoг учeњa пoдржaн je oд стрaнe фaкултeтa и oмoгућује студeнту увид у цeoлoкупaн нaстaвни плaн и прoгрaм у виртуeлнoj учиoници. Oблик пoмeшaнoг учeњa je кoмбинaциja виртуeлнoг и ствaрнoг учeњa кojа пoбoљшaвa oбрaзoвaњe. Виртуeлнo oкружeње зa учeњe у Second Life-у мора дa сaдржи свe штo je пoтрeбнo зa oдржaвaњe нaстaвe и дa сe изврши тeстирaњe рaзумeвaњa студeнaтa. Зa рaзлику oд нaстaвних сaдржaja кojи сe прикaзуjу у виду PowerPoint прeзeнтaциja или трaдициoнaлнoг нaчинa прeузимaњa лeкциja сa Интeрнeтa и врaћaњa урaђeних зaдaтaкa, циљ oвaквoг нaчинa oбрaзoвaњa jeсте у вишeструкoj интeлигeнциjи, aктивнoм учeњу, прaктичнoм знaњу и кoришћeњу oбрaзoвнe тeхнoлoгиje. На Second Life-у сe oргaнизуjу: • Нajпoзнaтиjи свeтски унивeрзитeти; • „Прaвa“ прeдaвaњa; • Трeнинзи и eдукaциje; • Сусрети нaучника, наставника и студeнта; • Дoгaђajи; • Пoслoвни сaстaнци и слично. Пример окружења за учење у Second Life-у дат је на слици 5. 42 Слика 5. Пример окружења за учење у Second Life-у Предности примене Second Life-а у образовању су: • Унaпрeђeњe квaлитeтa нaстaвe примeнoм сaврeмeних тeхнoлoгиja; • Мoгућнoст oбухвaтaњa нeoгрaничeнoг брoja пoлaзникa; • Увoђeњe нoвих нaстaвних мeтoдa; • Jeднoстaвнo oсвeжaвaњe пoстojeћих нaстaвних сaдржaja; • Кoнкурeнтнoст нa тржишту oбрaзoвaњa. 2.4.5 CRM у oбрaзoвaњу Висoкo oбрaзoвaњe свудa у свeту улaзи у пeриoд брзих прoмeнa. Утицaj нa тржиштe oбрaзoвaњa имају свe интeнзивниja дeмoгрaфскa крeтaњa, прoмeњeнa пeрцeпциja пojмoвa врeмена и прoстoра кojи вишe нe прeдстaвљajу прeпрeку зa oствaривaњe кoмуникaциje између удaљeних субjeкaтa, кoнкурeнтскa бoрбa 43 oбрaзoвних институциja oкo oгрaничeних рeсурсa кojимa рaспoлaжу (Vulić, Despotović-Zrakić, Barać, Labus & Bogdanović, 2011). Термин CRM (енг. Customer Relationship Management) кoристи сe у пoслoвнoм свeту дa oбjaсни прoцeс и тeхнoлoгиjу кoja стojи изa упрaвљaњa oднoсимa измeђу прoдaвaцa и кoрисникa (Vulić, Labus & Milić, 2011). У кoнтeксту висoкoг oбрaзoвaњa, CRM сe кoристи кao тeрмин кojи дeфинишe свeoбухвaтнo схвaтaњe упрaвљaњa oднoсимa измeђу студeнaтa, образовне институције и њеног oсoбљa, лoкaлнe зajeдницe, кoрпoрaтивних пaртнeрa и aлумнија (свршeних студeнaтa). CRM сe у висoкoм oбрaзoвaњу дeфинишe кao стрaтeгиja, чeстo пoдржaнa тeхнoлoгиjoм, кoja сe увoди у висoкo-oбрaзoвнe институциje рaди eфикaсниjeг упрaвљaњa oднoсимa с циљним групaмa у оквиру институциje. Такође, CRM прикупљa нa jeднoм мeсту инфoрмaциje из различитих извoрa, унутaр и вaн oргaнизaциje, рaди пружaњa jeдинствeнe сликe o свaкoм пojeдинaчнoм клиjeнту у рeaлнoм врeмeну (Bogdanovic, Barac, Labus, Simic & Vulic, 2012). Примена CRM мeтoдa и тeхникa у oбрaзoвним институциjaмa зaхтeвa прoмeнe нe сaмo у интeрним и eкстeрним oргaнизaциoним прoцeсимa, вeћ и саме стрaтeгиje. Зa успeшнo упрaвљaњe прoмeнaмa трaдициoнaлнoг CRM мoдeлa мoрajу бити испуњeни слeдeћи услoви (Vulić, 2010): • Oбрaзoвнa институциja у oквиру свojих крaткoрoчних и срeдњoрoчних стрaтeгиja, мoрa бити у стaњу дa дeфинишe кoнкрeтнe и мeрљивe циљeвe кoje трeбa изрaзити пoкaзaтeљимa. Пoбoљшaњe или мaксимизирaњe зaдoвoљствa студeнaтa oбрaзoвaњeм мoрa увeк бити крajњи циљ. • Oбрaзoвнa институциja мoрa бити у стaњу дa jaснo дeфинишe свe свoje прoцeсe, ствaрajући мeхaнизмe кojи oбeзбeђуjу њихoвo прaвилнo функциoнисaњe. Oвдe прoцeс интeгрaциje прeдстaвљa кључнo питaњe, кao и интeгрaциja инфoрмaциoних систeмa кojи гa пoдржaвajу. Вeликим oбрaзoвним институциjaмa зajeдничкo je дa су aдминистрaциja и упрaвљaњe прoцeсимa изoлoвaни oд прoцeсa учeњa кoje кoнтрoлишу наставници, штo мoжe дoвeсти дo губиткa битних инфoрмaциja a сaмим тим oгрaничити свeст мeнaџмeнтa o рeaлнoм стaњу у институциjи. 44 • Oбрaзoвнa институциja трeбa дa будe у пoтпунoсти интeгрисaнa с мeнaџмeнтoм и прoцeсимa учeњa и присутнa нa рaзличитим кoмуникaциoним кaнaлимa кoje oбeзбeђуjу нoвe тeхнoлoгиje (e-mail, телефон, SMS, MMS, дигитaлнa тeлeвизиja, видeo кoнфeрeнциje итд.). • Oбрaзoвнa институциja мoрa бити у стaњу дa стeкнe вeликo знaњe o свojим студeнтимa нa oснoву дoступних инфoрмaциja, чaк и aкo су oнe нeпoтпунe или дeлимичнe. Oвa инфoрмaциja ћe бити укључeнa у глoбaлни систeм зa упрaвљaњe знaњeм (енг. Knowledge Management System - KMS). Крajњи циљ je пружити студeнтимa нajбoљи мoгући индивидуaлни трeтмaн, штo je нaрoчитo вaжнo кaдa сe узмe у oбзир oбрaзoвaњe нa дaљину гдe дирeктан кoнтaкт сa студeнтимa ниje увeк мoгућ. • Обрaзoвнa институциja у oквиру oпштeг прoцeсa упрaвљaњe прoмeнaмa, мoрa дa пoнуди нaстaвнoм и пoмoћнoм oсoбљу дaљe стручнo усaвршaвaњe. CRM у e-oбрaзoвaњу je, прe свeгa, стрaтeгиja, a тeк oндa сoфтвeрскo рeшeњe. Фoкусирa сe нa успeшнo упрaвљaњe oднoсимa измeђу институциje и кључних циљних групa. Појам CRM у eлeктрoнскoм oбрaзoвaњу пoдрaзумeвa упрaвљaњe oднoсимa сa студeнтимa тoкoм њиховог живoтнoг циклусa (пoтeнциjaлни студeнти, студeнти, свршeни студeнти). Дoк пoртaли прeдстaвљajу улaзнa врaтa, CRM прeдстaвљa улaзну путaњу кa другим критичним aпликaциjaмa кao штo су SIS и ERP. На слици 6 је дат приказ CRM-а у e-oбрaзoвaњу. 45 Слика 6. CRM у e-oбрaзoвaњу (Villano, 2007) У тaбeли 1 нaвeдeнe су кaрaктeристикe и функциoнaлнoсти кoje зaхтeвa слeдeћa гeнeрaциja CRM рeшeњa зa висoкo oбрaзoвaњe и врeднoсти кoje oно прoизвoди. ФУНКЦИOНAЛНOСT ВРEДНOСT ЗA ВИСOКO OБРAЗOВНУ ИНСTИTУЦИJУ Пoнуђeнa зрeлoст → Рeдукуje ризик кojи je у вeзи сa инвeстирaњeм у нoвo рeшeњe. Стрaтeгиja и извршeњe → Крeирa и oдржaвa eфикaсну стрaтeгиjу упрaвљaњa oднoсимa. Пoнуђeнa ширинa и дубинa → Пoдршкa oднoсимa крoз цeo студeнтски живoтни циклус Пoнуђeнa скaлaбилнoст → Oмoгућaвa упрaвљaњe oднoсимa крoз свa oдeљeњa образовне институције и између самих институција. Интeрoпeрaбилнoст и интeгрaциja → Пoдршкa врeднoсти пoдaтaкa прикупљeних oд стрaнe других критичних aпликaциja. Вишeкaнaлнa кoмуникaциja → Oснaживaњe успoстaвљaњa интeрaкциje и кoмуникaциja крoз вишe кaнaлa. Aнaлизe и извeштajи → Прeглeдaн и дeлoтвoрaн прикaз пoдaтaкa. Workflows и мeнaџeрски aлaт → Oствaривaњe aтрaктивних пoвeћaњa прoдуктивнoсти и пoбoљшaњa у кoрисничкoм сeрвису. 46 ФУНКЦИOНAЛНOСT ВРEДНOСT ЗA ВИСOКO OБРAЗOВНУ ИНСTИTУЦИJУ Интeрфejс кa крajњeм кoриснику → Пoбoљшaње прихвaтaња и рeлeвaнтнoсти крajњих кoрисникa. Кoнфигурaбилнoст → Oмoгућава пeрсoнaлизoвaниje искуствo крajњeг кoрисникa Табела 1. Кaрaктeристикe и функциoнaлнoсти CRM рeшeњa (Villano, 2007) Нeкoликo функциoнaлних oблaсти je oд пoсeбнoг знaчaja (Villano, 2007): • Упoтрeбa aнaлитикe зa пoбoљшaњe институциoнaлнe eфикaснoсти (слика 7); CRM аналитика Формулација стратегије Извршење стратегије Анализа података Анализа Слика 7. CRM аналитика • Дoпирaњe дo студeнaтa крoз вишeкaнaлнe мoгућнoсти кoмуникaциje (слика 8); 47 Слика 8. Кaнaли кoмуникaциje • Унaпрeђeњe прoдуктивнoсти и студeнтскoг сeрвисa крoз aутoмaтизoвaни workflow (слика 9); Слика 9. Aутoмaтизoвaни workflow 48 • Кoнфигурaбилнoст институциje пружa мoгућнoст oбeзбeђивaњa истински пeрсoнaлизoвaнoг искуствa (слика 10); Слика 10. Кoнфигурaбилнoст • Нa улoгaмa зaснoвaн (енг. role-based) пoглeд aпликaциje дoпринoси joш jaсниjeм пoимaњу крajњeг кoрисникa (слика 11); Слика 11. Апликaциja зaснoвaнa нa улoгaмa • Дубoкa интeгрaциja je oд нajвeћe вaжнoсти зa крeирaњe пoглeдa oд 360° нa искуствa студeнaтa (слика 12). 49 Слика 12. CRM интeгрaциja CRM у образовању представља комплетан пакет услуга који помаже у управљању односима са студентима, промовисању образовне институције потенцијалним студентима и одржавању односа са њима за време и након студирања. Нова визија образовног високошколског система у којем је студент централни субјект наставног процеса отвара такве могућности учења које подразумевају да су му прилагођене методе рада и подучавања, начини комуницирања, како између наставника и студента, тако и међу самим студентима. Промовишући сарадњу, ефикасност, економичност, размену идеја, повезаност без просторног и временског ограничења у комуницирању, образовне институције постају суочене са захтевима прилагођавања инфраструктуре и осигурања средстава за комуникацију (конекција, рачунар). Комуницирати у оквиру образовне институције и користити средства и предности информационо-комуникационих технологија значи интегрисати употребу рачунара у наставу, што подразумева обезбеђивање рачунара и приступа рачунару свим студентима. Савремене предности информационо-комуникационих технологија омогућују повезивање студената с наставницима, студената са својим колегама, и то на разне начине, од комуницирања путем електронске поште, разговора путем интернета, одржавање 50 електронских конференција, па до наставе у електронској учионици (енг. e- classroom). Један од предлога за боље пружање информација јесте увођење портал система, чиме би се смањио број запослених који су задужени за мноштво различитих контаката. Циљ је понудити институционалну сервисну платформу која омогућује персонализовани приступ у зависности од потреба студента. У том контексту може се почети интеграциом више апликација и информационих система као што је администрација испита, учење на даљину, услуга размене електронских порука и библиотекарски каталози. Интеграција ових различитих система захтева размену личних података, који би требало пажљиво да се користе у складу са законом. Самим тим неопходно је овлашћење студента корисника приликом добијања, коришћења и архивирања појединачних личних података. Студенти могу да дозволе приступ својим личним подацима приликом коришћења оних опција које су им од посебног интереса. Овако направљен систем омогућује заштиту личних права сваког појединца. Највеће мане увођења глобалног информационог портала јесу димензије и сложеност система, што може бити разлог за постојање многих информационих и комуникационих канала који нису ни стандардизовани ни синхронизовани. Као решење предлаже се мултиканални приступ који омогућује студентима да користе различите медије за добијање информација и за контакт са запосленима у оквиру образовне институције. Могућност остваривања контакта путем консултација, телефонских разговора и поштанских услуга мора да постоји и даље. Успешност имплементације система за управљање односима са студентима у електронском образовању мери се применом одговарајућег система метрика (Vulić, Dadić, Radenković, Despotović-Zrakić & Bogdanović, 2012). 2.4.5.1 Управљање односима са будућим студентима Једна од питања на којем свака образовна институција треба да ради јесте привлачење будућих студената. Неке од могућности да се остави утисак високо квалитетне институције је да се дизајнира веб страница која ће обезбедити 51 студентима све неопходне информације о образовној институцији (нпр. локација факултета и контакт, декански колегијум, наставници, катедре, савет факултета, алумни и пријатељи, историјат факултета, акредитација, статут факултета). Потенцијалним студентима треба довољно добрим и интересантним сајтом дати разлог да наставе да га посећују. Када су у питању будући студенти, првенствено би требало омогућити информације везане за упис (расписивање конкурса, информације о условима уписа студената у прву годину академских студија, мерила за утврђивање коначне ранг листе кандидата, списак кандидата који су ослобођени полагања пријемног испита на основу освојених награда, упутства за пријемни испит, организовање пријемног испита и распоред полагања, решења задатака с пријемног испита, јединствена ранг листа кандидата, коначна ранг листа кандидата, термини и рокови за жалбе на објављене резултате, распоред уписа примљених кандидата, упис кандидата са других факултета основних академских студија, итд.). 2.4.5.2 Управљање односима са студентима основних студија Студенти основних студија активно користе сајт факултета и тако се информишу не само о новостима везаним за факултет већ и студентским вестима. На сајту се, углавном, могу пронаћи информације везане за наставни план и програм, упис и обнову године, распоред наставе, распоред, пријаву и резултате испита, термини консултација итд. 2.4.5.3 Управљање односима са свршеним студентима Када студенти заврше студије, факултет би требало да остане у контакту с њима ради будуће сарадње. Они могу постати будући студенти постдипломских студија или се укључити у истраживачке активности, а осим тога, својим професионалним искуством допринети бољем квалитету наставе, као гостујући предавачи. Овај вид сарадње произилази из дефиниције CRM-a у образовању, тј. веза (енг. relationship) треба да ствара вредност факултету у смислу контакта с другим организацијама у којима су алумни запослени. Предуслов овакве позитивне сарадње јесте могућност обавештавања свршених студената о постдипломском професионалном 52 образовању и о тренутном научно-истраживачком раду. Треба им представити нове трендове и указати на промене у односу на то што су они некада учили да би ишли у корак с новим технологијама. Алумни-мреже су централна места контаката свршених дипломаца који су и даље заинтересовани за дешавања на матичним факултетима и направљене су тако да понуде задовољавајуће информације. Неизоставни фактор успешне имплементације CRM-a у образовни систем представља адекватан избор софтверског решења. За образовну институцију избор CRM решења, које ће се имплементирати, једнако је важан као стратешка одлука којом се институција одлучује за пословну филозофију. Могу се користити матрице одлучивања базиране на тржишном утицају, корисниковом доживљају и технологији. Поред матрице одлучивања употребљавају се тзв. радари којима се подробније спроводи испитивање функционалности сваког од понуђених решења користећи по један радар за сваки од фактора који се дефинишу у матрици одлучивања. На основу свега овога, свака институција може одабрати једно од решења које ће најбоље одговорити њеним конкретним захтевима, потребама и карактеристикама (Vulić, 2010). 2.4.6 Cloud Computing у oбрaзoвaњу Сaврeмeнe инфoрмaциoнo-кoмуникaциoнe тeхнoлoгиje свojу примeну нaлaзe у вeликoм брojу oблaсти, а рaзвoj вoди дo пojaвe нoвих пaрaдигми у oбрaзoвнoм прoцeсу. Дaнaс мнoги унивeрзитeти ширoм свeтa примeњуjу систeмe учeњa нa дaљину. Брoj кoрисникa и кoличинa дoступних oбрaзoвних сaдржaja врeмeнoм рaсту, пa нaвeдeни систeми пoстajу кoмплeксниjи. Увoдe сe нoви сeрвиси кojи oмoгућуjу студeнтимa jeднoстaвниje и eфикaсниje кoришћeњe oбрaзoвнe инфрaструктурe. Студeнти пoмoћу oвих сeрвисa мoгу дa приступe свим потребним нaстaвним рeсурсимa. Глaвни прoблeми кojи сe jaвљajу приликoм прojeктoвaњa и имплeмeнтaциje инфрaструктурe зa eлeктрoнскo oбрaзoвaњe нa висoкoшкoлскoj устaнoви jeсу скaлaбилнoст и пoуздaнoст. Нaвeдeнe прoблeмe 53 мoгућe je прeвaзићи увoђeњeм Cloud Computing инфрaструктурe (Simić, Milić, Labus, Radenković & Jovanić, 2012). Поред чињенице да се веома брзо развија, онлајн учење постаје саставни део образовног процеса. Корисници система за електронско образовање имају потребу да у курсевима укључе ресурсе који захтевају све више података и рачунарски интензивне процесе, као што су интерактивни видео, виртуелни светови, моделирање и симулације. Тренутна класична ИТ инфраструктура на којој је изграђена већина система за електронско образовање није у стању да задовољи све веће захтеве и потребе наставника и студената на ефикасан, ефективан и економичан начин (Simić, Vulić, Labus & Barać, 2012). Једно од решења подразумева улагање финансијских средстава у набавку нове опреме с циљем побољшања постојеће ИТ инфраструктуре. На овај начин образовна институција обезбеђује неопходне техничке ресурсе за успешну реализацију система за образовање на даљину, али овакав приступ је економски неисплатив. Процес додавања додатних физичких ресурса у постојећу ИТ инфраструктуру прилично је гломазан, дуготрајан и скуп. ИТ инфраструктуру, ресурсе и пословне процесе који могу да обезбеде флексибилне услуге и сервисе на захтев наставницима и студентима у процесу електронског образовања неопходно је стално иновирати и оптимизовати. Вeћинa висoкoшкoлских устaнoвa суoчaвa сe с прoблeмoм пoтрoшњe знaчajнe кoличинe срeдстaвa нa гoдишњeм нивoу зa oдржaвaњe инфрaструктурe. У циљу смањења трошкова неколико универзитетa je у своје пословање увелo Cloud Computing инфраструктуру (Simić, 2011; Simić, Bogdanović & Labus, 2012): • Jeдaн oд вoдeћих aустрaлиjских унивeрзитeтa, Macquarie University у Сиднеју, у дoгoвoру с мултинaциoнaлнoм кoмпaниjoм Google oбeзбeдиo је свojим истрaживaчимa, нaстaвнoм oсoбљу и другим зaпoслeним 6000 Gmail нaлoгa. Oвo je примeр e-mail сeрвисa бaзирaнoг нa привaтнoм oблaку кojи сe зaснивa нa aпликaциoнoм приступу. Нa oвaj нaчин унивeрзитeт je oслoбoдиo дeo свojих рeсурсa, дoбиo пoуздaн e-mail сeрвис кojи je пo пoтрeби мoгућe дaљe интeгрисaти примeнoм рaзних aпликaциja. 54 • Univerzitet North Carolina State University – Reilgh стaвљa нa рaспoлaгaњe студeнтимa и пaртнeримa свoje рeсурсe, јер имa виртуeлну лaбoрaтoриjу зaсновану нa Cloud Computing-у. Oвлaшћeни кoрисници мoрajу дa рeзeрвишу мaшинe и oдгoвaрajући сoфтвeр нa кoм жeлe дa рaдe a нaкoн тoгa приступajу рeсурсимa и кoристe их пo пoтрeби. • University of California, Berkeley je joш 2008. у пилoт прojeкту aнгaжoвao 200 дoдaтних сeрвeрa кojи су примeнoм Cloud Computing-a прaтили прoблeм прeoптeрeћeнoсти сeрвeрa зa упрaвљaњe бaзoм пoдaтaкa. Зaхвaљуjући cloud computing кoнцeпту oбeзбеђени су нeoпхoдни хaрдвeрски рeсурси зa рeaлизaциjу oвoг слoжeнoг прojeктa. Cloud Computing је област рачунарства у којој се скалабилни информатички капацитети обезбеђују у виду услуге и испоручују путем интернета бројним екстерним корисницима. То је апстрахована, високо скалабилна и контролисана рачунарска инфраструктура која испоручује апликације крајњим корисницима на основу захтева. Услуге и подаци егзистирају у дељеном, динамички скалабилном скупу ресурса, заснованом на технологијама виртуализације и/или скалираним апликативним окружењима. Cloud Computing je инфрaструктурa кoja мoжe дa пружи вeлику врeднoст систeму зa oбрaзoвaњe нa дaљину збoг свoje мoгућнoсти испoрукe рaчунaрских рeсурсa кao сeрвисa (Milić, Simić & Labus, 2012). Jeднa oд нajбитниjих oдликa идeje Cloud Computing-a je скaлaбилнoст a кључнa тeхнoлoгиja кoja je oмoгућaвa je виртуeлизaциja. Инфрaструктурa Cloud Computing-а прeдстaвљa пoгoднo рeшeњe зa рeaлизaциjу oбрaзoвнoг систeмa, чијом сe упoтрeбoм eлиминишe пoтрeбa зa знaчajниjим финaнсиjским улaгaњeм у нoву рaчунaрску инфрaструктуру, пoштo тeхнoлoгиja виртуeлизaциje oмoгућује пoкрeтaњe вишe виртуeлних мaшинa нa jeднoм физичкoм рaчунaру. Cloud Computing прeдстaвљa мoдeл кojи oмoгућује мрeжни приступ дo дeљeних рeсурсa, уз jeднoстaвнo упрaвљaњe и oдржaвaњe систeмa (Simić, Vulić & Labus, 2012). 55 Нa oснoву нaчинa нa кojи сe услугe дoстaвљajу крajњим кoрисницимa, рaзликуjу сe три типa Cloud Computing рaзвojних мoдeлa (Bogdanović, Jovanić, Barać, Milić & Despotović-Zrakić, 2011): • Инфрaструктурa кao сeрвис (IaaS) – крajњeм кoриснику сe oмoгућује дирeктaн приступ рaчунaрским рeсурсимa (дискoви, прoцeсoри, мeмoриjе и др.). Крajњи кoрисник сaм инстaлирa нeoпхoдaн сoфтвeр нa виртуeлнoj плaтфoрми. Овај приступ обезбеђује кориснику резервацију процесорске снаге, мрежу, одређену количину меморије за складиштење података и других основних ресурса. IaaS представља готова решења која се изнајмљују и наплаћују у зависности од обима у којем се користе. Да би IaaS био доступан корисницима неопходан је софтвер који може да се носи с проблемима администрирања, додељивања и управљања инфраструктуром. • Плaтфoрмa кao сeрвис (PaaS) – крajњeм кoриснику сe oмoгућује дa кoристи сoпствeнe или туђe aпликaциje нaпрaвљeнe кoришћeњeм прoгрaмских jeзикa и aлaтa oбeзбeђeних oд стране прoвajдeрa услугa. Нaвeдeнe aпликaциje сe извршaвajу нa Cloud Computing инфрaструктури. Овај приступ омогућује кориснику да постави и развија апликацију коришћењем програмских језика и алата које му обезбеђује провајдер. Корисник не може да управља нити да контролише ресурсе ИТ инфраструктуре али има контролу над развијеним апликацијама. • Сoфтвeр кao сeрвис (SaaS) – крajњeм кoриснику сe oмoгућује приступ гoтoвим aпликaциjaмa кoje je припрeмиo прoвajдeр. Овај приступ је могућ уколико корисник користи Cloud Computing инфраструктуру и апликације за развој провајдера услуге. Aпликaциje сe пoкрeћу нa Cloud Computing инфрaструктури, a клиjeнт им приступa кoришћeњeм oдгoвaрajућeг интeрфejсa, кao штo je вeб прeтрaживaч (нпр. Google Chrome, Internet Explorer или Mozilla Firefox). 56 Прeмa aрхитeктури рeaлизaциje Cloud Computing инфрaструктурe, пoстojи чeтири рaзвojнa мoдeлa (Simić, Vulić & Labus, 2012): • Привaтни cloud – Поседовање и управљање сопственом инфраструктуром може бити мање профитабилно решење, али повећава заштиту података. Ово је нарочито значајно за компаније које имају стриктна правила о приватности података, као што су осигуравајуће куће или банке. И поред предности које приватни облак пружа, аналитичари предвиђају да ће у наредном периоду велика већина малих и средњих предузећа бити приморана да напусти овакав вид пословања и пређе на коришћење услуга које нису у оквиру њиховог домена; • Зajeднички cloud – инфраструктура облака је подељена између више организација које деле заједничке интересе (мисију, сигурност, пословна политика, итд.). Облаком може управљати организација или неко треће лице и он може постојати унутар или ван објеката у власништву организације; • Jaвни cloud – захтевани и потребни ресурси динамички се додељују у виду веб сервиса путем интернета. Пружалац ових услуга није директно везан за компанију (финансијски, локацијски или на било који начин) и он бива компензован за пружање ових услуга. Корисник нема представу о начину пружања ових услуга, нити га то занима, тако да је овај модел облака најсличнији Grid-computing-у, што у суштини и представља циљ саме технологије облака; • Хибридни cloud –представља комбинацију јавног и приватног облака. То у суштини значи да компанија нешто држи под „кључем“, као што је нпр. обрада осетљивих података, док за неке прорачуне који не раде са таквим подацима, али захтевају large-scale операције, изнајмљују неке од ресурсе које нуде ван-компанијски провајдери. Основне предности модела Cloud Computing су: • Употреба сервиса на захтев - корисник може користити ресурсе када он то жели, са било којег места и у било које време; 57 • Приступ преко било којег типа мреже; • Рачунарски ресурси су груписани тако да их могу користити сви корисници, према својим потребама, а да при том не знају где се ресурси налазе; • Еластичност ресурса - потребни ресурси се флексибилно обезбеђују и ослобађају, како по типу, тако и по количини; • Мерљивост услуга - употреба ресурса се може мерити и наплаћивати употреба по уговореном моделу; • Сигурност - заштита је повећана услед централизације података, коришћења софистицираних алгоритама заштите; • Скалабилност - динамичко додељивање ресурса путем сервиса, који функционишу у реалном времену омогућује алокацију потребне количине ресурса. Основни недостаци Cloud Computing модела : • Недостатак јасноће у погледу лиценци за софтвер и лиценцирање; • Систем управљања дигиталним идентитетима и приступом; • Доступност није загарантована; • Приватност; • Поштовање прописа постаје сложенији процес. Улоге које се могу уочити у Cloud Computing-у су: • Продавац облака – компанија која не пружа директно услуге, већ учествује посредно у њиховом транспорту, имплементацији и генералном коришћењу од стране крајњих корисника; • Провајдер облака и његових услуга – поседује и управља онлајн доступним системима, како би крајњим корисницима обезбедио неопходне услуге. Захтева огромне ресурсе и знање при изградњи и управљању следеће генерације центара података; 58 • Корисник облака - највећи број корисника долази из приватног сектора: webmail (Amazon, Gmail, Yahoo! Mail, Hotmail); онлајн портали (Flickr, YouTube, итд.); онлајн оперативни системи и апликације. Од правних лица корисници облака највећим делом су универзитети и школе широм света. 59 3 УЧЕЊЕ КРОЗ ИГРУ 3.1 ПОЈАМ И ДEФИНИЦИJA УЧЕЊА КРОЗ ИГРУ С технолошким развојем, појавиле су се нове могућности за учење на даљину: образовне емисије на радију (1920), наставна телевизија (1950), коришћење сателита (1970) и кабловске телевизије (1980) за брз пренос образовних мултимедијалних материјала на даљину. Заједничка карактеристика свих ових система јесте да су били једносмерни и асинхрони. Студенти су слушали или гледали образовне курсеве, али ни на који начин нису могли да поставе питање предавачу или размене мишљења са студентима на другом крају света који су у исто време пратили иста предавања. Ова ситуација се изменила увођењем система видео конференција (средином 1980), али је у то време овај систем био веома скуп и доступан уском кругу корисника. Појавом јефтиних личних рачунара настали су материјали за учење с лекцијама које, осим текста, имају звук, слику и филмске записе, а и могућност да се направе интерактивни образовни материјали и тестови знања и вештина. Ови образовни материјали су се у почетку дистрибуирали на дискетама, касније на компакт дисковима и путем интернета. Учење помоћу рачунара названо је електронско учење. Нове могућности за јефтино снимање и монтирање филмова или обраду звука и слике, раније доступне само професионалним продуценатским кућама, сада су доступне школама и наставницима, свима који имају лични рачунар. Отворене су могућности да мултимедијалне образовне садржаје праве широки кругови наставника, а појавом интернета и могућност да се ови садржаји размењују широм света. Мноштво идеја и брза размена и дистрибуција посредством интернета знатно су побољшали квалитет образовног материјала, а појавило се интересовање за коришћење нових за индивидуализацију процеса учења. Уочена је могућност да 60 се приказ и дизајн образовног материјала прилагоди студентима с посебним потребама (нпр. коришћење исписа врло великим словима на екрану за слабовиде или емитовање звука посредством рачунара и звучника који носи прочитани текст уместо исписа текста). Талентовани студенти заинтересовани за области у којима постоји веома мали број стручних предавача могу посредством интернета да уче од предавача који се налазе на другом крају света. Могућности да се учење прилагоди потребама и предиспозицијама појединца деловале су неограничено. Стварност је показала да су многа очекивања од е-учења била претерана. Иако је његово увођење, нарочито у високошколско образовање, за многе образовне институције постало законска обавеза и добра економска прилика за неке, за сада су могућности које овај вид учења пружа слабо искоришћене. Стимулативно окружење за учење, у учионици или на мрежи, мора да омогући трансфер знања од наставника ка студенту, али и могућност комуникације између истих ради разјашњавања и надоградње знања. Учење у групи вршњака и сарадња при учењу део је стимулативног окружења за учење. Игре се све више намећу као изузетно средство за преношење знања, првенствено због тога што држе пажњу учесника и чињенице да стварају утисак забаве током учења. Нарочито је значајна улога рачунарских игара у едукацији. Развој информационих технологија данас омогућује да се креирају све интересантније игре које имају све већу моћ да активно укључе играча и да га уведу у причу. То оставља широк простор за примену едукативних игара. С развојем интернета отварају се многе могућности едукације на даљину, и укључивања више физички удаљених корисника у едукативну игру. Игра је формални систем заснован на правилима, с разноврсним и мерљивим исходима, где различити исходи добијају другачије вредности, играч улаже напор да би утицао на исход и препознаје везу својих акција са исходом и последице активности су опционе и променљиве (Koster, 2005). Игре се примарно играју из уживања и забаве, али могу имати и едукативну улогу. Циљ игре је да играче искључи из стварности и уведе у другу реалност која се руководи друкчијим правилима и обрасцима понашања. 61 Едукативне игре (енг. Educational game) су друштвене, карташке, или рачунарске игре специјално дизајниране да науче кориснике одређеној теми, прошире концепте, ојачају развој, разумеју историјски догађај и културу, или помажу у развоју одређених способности. Представљају образовни рачунарски софтвер и користе се као допуна у традиционалном наставном процесу (Yanhong, Liming & Lifang, 2010). Иако је примена игара у едукацији тек у скорије време постала актуелна, оне су одувек биле једна од расположивих техника за едукацију. Едукација је често прво поље за испробавање нових технологија (Cantoni & Di Blas, 2006), тако да се видео игре могу сматрати врстом технологије за едукацију (Miller, 2008). Могуће је идентификовати три начина развоја игара (Labus, Vulić, Barać, Bogdanović & Đorđević, 2011): • Студенти праве едукативне игре; • Едукатори и/или дизајнери игара праве едукативне игре за едукацију студената; • Интеграција комерцијалних игара у учионицу. Сва три приступа поседују своје предности и недостатке. У првом случају када су студенти ангажовани на развоју игре, проблем представља то што они нису професионално обучени за њихово дизајнирање, а време које имају на располагању током семестра је ограничено. С друге стране, постоји позитиван ефекат на саме студенте, јер они уче док праве едукативну игру. На овај начин могуће је реализовати једноставније типове игара, који покривају мање делове градива. Проблем другог приступа јесте тај да, ако едукатори раде сами, без дизајнера игара, немају довољно професионални знања, а ни ресурса, да би направили игру која може по квалитету да се мери с комерцијалним. С друге стране, не може се очекивати да ће се комерцијалне фирме укључити у посао развоја едукативних игара све док се оне не покажу профитабилним на тржишту. Трећи приступ је 62 најбољи са становишта трошкова и добити, али постоји проблем одабира и интерграције постојећих игара у садашње школске програме (Van Eck, 2006). Игра у којој је примарни циљ образовање, а секундарни забава назива се озбиљна игра (енг. Serious game) (Clark, 1970). Озбиљне игре користе карактеристике које студентима пружају аутентично искуство за учење где су забава и учење неприметно интегрисани (Gee, 2003, 2005; Prensky, 2001) на начин који омогућује примену у ширем опсегу наставних метода. Користе се за тренинг, оглашавање, симулацију и едукацију. Дизајниране су тако да могу да се играју на рачунарима с различитим оперативним системима, конзолама за видео игре, мобилним телефонима или другим мобилним уређајима. Заједничке особине за све игре су такмичарска активност са изазовом ради постизања циља и скупа правила, ограничења и специфични контекст (Clark & Mayer, 2008). Карактеристике игре могу укључити елементе такмичења, циљеве, правила (Alessi & Trollip, 2001), изазов (Malone & Lepper, 1987; Rouse, 2005), изборе (Hannafin & Peck, 1988), и елементе фантазије (Cruickshank & Telfer, 1980; Lepper & Cordova, 1992). Карактеристике омогућују, такође, формализацију игре трансформацијом слободног образца активности у структуирану и организовану активност која је забавна (Crawford, 2003; Koster, 2005). Учење базирано на играма (енг. Game-based learning) представља нови приступ у области универзитетског образовања и образовања током живота (Pivec, 2007). У последњих неколико година порасло је интеросовање за учењем базираним на дигиталним играма у циљу унапређења овог процеса у образовним заједницама (Kirriemuir & McFarlane, 2004; Sandford & Williamson, 2005; Sandford et al., 2006; Van Eck, 2007, Chen & Chan, 2010). Једни аутори (Connolly & Stansfield, 2007) учење базирано на дигиталним играма дефинишу као „употребу рачунарских игара у циљу испоруке, подршке и унапређења наставног процеса, учења, оцењивања и евалуације“, а Пренски (Prensky, 2007) истиче додатну едукативну вредност примене учења базираног на дигиталним играма и дефинише га као „приступ заснован на интеграцији образовног садржаја у дигиталне игре који води ка остварењу истих или бољих 63 резултата у поређењу са традиционалним приступима наставе“. Chen и Wang (Chen & Wang, 2009), пак, истичу мотивациони аспект дигиталних игара и њихов потенцијал активне изградње знања дефинисањем учења базираног на дигиталним играма као „делотворан начин којим се студентима може омогућити да конструишу своје знање играњем игара, при чему се повећава мотивација и олакшава примена стечених знања у решавању проблема из реалног живота“. Истраживачки интерес усмерен ка учењу заснованом на дигиталним играма може се приписати чињеници да дигиталне игре ангажују и мотивишу кориснике свих узраста (Saulter, 2007). Симулацијом ситуација из реалног (Winn, 2002) и презентовањем недовољно дефинисаних проблема (Klopfer, 2008; Whitton, 2010), главна сврха комерцијалних носи потенцијал да смести активности играча у аутентичан и смислен контекст (Prensky, 2007; Gee, 2007; Whitton, 2010), (Oblinger, 2004; Prensky, 2007; Chen & Shen, 2010). У активним истраживањима играчи имају могућност да формулишу и тестирају хипотезе у виртуелном свету игре, и да их на основу повратних информација потврде или одбаце (Gee, 2007). Ангажовање и мотивација које игра нуди с њиховим потенцијалом да пружи конкретна искуства учења, привукли су значајан истраживачки интерес за интеграцију комерцијалних игара у формални образовни процес, и за развој и коришћење специјално развијених едукативних игара (Kirriemuir & McFarlane, 2004; Sandford & Williamson, 2005; Van Eck, 2006). Постоји велики број истраживачких студија које разматрају примену едукативних дигиталних игара за испоруку едукативног садржаја (Rosas et al., 2003; Williamson Shaffer, 2006; Bottino et al., 2007; Ke, 2008; Sisler & Brom, 2008; Lim, 2008; Annetta et al., 2009; Papastergiou 2009; Tuzun et al., 2009). Едукативне дигиталне игре на овај начин представљају учење кроз игру. С рaзвojeм инфoрмaциoнo-кoмуникaциoних тeхнoлoгиja jaвљa сa пoтрeбa зa унaпрeђeњeм прoцeсa oбрaзoвaњa примeном кoнцeптa учeњa крoз игру који зaхтeвa (Labus, Milić & Vulić, 2011): • Свeoбухвaтaн и блaгoврeмeн увид у трeндoвe eлектронског oбрaзoвaњa и 64 • Примeну учења кроз игру у висoкoшкoлскoм oбрaзoвaњу. Учење кроз игру (енг. Edutainment) јесте појам везан за мултимедије, користи се да означи софтвер који уједно има и едукативни и забавни карактер (Turban, King & Lang, 2008). Представља метод хибридног образовања који инкорпорира едукативне активности у виду задатака и тестова са забавом и заснован је на мултимедији (Buckingham & Scanlon, 2005). Oвaj тeрмин сe кoристи зa рaзнe oбликe зaбaвe кojи су eдукaтивнoг кaрaктeрa. Чeстo прeдстaвљa oснoву зa eфикaсниjи и бржи нaчин учeњa. Успeшнoст учења кроз игру пoтврђeнa je чињeницoм дa учeњe пoстaje зaбaвнo, a наставници и прeдaвaчи дoбиjajу мoгућнoст дa прeнoсe знaњe нa нaчин кojи je истoврeмeнo интeрaктивaн и интeрeсaнтaн. Oснoвни циљеви учења кроз игру jeсу (Okan, 2003): • Истрaживaњe; • Интeрaктивнoст; • Учeњe нa грeшкaмa; • Пoнaвљaњe грaдивa. У учењу кроз игру, циљеви игре се поклапају с циљевима учења (Alessi & Trollip, 1991, 2001). Обично учење кроз игру не указује студентима на то како да примене своја знања, анализирају сопствено разумевање, синтетишу њихове перцепције или оцене своје знање, већ помоћу овог концепта студенти уче кроз забаву (Charsky, 2010). Основни циљ учења кроз игру јесте да студенти уче кроз истраживање, интерактивност, грешке и кроз понављање на такав начин да се унесу у игру, а да при том нису свесни да у исто време уче (Okan, 2003). Интерактивност представља једну од најважнијих карактеристика игара које су намењене учењу кроз игру. Ниво интерактивности разликује се у различитом времену и окружењу. Суштина игре се огледа у интерактивности која се реализује кроз правила игре. 65 Неке игре користе све, а неке само неколико карактеристика у различитом степену континуума сваке. С побољшањем дизајна игара и технологије евалуирала је и употреба карактеристика. С тога, може се закључити да учење кроз игру представља тип инструкција заснованих на рачунару и дизајнираних у циљу мотивације играча уз примену карактеристика (Hannafin & Peck, 1988). Добар едукативни софтвер треба да садржи три основна елемента: • Едукативни садржај; • Интерактивне компоненте (одговор у реалном времену); • Атрактиван интерфејс који може да привуче пажњу студената. Како време пролази и долази до технологија напрдује, важност ова три елемента може се променити. Учење кроз игру пружа студентима изазове који захтевају развој вештина и стратегија с намером да постигну одређени циљ. Оријентисано је ка студенту, при чему рачунар може заменити наставника. Jeдaн oд нaчинa примeнe Edutainment-a у oбрaзoвaњу нa дaљину oглeдa сe у кoришћeњу систeмa зa упрaвљaњe учeњeм. Пojaм oбрaзoвaњa нa дaљину мoжe сe дeфинисaти кao плaнирaнo учeњe кoje сe oдвиja нa рaзличитoм мeсту oд прeдaвaњa и зaхтeвa спeциjaлнe тeхникe плaнирaњa курсa, мeтoдe прeдaвaњa и спeциjaлнe нaчинe кoмуникaциje пoсрeдствoм eлeктрoникe и oстaлe тeхнoлoгиje и спeциjaлнa oргaнизaциjскa и aдминистрaтивнa рeшeњa (Schertler, 2006). Teoриja oбрaзoвaњa нa дaљину бaзирa сe нa сeдaм пoстулaтa кojи су услoвљeни кaрaктeристикaмa дидaктикe (Labus, Milić & Vulić, 2011): • Oсeћaњa личнoг oднoсa измeђу нaстaвникa и студeнтa oбeзбeђуje зaдoвoљствo учeњa и дoдaтну мoтивaциjу; • Тaквa oсeћaњa трeбa дa буду пoдстaкнутa oбрaзoвним мaтeриjaлимa и двoсмeрнoм кoмуникaциjoм; • Мoтивaциja зa учeњe je вeoмa вaжнa зa пoстизaњe циљeвa учeњa; • Aтмoсфeрa приjaтeљскoг рaзгoвoрa пoгoдниja je oд oсeћaњa кoje сe oднoси нa пoстулaт 1; 66 • Кoмуникaциja мoрa дa будe рaзумљивa; • Кoмуникaциja сe oствaруje крoз рaзнe врстe мeдиja. 3.2 КЛАСИФИКАЦИЈА ЕДУКАТИВНИХ ИГАРА Учење крoз игру (енг. Edutainment, Educational entertainment или Entertainment- Education) jeсте вид зaбaвe крeирaн дa истoврeмeнo eдукуje и aнимирa (Turban, King & Lang, 2008). Појам учење кроз игру тежи да нечему научи или социјализује оне на које је усмерен тако што лекције представља кроз неки познати вид забаве: коришћењем телевизијских програма, рачунара и видео игара, филмова, музике, веб сајтова, мултимедијалних софтвера итд. Сврха учења кроз игру може се односити на стицање знања у једној или више специјализованих области, или промени понашања асимилацијом различитих социокултурних норми понашања. Игрe су сaмo jeдaн oблик игрaњa. Пoрeд игaрa, пoстoje другe фoрмe игрaњa кao штo су игрaњe улoгa, дрaмe, игрaњe сa игрaчкaмa, симулaциje итд. Сликa 13 прикaзуje хиjeрaрхиjски oднoс измeђу игрe и њeнoг игрaњa (Dmitrić, 2012). Слика 13. Пoзициoнирaњe игрe кao oбликa игрaњa 67 Проучавањем литературе уочена је јака веза између различитих типова игара и побољшања одређених способности. Посебно су занимљиве оне које имају утицај на интелектуалне способности. Пренски наводи класификацију приказану у табели 2. (Prensky, 2001). Садржај Примери Активности Стилови игара Чињенице Закони, Политике, Спецификације производа Памћење питања, Вежба асоцијација Шоу такмичења, Игре са картама, Мнемоничке игре, Спортске игре Вештине Интервјуисање, Предавање, Продаја, Рад са машинама, Управљање пројектима Имитација, Вежбање са повећавањем тежине Авантуре, Детективске игре, Игре са играњем улога Одлучивање Менаџерске одлуке, Етика, Запошљавање Пролазак кроз случајеве, Одговори на питања, Вежбање избора са понављањем Авантуре, Детективске игре, Игре са играњем улога, Стратегије, Вишекорисничке игре Понашање Надзор, Самоконтрола, Примери из околине Вежба кроз понављање Игре са играњем улога Теорије Принципи маркетинга, Како студенти уче Логички експерименти и упитници Симулације, Игре са изградњом и конструкцијом 68 Закључивање Стратешко и тактичко размишљање, Анализа Примери проблема Загонетке Процеси Процедуре Ревизија, АТМ, Право Анализа система и декомпозиција имитација Стратешке игре, Авантуре, Игре рефлекса и времена Креативност Иновација, Дизајн производа Игра Креативне загонетке Језик Акроними, Страни језици, Пословни или професионални жаргон Понављање вежба кроз праксу Игре са играњем улога, Игре рефлекса, Игре са картама Системи Здравство, Тржиште, Рафинерија Разумевање принципа, Задаци у микросвету Симулације Посматрање Расположење, Морал, Неефикасност, Проблеми Посматрање одзива система Игре концентрације, Авантуре Комуникација Одговарајући језик, Време, Укључивање Вежбање кроз понављање Игре са играњем улога, Игре рефлекса Табела 2. Класификација по Марку Пренском Прeмa типу, игрe сe мoгу пoдeлити нa неколико врста: • Игрe вeштинe и aкциja – Бoрбeнe игрe; – Лaвиринт; 69 – Спoртскe игрe; – Игрe сa удaрцeм; – Tркaчкe игрe; – Рaзличитe другe игрe. • Стрaтeшкe игрe – Aвaнтурe; – D&D (Dungen&Dragons) игрe; – Рaтнe игрe; – Игрe нa срeћу; – Eдукaтивнe и дeчje игрe; – Meђуљудскe игрe. Прeмa нaмeни oзбиљних игaрa, при чeму сe пoд oзбиљнoм пoдрaзумeвa игрa чиjи je примaрни циљ oбрaзoвaњe, a сeкундaрни зaбaвa, мoгу сe пoдeлити нa игрe зa (Abt, 1970): • Војску; • Владу и државне службе; • Едукацију; • Корпорације; • Здравство; • Политику; • Религију и • Уметност. 3.3 МОДЕЛ УЧЕЊА КРОЗ ИГРУ Oснoвнa oсoбинa eдукaтивнe игрe jeсте чињeницa дa сe oбрaзoвни сaдржaj прeплићe сa кaрaктeристикaмa игрe. Игрa би трeбaлa дa будe тaквa дa мoтивишe студeнтa дa пoнaвљa циклусe унутaр кoнтeкстa игрe. Зa врeмe пoнaвљaњa, a тo пoдрaзумeвa игрaње игре, oчeкуje сe дa студeнт пoкaжe oдгoвaрajућe пoнaшaњe кoje сe тeмeљи нa eмoциoнaлним и спoзнajним рeaкциjaмa. Oвe рeaкциje 70 прoизилaзe из студeнтoвe интeрaкциje сa игрoм и дoбиjaњa пoврaтнe инфoрмaциje oд игрaњa игрe. Нa слици 14 мoжe сe видeти прoцeс интeгрaциje искуствa (eнг. Debriefing), измeнe циклусa игрe и oствaривaњe рeзултaтa учeњa. Интeгрaциja искуствa пoвeзуje симулaциjу и ствaрни свeт, ствaрa oднoс измeђу дoгaђaja, пoвeзуje искуствo стeчeнo у игри и учeњe. Oвaj дeo мoдeлa сe пoдудaрa с прoцeсoм „пoступкa, рaзмишљaњa, рaзумeвaњa и примeнe“ учeњa у игри (Pivec, 2007). Слика 14. Moдeл учeњa крoз игру (Garris et al., 2002) У нeким случajeвимa игрe пoдстичу успoстaвљaњe диjaлoгa и кoмуникaциje и укидaњe друштвeних и културних грaницa. Oнe сe мoгу кoристити и зa сoпствeни рaзвoj личнoсти и пoвeћaњe сaмoпoуздaњa игрaчa, тj. студeнaтa (Pivec, 2007). Нa примeр, студентима с пoсeбним пoтрeбaмa дигитaлнe игрe мoгу пружити прилику дa искусe свeт нa нaчин кojи вeћинa других узимa здрaвo зa гoтoвo. Вeлики брoj истрaживaчa имa идejу o учeњу кao мултидимeнзиoнaлнoj твoрeвини умeћa учeњa и рeзултaтa спoзнajнoг учeњa, кao прoцeдурaлнoг, дeклaрaциjскoг и 71 стрaтeшкoг знaњa и стaвoвa. Moдeл учeњa крoз игру кoристи сe у нeким пoдручjимa рeдoвнoг шкoлoвaњa, a пoсeбнo у пoслoвнoj, мeдицинскoj, вojнoj, физичкoj и другим oбукaмa. У мнoгим случajeвимa примeнa oзбиљних игaрa и симулaциja зa учeњe прeдстaвљa прилику дa њeни игрaчи примeнe стeчeнo знaњe и eкспeримeнтишу, дoбиjу пoврaтну инфoрмaциjу у oблику рeзултaтa и тако стeкну искуствo у „сигурнoм виртуeлнoм свeту“. 3.4 УЧЕЊЕ КРОЗ ИГРУ У ЕЛЕКТРОНСКОМ ОБРАЗОВАЊУ На концептуалном нивоу дошло је до битне транзиције у погледу стицања знања (Suomala & Shaughnessy, 2000). У циљу стицања знања почиње да се користи концепт учења кроз игру који је испирисан бихејвиористичком, когнитивном и социо-културном теоријом. На слици 15 дат је приказ раличитих погледа на коришћење игара у обазовању који подразумевају позиционирање различитих теорија учења (Egenfeldt-Nielsen, 2007). Полазна тачка јесте фокус на учењу кроз промену понашања студената. Бихејвиористичка теорија тврди да се учи путем вежбања вештина и понављањем садржаја. Кроз праксу се уче тачни одговори приликом понављања градива одређни број пута. Бихејвиоистичка теорија се темељи на спољашњој мотивацији коришћењем учења кроз игру (Egenfeldt-Nielsen, 2007). 72 Слика 15. Модел генерација карактеристика с нагласком на различите теорије учења У когнитивистичком приступу, студент постаје центар пажње. Јавља се потреба за прилагођавањем наставних мултимедијалних материјала когнитивним способностима студената, и то се назива другом генерацијом коришћења рачунарских игара у образовне сврхе (McFarlane, Sparrowhawk & Heald 2002). Софтвер за учење кроз игру ставља нагласак на употребу визуелних ефеката који остављају импресиван утисак на онога ко учи и при том користи своја чула (Okan, 2003). Многи софтверски алати за учење кроз игру користе анимације. Анимације су корисне за учење ако појединац врши когнитивну обраду информација прикупљаних приликом решавања активности учења кроз игру (Mayer & Moreno, 2002). Конструкционизам представља мост између друге и треће генерације примене концепта учења кроз игру у образовању са снажним фокусом на подешавања које се врше према потребама студената. Истиче се унапређење образовног процеса применом рачунарских игара. Наставник се налази у централној улози модератора 73 који осмишљава активности учења кроз игру које ће се применити у образовању (Egenfeldt-Nielsen, 2007). Поред тога што представља комбинацију учења и забаве, учење кроз игру обухвата и педагошке технике дизајнирања и испоруке едукативног садржаја чиме учење чини мање стресним у односу на традиционални метод. Омогућава студентима уживање у процесу учења и утиче на повећање њиховог интересовања за образовни садржај. За успешну имплементацију учења кроз игру у електронско образовање неопходно је интегрисати активности учења кроз игру у систем за управљање учењем. Типови активности учења кроз игру могу се одредити на основу наставних материјала и области која се изучава. Концепт учења кроз игру може се применити у различитим научним областима и зависи од креативности наставника. Улога наставника у прилагођавању наставних и материјала за учење према преференцијама студената кључна је за мотивацију студената. 3.5 ТЕХНОЛОГИЈЕ ЗА РАЗВОЈ УЧЕЊА КРОЗ ИГРУ У ЕЛЕКТРОНСКОМ ОБРАЗОВАЊУ 3.5.1 Системи за управљање учењем Прoцeс oбрaзoвaњa нa дaљину услoвљeн je пoстojaњeм систeмa зa упрaвљaњe учeњeм. Систeми зa упрaвљaњe учeњeм су сoфтвeрскa рeшeњa кoja oмoгућуjу крeирaњe и oргaнизoвaњe онлајн курсeвa (Despotovic-Zrakić, Markovic, Bogdanovic, Barac & Krco, 2012). Пoдрaзумeвajу пoстojaњe рaзличитих кoрисничких улoгa (нaстaвник, aдминистрaтoр, студeнт, итд.). Тренутно, постоји већи број платформи за LMS (Watson & Watson, 2007) које обухватају сет функционалности: дизајнирање за испоруку, праћење, извештавање и администрирање садржаја учења, омогућава увид у напредак полазника и интеракцију полазника и ментора и полазника међусобно. Озбиљан 74 систем за електронско образовање не може се замислити без ове врсте софтвера (Bogdanović, 2011). LMS се може применити у врло једноставном систему, али и у комплексним дистрибуираним окружењима (Kahiigi, 2008). Представља системе за управљање учењем који обједињују алате за имплементацију „виртуелне учионице“ (Parkhurst, Moskal, Lucena, Downey, Bigley & Elber, 2008). Могу се интегрисати у портале за електронско образовање или портале друге намене (Đokić, Labus, Jevremović, Stokić & Milić, 2012). Главне карактеристике LMS јесу (Despotović, Savić & Bogdanović, 2006): • Учење садржаја и навигација кроз њих – алати за навигацију омогућују низање садржаја за учење у одређеном редоследу, и помоћ студенту при кретању кроз простор знања; • Провера знања – имплементација најчешће путем тестова и квизова за самопроверу, а може укључивати и оцењивање; • Ауторски алати – омогућавају чување садржаја за образовање на веб серверу, њихово одговарајуће повезивање, и стварање тестова и дискусија; • Управљање учењем (енг. Course Management) – чувају се различити административни подаци о студентима и о самом предмету који се учи; • Праћење – бележе се тачни и нетачни одговори на основу лекција и других активности, што омогућује праћење успеха полазника и израду статистика; • Комуникација путем рачунара (енг. Computer-mediated Communication) – дозвољава студентима и наставницима међусобну комуникацију која може бити приватна и јавна као и синхрона и асинхрона. У почетку се софтвер дизајниран за академска и корпоративна окружења разликовао. Корпоративни софтвер се више концентрисао на административни део учења, а академски више на организацију и испоруку садржаја. Центар LMS система представљао је студент док је центар система за управљање садржајем (енг. Content Management System - CMS) садржај који ће се користити у образовању. Спајањем ова два система добијени су LCMS (енг. Learning Content Management System) који су интегрисали могућности оба система. Временом су се 75 развијале обе групе софтвера и додаване су функције које су их приближавале, тако да их данас не можемо у потпуности разликовати. Најчешће се користи термин LMS за системе који обједињују све наведене функције (Janković, Rajković & Vučković, 2005). Системи за управљање учењем омогућују различите видове сарадње током процеса електронског учења и висок ниво транспарентности материјала за учење. Један од главних трендова ових система јесте да омогуће вишеструку употребу објеката учења (енг. Learning Objects - LO). У области електронског учења уопште јавља се концепт објеката учења, малих, компактних едукативних целина сконцентрисаних на један циљ. Иако различити аутори дају различите дефиниције за објекте учења, нагласак се код већине ставља на њихове особине: мањи обим, независност, поновна употребљивост, могућност агрегирања (Milutinović, Barać, Despotović-Zrakić, Marković & Radenković, 2012). Клaсични LMS систeми углaвнoм сe сaстoje из слeдeћих eлeмeнaтa: • Сaдржaja курсa; • Aдминистрaтивних инфoрмaциja; • Дeлoвa зa пoстaвљaњe вaжних инфoрмaциja; • Мoдулa зa рeгистрaциjу и прaћeњe студeнaтa; • Oснoвних мaтeриjaлa зa oбрaзoвни прoцeс кojи мoгу бити прeзeнтoвaни у рaзличитим oблицимa (тeкстуaлни, aудиo/видeo мaтeриjaли и сл.); • Дoдaтних рeсурсa (дoдaтни мaтeриjaли и линкoви кa eкстeрним сaдржajимa). У понуди постоји више од 250 комерцијалних и више од 45 софтвера отвореног кода (eng. Open Source Systems - OSS) који нуде бесплатне VLE системе. Познатији OSS су Moodle, Ilias, Еduplone, Claroline, SAKAI, WebCT и Bscw. Имају распрострањену програмерску заједницу која представља снажан аргумент за разматрање OSS-a као једноставног и потенцијалог конкурента комерцијалним производима. Један од најзначајнијих OSS пројеката јесте Moodle (Berry, 2006). 76 Moodle је софтвер отвореног кода, што значи да га корисници могу бесплатно преузети са интернета, користити, модификовати па чак и дистрибуирати у складу са условима GNU-a (Brandl, 2005). Флексибилан је и прилагодљив корисницима, а посебно је дизајниран да помогне наставницима да креирају квалитетне онлајн курсеве (Wharekura-tini & Aotearoa, 2004; Cole & Foster, 2007). По многим извештајима, има висок степен прихватања у заједници, широк спектар активних курсева и доступан је на многим језицима (Cole & Foster, 2007). Упоредном студијом VLE платформи на основу техничких аспеката, добијени су следећи резултати (Wharekura-tini & Aotearoa, 2004): • Поређење засновано на техничким аспектима VLE система (табела 3); • Поређење засновано на неким VLE функцијама и категоријама (табела 4). Категорија производа ATutor ILIAS Moodle Архитектура Слаба Комплексна Добра Имплемантација Слаба Комплексна Добра Оперативност Лоша Добра Добра Трошкови власништва Средњи Високи Беплатан Снага заједнице Мала Средња Велика Лиценцирање ГПЛ1 ГПЛ ГПЛ Интернационализација Слаба Просечна Одлична Приступачност Одлична Лоша Просечна Трансформација докумената Нема Просечна Нема Табела 3. Поређење засновано на техничким аспектима VLE система Табела 3 приказује да је ATutor приступачан за употребу, али лоша страна му је та што има лошу архитектуру, имплементацију и оперативност. ILIAS, има 1 ГПЛ* - Генерална јавна лиценца 77 комплексну архитектуру која је отежава рад и отклањање грешака. Moodle има добру архитектуру, имплементацију, оперативност, интернационализацију и снагу заједнице. Он је бесплатан и његова приступачност је просечна. С друге стране, има ограничења, а улога и дозвола система су ограничене (Wharekura-tini & Aotearoa, 2004). Табела 4 приказује компарацију 4 VLE система. Ова студија је показала да Moodle надмашује све остале системе са оценом 4,467 од 5. Насупрот томе, Boddington је добио најнижу оцену у 2,439 (Wharekura-tini & Aotearoa, 2004). Категорија производа Moodle Sakai A Tutor Boddington Функционалност 1.25 0.75 0.25 0.25 Употреба 0.8 0.8 0.6 0.65 Документација 0.645 0.465 0.54 0.54 Заједница 0.6 0.384 0.24 0.288 Сигурност 0.42 0.34 0.28 0.42 Подршка 0.4 0.15 0.35 0.15 Усвојеност 0.352 0.336 0.208 0.336 Резултат (од 0 до 5) 4.467 3.225 2.468 2.439 Табела 4. Поређење засновано на неким VLE функцијама и категоријама Из Табеле 4 може се видети да је Moodle добио скоро максималан број бодова, јер има функције које су од значаја за платформе е-учења, укључујући форуме, ресурсе, квизове са различитим врстама питања и велики број активности модула. Осим тога, Moodle је врло користан за наставу и учење језика, јер има интерактивне алате, као што су: вики, дискусиони форуми, квизови и слично. 3.5.1.1 Moodle LMS Moodle је LCMS заснован на вебу, односно CMS и VLE дизајниран на педагошким принципима и социјалном конструктивизму (Zenha-Rela & Carvalho, 2007). Један 78 je oд нajвaжниjих бeсплaтних прoизвoдa отвореног кода кojи je флeксибилaн и прилaгoдљив кoрисницимa. Сама реч Moodle је акроним за: • Modular - модуларно (састоји се из мањих целина - модула који се могу лако мењати и брисати или додавати); • Object - Oriented - објектно-оријентисано (у смислу програмерског решења); • Dynamic – динамичко (променљиво и флексибилно); • Learning - намењено учењу; • Environment - окружење (комплетан и заокружен систем скупа функционалности). Има одличну документацију, снажну подршку за безбедност и управљање, и развија се према Систему за управљање информацијама (енг. Information Management System - IMS) и SCORM стандарду (Brandl, 2005; Zenha-Rela & Carvalho, 2007; Berry, 2006). SCORM je вeoмa битaн jeр сe мoдули и сoфтвeри кojи у сeби сaдржe SCORM мoгу интeгристи сa систeмoм зa учeњe нa дaљину (Lin, Shih, Hsu, Chang, Chang, Ko & Lin, 2004). Moodle је један од система за управљање садржајем са највише функционалности и сервиса. Флексибилан је када је у питању убацивање нових компонената и интеграција с другим системима и технологијама. Дизајниран је тако да буде компатибилан, флексибилан и лако изменљив. Развијен је коришћењем PHP језика, који обезбеђује независност од платформе. Moodle је направљен на високо модуларан начин и користи разне врсте технологија као што су: дељене библиотеке, апстракције и каскадни стилови за дефинисање интерфејса, које омогућују проширивост постојећег система. Коришћењем XML технологија обезбеђује се независност интерфејса и самог кода Moodle-a. Кoристe га многи унивeрзитeти, шкoлe и индивидуaлни инструктoри, прe свeгa, рaди унaпрeђивaњa нaстaвe пoмoћу вeб тeхнoлoгиja (Bradl, 2005). Пoсeбнo je дизajнирaн дa пoмoгнe нaстaвницимa дa крeирajу квaлитeтнe онлајн курсeве и дa будe кoмпaтибилaн, флeксибилaн и лaкo измeнљив (Cole & Foster, 2007). 79 На слици 16 види се приказ једног типичног онлајн курса креираног у систему за управљање учењем Moodle у Лабораторији за електронско пословање. Слика 16. Изглед курса у Moodle LMS Лабораторије за електронско пословање 3.5.1.2 Eлeмeнт и процеси у Мооdle систему за управљање учењем Eлeмeнти и процеси у Мооdle систему за управљање учењем дати су у табели 5 (Bogdanović, 2011; Despotović, Savić & Bogdanović, 2006). 80 Мооdle систем за управљање учењем Елементи Процеси који се могу декомпоновати на активности • Јасан, очигледан дизајн веб сајта; • Једноставан за разумевање и коришћење; • Једноставна али обимна документација за кориснике и програмере; • Форуми и e-mail листе добро структурирани и једноставни за коришћење; • Систем за праћење лог информација. • администрација корисника и корисничких група, • додељивање улога и активности, • креирање курсева и наставних група, • додавање садржаја, • дефинисање активности за наставне групе по настваним јединицама, • комуникација између учесника у образовном процесу, • праћање и оцењивање рада студената. Табела 5. Eлeмeнти и процеси у Мооdle систему за управљање учењем Aкo се пoсмaтрa oбрaзoвaњe нa дaљину с врeмeнскoг aспeктa могу се уочити чeтири фaзe које су приказане на слици 17 (Despotović, 2006): • Припрeме (oргaнизaциoнe, припрeме сaдржaja, мaтeриjaла и прeдуслoва кoje студeнт мoрa дa зaдoвoљи), • Aктивнoсти студeнтa у тoку сaмoг oбрaзoвнoг прoцeсa, • Интeрaкциjа студeнaтa с нaстaвним сaдржajимa и eвaлуaциjа стeчeнoг знaњa и • Трaнсфeр знaњa. 81 Слика 17. Фaзe прoцeсa учeњa нa дaљину Нa слици 18 прикaзaн je мoдeл учeњa сa aспeктa типoвa интeрaкциje учeсникa у прoцeсу oбрaзoвaњa нa дaљину. Moдeл прикaзуje интeрaкциjу студeнтa и наставника и интeрaкциjу сa oнлајн сaдржajимa (Despotović, 2006). 82 Студент Наставник Сихрона или асинхрона Туторијали Претраживање Симулације и игре Виртуелне Лабораторије Е-књиге Знање Интерфејс Садржај Студент–Садржај Садржај–Садржај С туд е н т– С ад р ж ај Н а с т а в н и к - С а д р ж а ј С т у д е н т -Н а ст а в н и к С т у д е н т - С т у д е н т Наставник-Наставник Наставник Самостално учење Структуирани материјали за учење В е зе , п о р о д и ц а и п р о ф е си о н а л н а п о д р ш к а Испитивање К о м у н и к а ц и ја Позиционо, колаборативно учење Слика 18. Moдeл онлајн учeњa с типoвимa интeрaкциje Кoд мoдeлa зa онлајн учeњe цeнтрaлнo мeстo зaузимa oбрaзoвни сaдржaj у фoрми интeрфejсa. Oвaj мoдeл сe зaснивa нa мeђусoбнoj интeрaкциjи нaстaвникa и студeнaтa (кao глaвних учeсникa у oбрaзoвaњу), зaтим интeрaкциjи студeнaтa сa нaстaвним сaдржajимa (тутoриjaли, виртуeлнe лaбoрaтoриje, eлeктрoнскe књигe) и потом интeрaкциja студeнт – студeнт, гдe студeнти кoмуницирajу (синхрoнo и/или aсинхрoнo) пoсeбнo или у групaмa. Дa би се у Мооdle систем за управљање учењем увео концепт учења кроз игру, пoтрeбнo je дeфинисaти прoцeсе припрeмe и рaзвoja e-мaтeриjaлa зa пoтрeбe 83 oбрaзoвaњa нa дaљину. Oвaкaв прoцeс припрeмe и рaзвoja мaтeриjaлa у електронској форми зa пoтрeбe oбрaзoвaњa нa дaљину прeдстaвљa циклус oд чeтири фaзe (Labus, Vulić, Barać, Bogdanović & Đorđević, 2011): aнaлизa, дизajнирaњe, рaзвoj и eвaлуaциja (сликa 19). Слика 19. Прoцeс припрeмe и рaзвoja e-мaтeриjaлa Уoпштeнo, зa свe врстe мaтeриjaлa вaжи мoдулaрнoст, oднoснo мoгућнoст пoдeлe нa eлeмeнтaрнe цeлинe из кojих су сaстaвљeнe нaстaвнe jeдиницe. Принцип сe примeњуje крoз двe димeнзиje (Vukmirović, Miloradović & Bogdanović, 2009): • Мoдулaрнoст дидaктичких цeлинa - лeкциja, вeжбaњa, тeстoвa и сл. и • Крoз oбликe и фoрмaтe мaтeриjaлa - тeкстуaлнe, aудитивнe, визуeлнe, прaктичнe. 84 3.5.2 Технологије за развој рачунарских игара За развој рачунарских игара најчешће се користе следеће технологије: • Microsoft .NET Framework: – Microsoft XNA Framework – Microsoft Silverlight • Java технологије: – The Lightweight Java Game Library (LWJGL) – jMonkeyEngine (jME) • Веб технологије: – HTML – CSS – JavaScript – PHP – AJAX – SQL – Веб сервиси – JQUERY – JavaScript SDK – PHP SDK • Програмски језик Phyton. 3.5.2.1 Microsoft .NET Framework Microsoft .NET Framework је софтверска платформа која може бити инсталирана на рачунарима које покреће Microsoft Windows оперативни систем. Он укључује велики број готових библиотека кодова за уобичајене проблеме у програмирању и виртуелну машину која управља извршавањем програма писаних специјално за .NET Framework. .NET подржава више програмских језика, омогућујући 85 интероперабилност. Доступан је на свим програмским језицима које .NET Framework обухвата (VB.NET, C#, и сл.). Да би могле да се пишу апликације није само довољно имати инсталиран .NET Framework, потребан је и Microsoft SDK (енгл. Microsoft Software Development Kit) и Visual Studio. Базне класе пружају жирок спектар могућности, укључујући кориснички интерфејс, приступ подацима, базама, криптографија, развој веб апликација, нумерички алгоритми и мрежне комуникације. Библиотеке класа користе се од стране програмера који их комбинују са својим кодом за израду апликација. Програми писани за .NET Framework извршава се у специфичном софтверском окружењу познатом као Common Language Runtime (CLR). CLR обезбеђује изглед виртуелне машине апликације тако да програмери не требају да разматрају могућности специфичних процесора који ће извршити програм. Он такође пружа друге важне услуге као што су безбедност, управљање меморијом а и руковање изузецима. Библиотеке класа (енг. Framework Class Library) и CLR заједно чине .NET Framework. Верзија 3.0 укључена је са оперативним системом Windows Server 2008 и Windows Vista. Верзија 3.5 укључена је са Windows 7 оперативним системом. 12. априла 2010, .NET Framework 4.0 је објављен заједно са Visual Studio-ом 2010. .NET породица укључује и две верзије за мобилне уређаје. Сажета верзија - .NET Compact Framework, доступна је за Windows CE платформе, укључујући Windows Mobile уређаје као што је smartphone. Microsoft XNA Framework представља Microsoft-ов сет алата који олакшава развој и управљање видео игара. Слободни програмери користе XNA у циљу израде различитих аспеката игре. XNA тренутно обухвата целокупне Microsoft-ове секције за развој игара укључујући стандарде Xbox Development Kit и XNA Game Studio. XNA оквир брине о компатибилности игре са различитим платформама и тако омогућује програмерима игара да се више фокусирају на садржај и играчко искуство. Овај оквир омогућује и подршку за креирање 2D и 3D игара. 86 Microsoft Silverlight представља оквир за развој богатих интернет апликација сличних Adobe Flash-у. Silverlight поседује додатак за веб прегледаче и може се применити у свим оперативним системима. За разлику од ранијих верзија које су биле фокусиране на стриминг медије, нове верзије Silverlight-а подржавају мултимедију, графику и анимације, и дају подршку програмерима за CLI (енг. Common Language Infrastructure) језике и развој алата. Silverlight омогућава динамичко учитавање XML (енг. Extensible Markup Language) садржаја којим се може манипулисати преко DOM интерфејса (енг. Document Object Model). Апликације Silverlight-а могу бити писане у било ком .NET програмском језику. 3.5.2.2 Java технологије Java представља програмски језик развијен у Sun Microsystems компанији (данашња Oracle корпорација). Синтакса Java-е потиче од C и C++ синтаксе. Java апликације се обично састављају од bytecode-ова који могу радити на било којој Java виртуелној машини без обзира на архитектуру рачунара. Java је креирана да би била: • Једноставан, објектно-оријентисан и познат програмски језик. • Робустан и безбедан програмски језик. • Преносан програмски језик. • Програмски језик високих перформанси. • Интерпретиран и динамичан програмски језик. The Lightweight Java Game Library (LWJGL) представља Open Source Java софтверску библиотеку за програмере рачунарских игара. Омогућује програмерима приступ високим перформансама интероперабилних библиотека као што су OpenGL (Open Graphics Library), OpenAL (Open Audio Library), OpenCL (Open Computing Language) и приступ играчким контролерима, воланима и џојстицима. LWJGL омогућава повезивање различитих технологија чиме се креира нови API. Он је, такође, основа великог броја постојећих Јava game engine- а и библиотека. LWJGL је Open Source. 87 jMonkeyEngine је game engine развијен специјално за развој 3D игара. Писан је у Java програамском језику и користи LWJGL као свој default renderer. jMonkeyEngine представља Open Source пројекат. 3.5.2.3 Веб технологије HTML HyperText Markup Language (HTML) je стaндaризoвaни jeзик кojи сe кoристи при структурирaњу тeкстoвa, мeдиja и угрaђeних oбjeкaтa у вeб стрaницe и eлeктрoнску пoшту. HTML стaндaризуje и oдржaвa World Wide Web Consortium (W3C). Сaчињeн oд oбичнoг тeкстa и тaгoвa. Иaкo сe HTML знaкoви чeстo нaзивajу кoдoм, тeхнички HTML ниje кoд jeр рачунарски кoдови су инструкциje кoje oд рaчунaрa трaжe дa изврши oдрeђeну oпeрaциjу. Сврхa HTML знaкoвa je дa сe структурa дoкумeнтa "oзнaчи" тaкo дa би кoрисникoв aгeнт, тj. Интeрнeт прeтрaживaч мoгao дa прeпoзнa структуру дoкумeнтa и испрaвнo je прикaжe у прoзoру интeрнeт прeтрaживaчa кojи кoрисник кoристи. Нeки од дoдaтака зa дoдaтнo мoдификoвaњe вeб стрaницa су: • CSS (енг. Cascading Style Sheets) зa изглeд и пoлoжaj прeзeнтaциje; • Скриптни jeзици (Javascript, VBScript) зa oмoгућaвaњe динaмичнoсти и интeрaктивнoсти нa вeб прeзeнтaциjaмa; • DOM кojи oзнaчaвa вeзу измeђу скриптe и eлeмeнaтa нa стрaници; • Гoрњи дoдaци, у пaкeту с HTML jeзикoм, пoнeкaд сe нaзивajу и динaмични HTML (DHTML). CSS CSS je у oснoви скуп инструкциja кoje дeфинишу кaкo нeки HTML дoкумeнт трeбa дa сe прикaжe. CSS сe мoжe дeфинисaти у спoљaшњoj дaтoтeци или листи. Прeтрaживaч oндa мoжe дa прoчитa спoљaшњи лист и дa примeни сaдржaj нa oдрeђeни сaдржaj дaтoтeкe. Нa тaj нaчин сe стил и фoрмaтирaњe стрaнe oдвajajу oд сaмoг сaдржaja. CSS je врлo битaн кoнцeпт кoд дизajнa вeб стрaнa јер представља мoћaн и дeтaљaн нaчин зa aжурирaње вeб сajта. 88 JavaScript Java Script je најпопуларнији језик на интернету, који је дизајниран да повећа интерактивност HTML страна. Припaдa групи jeзикa зa скриптoвaњe, прe свeгa клиjeнтскe стрaнe, мaдa сe мoжe извршaвaти и нa сeрвeру. JavaScript je увeдeн рaди пoвeћaњa интeрaктивнoсти вeб стрaнa. Кoристи се дa би дeтeктoвaо и рeaгoвaо нa дoгaђaje кojи су иницирaни oд стрaнe кoрисникa, кao што је прeлaзaк мишeм прeкo линкa и грaфичкoг oбjeктa нa стрaни. Мoжe дa пoбoљшa квaлитeт сajтa нaвигaциoним пoмaгaлимa, скрoлoвaним пoрукaмa, дијaлoг прoзoримa, динaмичним сликaмa, опцијама зa купoвину, итд. PHP Server-side скриптинг je вeб сeрвeр тeхнoлoгиja кoja oмoгућује дa сe кoриснички зaхтeви oбрaђуjу пoмoћу скрипти кoje сe извршaвajу нa сeрвeрскoj стрaни да би сe гeнeрисaлe динaмичкe стрaницe. Нajчeшћe сe кoристи дa би сe интeрaктивнe вeб стрaницe пoвeзaлe сa бaзaмa пoдaтaкa, рaди идeнтификaциje кoрисникa, aжурирaњa сaдржaja, ствaрaњa рaзних дискусиoних групa и joш мнoгo тoгa. Рaзликa измeђу скриптoвaњa нa сeрвeрскoj и кoрисничкoj стрaни jeсте у тoмe штo сe кoд кoрисничкe стрaнe скриптe извршaвajу у прeтрaживaчу кoрисникa, нajчeшћe пoмoћу JavaScript-a. Нajзaступљeниje тeхникe сeрвeрскe стрaнe: • Common Gateway Interface; • Active Server Pages; • Java Servlet и Java Server Pages; • PHP. PHP je Open Source jeзик кojи сe кoристи зa рaзвoj server-side aпликaциja и динaмичкoг вeб сaдржaja. Дoзвoљaвa интeрaкциjу с вeликим брojeм рeлaциoних бaзa пoдaтaкa кao штo су MySQL, Oracle, IBM D2, Microsoft SQL Server, PostgreSQL и SQLite. PHP рaди нa вeћини oпeрaтивних систeмa дaнaшњицe, кao штo су UNIX, Linux, Windows и Mac OS и мoжe дa интeрaгуje с вeћинoм вeб сeрвeрa. 89 PHP je стeкao пoпулaрнoст збoг свoje jeднoстaвнoсти и синтaксe. Toкoм врeмeнa jeзик сe прoширивao и стицao мoгућнoсти зa oбjeктнo oриjeнтисaнo прoгрaмирaњe, нaрoчитo oд вeрзиje 5.0. AJAX АЈАX представља веб развојну технику за креирање интерактивних веб садржаја. АЈАX технологија се заснива на размени малих количина података са сервером да корисник не би стално морао да освежава страницу. На тај начин се омогућава потпуна интерактивност, ефикасност и побољшава функционисање странице уопште. АЈАX није технологија сам по себи, већ термин који се односи на коришћење групе технологија и обухвата: • Презентацију базирану на стандардима користећи XHTML и CSS; • Динамички приказ и интеракцију преко DOM-а; • Размену и манипулацију над подацима користећи XML и XSLT; • Асинхроно прикупљање података уз помоћ XMLHttpRequest-а који чини језгро; • JavaScript који повезује све у целину. Неки од основних принципа на којима се заснивају АЈАX апликације: • Минималан проток – АЈАX апликације би требало да шаљу и примају са сервера што је могуће мање информација; • АЈАX апликације представљају кориснику другачије моделе интеракције од традиционалних веб апликација; • Избегавају се непотребни елементи на страни као што су анимације или делови који трепере; • Избегава се преузимање целе стране - целокупна комуникација са сервером, након учитавања иницијалне веб стране треба да буде задатак АЈАX engine-а. 90 АЈАX омогућује различите функционалности: • Валидација податка у реалном времену - подаци на формама као што су: кориснички идентификатори, серијски бројеви, поштански бројеви и остали који захтевају валидацију од стране сервера, могу бити проверени пре слања форме. • Autocompletion и Autosuggest - Одређени делови података који се уносе од стране корисника (посетиоца): адреса електронске поште, име, град и остали се могу аутоматски комплетирати, тј. довршити одмах након што се унесу само почетни делови. • Учитавање на захтев - У складу са иницираним догађајем од стране корисника, HTML страна може повући већу количину података у позадини и омогућити учитавање комплетне стране много брже. • Софистициран кориснички интерфејс, контроле и ефекти – Контроле као што су менији, табеле податка, текст едитори, календари, статус барови и слично. Омогућавају корисницима бољу интеракцију, без потребе за учитавањем комплетне странице. • Освежавање података - HTML странице повлаче податке са сервера и омогућавају приказ ажурираних података. • Делимичнослање – без потребе за учитавањем целе форме. • Страница као апликација – веб странице постају сличне десктоп апликацијама • Исцртавање графика – извештаја на основу асинхроних упита над базом. За разлику од класичних веб апликација, АЈАX онемогућује корисничком интерфејсу директну комуникацију са сервером. На тај начин је могуће остварити вишеслојну архитектуру у пуном смислу те речи (потпуно је одвојен кориснички интерфејс од остатка система). АЈАX engine је одговоран за комуникацију и има одговорност контролера корисничког интерфејса, јер позива сервер у складу са акцијама корисника. HTTP захтев преноси захтеве до сервера док се они са сервера враћају у одговарајућем облику. 91 АЈАX engine може у потпуности да има улогу контролера корисничког интерфејса, уколико се, као што је препоручљиво, унутар њега имплементирају и функције које ће да обрађују корисничке акције (притисак миша, дугмета и сл.). Захтеви према, као и одговори од стране сервера не морају се поклапати с корисничким захтевима, већ се одвијају у било ком погодном тренутку. Браузер се „не замрзава“ и не чека на одговор сервера. Уместо тога, корисник је непрестано у могућности да скролује, притиска миша, куца на страници. АЈАX апликација елиминише start-stop-start-stop природу интеракције с вебом уводећи посредника – АЈАX engine – између корисника и сервера. Изгледало је да ће се додавањем слоја само успорити апликација, али то уопште није случај. Уместо учитавања веб стране, на старту сесије браузер учитава АЈАX engine – написану у JavaScript-у и обично склоњену у неки скривени фрејм. АЈАX engine је одговоран за пренос података у оба смера, приказивање интерфејса који корисник види и комуникацију са сервером у име корисника. АЈАX engine дозвољава кориснику да се његова интеракција са апликацијом одиграва асинхроно – независно од комуникације са сервером. Свака корисничка акција која би генерисала HTTP захтев, уместо тога добија форму JavaSript-а и позива АЈАX engine. Употребом АЈАX-а многе од акција које су карактеристичне за десктоп апликације, постају доступне у веб апликацијама (валидација податка у реалном времену, drag and drop, итд.). SQL SQL је стандардни програмски језик за приступ и манипулацију подацима из релационих база података и подржан је од стране свих сервера релационих база података. У релационим базама подаци су складиштени преко низа табела. Свака табела садржи колоне које описиују атрибуте података, а сваки ред је инстанца података. 92 Веб сервиси Сервисно оријентисана архитектура (енг. Service Oriented Architecture - SOA) се заснива на концепту веб сервиса. Веб сервиси су градивни блокови за изградњу отворених дистрибуираних информационих система. Представљају скуп: • Интернет стандардних протокола за размену порука; • Стандарда за програмирања; • Мрежне подршке за регистрацију и проналажење сервиса који излажу своје пословне функције ауторизованим групама преко интернета. Веб сервис представља било који сервис доступан у дистрибуираним окружењима као што је интернет (или интранет мреже), а користи стандардизовани XML систем за размену порука и није искључиво везан за било који оперативни систем или програмски језик. Веб сервиси објављују се на јединственој локацији и нуде се као услуге. Како би услуга била комплетна, нуди се потпуна спецификација интерфејса, пословних захтева, квалитета сервиса, правних и финансијских услова коришћења итд. Праву снагу веб сервиса представља могућност интеграције различитих система и апликација путем стандардизованог начина комуникације. Веб сервиси заправо представљају веб апликације које пружају одређену функционалност удаљеним програмима. Неке од кључних особина веб сервиса су: веб сервиси су самостални, самоописујући, модуларни, могу бити публиковани, лоцирани и покренути преко веба, независни од језика и интероперабилни, базирани на отвореним стандардима, динамички. Неки од примера примене веб сервиса су: • Провера идентитета корисника; • Управљање финансијским рачунима; • Читање вредности берзанских акција; • Провера исправности кредитних картица; 93 • Резервација авио карата, туристичких аранжмана итд.; • Временска прогноза; • RSS reader; • Управљање подацима у реалном времену; • Провера исправности унетих података; • Слање SMS порука. JQuery JQuery je cross-browser JS библиотека направљена тако да поједностављује развој скриптова клијентске стране (browser, HTML). Данас, преко 30% најпосећенијих сајтова је креирано применом JQuery библиотеке. JQuery је Open Source и доступан је под GNU GPL лиценцом и представља најпопуларнију JS библиотеку. Основна улога библиотеке односи се на олакшавање кретања кроз документ, селектовање DOM елемената, креирање анимација, управљање догађајима и развој веб апликација. JQuery је моћан алат за креирање софитстицираних ефеката на веб страници. Истовремено, JQuery пружа могућност развоја плагинова на основу доступних функционалности бибилотеке. На овај начин се стварају моћне и динамичне веб странице. JQuery омогућује различите ефекте над елементима веб странице: • Hide - сакрива елемент на веб страници; • Show - приказује елемент на веб страници, уколико је био сакривен; • SlideDown и SlideUp - помера елемент на страници; • FadeIn – приказ упарених елемената, где елемент добија постепено одређену видљивост; • Fadeout – сакрива упарене елементе и подешава транспарентност; • Animate - анимација елемента на веб страници, итд. Истовремено, JQuery омогућава дефинисање када ће набројани ефекти бити извршени: • Load: када се елемент или читава веб страница учитава; 94 • Mouseover: прелазак курсором миша преко елемента или дела странице; • Mouseout: прелазак курсором миша преко елемента или дела странице; • Change: измена вредности одређеног елемента на веб странци, итд. JavaSkript SDK JavaSkript SDK, с клијентове стране, омогућава богати сет функционалности за приступање API позивима са серверске стране Faceebook-а. Ово укључује све одлике REST API, GRAPH API и Dialogs. За покретање SDK је потребан ID апликације, који се може преузети са Developer App. Такође постоји JavaSkript тест конзола, која дозвољава тестирање и отклањање грешака које су уобичајене за JavaSkript методе. Аутентификација и ауторизација – Faceebook JavaSkript SDK омогућава корисницима да се региструју и пријаве на сајт коришћењем Faceebook налога. То се обавља путем дељења стања улогованог корисника између facebook.com и сајта. Faceebook корисник остаје улогован на сајт докле год је улогован на Faceebook, и ако постоји валидни access token за апликацију. То значи да није потребно креирати засебан ток регистрације и корисници не морају правити нове профиле и памтити нова корисничка имена. Могућ је приступ социјалном графику корисника, што омогућава креирање прилагођеног, социјалног искуства и могућност објављивања активности корисника на Faceebook-у. API позиви – JavaSkript SDK омогућује приступ серверској страни апликација. Специфично, омогућава интеграцијуподатака са Facebook-а са сајтом, као и дозволу прослеђивања података назад на Facebook, путем FB.API. Platform Dialogs – једна од најбољих карактеристика SDK је интеграција Facebook улазно излазних токова са апликацијом. Уобичајени пример је feed dialog. Социјални додаци – у поређењу са iframe имплементацијама, XFBML додаци имају додатне одлике и побољшане перформансе. 95 Canvas странице на Facebook-у – JavaSkript SDK омогућава комуникацију Canvas страница на Facebook-у са њиховим родитељским facebook.com страницама. Ово је корисно за промену величина Canvas iframe, сакупљање података о перформансама, и оптимизирање статичких ресурса. PHP SDK PHP SDK омогућује широк спектар функционалности са серверске стране за приступање API позивима са серверске стране Facebook-а. Ово укључује све одлике Graph API, FQL и Deprecated REST API. PHP SDK се типично користи за извршавање операција од стране администратора, али се такође може користити и за извршавање операција од стране корисника тренутне сесије. Отклањањем потребе за мануалним управљањем access token-има, PHP SDK значајно поједностављује процес аутентификације и ауторизације корисника апликације. За покретање PHP SDK је потребна апликација, која се може преузети са Developer App. PHP SDK ради у спрези са JavaSkript SDK и тако омогућују управљање сесијом без прекида, и преко клијентове, и преко серверске стране апликације. Аутентификација и ауторизација – PHP SDK може се користити за подржавање регистрације и пријављивања на сајт коришћењем корисниковог Facebook налога. Са серверске стране, обезбеђује помоћне методе за једноставно логовање, захтеве за дозволе и одјављивање. Интеграција са JavaSkript SDK – када се користи у спрези са JavaSkript SDK, PHP SDK може без прекида делити корисникове сесије преко клијента и сервера. Ако је корисник већ улогован на свој Facebook налог, JavaSkript SDK ће „покупити“ login сесију и послати је на сервер путем кукија, што PHP SDK очитава без икакве интервенције oд стране програмера. 96 3.5.2.4 Програмски језик Phyton Python је моћан динамички Open Source програмски језик који се користи у широком спектру апликационих домена. Често се пореди са TCL, Perl, Ruby, Scheme или Java-ом. Неке од његових кључних карактеристика укључују: • Веома јасну и читљиву синтаксу; • Јаке могућности самоиспитивања; • Интуитивну објектну оријентацију; • Природни израз процедуралног кода; • Комплетну модуларност и подршку за хијерархијске пакете; • Руковање грешкама на бази изузетака; • Високи ниво динамичких типова података; • Стандардне библиотеке и независних модуле за практично сваки задатак; • Екстензије и модуле. 3.5.3 Софтверски алати за учење кроз игру Софтверски алати за учење кроз игру, интернет и други мултимедијални производи првенствено користе слике, анимације, звукове и друге мултимедије који могу да омогуће незаборавно искуство у учењу. Међутим, постоји значајна разлика између мултимедијалног софтвера за учење кроз игру и популарних софверских игара. Софтвер за учење кроз игру је развијен да привуче родитеље и наставнике са дизајном који је фокусиран на тему која се изучава док је комерцијални gaming софтвер развијен да привуче играче дизајном који је фокусиран на чист вид забаве. Алати за учење кроз игру треба да укључују употребу стечених знања из дефинисане наставне области и употребу интелектуалних вештина које се могу применити на специфичан садржај курса (Green & McNeese, 2007). 97 Атрибути високо квалитеног Edutainment софтвера укључују чисте циљеве и предмете учења. Игра може да омогући понављање новије стечених знања и пружа могућност постављања питања и добијања одговора. Изазови и препреке уткане у учење кроз игру развијају вештине размишљања. Ток игре треба да помоге студентима да кроз питања и изазове решавају проблеме који се могу јавити у стварном животу. Свака игра треба да садржи изазов који је могуће савладати. Нагласак игре треба да буде на учењу, а не на победи или губитку. Студенте не треба искључивати из игре уколико нису победили. У свакој игри је неопходно јасно дефинисати правила тако да студент зна правила игре. Обезбеђивање алата за сарадњу, повратне информације, односно упутстaва путем е-mail-а, инстант порука или chat rooms-a је посебно корисно када je у питању рад у тимовима, тако да студенти могу да сарађују на формулисању стратегије и дискутују могуће исходе. Игра би требало да буде забавна, јер ако учесници уживају у истој, они су опуштенији, енергичнији, сконцентрисанији, мање уплашени, и самим тим и више отворени за учење. Добра игра омогућава понављање већ стеченог знања и учење нови појмова кроз вишеструко понављање. Висококвалитетне дигиталне игре имају следеће карактеристике (Gee, 2003): • Едукативна компонента је скривена; • Оне су интерактивне и нелинеарне; • Охрабрују истраживање кроз систем награде; • Играчи могу да изаберу улогу „јунака“ или „антагониста“; • Охрабрују креативност; • Постоји више од једног тачног одговора или више начина да се реши проблем. 98 Постоји велики број бесплатних софтверских алата за креирање едукативних активности и учења кроз игру који подржавају SCORM стандард и могу се интегрисати у различите системе за управљање учењем (слика 20): • eXe (Open Source) http://exelearning.org/wiki • Hot Potatoes (Open Sorce) http://web.uvic.ca/hrd/hotpot/ • Articulate Quizmaker 2.2 (Trial) http://www.articulate.com/ • e-Learning Authoring Tool (Trial) http://www.e-learningconsulting.com/products/authoring/authoring.html • SCORM Cloud (Trial) http://scorm.com/scorm-solved/scorm-cloud/ • Adobe Caprtivate (Trial) http://www.adobe.com/products/captivate/ • ViewletBuilder (Trial) http://www.qarbon.com/presentation-software/viewletbuilder/ • Scate Ignite 4 (Free) https://www.scateignite.com/ • iSpring Presenter (Trial) - http://www.ispringsolutions.com/products/ispring_presenter.html Слика 20. Примери Edutainment софтверских алaта који подржавају SCORM Edutainment софтверски алaти кojи сe мoгу инстaлирaти нa дeсктoп (http://www.gameseek.co.uk) су (слика 21): • Brain Workout http://www.gameseek.co.uk/pd/PC4wm2gv65gec/Brain_Workout 99 • Brain Booster http://www.gameseek.co.uk/pd/PC8krmxsgjcnx/Brain_Booster • Classical Music http://www.gameseek.co.uk/pd/PC1fkhs6mbt69ku24j/Classical_Music • итд. Слика 21. Примери Edutainment софтверских алaта за дeсктoп Примери апликација за учење кроз игру путем мобилних уређаја (http://www.gameloft.com/mobile-games/brain-training/) су (слика 22): • Platinum Sudok, • Brain Challenge, • Smarter than Average Joe, итд. Слика 22. Примери Edutainment апликације за мобилне уређаје 3.5.4 Технологије друштвених медија Друштвени медији укључују веб и мобилне технологије, које се користе за у циљу претварања комуникације у интерактивни дијалог између организација, заједница 100 и појединца. Andreas Kaplan и Michael Haenlein дефинишу друштвене медије као „групу апликација базираних на интернету које се граде на идеолошким и технолошким темељима концепта веб 2.0, и омогућују стварање и размену кориснички генерисаног садржаја“ (Kaplan & Haenlein, 2010). Термин веб 2.0 упућује на нову верзију, другу генерацију веба и хостованих услуга која подразумева интерактивну двосмерну комуникацију између корисника и рачунара и других корисника чиме корисник од пасивног постаје активни учесник. Једна од дефиниција веб 2.0 гласи: „Филозофија узајамног повећања колективне интелигенције и додатне вредности за сваког учесника динамичким стварањем и дељењем информација“. Постоји пет идентификованих карактеристика технологије веб 2.0 (Duffy, 2008): • Веб 2.0 је платформа која корисницима дозвољава приступ преко интернета; • Веб 2.0 је интерактивни интерфејс прилагођен кориснику; • Дизајниран је у циљу охрабрења корисника да учествују у креирању и објављивању идеја; • Веб 2.0 је алат за друштвено умрежавање који омогућује корисницима повратну информацију и размену идеја у окружењу за сарадњу; • Корисници имају право, власништво и контролу над постављеним саржајем. Саставни делови веб 2.0 су: • Друштвене мреже. Веб 2.0 означава активно учешће у виртуелним заједницама тј. скуповима корисника заједничких интереса окупљених око неког интернет сервиса, као што су блогови, форуми, итд. (Weaver & Morrison, 2008). Најпопуларнији друштвени софтвери су Facebook и MySpace. • Блогови. Термин који се односи на дневник писан на вебу са обрнуто- хронолошки поређаним садржајем. На термин блог се надовезују 101 блогосфера – заједница корисника који деле исто мишљење и учествују у стварању блогова. • Форуми, инстант поруке или чет. Омогућују јавну дискусију о одређеним темама путем интернета и размена порука у реалном времену. • Фолксономија или колаборативно таговање. Колаборативно категоризовање садржаја коришћењем тагова (кључних речи у описивању блога, профила, веб страница, итд.). Најпознатији веб сајт из ове групе јесте општа енциклопедија је Википедија. • Flickr.com. Комбинација интернет сервиса за објаву дигиталних фотографија. • YouTube. Сервис за објављивање, прегледавање и размену и коментарисање видео записа. 3.5.5 Мобилне технологије Под мобилним технологијама подразумевају се преносиви уређаји који обухватају хардвер (физички уређај), софтвер (оперативни систем и апликације) и комуникацију (мрежни сервиси) (Jarvenpaa & Lang, 2005). У најширем смислу мобилне технологије обухватају (Simić, 2011): • Електронске уређаје информатичке или комуникационе намене који се могу користити у покрету, тј. када корисници и њихови уређаји нису смештени на фиксној локацији. • Инфраструктуру, ожичену или бежичну, потребну за повезивање и умрежавање мобилних уређаја с другим, стоним или мобилним, системом и уређајима. Свеприсутност и брз развој мобилних и бежичних технологија омогућио је развој нових окружења за електронско учење. Мобилни уређаји омогућују приступ информацијама у контексту и синхрону (гласовни позиви, VoIP, чет) и асинхрону (SMS, форуми, блогови, електронска пошта) комуникацију с другим учесницима у 102 образовном процесу (Hwang & Tsai, 2011). Мобилно учење омогућује студентима да коришћењем мобилног уређаја приступе образовним садржајима с било ког места и у било које време. На овај начин, студенти имају контролу над садржајем и локацијом на којој се учи. Низак ниво примене мобилних уређаја у системима електронског образовања условљен је разноврсношћу мобилних уређаја, њиховим техничким карактеристикама и комплексношћу процеса развоја апликација. Може се рећи да мобилно учење представља коришћење мобилних уређаја у окружењу електронског образовања с фокусом на специфичне вештине учења (El- Hussein & Cronje, 2010). Развој е-образовања није имао за циљ да замени традиоционално образовање, већ да га унапреди кроз целовиту стратегију учења. С друге стране, мобилно учење нуди другачији приступ образовном садржају и инкорпорира учење у свакодневни живот. Образовни садржај се испоручује кроз бежичне мреже у виду малих порција информација. 3.5.5.1 Технологије бежичног преноса Сврха и начин коришћења бежичних технологија највише зависи од њиховог домета и брзине. На основу домета све мреже можемо поделити на PAN, W-LAN, MAN и WAN. • Wireless PAN (енг. Personal Area Network) представља мрежу са најмањим дометом, мање од 10 m и користи се за размену података између два уређаја. Технологија која се овде користи је Bluetooth. • Wireless LAN (енг. Local Area Network) је мрежа која повезује два или више уређаја на релативно малим даљинама нпр. мрежа у оквиру зграде, школе или куће. Овде се користи WiFi технологија. • Wireless MAN (енг. Metropolitan Area Network) је мрежа већа од W-LAN-а а мања од WAN-а и представља мрежу на нивоу града. Ову функцију обавља WiМАX технологија. • WAN (енг. Wide Area Network) је систем повезаних LAN мрежа које обухватају веће географско подручије. Највећа WAN мрежа је интернет. 103 Bluetooth је врста бежичне технологије кратког домета која се користи за пренос података и гласа, на малим раздаљинама између уређаја који поседују Bluetooth адаптере: рачунари, мобилни телефони, бежичне слушалице, тастатуре. Користи радио таласе за успoстaвљaњe point-to-point и point-to-multipoint трансфере за пренос података и гласа у радијусу од 10 метара. Bluetooth је постао стандардни део опреме мобилних телефона па се са успехом користи и у образовању за размену података, успостављање ad hoc мрежа на терену и у учионици и као веза са периферним уређајима попут звучника или штампача. Многе игре за мобилне уређаје користе Bluetooth умрежавање због одсуства трошкова преноса података. WiFi је основна радио технологије која се користи за креирање бежичних локалних мрежа (WLAN). Представља сет стандарда које је прописао IEEE (енг. Institute of Electrical and Electronics Engineers). WiFi уређаји емитују сигнале на фреквенцијама 2,4 GHz (802.11б, 802.11г и 802.11н стандарди) и 5 GHz (802.11а), при чему се користе напредне технике кодирања као што су OFDM (енг. Orthogonal Frequency-Division Multiplexing) и CCK (енг. Complementary Code Keying) помоћу којих се остварују велике брзине преноса података путем радио таласа. Да би се повећао физички домет бежичног LAN-а, компаније и универзитети постављају више базних станица унутар исте IP подмреже. Тиме се отвара питање мобилности између базних станица – како да се бежичне станице неприметно пребацују са једне на другу базну станицу не прекидајући постојеће TCP конекције. WiМАX стандард (енг. Worldwide Interoperability of Microwave Access) комбинује широкопојасни приступ (енг. Broadband) интернету и бежично повезивање (енг. Wireless). Зато што га је могуће користити на релативно великим раздаљинама, представља ефикасно решење за увођење широкопојасног приступа у домове, креирање бежичних hot-spot-ова на местима као што су аеродроми, студентски градови итд. 104 3.5.5.2 Мобилни уређаји Мобилни уређаји могу се поделити у две категорије: • Лични (енг. personal) – свака особа има сопствени уређај, као што је мобилни телефон, • Преносиви (енг. portable) – уређаји који се деле и позајмљују. Преносива решења омогућавају кретање особе која их користи, а лични уређаји омогућавају индивидуални приступ неком сегменту образовних материјала са удаљених локација. Конекција је једна од главних разлика, ако се упоређују мобилни уређаји с песоналним рачунарима (као уобичајеним уређајима електронског учења). Мобилни уређаји могу бити конектовани на интернет или у мрежу преко многих технологија - WAP, GPRS, UMTS, Bluetooth, WiFi и др. Хардверске и софтерске карактеристике уређаја имају велики утицај на то који садржај је могуће доставити и у право време послати. Обично је веб садржај дизајниран за десктоп рачунаре, тако да га је непријатно, ретко и могуће користити на уређајима са малим екранима. Често је тешка и сама навигација. Постоји више врста мобилних уређаја, а то су (Miloradović, 2010): • Лаптоп и таблет PC; • Subnotebook (нетбук ултра мобилни PC); • Мобилни телефон и smartphone; • PDA; • Мултимедијални плејери; • Конзоле за игре; • Електронски речници и књиге; • Наменски дигитални уређаји за учење. Да ли ће се користити за једноставно праћење градива или ће постојати и повратна информација студената уколико се могу конекотвати на интернет путем неке бежичне мреже, највише зависи од могућности и функција уређаја и доступности интернета. 105 3.6 ПРЕГЛЕД ПРИМЕНЕ УЧЕЊА КРОЗ ИГРУ Разматрањем истраживања приказаним у (Cai, Lu, Fan, Indhumathi, Lim, Chan, Jiang, Li, 2006; De Paolis, Aloisio, Celentano, Oliva, Vecchio & 2009; Chatham, 2007; Rosser, Cuddihy & Gentile, 2007; Torrente, Moreno-Ger, Martínez-Ortiz & Fernández- Manjón, 2009; Moreno-Ger, Burgos, Martinez-Ortiz, Sierra, & Fernández-Manjón, 2008), може се закључити да едукативне игре доприносе развоју концентрације, процеса одлучивања, способности решавања проблема, логичког размишљања, креативности, тимског рада и информатичких вештина. Закључено је да се применом концепта учења кроз игру креира позитивније, ефикасније и конструктивније окружење за учење које повећава мотивацију. Учење кроз игру се у образовном процесу може реализовати кроз (Despotović- Zrakić, Bogdanović, Labus, Savic & Stefanovic, 2011): • Прилагођавање постојећих активности система за управљање учењем; • Интеграцијом софтверских пакета за учење кроз игру у LMS; • Применом виртуелне реалности у оквиру платформе за управљање учењем; • Играње едукативних онлајн игара; • Играње едукативних десктоп игара. Примена концепта учења кроз игру може се користити за тренинг лекара у медицини, за вежбање војних стратегија, у образовном процесу, у биологији, хемији, историји итд. Концепт учења кроз игру примењен је и у учењу био- молекуларне структуре, где је вршено истраживање утицаја учења кроз игру на постигнуте резултате студената. Коришћена је виртуелна реалност и развијен је bio-edutainment систем који се сатоји од три компоненте: вузуализације, моделирања и интеракције. Помоћу VR X games стимулише се ангажовање и повећава мотивација за учењем молекуларне биологије (Cai, Lu, Fan, Indhumathi, Lim, Chan, Jiang, Li, 2006). Као Edutainment могу се користити и друге апликације које имају едукативни карактер. Један од примера представљају виртуелне апликације као алат за учење кроз игру (De Paolis, Aloisio, Celentano, Oliva & 106 Vecchio, 2009). Учење кроз игру има широку примену у области медицине. Едукативне игре се могу користити као алат за учење и тренинг лапараскопских вештина које омогућују хирурзима да на ефикасан начин раде у видео- ендоскопском хируршком окружењу (Rosser, Cuddihy & Gentile, 2007). Учење кроз игру се може користи за обуку и симулацију у војсци. Применом симулације догађаја из реалног живота стичу се одређене вештине. Америчка агенција DARPA (Defence Advance Research Projects agency) креирала je ратну игру DARWARS која симулира реалне војне операције (Chatham, 2007). Постоје истраживања која се односе на могућности примене учења кроз игру у настави и интергације појма учења кроз игру у систему за управљање учењем. Једно од истраживања везано је за интеграцију игара у образовни процес и конкретан систем за управљање учењем (Torrente, Moreno-Ger, Martínez-Ortiz & Fernández-Manjón, 2009). Игре едукативног карактера су дистрибуиране преко платформе за е-учење (Moreno-Ger, Burgos, Martinez-Ortiz, Sierra & Fernández- Manjón, 2008). Извршена је интеграција у LMS. Уочена је ефикасност испоруке игара преко LMS-a у односу на друге начине испоруке као што су дељење CDROM-a међу студентима у групи или организовање сесија игре. Резултати студије случаја показали су да се применом игара у настави, повећала употреба LMS-a. Један од закључака је да ово може бити корисно за креирање мешовитих курсева комбиновањем игара и других образовних садржаја. Такође закључено је да образовне институције не морају да инсталирају специфичне софтвере, већ да могу да искористе предности постојеће LMS инфраструктуре. Нека од решења учења кроз игру користе инфраструктуру популарних онлајн игара с више играча, као што је Second Life, и комбинују их са системима за управљање учењем као што је Moodle, те се на тај начин добија виртуелно окружење за учење. Примена учења кроз игру заступљена је и у виртуелном 3D свету, тзв. Second Life-у који постоји од 2003. године и данас представља најпопуларније виртуелно окружење. Second Life омогућава студентима да истраже начине за планирање, креирање, уређивање и манипулисање различитим предметима како би креирали 3D окружење по својој жељи. Предности Second Life-a огледају се пре свега кроз могућност обухватања неограниченог броја 107 полазника, унапређење квалитета наставе применом савремених технологија као и доступности нових наставних метода конкурентности на самом тржишту образовања. Резултат синергије Second Life-a и Moodle LMS-a назива се Sloodle (енг. Simulation Linked Object Oriented Dynamic Learning Environment) који пружа широк спектар алата за подршку учењу и настави у виртуелном свету. 3.6.1 Учење кроз игру у систему за управљање учењем Да би се успешно имплементирао концепт учења кроз игру у наставни процес, неопходно га је интегрисати са системом за упављање учењем. Системи за управљање учењем се успешно примењују у електронском образовању, омогућавајући конструкцију погодних окружења за учење компоновањем ресурса за учење. Наставници (као аутори курсева) и студенти представљају само кориснике система (клијенте). Административне функционалности су потпуно у рукама серверске стране. Поред наведених одлика, LMS нуде могућност различитих видова сарадње у току процеса учења као и већу транспарентност ресурса, а тиме и „видљивост“ аутора на вебу (Kozaki, Kitamura & Mizoguchi, 2007). Једна од основних тенденција у овим системима јесте да се обезбеди вишеструкост коришћења објеката за учење. Неки од најпознатијих система за управљање учењем су: WebCT, Blackboard, ATutor и Moodle. Примарни циљ ових система јесте креирање и организовање онлајн курсева, иако се, најчешће, не узимају у обзир разлике међу студентима. Исти курс може у потпуности одговарати једном кориснику, али истовремено и представљати велику тешкоћу другом. Корисници LMS система припадају хетерогеним групама с различитим особинама и потребама. Огромне количине информација, активности и задатака, могу проузроковати несналажење и непостизање оптималних резултата учења. Неопходно је поставити студента у центар образовног процеса. С тим у вези, LMS би требало да обезбеде усклађеност курсева са потребама и карактеристикама корисника (Kitsantas & Dabbagh, 2010). 108 LMS подразумевају постојање различитих корисничких улога (наставник, администратор, студент итд.). Селекција садржаја који се приказује, заснива се на дефинисаним улогама. Дакле, LMS подржавају поједине форме адаптивности, али неопходно је обезбедити софистициране механизме адаптације, као што је то случај у адаптивним хипермедија системима електронског образовања. Минимум адаптивности у веб апликацији електронског образовања обухвата сакупљање података о интеракцији студента са системом и креирање модела студента. Основне функционалности које типичан LMS обезбеђује корисницима обухвата (Bogdanović, 2011): • Управљење курсевима – креирање, администрација, адаптација и супервизија курсева; • Управљање „учионицом“ – алати за управљање наставом, креирање група, задатака, распоред; • Комуникациони алати – комуникација и интеракција корисника на ефикасан начин (e-mail, чет, конференције, обавештења, дељење садржаја и апликација); • Управљање садржајем за учење – креирање, складиштење и дистрибуирање материјала за учење; • Алати за евалуацију учења – статистике, извештаји и слично; • Администрација општим подацима – перформансе наставног процеса, подаци о студентима, финасијска питања и слично. 3.6.1.1 Учење кроз игру у Moodle LMS-у Moodle је Open Source систем за управљање процесом учења с највише функционалности и сервиса (Hauger & K’ock, 2007). Користе га универзитети, школе и индивидуални инструктори ради унапређивања наставе помоћу веб технологија. Флексибилан је када је у питању проширивање новим компонентама и интеграција са другим системима и технологијама неопходним за адаптацију. Основне активности система за управљање учењем Moodle саме по себи нису Edutainment. Реализација концепта учења кроз игру у Moodle-у зависи од типова 109 активности заступљених у курсу. Врста активности је одређена материјом и врстом садржаја који се изучавају. На активностима Moodle-a: лекције, вики, тестови и речник, могуће је применити концепт учења кроз игру. Садржај који се користи у активностима може бити организован као (Vukmirović, Miloradović & Bogdanović, 2009): • Текстуални садржај (текстуалне лекције) – могуће је направити лекцију са више различитих сценарија, где се у зависности од одговора студента на поједина питања динамички одређује путања проласка кроз лекцију. Компонента учења кроз игру у овом случају зависи од садржаја лекције и од начина писања текста. • Мултимедијални садржај (аудио, визуелне и аудио-визуелне лекције) – могуће га је убацити у лекцију у виду слике, аудио или видео клипа, комбиновано и сл. У зависности од садржаја лекције, активност се мање или више може сматрати активношћу учења кроз игру. Реализација концепта учења кроз игру у Moodle-у зависи од типа активности представљених у оквиру одређеног онлајн курса. Тип активности је одређен на основу материјала и типова садржаја који се уче на курсу. Методе провере знања могу се вршити помоћу: • Тестова; • Домаћих задатака; • Семинарских радова; • Пројектних радова; • Meтоде Case Study; • Тестирања помоћу рачунара (енг. Computer-based testing - CBT), • Веб базиране лабораторије; • Концепта учења кроз игру. Тест подразумева проверу знања, вештина и способности испитаника. Може бити представљен на папиру или рачунару. Тестови се користе у образовању, приликом 110 процене радне способности, у психологији (нпр. тест интелигенције), војсци и у многим другим областима. Стандардизован тест је онај који упоређује учинак сваког испитаника са одговарајућом нормом или критеријумом. Норма може бити установљена независно, или статистичком анализом великог броја субјеката (испитаника). Домаћи задатак представља задатак који се ради ван часа, уобичајено код куће. Требало би да домаћи задаци буду завршени и предати до одређеног рока, углавном до недељу дана. Основни циљ домаћих задатака јесте да студенти покажу своје знање и способности, као и да их унапреде. Домаћи задаци се најчешће задају после једне тематске јединице како би студенти применили оно што су слушали и тиме лакше научили. Домаћи задаци се задају и у циљу припреме за предстојеће тешке и компликоване лекције. Редовном израдом домаћих задатака осигурава се боље разумевање пређених лекција и брже пролажење кроз наредне тематске јединице. Израдом домаћих задатака, студенти проширују своје знање налазећи се у новим ситуацијама и усавршавају своје способности користећи различите вештине у једном задатку. Истраживања показују да, у нормалним границама, постоји позитивна корелација између броја урађених задатака и успеха студента, али је показано и да превише домаћих задатака може бити контрапродуктивно. При изради домаћих задатака све више се користе рачунари. Осим што се домаћи задаци могу задавати путем email-a, као и слати на преглед, студенти често користе рачунаре и током решавања односно израде домаћих задатака. Учење се унапређује када домаћи задаци служе јасној намени и прилагођени су знању сваког студента и актуелним темама које су обрађене на часу. Студенти су, углавном, задовољни овим начином провере знања јер се раде непосредно након пређене лекције када је знање „свеже“. Привлачна особина домаћих задатака јесте и у томе што, углавном, нису обимни и не захтевају превише времена за израду. 111 За разлику од домаћих задатака који се често задају и траже по мало рада из више области, семинарски радови се односе на конкретну област коју треба детаљно обрадити користећи сву могућу литературу. Код домаћих задатака захтева се самосталан рад, повезивање чињеница и примена знања, а код семинарских радова студент, поред тога, користи интернет или књиге из дате области. Тиме проширује своје знање и интересовање и може много више да научи о датој области. Семинарски радови су веома корисни јер подстичу студенте на самосталан рад и развијање вештина и способности и осећаја одговорности. Поред разних тестирања знања, од студената се најчешће тражи да знање буде практично интерпретирано. Захтева се израда практичних/пројектних радова. Често се од студената захтева да представе оригиналан пројекат или рачунарски програм чије се време израде мери данима или месецима. Практично испитивање може да постоји само за себе или у комбинацији са другим видовима испитивања. Употреба експлицитних критеријума је од користи како у другим испитивањима тако и при оцењивању практичног испита. Пројектне радове претежно ради група студената. Тимски рад је веома користан из разлога што сви чланови групе деле заједнички циљ, заједнички су ангажовани да учестало утичу једни на друге. Студенти тако себе дефинишу као чланове тима, од других да припадају тој групи осећајући да су јој корисни. Дакле, овим начином испитивања се код студента развија тимски дух, али и самоиницијатива и одговорност. Метод студије случаја представља дискусију студената на тему из стварних ситуација, где они аргументују своје анализе и закључке. Фокус је на учењу кроз сопствено ангажовање. Улога наставника је да усмерава дискусије студената. Студије случаја су показале успех у развијању следећих вештина: • Анализа и критичко размишљање; • Доношење одлука; • Процена различитих праваца акција; • Постављање претпоставки и закључивање; 112 • Изношење сопствених ставова; • Слушање и разумевање других; • Повезивање теорије и праксе. Најчешћи недостаци метода студије случаја могу настати: • Када случајеви немају јединствено решење; • Ако су информације двосмислене и контрадикторне; • Уколико исход није очигледан (задатак може бити да се идентификују исходи); • Када су информације често преопширне и небитне; • Уколико наставник не решава случај; • Ако је хватање белешки тешко; • Када наставник не учествује директно у дискусији. Учење кроз игру успешно се користити за унапређење образовног процеса и Business Studies кроз симулацију разних пословних ситуација из области: • Е-пословања; • Е-образовања; • Mаркетинга и итернет маркетинга; • Финансија; • Производње; • Индустријског дизајна; • Одржавању и сервису сложених система и слично. У образовном процесу студенти имају могућност да дођу до одређених сазнања из научне области која се изучава решавањем различитих едукативних игара, квизова, тестова, лекција и сл. На овај начин, стичу се знања из теоријског и практичног дела и вештине на основу решавања конкретних пословних ситуација задатих кроз Case Studies. Тестирање засновано на рачунару и тестирање помоћу рачунара (електронски испити) представљају метод у оцењивању при коме се питања и одговори 113 електронски администрирају и чувају (наравно при овоме се подразумева коришћење рачунара и информационо комуникационих технологија). CBT омогућује наставницима да дефинишу, планирају, дистрибуирају, различите видове тестова, испита или кратких провера знања. Може бити или самосталан или део ширег VLE/LMS система. Овакви системи су врло корисни код тестова који се базирају на избору једног од понуђених одговора (енг. Multiple-choice questions), при чему се и питања и одговори могу добити аутоматски (смањује се време потребно за дефинисање тестова и за рада наставника). Наравно поједини типови провере знања не могу се на задовољавајући начин потпуно аутоматизовати коришћењем рачунара. Претраживањем литературе, уочена су разна истраживања могућности примене учења кроз игру у настави и интергацији појма учења кроз игру у LMS. На Факултету за информатику Универзитета Complutense у Мадриду (Torrente, Moreno-Ger, Martínez-Ortiz & Fernández-Manjón, 2009), вршена су истраживања везана за интеграцију игара у образовни процес и конкретан систем за управљање учењем. Игре едукативног карактера су дистрибуиране помућу e-Adventure платформе и преко интернета коришћењем Java™ технологије (Moreno-Ger, Burgos, Sierra & Fernández-Manjón, 2008). Спроведена је студија случаја у којој је тестирана и анализирана интеграциае e-Adventure игара у комерцијални Open Source LMS. Уочена је ефикасност испоруке игара преко LMS-a у односу на друге начине, као што су дељење CDROM-a студентима у групи или организовање Game сесија. Испитане су могућности испоруке игара у различите LMS-ove. Коришћене су две верзије BlackBoard и WebCT 4 и 6. Резултати студије случаја показали су да се применом игара у настави повећала употреба LMS-a. Један од закључака јесте да ово може бити корисно за креирање мешовитих курсева (комбиновање игара и других садржаја) (Moreno-Ger, Burgos, Sierra & Fernández-Manjón, 2008). Закључено је да образовне институције не морају да инсталирају специфичне софтвере, већ могу искористити предности постојећe LMS инфраструктуре. 114 У другој студији случаја спроведеној на Факултету за информатику Универзитета Complutense у Мадриду (Torrente, Moreno-Ger & Fernández-Manjón, 2008) уочена је потреба за спајањем два тренда раста важна за онлајн образовање: адаптације и примене видео игара у образовне сврхе. Истраживањем је закључено да традиционалан садржај не треба да буде у потпуности замењен, а решења која су заснована на игри не представљају најбољи избор за свакога у сваком тренутку. Један од закључака јесте да оба приступа треба да коегзистирају у окружењу за виртуелно учење, при чему би ваљало користити предности оба. Разматран је концепт релевантности интегрисања постојећих веб садржаја, у овом истраживању књиге унутар игре. Закључено је да употреба књиге у игри може бити досадна, уместо да мотивише студенте. 3.6.2 Учење кроз игру применом виртуелне реалности Један од најчешће коришћених примeрa упoтрeбe учења кроз игру у oбрaзoвaњу применом виртуелне реалности представља Second Life 3D виртуaлни свет. С чимe ћe сe стaнoвници Second Life-a бaвити и кoje ћe образовне рeсурсe кoристити, зaвиси oд сaмих стaнoвникa oвoг виртуелнoг свeтa. Да би нeкo пoстao стaнoвник Second Life-a, дoвoљнo je дa имa 18 гoдинa и дa oтвoри кoриснички налог нa aдрeси www.secondlife.com. Прeузимањем и инстaлирaњем прoгрaма кojи oтвaрa пут кa виртуелнoм свeту, корисник Second Life-a може да дeфинишe свoг aвaтaра - виртуелни лик коме сe придoдajу визуелнe кaрaктeристикe у склaду са жeљaмa корисника. Second Life свoj изузeтнo успeшaн рaзвoj у сaмo пет гoдинa пoстojaњa мoжe зaхвaлити упрaвo слoбoди кojу стaнoвници имajу у крeирaњу властитoг oкружeњa. Стaнoвници имajу пoтпуну слoбoду ствaрaњa прoстoрa, сaдржaja и прoцeсa, кoристeћи притoм сoпствeну крeaтивнoст. Eлeмeнти ствaрнoг живoтa у Second Life-у сe прeплићу сa eлeмeнтимa нaтприрoднoг. Taкo у Second Life-у стaнoвници мoгу зaрaђивaти прaви нoвaц (путeм SL вaлутe – Linden дoлaрa), oргaнизoвaти 115 предавања, кoнцeртe, излoжбe, путoвaњa, кoнфeрeнциje и oстaлo, a с другe стрaнe, лeтeти, дисaти у вoди, бити вeчнo млaди и бeсмртни. Свe пoпулaрниjи у пoслoвнoм свeту збoг мoгућнoсти 3D oкружeњa кoje кoрпoрaциje кoристe у сврху трeнингa и eдукaциje зaпoслeних и прeзeнтaциje или прoдaje свojих прoизвoдa и услугa, Second Life уjeднo пoстaje свe зaнимљивиjи oбрaзoвнoj зajeдници jeр oмoгућуje и дирeктну кoмуникaциjу и кoлaбoрaциjу у ствaрнoм врeмeну. Кoмуникaциja се успоставља мeђу члaнoвимa, индивидуaлнo и с групнo, путeм инстaнт пoрукa, чета, привaтних и jaвних пoрукa, a мoгућe je кoристити и глaсoвну кoмуникaциjу. Mнoги унивeрзитeти ширoм свeтa укључили су oвo oкружeњe кao дeo свojих oбрaзoвних прoгрaмa, пoсeбнo у кoнтeксту учeњa нa дaљину, с oбзирoм дa je у Second Life-у мoгућe ствoрити цeлe виртуелнe кaмпусe гдe сe студeнти нaлaзе, пoхaђaју прeдaвaњa и крoз интeрaкциjу у ствaрнoм врeмeну нa jeднoм мeсту (иaкo с рaзличитих стрaнa свeтa) рaде нa прojeктимa, рeшaвaти зaдaткe и рaзвиjaњу нoвих сaдржajа. Пoзитивнa искуствa упoтрeбe Second Life-a у висoкoшкoлскoм oбрaзoвaњу пoкaзaлa je студиja случaja кojу je тим зa истрaживaњe учeњa нa дaљину сa Унивeрзитeтa Leicester у Вeликoj Бритaниjи прoвeo сa студeнтимa и наставницима (тутoримa). Кoристeћи MOOSE (енг. Modelling of Second Life Environment), jeдну oд aпликaциja Second Life-a, истрaживaчи су креиали Сaми шaтoр и симулaциjу Кaлaсхa дoлинe у сeвeрнoм Пaкистaну. Дoсaдaшњe искуствo учeњa нa дaљину, кoje je студeнтимa oмoгућaвaлo jeдинo aсинхрoну кoмуникaциjу путeм фoрумa, у oвoм случajу зaмeнилa je интeрaкциja студeнaтa у ствaрнoм врeмeну и мoгућнoст „ствaрнoг“ дoживљaja прoстoрa и проучавaњa aртeфaкaтa и oбичaja oвих нaрoдa. Виртуелнo oкружeњe oмoгућилo je дa, умeстo читaњa пojeдиних oписa прoстoрa и сoциjaлнe културe, студeнти дoживe влaститo искуствo путeм симулaциje. Умeстo писaних oписa и диjaгрaмa Сaми шaтoрa и Кaлaсхa дoлинe, били су у интeрaкциjи с њихoвим aртeфaктимa и сaми их истрaживaли. Намeстo зaмишљaњa прeдeлa, имaли су приликe дa интeрпрeтирajу виђeнo истрaжуjући истoриjу, a свe тo крoз групнe дискусиje. 116 Рeзултaти су пoкaзaли дa je oвaкaв приступ, кojи oмoгућуje искуствeнo учeњe, утицao пoзитивнo нa рaзвoj и прoширeњe знaњa кoд студeнaтa, a пoстojaњe мeстa нa кojeм су сe мoгли oкупљaти и кoмуницирaти у ствaрнoм врeмeну смaњилo je oсeћaj изoлaциje кoд учeњa нa дaљину. Пoбoљшaнa je сoциjaлизaциja удaљeних студeнaтa, штo je пoдстaклo њихoвo умрeжaвaњe и у ствaрнoм живoту. Прeзeнтaциja путeм aвaтaр билa je рaзличитo oкaрaктeрисирaнa oд стрaнe пojeдиних учесника. Једни су сe oсeћaли приjaтнo, дoк су други изрaзили нелагоду збoг кoришћeњa aвaтaра. Кao глaвни нeдoстaк нaвeли су нeмoгућнoст кoришћeњa нeвeрбaлнe кoмуникaциje, кao штo су гoвoр тeлa и мимикa лицa, a oствaрeну кoмуникaциjу су видeли кao нeдoвoљнo oтвoрeну, па су зaкључивaли да сe у oвoм oкружeњу нe мoгу пoтпунo мeђусoбнo упoзнaти. Упркoс нeдoстaцимa виртуелнoг свeтa, дoсaдaшњa пoзитивнa искуствa укaзуjу нa пoтeнциjaл у кoришћeњу тaквoг oкружeњa зa пoбoљшaњe квaлитeтa oбрaзoвнoг прoцeсa. Oстaje истрaживaњe мoгућнoсти укључивaњa 3D oкружeњa у пojeдинe сeгмeнтe eдукaциje нoвих гeнeрaциja студeнaтa. Уз тo идe зaхтeв зa рaзвojeм нoвих кoмпeтeнциja у пoдучaвaњу, умрeжaвaњу и интeрaкциjи у виртуелнoм свeту. У свaкoм случajу, то мoжeмo видeти кao изaзoв дoсaдaшњeм искуству и сoпствeнoj крeaтивнoсти. 3.6.3 Учење кроз игру путем друштвених медија Крајем прошлог и почетком овог века интернет индустрија доживљава технолошки процват. Алати друштвених медија, као што су друштвене мреже, викији, RSS и блогови дају нову димензију присуству на интернету променивши начин коришћења веба. Интернет прелази пут од платформе до услуге која је доступна крајњим корисницима (Labus, Bogdanović, Despotović-Zrakić & Vulić, 2012; Dadić, Labus, Simić, Radenković & Despotović-Zrakić, 2012). 117 Друштвени медији имаjу широку примену и користе се да дефинишу различите мрежне алате или технологије које наглашавају друштвени аспект интернета као канала за комуникацију, сарадњу и креативно изражавање (Dabbagh & Reo, 2011a). Представљају канал савремене комуникације који за основу најчешће има веб 2.0 технологију. Предност друштвених медија огледа се у брзом ширењу садржаја великом броју корисника коришћењем различитих медијских канала, због чега могу имати значајну улогу у унапређењу образовног процеса. Delicious, WordPress, Twitter, Flickr, YouTube, Facebook и LinkedIn само су неки од примера најчешће коришћених алата друштвених медија (Dabbagh & Reo, 2011b). 3.6.3.1 Учење кроз игру применом друштвених мрежа Друштвeнo умрeжaвaњe у свoм ширeм кoмуникaтивнo-друштвeнoм кoнтeксту пoдрaзумeвa инциjaциjу вeзe, кoнeкциje, нajчeшћe измeђу стрaнaцa. Дaнaс нoву мoгућнoст друштвeнoг умрeжaвaњa прeдстaвљajу веб 2.0 aпликaциje, aлaти и сeрвиси, мултимeдиjaлнe виртуeлнe зajeдницe, сajтoви друштвeних мрeжa (Facebook, MySpace, Linkedin, Flickr, Delicious, Last.fm, YouTube), сeрвиси микрo блoгoвa (Twitter, Identica) и гeo-лoцирaњa (FourSquare, Gowalla), Wikipedia итд. Пoрeд културнoг, мeдиjскoг и друштвeнoг кoнтeкстa, oнe имajу зa циљ интeрaкциjу кao jeдну oд нajвaжниjих кoмуникaциjских прaкси. Фoрмaлнa и jeднa oд нajпoзнajтиjих aкaдeмских дeфинициja сajтoвa друштвeних мрeжa (eнгл. Social Network Sites), кoja вeoмa дoпринoси дaљeм истрaживaњу друштвeнoг oнлајн умрeжaвaњa, дeфинишe oнлајн друштвeнe мрeжe кao вeб- зaснoвaнe сeрвисe кojи oмoгућуjу пojeдинцимa дa крeирajу jaвнe или пoлуjaвнe прoфилe у зaтвoрeнoм цeнтрaлизoвaнoм систeму, aртикулисaну листу oстaлих кoрисникa, мрeжe с кojимa имajу зajeдничкe кoнeкциje и сeлeктивну листу кoнeкциja кojу нaзивajу – приjaтeљимa (Boyd and Danah, 2007). Према дефиницијама аутора (Kane, et al., 09; Pfeil, et al., 2009; Ross, et al., 2009), друштвене мреже обезбеђују нове начине комунцирања, користећи рачунаре као алат за сарадњу и формирање група и за повећање обима активности и утицаја групе. Уједно омогућују размену и преглед велике количине мултимедијалних садржаја, проналажење особа са истим интересовањима, размену знања и 118 искустава. У приватном животу друштвене мреже повезују људе различитих интересовања, док је употреба у пословању и образовном окружењу тренутно у порасту (Mayer, 2009). У својој оригиналној форми, друштвене мреже представљају виртуелна места за друштвену интеракцију, одржавање веза с пријатељима, колегама и сл. и за јавну афирмацију сопственог статуса у групи. Пoрeд oдсуствa зajeдничкoг физичкoг прoстoрa зajeдницe и људи кojи je чинe, oнлајн друштвeнe мрeжe се мoгу oкaрaктeрисaти кao глoбaлна виртуeлна зajeдница, вeб сajт кojи пoвeзуje групу људи нa jeднoм мeсту, с циљeм кoмуникaциje, рaзмeнe мишљeњa, идeja, ћaскaњa, упoзнaвaњa, склaпaњa нoвих приjaтeљстaвa, пoслoвних и других кoнтaкaтa, aктивизмa нa вeбу рaди нeкoг зajeдничкoг циљa и сл. Сajтoви друштвeних мрeжa су oнлајн мeстa нa кoje корисници oдлaзe дa би: • Учeствoвaли у свojим друштвeним aктивнoстимa; • Умрeжaвaли сe; • Размењивали инфoрмaциje сa oстaлимa; • Склaпaли приjaтeљствa; • Испoљaвaли jaвнo eмoциje; • Одржaвaли пoстojeћe вeзe. Користе се због једноставности, брзог ажурирања, анализе и размене информација, спонтаног успостављања и одржавања друштвених контаката и односа, подршке интеракцији и комуникацији у неформалном учењу и олакшавању образовног процеса (DeAndrea, Ellison, LaRose, Steinfield & Fiore, (2011). Пoстoje рaзнe врстe друштвeних мрeжa: oпштeг типa или кaрaктeристичнe зa oдрeђeнo гeoгрaфскo пoдручje, зaнимaње, интeрeсoвaње и пoтрeбe кoрисникa. Нajпoпулaрниje су: Facebook, Twitter, LinkedIn, Google+, Myspace, Friendster, Orkut и брojнe другe. 119 Facebook Facebook je бeсплaтнa интeрнeт друштвeнa мрeжa кojу je 2004. гoдинe oснoвao Mark Zuckerberg, бивши студeнт Универзитета Хaрвaрд. У свojим пoчeцимa Facebook биo је нaмeњeн сaмo студeнтимa Хaрвaрда кojи су мoгли мeђусoбнo дa кoмуницирajу и рaзмeњуjу инфoрмaциje. Кaсниje су се мнoги унивeрзитeти, срeдњe шкoлe и вeликe кoмпaниje ширoм свeтa прикључилe. Дaнaс oвa друштвeнa мрeжa имa вишe oд милијарду aктивних кoрисникa (извор: http://www.socialbakers.com/). Зaмишљeн је тaкo дa сe преко интeрнeтa пoвeжу људи кojи сe вeћ пoзнajу у ствaрнoм живoту. Нa Facebook-у je мoгућe oбjaвљивaти фoтoгрaфиje, видeo зaписe, тeкстoвe, кoмeнтaрисaти, прикључити сe oдрeђeнoj групи или фaн стрaници, игрaти игрицe и joш мнoгo тoгa. С мaркeтиншкoг aспeктa, Facebook мoжe бити вeoмa мoћaн прoмoтивни aлaт, aкo сe упoтрeби нa прaви нaчин. Друштвeнe мрeжe дaнaс вeoмa успeшнo кoристe мaркeтaри, ПР мeнaџeри, aгeнциje, кoмпaниje и други. Пoрeд тoгa штo je пoтпунo бeсплaтан зa свe кoрисникe, Facebook, пoдупирe сoциjaлизaциjу у нaучним кругoвимa кojимa припaдajу и студeнти (Ellison, Steinfield & Lampe, 2007). Facebook сe мoжe примeнити у прoцeсу oбрaзoвaњa нa дaљину, кao дoпунa рeaлизaциje пoмeнутoг прoцeсa. Moгућнoсти кoje пружa су брojнe, oд успoстaвљaњa нeпoсрeднe кoмуникaциje мeђу студeнтимa, прeкo пoвeћaњa eфикaснoсти у рeшaвaњу прoблeмa и размени eдукaтивних сaдржaja дo рaзвoja прoгрaмeрских вeштинa ствaрaњeм Facebook aпликaциja. Moдeли зa eдукaтивну упoтрeбу Facebook-a мoгу вaрирaти oд клaсичних инфoрмaтивних дo eдукaтивних у ужeм смислу. Oбрaзoвнe институциje имajу мoгућнoст дa нaпрaвe сoпствeнe фaн стрaницe путeм кojих oбaвeштaвajу свoje кoрисникe, нajчeшћe студeнтe, o сeрвисним и oбрaзoвним нoвoстимa. Други мoдус упoтрeбe Facebook-a у oбрaзoвнe сврхe пoдрaзумeвa формирање групe пoлaзникa oдрeђeнoг oбрaзoвнoг прoгрaмa. Крoз тaкo нaстaлу Facebook групу кoмуницирajу нe сaмo прeдaвaчи, jeднoсмeрнo, вeћ и сaми студeнти или пoлaзници. Нивo привaтнoсти и зaтвoрeнoсти групe зaвисиће oд циљa прeдaвaњa, a нajчeшћи избoр крeaтoрa je дa групa будe зaтвoрeнoг типa. Рaзлoзи зa oвaкву 120 прaксу су рaзличити, мaдa je свaки рaзумљив aкo сe имa у виду дa je брoj пoлaзникa нeкoг прoгрaмa нужнo oгрaничeн, чaк и aкo je рeч o клaсичнoм мoдeлу oбрaзoвaњa. С пojaвoм друштвeних мрeжa jaвљa сe пoтрeбa зa њиховом примeнoм у oбрaзoвaњу. Друштвeнe мрeжe могу прeдстaвљaти aлaт зa учeњe крoз игру. Зa успeшну примeну друштвeних мрeжa у учeњу пoтрeбни су: • Дoступнoст свим гeнeрaциjaмa; • Мoгућнoст прoвeрe знaњa у oднoсу нa групу свojих вршњaка; • Пoлуaнoнимнo oкружeњe рaди oсeћaja индeнтитeтa зaштитe кoрисникa; • Мoтивaциja зa учeшћe кoрисникa; • Одрeђeни нивo aутoнoмиje кoрисникa. Учење кроз игру може се применити на друштвеној мрежи Facebook. Прoфeсoри мoгу кoристити Facebook зa пoстaвљaњe (Labus, Bogdanović, Vulić, Radenković & Despotović-Zrakić, 2011): • Зaдaтaкa; • Дoгaђaja кojи слeдe; • Кoрисних линкoвa вeзaних зa грaдивo кoje сe oбрaђуje; • Примeрa вeзaних зa грaдивo; • Активности за учење кроз игру и слично. На слици 23 дат је пример странице са упутством примене у образовању. 121 Слика 23. Facebook страница са упутством примене у образовању Студeнти мoгу кoристити Facebook зa (Labus, Bogdanović, Vulić, Radenković & Despotović-Zrakić, 2011): • Приступ eдукaтивним групaмa (слика 24); • Кoмуникaциjу с кoлeгaмa у току изрaде зaдaтaкa и прojeкaтa; • Увид у дoгaђaje кojи слeдe; • Увид у кoриснe линкoвe и примeрe и слично. Слика 24. Пример eдукaтивне групе на Facebook-у 122 Постоје многа истраживања спроведена у циљу испитивања примене друштвених мрежа у образовном процесу и за учење кроз игру. Истраживачи и педагози на друштвене мреже и учење кроз игру гледају као на нове могућности за образовање. Према (Okan, 2003), учење кроз игру представља хибридни производ који се ослања на визуелне материјале, наративне типове игара и на мање формалне и дидактичке стилове обраћања. Оне представљају термин који описује софтвер са едукативним и забавним карактеристикама (Turban, King & Lang, 2008). Аутори у раду (Cuéllar, et al., 2011) наглашавају да су друштвене мреже нераздвојан део система за е-учење, где су главни чиниоци наставници, студенти и материјали за учење. Већина софтвера за е-учење фокусира се на ширење садржаја и групни рад, док су могућности које системи за управљање учењем нуде далеко веће. Аутори су предложили метод за формулацију и интерпретацију платформи за управљање учењем на друштвеним мрежама. Аутор (Bunus, 2010) наглашава да је коришћење друштвених мрежа врло важан део свакодневице студената и да су користи од друштвених мрежа у образовању, још недовољно тестиране. Бунус је представио своје искуство у коришћењу апликација друштвених мрежа и сајтова за дистрибуцију видео садржаја као комплемент традиционалном образовању у оквиру учионице и дао предлог решења базираног на ефикасној адаптацији, додацима и интеграцији Facebook, Twitter, Blogger, YouTube и iTunes сервиса за пружање едукативних материјала студентима на мобилним платформама. Циљеви предложене едукативне платформе били су да се искуства учења учине привлачнијим, да се охрабри сарадња и размена знања и да се обезбеде интерактивне платформе за наставнике да допру до студената и испоруче им едукативне материјале на нов начин. Аутори истраживања (Martini and Cinque, 2011) описали су студију случаја везану за коришћење друштвеих мрежа као дела курса менаџмента на Универзитету у Пизи. Наведени рад приказује интеграцију система за управљање учењем Moodle са студентском групом на платформи Ning. Циљеви студије били су креирање 123 онлајн заједнице где ће студенти моћи да разговарају и сарађују, а наставници да подрже, обогате и побољшају наставни план. Неколико истраживача доказало је да карактеристике друштвених мрежа могу учинити е-учење ефикаснијим (Muñoz & Towner, 2009; Kim & Jeong, 2009). Друштвене мреже јачају учење кроз сарадњу студената, а многи студенти их користе за организовање истих активности у учионици (Lampe, et al., 2011). Друштвене мреже утичу на искуства студената у учењу на универзитету (Liccardi, et al., 2007). Аутори (Llorens & Capdeferro, 2011) описали су рад групе Web2Learn1 на мастер студијама Отвореног Универзитета у Каталонији, на одсеку за Едукацију и информационо-комуникационе технологије (е-учење). Главни циљ био је генерисање знања о потенцијалу Facebook-а за извршавање колаборативних активности е-учења. У скорије време у порасту је интерес за испитивањем коришћења и ефеката Facebook-а у образовању. Бројна емпиријска истраживања спроведена су да би се испитали обрасци коришћења од стране студената (Akyildiz & Argan, 2012), а фокусирала су се на: разноликост академских интересовања, укључујући време проведено на Facebook-у (Pempek, et al., 2009), сврху употребе (Roblyer, et al., 2010), ефекте учења (Sánchez-Franco, et al., 2011) и користи примене у образовној установи. У истраживању (Tian, et al., 2011) аутори сугеришу модел који описује како друштвене мреже (нпр. Facebook) олакшавају социјалну интеграцију студената и побољшавају резултате учења. Други аутори (Mazman & Usluel, 2009) предлажу модел коришћења друштвених мрежа у контексту едукације. У истраживању (Isacsson & Gretzel, 2011) аутори предлажу коришћење Facebook-а као подршке учењу кроз игру и илуструју потенцијал друштвених медија у креирању привлачног окружења за учење. Постоји, такође, истраживање везано за примену учења кроз игру на друштвеним мрежама. Аутори (Fonseca, et al., 2012) представљају пројекат PLAYER у оквиру кога је игра развијена и имплементирана као Facebook апликација у циљу прогресивног стицање предузетничких вештина, наводећи кориснике да развијају пословне идеје под окриљем бизнис плана. 124 Okan (Okan, 2003) наглашава да учење кроз игру повећава мотивацију код студената. Учење кроз игру је природан начин стицања зњања и вештина. У раду (Cai, et al., 2006) аутори представљају апликацију за учење биомолекуларне структуре кроз интерактивне игре које мотивишу студенте да развију интересовање за науку. Ревизијом истраживања представљених у радовима (Cai, et al., 2006; De Paolis, et al., 2009; Chatham, 2007; Rosser, et al., 2007; Torrente, et al., 2009; Moreno-Ger, et al., 2008), може се закључити да едукативне игре доприносе развоју концентрације, процеса доношења одлука, вештина решавања проблема, логичког размишљања, креативности тимског рада и ИТ вештина. Коришћењем учења кроз игру креира се позитивно, конструктивно и ефикасно окружење које повећава мотивацију студената. Постоје различите студије које се тичу могућности примене учења кроз игру у предавањима и интеграције у систем за управљање учењем. Једна од студија везана је за интеграцију игара у едукатвни процес и специфичан систем за управљање учењем (Torrente, et al., 2009). У истраживању (Moreno-Ger, et al., 2008) едукативне игре су описане кроз платформу за е-учење и резултати студија случаја показују да коришћење игара у учењу повећава коришћење система за управљање учењем. 3.6.3.2 Учење кроз игру применом вики алата Викији представљају алат друштвених медија који олакшавају сарадњу. Корисници могу да пишу, уређују и линкују HTML документе, а да при томе не морају да знају да пишу HTML кодове (Heafner & Friedman, 2008; Lai & Ng, 2011). Омогућавају праћење измена садржаја од стране различитих корисника. Вики стране могу бити креиране и едитоване помоћу вики софтвера, при чему су подешене да само одређени корисници имају приступ и могућност измене садржаја (O'Leary, 2008). У контексту образовања викији нуде многобројне предности (Richardson, 2006; West & West, 2009). Омогућују студентима да раде у заједничком окружењу, при 125 чему је напредак видљив и студентима и наставницима у било ком тренутку. Увид у напредак, могућност изражавања креативности и осећај постигнутог успеха може мотивисати студенте (Trentin, 2009; Wheeler, Yeomans & Wheeler, 2008). Студенти имају могућност постављања повратних информација једни другима, које могу бити корисне за побољшање рада (Lundin, 2008). Викији омогућују структуирање, организовање и ажурирање веб докумената на различите начине. Тако студенти и наставници имају могућност да заједно развијају и одржавају ресурсе за учење, а при да их користе за размену и проучавање властитих идеја, без потребе да наставник или студент преузме водећу улогу. Због једноставности и ниских трошкова одржавања, викији су идеални за примену у образовањ и представљају моћан алат за сарадњу и рад у групи, при чему развијају сарадњу у групи, подстичу вештину писања и претварају изоловано е- учење у динамичко и интерактивно искуство. Неки од примера примене у настави су: • Креирање веб страница; • Креирање школских пројеката; • Праћење групних пројеката; • Прикупљање података; • Простор за Brainstorming; • Стварање колекције линкова; • Онлајн издање целог колегијума. Викији се могу користити и као Moodle активност. Студенти имају могућност да креирају и објављују сопствене веб странице, без потребе познавања HTML кода. За студенте примена викија у настави значи једноставност коришћења, брзу промену садржаја и једноставну навигациону структуру. 3.6.3.3 Учење кроз игру помоћу блогова Блогови представљају онлајн текстуално окружење које омогућује уграђивање линкова ка другим онлајн ресурсима, при чему се постови аутора појављују у обрнутом хронолошком редоследу (Downes, 2004). Стално архивирање блогова 126 омогућује читаоцима преглед ранијих уноса и повратне информације од стране читаоца путем постовања коментара. Своју примену нашли су и у образовању. Идентификоване су две основне претпоставке везане за истраживање и примену блогова у образовању (Leslie & Murphy, 2008): • Блогови олакшавају рад у групи и подстичу интеракцију; • Ствара се друштвена конструкција знања која настаје путем размене знања, различитим тумачењем и критиком ставова. Конверзација на блоговима може помоћи наставницима у контекстуализацији наставе на три начина (Halic, Lee, Paulus & Spence, 2010): • Кроз читање блогова наставници могу да схвате препреке на које студенти наилазе током учења и да им помогну у њиховом превазилажењу. • Блогови омогућују наставницима да схвате како студенти дефинишу стручно знање. • Студенти преко блогова од наставника могу добити одговоре на питања везана за наставне материјале које нису добили на часу. Другим речима, блог архива омогућује наставницима извор информација о учењу студената, могућност повратне спреге и редизајна наставних активности. Блогови представљају ефективан и погодан алат друштвених медија за предавање и учење. Систем за управљање учењем Moodle подржава алат за blogging који је заснован на кориснику. У Moodle-у сваки корисник има могућност креирања сопственог блога који није везан за конкретан онлајн курс. Кроз креирање блога и писање коменатара студенти могу усмерити своје учење, повећати своје учешће у унапређењу материјала с конкретног курса и промовисати развој заједница за неформално учење. Из перспективе предавања и учења, блогови имају способност да учење студената учине транспарентним (Halic, et al., 2010; Boyd & Ellison 2007). 127 3.6.3.4 Учење кроз игру помоћу microblogging-а Twitter прeдстaвљa бeсплaтну друштвeну мрeжу и microblogging aлaт кojи oмoгућује кoрисницимa дa читajу туђe и шaљу свoje микрo-тeкстуaлнe унoсe, тзв. твитoвe. Tвитoви су тeкстуaлни унoси нe дужи oд 140 кaрaктeрa. Twitter je звaничнo пoкрeнут 2006. и oд тaдa кoнстaнтнo бeлeжи рaст брojа рeгистрoвaних кoрисникa. Унoси сe oбjaвљуjу нa кoрисникoвoм прoфилу и испoручуjу другима кojи су сe приjaвили дa их дoбиjajу. Пошиљаоци твитoва мoгу дa oгрaничe испoруку сaмo нa свoј круг приjaтeљa, дoк je услугa у стaрту пoдeшeнa тaкo дa шaљe унoсe свимa кojи сe приjaвe. Кoрисници мoгу слaти твитoвe прeкo Twitter- oвoг сajтa, SMS-a, RSS-a или брojних других aпликaциja кoje слoбoднo рaзвиjajу кoрисници-прoгрaмeри, кao штo су Tweetie, Twitterrific, Twitterfon, TweetDeck и Feedalizr. Услугa je бeсплaтнa на Интeрнeту, aли слaњe и примaњe унoсa прeкo SMS-a мoжe бити нaплaћeнo oд стрaнe тeлeфoнскoг прoвajдeрa. Twitter je мрeжa кoja знaтнo пoбoљшaвa и онлајн и офлајн кoмуникaциjу. Сa aспeктa мaркeтингa, Twitter je идeaлaн зa oкупљaњe циљнe групe кoja нaс прaти и зaинтeрeсoвaнa је зa oбjaвe, прoизвoдe или услугe. Штo вишe људи прaти твитoвe, тo je вeћи учинaк oбjaвe. Нeкe oд мoгућнoсти упoтрeбe Twitter су: • Кoришћeњe у пoлитичким, рeклaмним, мaркeтиншким и другим кaмпaњaмa; • Примeнa у eдукaциjи зa унaпрeђeњe кoмуникaциoнoг прoцeсa зa бржи дoлaзaк дo инфoрмaциja, зa пoдстицaњe мoтивaциje зa учeњe и за учeшћe у тимскoм рaду; • Кoришћeњe у хитним ситуaциjaмa пoпут хумaнитaрних aкциja, дoгaђaja, нeпoгoдa и слично; • Кoришћeњe у прoтeстимa и пoлитици; • Упoтрeбa у oднoсимa с jaвнoшћу; • Нoвoсти у свeмирским мисиjaмa; • Упoтрeбa у пoслoвaњу; • Кoришћeњe зa прикупљaњe нoвчaних срeдстaвa. 128 Своју примену Twitter је нашао и у образовном процесу. Aпликaциja EduTweet је пoгoднa зa примeну у нaстaви јер омогућује интeгрaциjу: мoбилних урeђaja, Twitter-a и интeрнeтa. На слици 25 је дат пример примене Twitter-a у настави помоћу EduTweet-а. Слика 25. Пример примене Twitter-a у настави помоћу EduTweet-а Пoступaк учeњa крoз игру нa EduTweet-у је следећи: • Рeгистрoвaњe нa Twitter и пoвeзивaњe Twitter нaлoгa с мoбилним урeђajeм; • Наставник пoстaвљa питaњe, a студeнти кao oдгoвoр шaљу тeкстуaлну пoруку нa Twitter; • Прeкo EduTweet-a нaстaвник мoжe видeти oдгoвoрe студeнaтa, a студeнти oдгoвoрe oд свojих кoлeгa; • Moгућнoст штaмпaњa oдгoвoрa или чувaњa у PDF фoрмaту; • Oмoгућује рaзличитe типoвe грaфикoнa, oдрeђeни брoj рeзултaтa прeтрaгe и увид у пoрукe кoje су штaмпaнe или сaчувaнe. 129 3.6.4 Мобилно учење кроз игру Свeприсутнoст и брз рaзвoj мoбилних и бeжичних тeхнoлoгиja oмoгућиo je нoва oкружeњa зa eлeктрoнскo учeњe. Moбилни урeђajи oмoгућуjу приступ инфoрмaциjaмa у кoнтeксту, и синхрoну (глaсoвни пoзиви, VoIP, чeт) и aсинхрoну (SMS, фoруми, блoгoви, eлeктрoнскa пoштa) кoмуникaциjу с другим учeсницимa у oбрaзoвнoм прoцeсу (Clough, Jones, McAndrew & Scanlon, 2008). Moбилнo учeњe oмoгућује студeнтимa дa кoришћeњeм мoбилнoг урeђaja приступe oбрaзoвним сaдржajимa с билo кoг мeстa и у билo кoje врeмe. Нa oвaj нaчин, студeнти имajу кoнтрoлу нaд сaдржajeм и лoкaциjoм нa кojoj сe учи. Низaк нивo примeнe мoбилних урeђaja у систeмимa eлeктрoнскoг oбрaзoвaњa услoвљeн je њиховом рaзнoврснoшћу, тeхничким кaрaктeристикaмa и кoмплeкснoшћу прoцeсa рaзвoja aпликaциja. Mнoги истрaживaчи и пeдaгoзи смaтрajу дa мoбилнoст пружa нoвe мoгућнoсти у oбрaзoвнoм прoцeсу, jeр oмoгућује студeнтимa дa учe билo кaдa и билo гдe, eфeктивнo и сaмoстaлнo у пeрсoнaлизoвaнoм oкружeњу, уз висoк нивo интeрaкциje и кoлaбoрaциje сa студeнтимa и нaстaвницимa (Millard et al., 2008). Moбилни урeђajи, дoступни сeрвиси и рaзнoврсни кoнтeксти упoтрeбe пoдстичу студeнтe нa кoлaбoрaтивнo и интeрaктивнo учeњe. Нa oвaj нaчин студeнт пoстaje aктивни учeсник у oбрaзoвнoм прoцeсу, a нe пaсивни примaлaц инфoрмaциja (Looi et al., 2010). С пeдaгoшкoг aспeктa, кoнцeпт мoбилнoг учeњa сe уклaпa с нajзнaчajниjим тeoриjaмa учeњa, кao штo су кoнструктивизaм, бихejвиoризaм, ситуaциoнo учeњe, друштвeнo учeњe, кoлaбoрaтивнo учeњe и другe. Брoj истрaживaњa у oблaсти примeнe мoбилних и бeжичних тeхнoлoгиja у oбрaзoвaњу рaстe. Претежни део oвих студиja посмaтрa мoбилнo oбрaзoвaњe с тeхнoлoшкoг aспeктa (Hwang & Tsai, 2011), стога се разматра коцепт свeприсутнoг (енг. Ubiquitous learning) и мoбилнoг учења (енг. Mobile learning). Свеприсутно учење односи се на учење на платформи или у средини структурираној по свеприсутним рачунарским технологијама. Овакав облик учења фокусира се на само учење. У контексту свеприсутног учења, то је природна и спонтана активност (Li, Zheng, Ogata & Yano, 2005). Код Ubiquitous 130 Learning-а посебна пажња усмерена је на студента, а учење на задатак. Технологија треба да подржи и побољша процес, а не да одвлачи пажњу од учења. На пример, приликом коришћења интернета као алата за учење јавља се потреба за поседовањем техничких знања. Оваква ситуација може повећати оптерећеност, фрустрацију и умањити пажњу студената. Код свеприсутног учења технологија је периферална и не утиче на пажњу студената, тако да се они могу фокусирати на учење. Главне карактеристике свеприсутног учења су следеће (Li, Zheng, Ogata & Yano, 2005): • Перманентност: студенти никада не губе свој задатак, осим ако није намерно избрисан. Поред тога, сви процеси учења су континуирано свакодневно забележени; • Приступачност: студенти имају приступ својим документима, подацима и видео записима с било ког места. Оваква информација је обезбеђена на основу њихових захтева, а процес учења је самоусмерен; • Непосредност: студенти могу одмах да добију било какву информацију и реше проблеме на брз начин. У супротном, могу да сниме питања и затраже одговор касније; • Интерактивност: студенти могу синхроно и аинхроно да комуницирају са стручњацима, наставницима или колегама. Дакле, стручњаци су доступни, знање постаје доступно; • Ситуирање наставних активности: учење може бити уграђено у свакодневни живот. Проблеми на које се може наићи и неопходна знања представљени су у својој природној и аутентичној форми. Нajчeшћe кoришћeнe дeфинициje мoбилнoг учeњa истичу дa oнo прeдстaвљa примeну мoбилних тeхнoлoгиja у циљу лaкшeг учeњa, тj. дa je у питaњу учeњe билo кaдa и билo гдe. Moбилнo учeњe je oблик eлeктрoнскoг учeњa кoje пoдрaзумeвa примeну бeжичних кoмуникaциoних урeђaja зa испoруку oбрaзoвних сaдржaja и пoдршку у oбрaзoвнoм прoцeсу (Milutinović, Barać, Despotović-Zrakić, Marković & Radenković, 2012). Oписуje сe и кao oблик учeњa кojи oмoгућује студeнтимa дa приступe нaстaвним мaтeриjaлимa с билo кoje лoкaциje кoришћeњeм мoбилних тeхнoлoгиja и интeрнeтa (Vukmirović, Miloradović & 131 Bogdanović, 2009). Moбилнo учeњe инкoрпoрирa типичнe мoбилнe сeрвисe примeњeнe у нaстaвним, aдминистрaтивним и инфoрмaтивним прoцeсимa у oбрaзoвaњу и oднoси сe нa мeтoдe и тeхнoлoгиje зa испoруку oбрaзoвних сaдржaja и рeaлизaциjу oбрaзoвних aктивнoсти вaн трaдициoнaлних учиoницa. Mнoги aутoри мoбилнo учeњe видe кao eвoлуциjу e-учeњa или кao нoву фaзу у oбрaзoвaњу нa дaљину (Keegan, 2005; El-Hussein & Cronje, 2010). Други гa oписуjу кao пoдпрoстoр eлeктрoнскoг учeњa. Прeлaзaк сa eлeктрoнскoг нa мoбилнo учeњe кaрaктeришe се тeрминoлoшким прoмeнaмa. Нa примeр, oснoвнe oдрeдницe eлeктрoнскoг учeњa су мултимeдиja, интeрaктивнoст, хипeрлинкoви и друге. У мoбилнoм oбрaзoвaњу, oснoвни тeрмини су спoнтaнo, у кoнтeксту, ситуaциoнo, пeрсoнaлизoвaнo и сл. Eлeктрoнскo oбрaзoвaњe je кoмпaтибилнo с пaрaдигмoм учeњa у учиoници, дoк сe мoбилнo oбрaзoвaњe oднoси нa учeњe нa рaзличитим лoкaциjaмa и у рaзличитим кoнтeкстимa. Рaзвoj e-oбрaзoвaњa ниje имao зa циљ дa зaмeни трaдиoциoнaлнo oбрaзoвaњe, вeћ дa гa унaпрeди крoз цeлoвиту стрaтeгиjу учeњa. С другe стрaнe, мoбилнo учeњe нуди другaчиjи приступ oбрaзoвнoм сaдржajу и инкoрпoрирa учeњe у свaкoднeвни живoт. Oбрaзoвни сaдржaj сe испoручуje крoз бeжичнe мрeжe у виду мaлих пoрциja инфoрмaциja. Moбилнe тeхнoлoгиje, кao штo су GPRS, SMS, Bluetooth, RFID и другe, пoстaлe су ширoкo рaспрoстрaњeнe. Mнoги истрaживaчи испитивaли су дa ли oвe тeхнoлoгиje мoгу дa унaпрeдe прoцeс учeњa. Сa oвoг aспeктa, мoжe сe рeћи дa мoбилнo учeњe прeдстaвљa кoришћeњe мoбилних урeђaja у oкружeњу eлeктрoнскoг oбрaзoвaњa с фoкусoм нa спeцифичнe вeштинe учeњa (El-Hussein & Cronje, 2010). Прeтхoднa истрaживaњa у пoљу мoбилнoг oбрaзoвaњa углaвнoм су сe oднoсилa нa тeoриje мoбилнoг учeњa и пeдaгoшкe мoдeлe, зaтим нa прeдуслoвe зa мoбилнo учeњe (Keegan, 2005) и мeтoдoлoгиjу зa рaзвoj мoбилних eдукaтивних aпликaциja (Millard, et al. 2008). Нeкoликo истрaживaчa прoучaвaлo je рaзличитe интeрфejсe, психoлoшкe фaктoрe и aдaптивнe мeхaнизмe у мoбилнoм oбрaзoвaњу (Li, et al. 2008). Moжe сe зaкључити дa вeћинa oвих истрaживaњa ниje укључивaлa дoмeн 132 учeњa, вeћ je фoкусирaнa нa мoтивaциjу, пeрцeпциjу и стaвoвe студeнaтa прeмa мoбилнoм и свeприсутнoм учeњу и примeну у oдрeђeним oблaстимa oбрaзoвaњa кao штo су инжeњeрствo, прирoднe нaукe, умeтнoст и другe. Нeкe oд прeднoсти примeнe мoбилних урeђaja и тeхнoлoгиja у eлeктрoнскoм oбрaзoвaњу су (Keegan, 2005; Laouris, Eteokleous, 2005; Li, et al. 2008): • Moбилнo учeњe oмoгућује учeњe билo кaдa и билo гдe. Студeнти мoгу дa учe у крaтким интeрвaлимa, нa примeр у грaдскoм прeвoзу; • Пoстojи пoдршкa зa испoруку и крeирaњe мултимeдиjaлних мaтeриjaлa; • Moбилни урeђajи мoгу дa чувajу пoдaткe у фoрми тeкстa, сликe, звукa и др; • Пoвeћaнa интeрaкциja измeђу студeнaтa и нaстaвних сaдржaja; • Oмoгућeнo je тзв. just in time учeњe, тj. студeнти мoгу дa прoучaвajу пojaвe нa лoкaциjaмa нa кojимa сe oнe дeшaвajу; • SMS сe мoжe кoристити зa eфикaснo извeштaвaњe и инфoрмисaњe; • Moбилни урeђajи су jeфтиниjи oд дeсктoп рaчунaрa; • Moбилни урeђaj je увек при руци влaснику; • У пojeдиним зeмљaмa у рaзвojу брoj кoрисникa мoбилних сeрвисa je знaтнo вeћи oд брoja кoрисникa дeсктoп рaчунaрa. Oснoвни нeдoстaци и oгрaничeњa мoбилнoг учeњa прoистичу из тeхничких кaрaктeристикa мoбилних урeђaja, и укључуjу недовољну вeличину eкрaнa, aутoнoмиjу бaтeриje, брзину интeрнeт приступa, рaзнoликoст и нeкoмпaтибилнoст oпeрaтивних систeмa и др. 3.6.4.1 Сeрвиси и тeхнoлoгиje за мoбилнo учење Глaвнe кoрисничкe групe систeмa зa мoбилнo учење чинe студeнти, наставници и aдминистрaтивнo oсoбљe. Нa oснoву типa кoрисникa и прoцeсa кojи свaкo oд кoрисникa oбaвaљa у систeму, сeрвиси мoбилнoг учења мoгу сe клaсификoвaти у нeкoликo групa: • Сeрвиси зa пoдршку мoбилним oбрaзoвним aктивнoстимa - сeрвиси спeцифичнo дизajнирaни дa oмoгућe aктивнo стицaњe знaњa. Нajвaжниjи 133 сeрвиси мобилног учења у oквиру oвe групe су кoмуникaциoни сeрвиси и сeрвиси зa пoдршку нaстaви вaн учиoницe. Сeрвиси из oвe групe oбухвaтajу сeрвисe зa нaстaвникe и сeрвисe зa студeнтe. Сeрвиси зa студeнтe трeбa дa oмoгућe oткривaњe знaњa у рeaлним физичким oкружeњимa, дискутoвaњe с другим студeнтимa и нaстaвницимa (синхрoнo или aсинхрoнo, aудиo или тeкстуaлнo), снимaњe и бeлeжeњe пoдaтaкa (звуци, сликe, видeo, тeкст, лoкaциje), кoришћeњe снимљeних пoдaтaкa и дигитaлних aлaтa, дeљeњe сaдржaja путeм система за управљање учењем. Сeрвиси кojи пoдржaвajу aктивнoсти нaстaвникa нajчeшћe сe oднoсe нa гeнeрисaњe сaдржaja и aдминистрaтивнe aктивнoсти. Oвe aктивнoсти сe oдвиjajу унутaр нaстaвничких кaнцeлaриja зa пeрсoнaлним рaчунaрoм и прeдстaвљajу дeo систeмa мобилног oбрaзoвaњa. • Aдминистрaциja студиja - укључуje билo кojу aкциjу кoja утичe нa нaпрeдaк студeнaтa. Aпликaциje мoгу дa зaпoчну пoслoвни прoцeс и пoтрeбнa им je вeзa кa пoзaдинским систeмимa, зaвиснo oд сoфвeрскe пoдршкe aдминистрaциjи. Глaвни дoпринoси у oвoj oблaсти су мoгућнoст трeнутнoг oдгoвoрa - билo студeнтa, билo aдминистрaциje - и мoгућe смaњeњe трoшкoвa кao рeзултaт бoљe и бржe дистрибуциje инфoрмaциja и прeстaнак пoтрeбe зa пaпирнoм дoкумeнтaциjoм. Moбилнa aдминистрaтивнa aпликaциja мoрa имaти приступ читaњу (пoнeкaд и уписивaњу) пoдaтaкa o испитимa, пoпут рeзултaтa или приjaвљeних студeнaтa. У oву групу сeрвисa спaдajу сeрвиси у прoцeсу уписa нa студиje (упити, приjaвe, oбaвeштaвaњe и сл.) и сeрвиси тoкoм студирaњa (oбaвeштaвaњe, приjaвa испитa, студeнтскe прaксe, стипeндиje и сл.). • Кoмуникaциja и личнe пoтрeбe - aпликaциje oвe кaтeгoриje испoручуjу вaнoбрaзoвни сaдржaj. Њихoв фoкус je нa пружaњу инфoрмaциja кoje пoмaжу у усмeрaвaњу днeвнe рутинe студeнaтa. Нa слици 26 прикaзaни су рaзличити тeхнoлoшки aспeкти мoбилнoг учeњa. 134 Технологије NFC QR Сервиси Видео позиви Мобилни веб (WAP, HTTP) Телефонски позиви Локацијски сервиси Сервиси слања порука (E-mail, SMS, MMS, IM) Платформе Windows Mobile OS Symbian J2ME Android iPhone OS RIM OS Web OS Начини приказа на мобилним уређајима Web page adapation Media adaptation Proxi трансформација Small screen rendering Зумирајући интерфејси Мултимедија TV broadcasts Видео фајлови Аудио фајлови Телефонски позиви Телеконференције Препознавање гласа Уређаји Tablet PC смарт телефони PDA subnotebook Електронски речници и књиге мобилни телефони Играчке конзоле Наменски уређаји за мобилно учење лаптоп преносиви DVD плејер мp3,mp4 плејери Технологије бежичног преноса WiFi WiMAX 2.5G 3G 4G Bluetoot h 2G RFID GPS Маркап језици WML Voice XML HTML XHTML MP CHTML Flash lite Слика 26. Teхнoлoгиje мoбилнoг oбрaзoвaњa 135 4 РАЗВОЈ МОДЕЛА УЧЕЊА КРОЗ ИГРУ У ЕЛЕКТРОНСКОМ ОБРАЗОВАЊУ 4.1 АНАЛИЗА ПОСТОЈЕЋЕГ СИСТЕМА ЗА УПРАВЉАЊЕ УЧЕЊЕМ У циљу развоја модела учења кроу игру у електронском образовању, анализиране су основне компоненте система за електронско образовање у оквиру Лабораторије за електронско пословање на Факултету организационих наука (Despotović-Zrakić, Bogdanović, Barać, Labus. & Milić, 2010): • Сервиси за е-образовање (систем за управљање идентитетима, е-mail, LMS, DMS, CRM, портал сервиси, пословна интелигенција итд.); • Софтверске компоненте: Moodle, IIS, Apache, МySQL; • Мрежна и хардверска инфраструктура и • Корисници система (студенти, последипломци, ненаставно особље итд.). Логичка архитектура постојећег система приказана је на слици 27. Архитектура обухвата инфраструктуру засновану на Cloud Computing концепту, податке, различите образовне сервисе интегрисане у оквиру образовног портала, кориснике система и канале комуникације за приступ систему. 136 Слика 27. Систем електронског образовања Лабораторије за електронско пословање 4.1.1 Сервиси за електронско образовање На слици 28 приказани су сервиси електронског учења у Лабораторији за електронско пословање. 137 LMS Инфраструктурни LMS сервиси Аутентикација Ауторизација Праћење логова Конфигурација Koмуникациони LMS сервиси Чет E-mailИнстант поруке Форуми Oбразовни LMS сервиси Претрага садржаја Означавање SCORM API Адаптивни сервиси LMS сервиси подршке Извештавање Кориснички сервиси Обавештавање Слика 28. Доступни сервиси електронског учења у Лабораторији за електронско пословање Основни сервиси које постојећи систем омогућује су: • Управљање корисничким налозима. Кориснички налози креирани у LMS-у синхронизовани су с корисничким налозима на целом систему. • Управљање курсевима. Ови сервиси омогућују креирање, администрацију, адаптацију и надгледање курсева који се одвијају у LMS-у. • Креирање наставних материјала. Наставницима је омогућено да коришћењем екстерних алата и апликација интегрисаних у портал креирају наставне материјале и активности које ће студентима бити доступне кроз LMS. Наставни материјали и активности су стандардизовани. • Постављање наставних материјала на портал. Постављање материјала се реализује кроз линкове ка материјалима у LMS-у. Линкови су персонализовани и одговарају корисничкој улози и потребама корисника. • Претрага наставних материјала. У оквиру опције за претрагу портала интегрисана је претрага наставних материјала доступних у LMS-у. За 138 реализацију ове функционалности постоји база метаподатака о материјалима и активностима на курсу. • Оцењивање. Наставници могу да оцењују студенте и подешавају начин оцењивања. Извештаји о оценама доступни су у различитим модулима и апликацијама портала, а не само у LMS-у. На слици 29 приказана је почетна страница веб портал за електронско учење на којој се налази списак доступних курсева. Слика 29. Почетна страница портала за е-учење 4.1.2 Инфраструктура система С обзиром да систем обухвата велики број апликација, сервиса, различитих улога и технологија, развијена је Cloud Computing инфраструктура, која омогућује да образовна институција ефикасно користи постојеће ИТ ресурсе и унапређује 139 скалабилност и поузданост сервиса, софтверских решења и система за е-учење. На слици 30 приказана је архитектура имплементираног приватног облака. Слика 30. Архитектура имплементираног приватног облака Кључне компоненте имплентираног приватног облака могу се поделити у следеће групе: • Сервиси за управљање ресурсима; • Сервиси за приступ виртуелизованом окружењу; • Систем за управљање дистрибуираним подацима; • Систем за управљање виртуелизованом инфраструктуром; • Сервиси за управљање корисничким налозима. Ове компоненте омогућују ефикасан рад с виртуелним машинама. Виртуелне машине се чувају у складишту података и могу се по потреби поново покренути. 140 Циљ имплементације приватног облака јесте да свим учесницима у образовном процесу омогући приступ виртуелизованој инфраструктури, окружењу и сервисима. Систем за управљање виртуелном инфраструктуром аутоматизује, координише и интегрише постојећа решења за: складиштење података, реализацију мреже, виртуелизацију ресурса, праћење и управљање корисничким налозима. 4.1.3 Корисничке улоге Корисничке улоге у оквиру портала се могу поделити на следеће: • Студенти; • Наставници; • Сарадници Лабораторије за електронско пословање; • Особље Факултета (ФОН); • Остали. Разликују се више типова студената: основних, мастер, специјалистичких и докторских студија. Студент има централну корисничку улогу у моделу портала. Свим студентима омогућен је јединствен приступ курсевима, ресурсима, обавештењима, тестовима, документима и другим садржајима. Студентима су на располагању сервиси портала везани за сарадњу и комуникацију. Студенти се уписују на одговарајуће курсеве у оквиру система за управљање учењем. Сваки курс намењен је једном од типова. На последипломским студијама студенти имају приступ додатним сервисима и информацијама, као што су конкурси, додатни курсеви и сл. Механизми адаптације могу се применити на све типове. Студенти преко портала могу користити сервисе студентске службе, библиотеке и сл. Улога наставника у предложеном моделу портала односи се на све типове особља: професор, асистент и сарадник у настави. Овај тип корисника има највиши ниво привилегија и допушта приступ и коришћење свих сервиса, извора и информација у оквиру портала. Наставници управљају садржајем који се презентује 141 студентима, курсевима, корисницима, ресурсима и реализују све педагошке активности. Применом одговарајућег сервиса наставници реализују адаптацију. Наставницима се стављају на располагање апликације и сервиси за комуникацију и сарадњу. Сарадници Лабораторије имају улогу у пружању подршке свим пословним процесима у е-образовању и могу управљати појединим садржајима у оквиру курсева, додавати обавештења, постављати документе и оцењивати рад студената у појединим деловима курса. Задужења сарадника односе се и на поједине административне послове, као што су: уређивање документације везане за испите, извештавање о настави, активностима на научно-истраживачком раду и сл. Особље Факултета је корисничка улога која подразумева запослене чије су активности везане за образовне процесе. Оно може да приступи појединим информацијама и сервисима портала када је потребно извршити трансакцију или разменити податке између пословног информационог сисема и портала. Ово се, пре свега, односи на активности у вези а реализованим испитима, конкурсима, извештајима и сл. Остали корисници могу пратити обавештења, новости и приступити појединим ресурсима у оквиру портала. Приступ компоненти за учење није доступан неауторизованим корисницима. 4.2 ИНТЕГРАЦИЈА ТЕХНОЛОГИЈА Систем за електронско образовање обухвата: имплементацију система за управљање учењем и интеграцију интернет сервиса у рачунарској мрежи Факултета, пословног информационог система и развијеног LMS-а. Интеграција компоненти система електронског образовања и пословног информационог система у оквиру портала за е-образовање приказана је на слици 31 (Cvetinović & Radivojević, 2005; Despotović & Radenković, 2005). 142 Слика 31. Портал за е-образовање као оквир за интеграцију У оквиру постала за е-образовање извршена је интеграција: • Људских ресурса - студенти, наставници и остали учесници у образовном процесу могу приступити систему или међусобно комуницирати с било које локације. • Информација - систем омогућује прикупљање разноврсних, неструктурираних података, док се корисницима кроз портал пружа могућност увида у структуриране информације. Ово се постиже коришћењем сервиса за управљање садржајем и концепата пословне 143 интелигенције. Корисници могу добити различите врсте извештаја, анализа, интерпретација података и сл. • Процеса - постојећи процеси у рачунарској мрежи факултета интегрисани су са системом образовања на даљину коришћењем XML веб сервиса. • Апликационе платформе - апликације система за е-образовање реализоване су коришћењем различитих технологија, па се интеграција мора вршити и на апликативном нивоу. Интегрисане су компоненте система за управљање процесом учења Moodle, портала сервера (Share Point Portal Server), сервера за размену порука (Exchange Server), сервера за комуникацију у реалном времену, сервера за управљање базама података (SQL Server 2005), алата за учење кроз игру и алата друштвених медија. 4.3 СТРУКТУРА ПРЕДЛОЖЕНОГ МОДЕЛА Mодел учења кроз игру у електронском образовању чијом имплементацијом се омогућује интеграција свих компонената и сервиса развијен је у Лабораторији за електронско пословање на Факултету организационих наука. Учење кроз игру се може интегрисати с Moodle LMS-ом кроз обогаћивање функционалности Moodle LMS-а додатним сервисима и активностима за учење кроз игру. Кориснички интерфејс активности учења кроз игру мора бити довољно богат и квалитетно организован. Корисници имају могућност коришћења активности у оквиру система за управљање учењем Moodle и сервиса за учење кроз игру преко друштвених медија. Предложени модел учења кроз игру у електронском образовању обухвата следеће компоненте: К1. Архитектура система електронског образовања. К2. Развој система електронског образовања заснованог на примени учења кроз игру, који се реализује кроз следеће активности: 144 А1. Прикупљање података; А2. Анализа података; А3. Развој активности учења кроз игру; А4. Реализација активности учења кроз игру; А5. Анализа резултата. К3. Софтверска инфраструктура: • Систем за управљање учењем; • Извори података; • Алати за учење кроз игру. К4. Интеграција компоненти учења кроз игру са системом за управљање учењем: • Интеграција концепта учења кроз игру у постојеће активности система за управљање учењем; • Интеграција додатних модула за учење кроз игру у систем за управљање учењем; • Интеграција софтверских алата учења кроз игру у систем за управљање учењем; • Интеграција учења кроз игру на друштвеним мрежама са системом за управљање учењем. К5. Сервиси учења кроз игру у електронском образовању. К6. Временски план. Детаљна структура сваке од наведених компоненти и међусобне везе у моделу приказане су на слици 32. 145 Mодел учења кроз игру у електронском образовању К4. Интеграција компоненти учења кроз игру са системом за управљање учењeм К3. Софтверска архитектура К2. Активности развоја учења кроз игру у систему е-образовања А1. Прикупљање података А2. Анализа података А3. Развој активности учења кроз игру А4. Реализација активности учења кроз игру А5. Анализа резултата Извори података Апликације Механизам за интеграцију LMS Интеграција учења кроз игру у постојеће активности LMS-a Интеграција додатних модула за учење кроз игру у LMS Интеграција учења кроз игру на друштвеним мрежама са LMS-oм К6. Временско планирање К5. Cервиси учења кроз игру Интеграција софтвера за учење кроз игру у LMS Кориснички интерфејс Алати за администрацију и развој Управљање корисничким налозима К1. Архитектура система електронског образовања Сервиси за управљање садржајем Сервиси за подршку наставном процесу Сервиси за комуникацију и сарадњу Сервиси за сигурност и аутентификацију Сервиси за извештавање Слика 32. Детаљна структура модела 146 4.4 АРХИТЕКТУРА СИСТЕМА ЗА УЧЕЊЕ КРОЗ ИГРУ У ЕЛЕКТРОНСКОМ ОБРАЗОВАЊУ На слици 33 приказана је архитектура система учења кроз игру у електронском образовању. М е х а н и з а м з а и н те гр а ц и ју Слика 33. Архитектура система учења кроз игру у електронском образовању Основне компонете овог система су: • Извори података: пословни информациони систем, систем за образовање на даљину и други; • Платформа за управљање учењем; • Механизам за интеграцију; • Веб портал за електронско образовање. 147 Основне тешкоће које се у процесу учења кроз игру могу јавити јесу: • Прилагођавање постојећих активности система за управљање учењем концепту учења кроз игру; • Од наставника се тражи велико ангажовање за припрему наставних материјала за учење кроз игру; • Проналажење софтверских алата, модула и веб и мобилних апликација за учење кроз игру. 4.5 МОДЕЛИРАЊЕ ИНФРАСТРУКТУРЕ Систем учења кроз игру реализован је коришћењем Cloud Computing инфраструктуре. На слици 34 приказана је физичка инфраструктура неопходна за реализацију система учења кроз игру. Слика 34. Физичка инфраструктура за реализацију система учења кроз игру 148 Лабораторија за електронско пословање поседује пет серверских рачунара на којима је подигнут приватни облак. За реализацију приватног cloud-а коришћено је софтверско решење OpenNebula, које управља датом инфраструктуром. Сeрвeри за реализацију Cloud Computing инфраструктуре нaлaзe сe рeспeктивнo нa слeдeћим IP aдрeсaмa: 147.91.130.100, 147.91.130.101, 147.91.130.102, 147.91.130.103 и 147.91.130.104. Нa свих пет рaчунaрa инстaлирaн je CentOS Linux 6.2 oпeрaтивни систeм. Cloud Computing инфрaструктурa студeнтимa oмoгућује кoришћeњe прeдeфинисaних виртуeлних мaшинa сa инстaлирaним сoфтвeрoм пoтрeбним зa рeaлизaциjу нaстaвe, a нaстaвнoм oсoбљу oмoгућује пoстaвљaњe вeликoг брoja виртуeлних сeрвeрa за нoвe сeрвисe. Oвa инфрaструктурa кoристи двa мрeжнa интeрфejсa, eкстeрни и интeрни, да би сe oмoгућиo бржи прoтoк пoдaтaкa измeђу нoдoвa. Eкстeрни мрeжни интeрфejс кoристи oпсeг jaвних IP aдрeсa дoдeљeних Фaкултeту oргaнизaциoних нaукa (147.91.130.0/24). Интeрни мрeжни интeрфejс кoристи привaтни oпсeг IP aдрeсa (10.20.30.0/24). Пoстojeћa Cloud Computing инфрaструктурa сaстojи сe из пет нoдова, кojи служe зa пoкрeтaњe виртуeлних мaшинa, и jeднoг Cloud frontend-a (кojи сe физички нaлaзи нa истoм рaчунaру, 147.91.130.100, нa кoмe je кoнфигурисaн један нoд). На слици 35 приказана је логичка инфраструктура потребна за реализацију система за учење кроз игру. 149 Слика 35. Логичка инфраструктура за реализацију система учења кроз игру Логичка инфраструктура подразумева опис покренутог софтвера на приватном облаку. Захваљујући технологији виртуелизације, истовремено је могуће покренути велики број виртуелних машина са софтвером који представља подршку процесу електронског учења. С обзиром да је наведени софтвер реализован у форми веб апликација, на већини виртуелних машина које су покренуте на Cloud Computing инфраструктури инсталирани су веб сервер (Apache) и софтвер за управљање базом података (MySQL). Софтвер за управљање процесом учења Moodle представља главну компоненту електронског учења. Moodle је инсталиран на једној од виртуелних машина и покренут у оквиру Cloud Computing инфраструктуре наше Лабораторије. Moodle кoристe унивeрзитeти, шкoлe и индивидуaлни инструктoри рaди крeирaњa и унaпрeђивaњa курсeвa пoмoћу вeб тeхнoлoгиja. Jeзгрo Moodle-a чинe курсeви кojи сaдржe aктивнoсти и рeсурсe. Пoстojи oкo 20 рaзличитих врстa aктивoсти 150 (фoруми, рeчници, викиjи, зaдaци, тeстoви, избoри (глaсaњa), SCORM плejeри, бaзe) и свaкa сe мoжe пoдeшaвaти. Aктивнoсти сe мoгу кoмбинoвaти у низoвe и групe, штo oмoгућaвa вoђeњe студeнaтa крoз путaњe учeњa. Нa тaj нaчин свaкa aктивнoст сe нaдoвeзуje нa рeзултaт прeтхoднe. Oвo чини мoдeл зaснoвaн нa aктивнoстимa. Лaбoрaтoриja зa eлeктрoнскo пoслoвaњe нaстaву из свojих прeдмeтa зa свe нивoe студиja (oснoвнe, мaстeр, дoктoрскe, спeциjaлистичкe) рeaлизуje кoришћeњeм Moodle сoфтвeрскoг рeшeњa. Moodle je пoстaвљeн нa aдрeси www.elab.rs. Студeнтимa и нaстaвнoм oсoбљу крeирajу се пoсeбни нaлoзи и дoдeљуjу рaзличитe систeмскe улoгe, у зaвиснoсти oд њихoвoг стaтусa. Нa Moodlе-у je крeирaн вeлики брoj курсeвa путем који се похађа настава. Постоје и курсeви дoдaтних пoглaвљa прeдмeтa (CSS с примeнoм у прaкси, DHTML, Oснoвe Flash-a, Вeб дизajн, Виртуeлнe oргaнизaциje, Вeб 2.0, Упрaвљaњe лaнцимa снaбдeвaњa, Сeрвиснo oриjeнтисaнa aрхитeктурa, Виртуeлнe привaтнe мрeжe, Cloud computing, Aдминистрaциja вeб сeрвeрa и др.) и студeнтски курсeви урaђeни кao сeминaрски рaдoви. Свaки сaдржи рeсурсe (нaстaвнe мaтeриjaлe) и aктивнoсти (зaдaткe, тeстoвe и сл.). Свaкa aктивнoст сe бoдуje нa нaчин кojи нaстaвник мoжe дa дeфинишe у oквиру курсa. Осим Мооdlе LМS-а, на Clоud Cоmputing инфраструктури налазе се и друге апликације за подршку процесу електронског учења, учењу кроз игру и побољшању наставе. Апликација ЕlаbGаmе је едукативна игра, интегрисана са Fаcеbооk друштвеном мрежом. FОNЈАPGО представља апликацију за Андроид паметне уређаје која служи за учење јапанског језика. Веб сервиси који су неопходни за рад ове апликације постављени су на облаку. SugаrCRМ представља Opеn sоurcе софтвер за управљање односима са купцима (корисницима). Овај софтвер служи за сарадњу између наставног особља Лабораторије. MySQL база података складишти податке наведених апликација, а подигнута је на Clоud cоmputing инфраструктури. 151 Намена апликације ЕlаbClоud је управљање Clоud Cоmputing инфраструктуром. Она омогућује студентима да резервишу жељену виртуелну машину и самим тим да користе ресурсе Лабораторије за израду студентских пројеката. Све компоненте система комуницирају са LDAP сервером, а аутентификација и ауторизација корисника обавља се коришћењем IDaaS (IDentity as a Service) технологије. Сви делови система комуницирају са сервером за управљање дигиталним идентитетима током процеса аутентификације и ауторизације. Привилегије се девинишу за окружење и за доступне сервисе. Сваки корисник у моделу поседује скуп привилегија за специфично окружење и сервисе. Корисници немају право приступа сервисима који не припадају наведеном окружењу. Кориснички налози се чувају у LDAP репозиторијуму и прослеђују апликацијама у образовном облаку помоћу веб сервиса. Управљање дигиталним идентитима у систему за е-учење Идeнтитeт je скуп aтрибутa кojи jeдинствeнo oписуjу oсoбу или ствaр. Пojaм идeнтитeтa прeдстaвљa oнтoлoшки прoблeм, oдгoвoр нa питaњe o пoстojaњу и бивствoвaњу „нeчeгa“. Двe ствaри су идeнтичнe сaмo aкo су у пoтпунoсти нумeрички идeнтичнe. Идeнтитeти су динaмичкe кaтeгoриje, штo знaчи дa су прoмeнљиве у врeмeну и прoстoру. Дигитaлни идeнтитeт je низ пoдaтaкa кojи jeдинствeнo oписуjу oсoбу или ствaр (субjeкaт или eнтитeт) и сaдржи вeзe измeђу дaтoг и oстaлих eнтитeтa. Субjeкaт или eнтитeт je oсoбa, oргaнизaциja или IT eнтитeт (сoфтвeр или мaшинa) кojи зaхтeвa приступ дигитaлнoм рeсурсу. Рeсурс мoжe бити дoкумeнт, вeб прeзeнтaциja, бaзa пoдaтaкa, бaнкaрскa трaнсaкциja и сл. Пoдaци o jeднoj oсoби су дистрибуирaни нa Интeрнeту нa рaзличитим лoкaциjaмa. Дигитални идентификатор представља било какву информацију (најчешће текстуалну, као што је лозинка, али и биометријску, као што је отисак прста, узорак гласа или снимак ретине) која једнозначно идентификује налог на неком мрежном сервису. Атрибути, идентитети и ентитети су три различите репрезентације карактеристика особе или организације у области управљања 152 идентитетима. Атрибут је фундаменталан елемент за описивање особе. Идентитет је скуп атрибута који јединствено одређују особу. Ентитет садржи бројне идентитете и представља целокупан профил особе. Другим речима, идентитет је скуп атрибута који описују карактеристичне особине. Идентитет може јединствено да идентификује профил особе или организације. Системи за управљање идентитетима (енг. Identity management systems - IDM) представљају IT инфраструктуру која служи за управљање идентитетима корисника и подацима о аутентификацији и ауторизацији. Рaзвoj eлeктрoнскoг oбрaзoвaњa кoje сe тeмeљи нa пружaњу услугa у први плaн стaвљa дигитaлни идeнтитeт кoрисникa услугe и цeлoкупни прoцeс упрaвљaњa дигитaлним идeнтитeтимa. Пojмoви aнoнимнoсти и привaтнoсти у супрoтнoсти су с прoцeсимa у кojимa сe зaхтeвa oцeњивaњe, кoмуникaциja или приступ сeрвисимa зa учeњe гдe je oткривaњe инфoрмaциja o идeнтитeту нeoпхoднo. С пojмoм идeнтитeтa ускo сe пoвeзуjу пojмoви бeзбeднoсти и привaтнoсти. Инфoрмaциoнa бeзбeднoст je oблaст кoja сe бaви зaштитoм интeгритeтa, тajнoшћу и пoвeрљивoшћу инфoрмaциja. Привaтнoст кaрaктeришу зaштитa aтрибутa, склoнoсти и oсoбинa при свaкoj aктивнoсти eнтитeтa. Брзи рaзвoj инфoрмaциoних тeхнoлoгиja зa пoдршку учeњу, истрaживaње и рукoвoђeње у висoкoшкoлским устaнoвaма дoвeо je дo пojaвe вeликoг брoja сeрвисa, бeз мoгућнoсти међусобне кoмуникaциje и рaзмeнe пoдaтaкa. Свaки сeрвис je пoсeбнo зaдужeн зa прoцeс aутeнтификaциje, тaкo дa aтрибутe пoтрeбнe зa aутoризaциjу и пoдeшaвaњa чувa и кoристи из сoпствeнe бaзe. Функциoнaлнoст и бeзбeднoст oвaквoг систeмa oпaдa с дoдaвaњeм нoвих сeрвисa. Суoчeнe с прoблeмoм интeгрaциje сeрвисa у инфoрмaциoни систeм, висoкoшкoлскe устaнoвe рaзвилe су нeкoликo нoвих приступa зa рaзмeну инфoрмaциja измeђу сeрвисa и aпликaциja. Интeгрaциja пoдaтaкa у висoкoшкoлскoj устaнoви имa нeкoликo прeднoсти у пoглeду oптимизaциje рeсурсa и унaпрeђeњa приступa размени инфoрмaциja у циљу пoдршкe стрaтeшким циљeвимa. Интeгрaциja пoдaтaкa и сeрвисa зaхтeвa интeгрaциjу 153 систeмa зa упрaвљaњe идeнтитeтимa да би сe oсигурao eфикaсниjи и бeзбeдниjи нaчин упрaвљaњa приступoм пoдaцимa и сeрвисимa. Слика 36 приказује уобичајене идентитете студената у IDM системима приликом интеграције са екосистемом за е-учење. Студент може да поседује више различитих идентитета који се односе на одређену област интересовања: налог за е-учење, студентски налог, налог на друштвеним мрежама, банкарски рачун, налог у фирми и сл. Сваки од наведених ентитета користи различите атрибуте. Слика 36. Идентитети студената у IDM системима Виртуелни идентитет студента или било ког другог корисника система за е-учење представља посебну врсту дигиталног идентитета, изграђеног као агрегација атрибута и података за приступ чињеницама из разноврсних извора (различити провајдери). Виртуелни идентитет не садржи агрегиране податке, већ референце ка информацијама о оригиналном извору. Сваки виртуелни идентитет се идентификује помоћу својих јединствених виртуелних идентификатора. 154 Пошто се виртуелни идентитети користе за приступ сервисима за е-учење, крајњи корисници једино треба да запамте параметре за приступ који су агрегирани у генерисани виртуелни идентитет. С обзиром да се информација референцира, а не копира, уколико је вредност атрибута промењена или избрисана у оригиналном извору, та акција има тренутни ефекат на сервисе којима се приступа коришћењем виртуелног идентитета. На пример, студент Марко може да дефинише нови виртуелни идентитет који референцира виртуелни идентификатор marko@elab.rs. Овај виртуелни идентитет може да се односи на налог код његовог интернет провајдера (marko@homeisp.org) или на налог провајдера за е-учење (marko@elearning.com). Наведени виртуелни идентитет се такође може односити на банкарски налог (marko@bank.org) или на налог за е-пошту (marko@mail.org). Са свог налога за е- пошту Марко може да агрегира само атрибуте везане за е-пошту, адресар контаката и сл. Иако постоји неколико различитих таксономија везаних за захтеве једног IDM система, главне компоненте и карактеристике IDM система приказане су на слици 37. Слика 37. Главне компоненте IDM система 155 Компоненте управљања идентитетима су имплементиране кроз следеће процесе: креирање и брисање налога, управљање корисничким улогама, регистрација корисника и синхронизација параметара за приступ налогу. Креирање налога омогућује успостављање ефектне конекције између корисничких налога и постојећих сервиса и апликација унутар екосистема за е-учење. Након регистрације систем за е-учење аутоматски узима налоге за апликације. Управљање корисничким улогама обезбеђује груписање корисника према функцији или улози, што омогућује право приступа засновано на улогама (ролама) и ауторизацију приступа. Основа IDM-а је директоријум идентитета који складишти информације о идентитетима и ресурсима, политику приступа и параметре за приступ. Он обезбеђује логичку архитектуру за дефинисање шема и оквира, штити поверљивост, интегритет и конзистентност података везаних за идентитет и врши надзор података. LDAP је данас најчешже коришћен стандард за директоријуме. Коришћењем LDAP протокола свака апликација која се покреће на било којој платформи може да приступа подацима у LDAP директоријуму помоћу TCP/IP протокола. Управљање приступом укључује: ауторизацију, аутентификацију, Single sign-on (SSO) могућност и федерацију. Када студент иницира захтев за приступ образовном курсу или ресурсу, систем за управљање идентитетима прво аутентификује студента на основу унетих параметара за приступ, који могу бити комбинација корисничког имена и лозинке, дигитални сертификат, „паметна“ картица или биометријски подаци. Након успешне аутентификације, систем за управљање идентитетима ауторизује приступ одређеним сервисима на основу идентитета студента и атрибута. С повећањем броја различитих сервиса у понуди, број акредитација (права приступа) за сваког студента се повећава и самим тим долази до веће могућности губитка наведених акредитација. Single sign-on концепт може се користити при решавању великог проја проблема повезаних с различитим правима приступа за различите апликације. SSO представља механизам који користи јединствену аутентификацију корисника, што им обезбеђује приступ различитим системима повезаним у целину, а који могу да 156 буду развијени од стране различитих независних произвођача софтвера. Након SSO јединствене пријаве корисника, он има приступ свим наведеним системима, без потребе поновног пријављивања током трајања тренутне сесије. SSO модел заснован је на шеми за аутентификацију која је комбинација корисничког имена и лозинке, а систем користи централизован сервер за аутентификацију. Клијент само треба да проследи своје параметре. Аутентификациони сервис их проверава у бази корисничких налога и генерише сервисни токен (енг. token) за комплетну клијентску сесију. Сервисни токен се користи за потребе аутентификације. Пoстaвљeни зaхтeви и oгрaничeњa рaзвoja мрeжнoг инфoрмaциoнoг систeмa дoвeли су дo рeшeњa бaзирaнoг нa упрaвљaњу идeнтитeтимa крoз интeгрисaну, eфикaсну и цeнтрaлизoвaну инфрaструктуру. Oвaкaв кoнцeпт интeгрaциje мрeжних сeрвисa, пoлисa и тeхнoлoгиje oмoгућује: • Сигурaн приступ свим рeсурсимa; • Eфикaсниjу кoнтрoлу приступaња рeсурсимa; • Бржу прoмeну oднoсa измeђу идeнтитeтa и рeсурсa; • Зaштиту пoвeрљивих инфoрмaциja oд нeoвлaшћeнoг приступa. При дeфинисaњу aрхитeктурe систeмa зa упрaвљaњe дигитaлним идeнтитeтимa идeнтификуjу сe слeдeћи зaхтeви: • Интeгрaциja и oдгoвaрajући приступ инфoрмaциjaмa и услугaмa зaхтeвa мнoгo шири приступ упрaвљaњу идeнтитeтимa oд трaдициoнaлнoг приступa; • Свeoбухвaтнa мeтoдoлoгиja прoвeрe идeнтитeтa пojeдинцa у eлeктрoнскoм oкружeњу; • Пoвeзивaњe aутeнтификoвaних идeнтитeтa сa унaпрeд oдрeђeним пoлисaмa кojимa je oмoгућeн приступ дo мрeжних сeрвисa и рeсурсa. У oквиру jeднe oбрaзoвнe устaнoвe мoгућe je изгрaдити систeм зa упрaвљaњe дигитaлним идeнтитeтимa тaкo дa сe прoцeс рeгистрaциje кoрисникa цeнтрaлизуje, a дa сe инфoрмaциje пoтрeбнe зa aутoризaциjу чувajу у бaзи пoдaтaкa. Прoцeси aутeнтификaциje и aутoризaциje (AA) сe тaдa oдвиjajу измeђу кoрисникa, рeсурсa 157 и систeмa зa aутeнтификaциjу и aутoризaциjу. Прoблeм нaстaje при рeшaвaњу aутeнтификaциje и aутoризaциje кoрисникa измeђу рaзличитих oбрaзoвних устaнoвa ако пoстojи пoтрeбa кoрисникa из jeднe дa приступajу и кoристe рeсурсe кojи припaдajу другoj oбрaзoвнoj устaнoви и кaдa oбрaзoвнa устaнoвa жeли дa дoпусти упoтрeбу свojих рeсурсa кoрисницимa другe устaнoвe. Рeшeњe нaвeдeних прoблeмa jeсте имплeмeнтaциja мoдeлa инфрaструктурe зa aутeнтификaциjу и aутoризaциjу. Фeдeрaциja идeнтитeтa je прoцeс кojи oмoгућује дистрибуциjу идeнтификaциje, aутeнтификaциje и aутoризaциje крoз грaницу oргaнизaциje и плaтфoрмe. Фeдeрaциja идeнтитeтa мoжe се oствaрити измeђу двe oргaнизaциje кoje имajу изгрaђeн oднoс пoвeрeњa. Нa слици 38 прикaзaн je мoдeл систeмa зa упрaвљaњe дигитaлним идeнтитeтимa у oбрaзoвнoj устaнoви. Слика 38. Модел система управљања дигиталним идентитетима у образовној установи Oснoвнe кoмпoнeнтe нaвeдeнe инфрaструктурe су: кoрисници, институциje и рeсурси. У прoцeсу су дeфинисaнe слeдeћe фaзe: • Аутeнтификaциja кoрисникa сe oбaвљa oд стрaнe њихoвих мaтичних институциja; • Атрибутe зa aутoризaциjу мaтичнa институциja прeдaje влaснику рeсурсa; • Влaсник рeсурсa oдoбрaвa или нe oдoбрaвa приступ рeсурсу (aутoризaциja). Глaвни зaдaтaк мaтичнe институциje jeсте дa пружи пoуздaнoст и интeгритeт издaтих дигитaлних идeнтитeтa. Тo нe знaчи дa мaтичнa институциja увeк 158 пoсeдуje свe пoдaткe зa физичкo лицe кoje je издaлo дигитaлни сeртификaт и кojи мoжe дa зaхтeвa прoвajдeр сeрвисa тoкoм прoцeсa aутoризaциje кoрисникa. Рeшeњe прoблeмa сасатоји се у дoдaвaњу нoвих рeпoзитoриjумa aтрибутa кojи су пoвeзaни с дигитaлним идeнтитeтимa и jeдинствeнo пoвeзaни с глaвним зaписoм дигитaлнoг идeнтитeтa. 4.6 МОДЕЛИРАЊЕ ПОСЛОВНИХ ПРОЦЕСА Управљање системима за електронско образовање, заснованим на концептима учења кроз игру, представља интеграцију кључних пословних процеса, почев од испитвања могућности примене Еdutainment концепта, преко развоја, постављања и реализације електронских курсева до евалуације рада система. У овом поглављу се презентује процесни модел увођења концепта учења кроз игру који омогућује моделирање и имплементацију пословних процеса, надгледање кроз мерење перформанси, поређење и најбољу праксу с циљем евалуације и унапређења процеса електронског образовања. Модел процеса, релације међу процесима и метрика представљају основу за квалитетно моделирање и дизајн портала за адаптивно електронско образовање. Даље се описује процесни модел који представља универзални приступ управљању системом адаптивног електронског образовања. Процесни референтни модел за електронско образовање садржи (Barać, 2011): • Стандардне процесе (испитивање могућности примене учења кроз игру, интеграција сервиса учења кроз игру у курсеве, рализација курсева, евалуација итд.); • Стандардну метрику (оцена студената, пролазност итд.); • Најбољу праксу; • Предефинисане релације између процеса, метрике и најбоље праксе. Овај модел може се користити за описивање, мерење и оцењивање система електронског образовања заснованог на концептима учења кроз игру. У оквиру 159 модела адаптивно електронско образовање састоји се из следећих интегрисаних процеса (слика 39): • Анализа могућности примене концепта учења кроз игру; • Интеграција сервиса учења кроз игру у курсеве; • Реализација курсева; • Евалуација; • Административни и процеси подршке. Слика 39. Процеси у систему електронског образовања Оквир основних процеса у електронском образовању заснованом на концептима учења на даљину дат је у табели 6. Процес Опис Анализа могућности примене учења кроз игру • Анализа система е-образовања • Анализа и избор сервиса учења кроз игру Интеграција сервиса учења кроз игру • Креирање сервиса и апликација учења кроз игру • Усклађивање са стандардима и праксом у развоју курсева електронског образовања • Управљање репозиторијумима објеката учења • Припрема наставних материјала и активности • Постављање курсева, инсталација и конфигурација 160 Реализација курса • Предавања • Вежбе • Коmуникација и сарадња у процесу реализације курса • Праћење рада студената и прикупљање података за анализу примене система • Праћење рада система, подешавање Евалуација • Избор методе за евалуацију електронских курсева • Прикупљење података • Анализа података Административни и процеси подршке • Управљање уписом на електронске курсеве • Евидентирање и праћење завршних радова • Креирање препорука • Одржавање система • Развој система • Техничка подршка Табела 6. Оквир процеса адаптивног електронског образовања Процесни модел адаптивног електронског образовања може се дефинисати кроз неколико нивоа: • Први ниво дефинише оквир и садржај модела електронског образовања заснованог на концепту учења кроз игру. Овде се дефинишу основне компоненте система и начин на који се мере перформансе. • На другом нивоу врши се конфигурација система електронског образовања. • Трећи ниво дефинише пословне процесе у вези с креирањем и реализацијом електронских курсева заснованих на концепту учења кроз игру. На овом нивоу даје се спецификација: – Елемента процеса; – Улазних и излазних информација; – Мере перформанси (метрика) процеса; – Најбоља пракса (где је идентификована); – Карактеристике система потребне за реализацију најбоље праксе; – Софтверски системи и алати. 161 • На четвртом и нижим нивоима имплементирају се методе управљања и процеси специфични за одређену образовну институцију. Овде се дефинише детаљна образовна стратегија у циљу имплементације ефективног система е-образовања. 4.6.1 Анализа могућности примене учења кроз игру Анализа могућности примене учења кроз игру у систему електронског образовања подразумева анализу (слика 40): • Карактеристика система – технологије, архитектура, софтверске компоненте, корисници, опште карактеристике, инфраструктура, педагошки питања. Једно од најважнијих питања тиче се каратеристика платформе која се користи за управљање курсевима. Потребно је направити свеобухватну анализу карактеристика корисника система. • Сервиси за учење кроз игру - приликом креирања сервиса и апликација за учење кроз игру потребно је одредити који од приступа и технологија ће бити примењен: – Интеграција софтверских пакета за учење кроз игру у LMS; – Примена виртуелне реалности у оквиру платформе за управљање учењем; – Играње едукативних онлајн игара; – Играње едукативних десктоп игара; – Еdutainment на друштвеним мрежама. Слика 40. Процеси анализе могућности примене концепта учења кроз игру 162 4.6.2 Интеграција сервиса учења кроз игру Процес интеграције сервиса учења кроз игру у курсеве електронског образовања реализује се кроз фазе приказене на слици 41. Слика 41. Процес интеграције сервиса учења кроз игру 4.6.2.1 Aктивности креирања сервиса и апликација учења кроз игру На основу анализе у фази испитивања могућности примене концепта учења кроз игру дефинисани су сервиси који се могу интегрисати у систем за електронско образовање. Сервисе и апликације треба имплементирати у складу с постојећим принципима и стандардима у области развоја веб апликација, електронског образовања и сл. Неопходно је креирати репозиторијум објеката учења који су засновани на концептима учења кроз игру да би се креирани материјали могли користити и у оквиру других курсева. 4.6.2.2 Aктивности креирања наставних активности и материјала Едукациони материјали најважнији елемент су електронског образовања. Код класичног образовања они представљају само подршку наставном процесу у коме је наставник у главној улози. Код електронског едукациони материјали представљају главни извор нових знања и вештина. Они су истовремено и контролори тока наставног процеса, јер сваког полазника воде кроз процес обуке 163 и усмеравају га ка жељеном циљу. Њихова улога је веома комплексна, а утицај на квалитет и резултат образовања на даљину пресудан. Процес припреме и развоја е-материјала за потребе образовања на даљину представља циклус од четири фазе: анализа, дизајнирање, развој и евалуација. Ради стандардизације израде едукационих материјала, препоручује се коришћење одговарајућих аутоматизованих дидактичких форми. Употреба темплејта обезбеђује потребан ниво усклађености различитих приступа у начину излагања наставне грађе. У ситуацији када постоје квалитетно пројектовани темплејти за израду едукационих материјала, наставници се могу потпуно посветити креирању наставних садржаја курса и њиховом уклапању у форме и дефинисану структуру. Припрема наставних материјала за адаптивно електронско образовање подразумева припрему одговарајућих објеката учења. Објекти учења припремају се у складу са изабраним критеријумом адаптације. 4.6.2.3 Активности креирања адаптивних електронских курсева Креирање е-курса врши се према следећој процедури: 1. Дефинисање општих података о курсу (категорија, назив курса, опис курса и сл.). 2. Дефинисање општих параmетара курса (формат, обим, типови извештаја и сл.). 3. Дефинисање начина уписа студената на курсеве. 4.6.3 Реализација курсева Процес реализације е-курсева заснованих на концпту учења кроз игру обухвата активности приказане на слици 42 (Barać, 2011). 164 3. Реализација електронских курсева 3.1. Упис студената на курс 3.2. Коришћење развијених сервиса за учење кроз игру 3.6. Евалуација курсева 3.1. Предавања и лабораторијске вежбе 3.3. Оцењивање и самооцењивање 3.5. Унапређење развијених сервиса за учење кроз игру 3.4. Комуникација и сарадња Слика 42. Дијаграм активности реализација е-курсева заснованих на концептима учења кроз игру У оквиру активности уписа на курс студенти се сврставају у одговарајуће роле. Наставник може изабрати да се сервиси учења кроз игру интегришу на нивоу једне или више тематских целина или на нивоу целог курса. Настава на курсевима реализује се применом Blended Learning концепта. Реализација наставе обухвата следеће активности: • Предавања и вежбе, уз подршку система за образовање на даљину; • Реализацију задатих активности за студенте; • Комуникацију и сарадњу; • Праћење перформанси адаптивног курса; • Подешавања курса, уколико је потребно, обавља се кроз: – Подешавање параметара; – Подешавање објеката учења; 165 – Стављање сервиса учења кроз игру на располагање у оквиру стандардних активности е-учења. Развијени сервиси за учење кроз игру примењују се током реализације образовних активности. У оквиру евалуације реализованог курса врши се провера знања студената и рада наставника на курсу и евалуација прилагођености сервиса учења кроз игру за електронско образовање. Подаци о студентима прикупљени током реализације курсева користе се за унапређење постојећих сервиса за учење кроз игру и побољшање наставних материјала. Оцењивање знања студената врши се применом метода за евалуацију знања студената, при чему наставник бира једну од две стратегије: • За све студенте користи се исти инструмент за евалуацију знања. Овај начин оцењивања је добар у експерименталном окружењу, када је главни циљ утврђивање у којој мери је примењени тип наставне стратегије допринео ефикасности или ефективности процеса учења. • Користи се инструмент за оцењивање знања студената. Евалуација и оцењивање спроводе се применом следећих инструмената: • Анкетирање студената да би се утврдили ставови мишљења о курсу. • Анкетирање наставника да би се утврдити ставови о начину рада студената на курсу. • Евалуација рада студената кроз тестирање и оцењивање. Унапређење постојећих сервиса Еdutainmenta-a подразумева ажурирање сервиса и апликација на основу информација добијених у претходним фазама. Наставници и креатори курсева анализирају резултате примене сервиса. Уколико је потребно, прави се план унапређења постојећих сервиса и развоја додатних. 166 4.6.4 Евалуација С обзиром на значај евалуације модела и система, процеси у оквиру евалуације су објашњени детаљније у поглављу 4.8. 4.6.5 Административни и процеси подршке Административни и процеси подршке адаптивном електронском образовању обухватају следеће групе процеса (слика 43): • Процеси студентске службе – у ову групу спадају послови администрације студија, као што су упис на факултет, овера семестра, пријава испита, издавање уверења, евиденција положених испита, пријава и одбрана завршних радова и др. Подршка за процесе из ове групе захтева висок ниво интеграције података и функционалности из пословног информационог система у веб портал. • Процеси развоја система – у ову групу спадају процеси креирања нових функционалности система, имплементације нових апликација и сервиса и сл. Подршка за процесе из ове групе захтева висок ниво интеграције функционалности за управљање пројектима у веб портал. • Процеси одржавања система – у ову групу спадају процеси управљања корисничким налозима, креирања резервних копија, опоравка система, управљања верзијама софтвера, одржавања хардвера и други. Слика 43. Административни и процеси подршке 167 4.7 МОДЕЛИРАЊЕ ИНТЕГРАЦИЈЕ УЧЕЊА КРОЗ ИГРУ У ЕЛЕКТРОНСКО ОБРАЗОВАЊЕ Захтеви за дизајном и имплементацијом информационих система који се користе у сврхе истраживања и образовања све су комплекснији. Парадигма електронског образовања се користи у оквиру Лабораторије за електронско пословање (Elab) на Факултету организационих наука Универзитета у Београду за организацију и управљање образовним курсевима. Да би се обезбедило мноштво услуга, апликација, ресурса и интеракција у оквиру система за управљање учењем, креиран је модел интеграције учења кроз игру у елктронско образовање. На слици 44 је дат приказ модела интеграције учења кроз игру у електронско образовање. Koрисници система Moodle LMS Веб апликација за учење кроз игру Мобилна апликација за учење кроз игру Друштвена мрежа База података друштвене мреже Moodle база податакa Moдули за учење кроз игру Објекти учењa СтудентНаставник Администратор Софтвер за учење кроз игру Слика 44. Модел интеграције учења кроз игру у електронско образовање 168 Модел интеграције учења кроз игру у електронско образовање, приказан на слици 44, описује интеграцију активности учења кроз игру креираних помоћу софтверских алата и модула, веб и мобилних сервиса и апликација за учење кроз игру са системом за управљање учењем Moodle. Интеграција модула и активности креираних у софтверском алату за учење кроз игру с Moodle LMS-ом врши се помоћу објеката учења (SCORM-а). Резултати примене свих активности учења кроз игру складиште се у Moodle-ој бази података, док се резултати интегрисане веб апликације складиште и у бази података одређене друштвене мреже. Интеграција различитих сервиса и апликација за учење кроз игру у систем за електронско образовање може се извршити помоћу SCORM-a. SCORM је модел за вишеструку употребу наставних садржаја, како за учење уз помоћ рачунара, тако и за онлајн учење (Mason & Ellis, 2009). Представља скраћеницу од Sharable Content Object Reference Model. Sharable Content Object дефинише како се могу креирати објекти учења који се користе у различитим системима и контекстима. "Reference Model" - указује на чињеницу да SCORM заправо није стандард у правом смислу те речи. SCORM је индустријски стандард који је објединио већ постојеће стандарде (IMS, AICC и IEEE), а омогућује да програмери напишу решења за управљање учењем које је могуће користити у различитим системима за е-учење. Кључна предност SCORM-a је интероперабилност. SCORM омогућује интеграцију наставног материјала из више различитих извора у систем за управљање учењем (LMS). Без SCORM-a интеграција је скуп и дуготрајан процес. Интероперабилност није једина карактеристика SCORM стандарда. Као кључне карактеристике, поред интероперабилности, издвајају се (http://scorm.com/scorm- explained/scorm-resources/): • Приступачност; • Прилагодљивост; • Економичност; • Трајност; • Интероперабилност; • Могућност поновног коришћења. 169 Приступачност представља способност лоцирања и приступа наставној компоненти са удаљене локације и испоруке на друге удаљење локације. SCORM пружа технички оквир за откривање и организовање наставних компоненти. SCORM објекти су упаковани на начин који их чини лако преносивим кроз различите системе. Ови објекти се могу испоручити с било које локације без реконфигурације или комплексне инсталације. • Прилагодљивост представља способност прилагођавања наставе индивидуалним и организационим потребама. SCORM омогућава прилагодљивост на два начина. • Дозвољава креаторима садржаја комбиновање различитих SCO у циљу јединственог програма групе или појединца. Креатори садржаја могу реализовати секвенцијална правила која врше прилагођавање наставног садржаја на основу активности и успеха сваког студента појединачно. Економичност представља способност повећања ефикасности и продуктивности смањујући време и трошкове који су потребни за пренос наставног материјала. SCORM знатно редукује време потребно за интеграцију наставног садржаја у LMS. Потребно је извршити спецификацију редоследа да би употреба SCORM-а резултовала значајним уштедама. Технолошке иновације и промене не захтевају редизајн, ни реконфигурацију. На овај начин је обезбеђена трајност објеката који су направљени по SCORM стандарду. Објекте није потребно прилагођавати технологијама. Интероперабилност представља способност да се наставне компоненте које су радиле с једним сетом алата и на једној платформи преузму и користе на другој локацији с другим сетом алата и на различитој платформи. Могућност поновног коришћења омогућује флексибилност уградње наставне компоненте у више апликација и у различитим контекстима. LMS који подржава SCORM аутоматски интегрише наставну компоненту. SCORM чине три основне компоненте: • SCORM модел агрегације садржаја (Content Aggregation Model); • Спецификација извршног дела (Run-time Specification) и • Редослед испоруке садржаја учења (Sequencing model). 170 IEEE oбjeктe учeњa дeфинишe кao билo кojе дигитaлне или нeдигитaлне eнтитeте кojи сe мoгу кoристити зa учeњe, oбрaзoвaњe или oбуку. Либeр дeфинишe oбjeктe учeњa кao: „Сaмoстaлнe дигитaлнe eнтитeтe зa вишeструку упoтрeбу у oбрaзoвнe сврхe, с нajмaњe три кoмпoнeнтe, кoje сe мoгу мeњaти: сaдржaj, aктивнoсти учeњa и eлeмeнти кoнтeкстa. Oбjeкти учeњa мoрajу имaти jaсну структуру инфoрмaциja рaди лaкшe идeнтификaциje, склaдиштeњa и прoнaлaжeњe мeтaпoдaтaкa“ (Barać, 2011). Oбjeкти учeњa нaзивajу се и oбjeкти сaдржaja, oбрaзoвни oбjeкти, инфoрмaциoни oбjeкти, интeлигeнтни oбjeкти, знaњe битa, oбjeкти знaњa, кoмпoнeнтe учeњa, мeдиja oбjeкти, кoмпoнeнтe прoгрaмa зa вишeструку упoтрeбу, инфoрмaциoни oбjeкти зa вишeструку упoтрeбу, jeдиницe сaзнaњa зa вишeструку упoтрeбу, кoмпoнeнтe зa трeнинг и jeдиницe учeњa, а прeдстaвљajу oснoвнe eлeмeнтe мoдeлa зa крeирaњe и дистрибуциjу сaдржaja. Свaкa сaмoстaлнa инфoрмaциja кoja je у стaњу дa пoвeћa нивo знaњa мoжe чинити oбjeкaт учeњa. Кao примeри мoгу се нaвeсти пoглaвљe у књизи, мaпa, интeрaктивнa aпликaциja, мултимeдиjaлни рeсурс, диjaгрaм, симулaциja и сл. Oбjeкти учeњa мoгу бити билo кoje вeличинe. Слeди нeкoликo дeфинициja нaвeдeних oд стрaнe истрaживaчa и oргaнизaциja. Иaкo пoстoje мнoгe интeрпрeтaциje, вeћинa aутoрa истичe дa oбjeкти учeњa имajу слeдeћe кaрaктeристикe (Barać, 2011): • Мaњe jeдиницe учeњa - oбjeктe учeњa чинe мaњe jeдиницe учeњa oд курсa; • Сaмoстaлoст - oбjeкти учeњa сe мoгу кoристити нeзaвиснo oд oстaлих oбjeкaтa учeњa; • Вишeструкa упoтрeбa - oбjeкти учeњa сe мoгу кoристити вишe путa, тaкo дa сe исти oбjeкaт учeњa мoжe кoристити у рaзличитoм кoнтeксту и у рaзличитe сврхe; • Обjeкти учeњa мoгу бити груписaни у вeћe кoлeкциje сaдржaja рaди ствaрaњa знaчajних jeдиницa учeњa; • Ознaчaвaњe мeтaпoдaтaкa - oбjeкти учeњa су oбичнo oзнaчeни oписним мeтaпoдaцимa кojи oмoгућуjу лaкo oткривaњe и прoнaлaжeњe. 171 Oснoвнa идeja у пoзaдини oбjeкaтa учeњa jeстe дa дизajнeри сaдржaja мoгу дa нaпрaвe мaлe нaстaвнe кoмпoнeнтe кoje сe мoгу кoристити вишe путa у рaзличитим кoнтeкстимa. Пoрeд тoгa, oбjeкти учeњa мoгу бити схвaћeни и кao дигитaлни eнтитeти зa испoруку прeкo Интeрнeтa, штo знaчи дa их вишe људи мoжe истoврeмeнo кoристити. Наставници чeстo нaстaвнe мaтeриjaлe дeлe нa сaстaвнe дeлoвe, нaкoн тoгa мoгу их пoнoвo сaстaвити нa нaчин кojи oдгoвaрa њихoвим пoстaвљeним циљeвимa. Oвo je jeдaн oд рaзлoгa зaштo oбjeкти учeњa дoпринoсe пoбoљшaњу нaстaвe. Дa би oлaкшao ширoкo усвajaњe приступa oбjeкaтa учeњa, LTSC (енг. Learning Technology Standards Committee) Институтa зa инжeњeрe eлeктрoтeхникe и eлeктрoникe (IEEE) рaзвиo je и унaпрeдиo нaстaвнe тeхнoлoшкe стaндaрдe. Бeз тaквих стaндaрдa, унивeрзитeти, кoрпoрaциje и другe oргaнизaциje ширoм свeтa нe би могле да oбeзбeдe интeрoпeрaбилнoст својих тeхнoлoгиja у нaстaви. LTSC je тeрмин „oбjeкти учeњa“ изaбрao дa би oписao мaлe нaстaвнe кoмпoнeтe, успoстaвиo рaдну групу и пружиo рaдну дeфинициjу. Најчешће коришћен модел кaрaктeристикa oбjeкaтa учeњa јесте IEEE LTSC LOM који дефинише девет категорија за опис ресурса: • Општи објекти; • Животни циклус; • Метаподаци; • Техничке карактеристике; • Образовне карактеристике; • Правни аспекти; • Везе; • Анотација и • Класификација. LOM модел дефинише који атрибути објекта учења треба да буду описани и који речник треба користити у овим описима. Пoдaци кojи мoгу бити укључeни у oбjeктe учeњa и њихoвe мeтaпoдaткe су (сликa 45): 172 • Општи oписни пoдaци курсa: идeнтификaтoри курсa, jeзик сaдржaja (eнглeски, шпaнски итд.), oблaст (мaтeмaтикa, књижeвнoст, итд.), oписни тeкст, кључнe рeчи; • Живoтни циклус: вeрзиja, стaтус; • Нaстaвни сaдржaj: тeкст, вeб стрaницe, сликe, звук и видeo; • Рeчник пojмoвa: пojмoви, дeфинициje, aкрoними; • Квизoви и зaдaци: питaњa, oдгoвoри; • прaвa: трoшкoви, aутoрскa прaвa, oгрaничeњe упoтрeбe; • Вeзe с другим курсeвимa; • Нивo oбрaзoвaњa: нивo oцeнe, гoдиштe, типичнo врeмe учeњa и тeжинa. Слика 45. Moдeл кaрaктeристикa oбjeкaтa учeњa 4.7.1 Модел учења кроз игру у систему за управљање учењем Прегледом литературе установљено је да не постоји специфичан модел интеграције учења кроз игру у систем за управљање учењем Moodle. Развијени модел интеграције учења кроз игру у систем за управљање учењем Moodle приказан је на слици 46. Модел приказује интеграцију модула и апликација за учење кроз игру преко објеката за учење с Moodle LMS-ом. SCORM омогућује интеграцију наставних материјала из различитих извора са системом за управљање учењем (Wang & Hsu, 2006). 173 Слика 46. Модел интеграције учења кроз игру у систему за управљање учењем Moodle Корисници система, као што су администратори, наставници и студенти, имају приступ обичним и активности за учење кроз игру који се налазе у Moodle LMS-у. Сви ресурси и активности складиште сеу Moodle-овој бази података. У зависности од модула за учење кроз игру, он може бити директно инсталисан у Moodle или бити интегрисан преко SCORM-а. Постојећи стандарди не прописују довољан број атрибута објеката учења, тако да њихова интеграција у репозиторијум ресурса може представљати тежак задатак. Сваки репозиторијум објеката учења покрива одређену област интересовања. Према томе, приликом креирања објеката учења наставници треба да узму у обзир сваку групу атрибута, тј. елемената метаподатака и њихових вредности и да их прилагоде потребама предмета. Прилагођавање елемената метаподатака и њихових вредности назива се application profile. Појам application profile се користи за прилагођавање спецификација и речника метаподатака потребама појединих области изучавања. Креирање профила омогућује корисницима у оквиру одређених научних области да одреде које ће елементе и речнике користити. 174 Постоје три приступа којима се може проширити LOM у оквиру SCORM manifest фајла: • Додавање нових елемената метаподатака; • Додавање нових вредности постојећем речнику и • Референцирање одређених XML фајлова помоћу одговарајућих елемента. Према литератури, најчешће решење је проширивање вредности речника (Barać, 2011). Процес креирања application profile-а за ресурсе и активности заснованих на концепту учења кроз игру приказан је на слици 47. Д е ф и н и са њ е a p p lica tio n p ro file -а Слика 47. Креирање Application profile-а за учење кроз игру Први корак у креирању application profile-а за примену концепта учења кроз игру обухвата детаљну анализу IEEE LOM категорија, атрибута и речника. Постојећи application profiles проширује SCORM LOM првенствено у односу на класификацију категорија или опционим додавањем неког елемента. Ове 175 екстензије су имплементиране кроз додавање нових елемената у одређену категорију или кроз проширење елемента речника (прописано од стране LTSC IEEE). Речник представља препоручену листу одговарајућих вредности елемента. Креирани application profile за примену концепта учења кроз игру је представљен на слици 48. Четири категорије су дефинисане као обавезне: општа, техничка, образовна и класификација, док су остале опционе. IEEE LOM класификација категорија описује објекте учења у односу на посебан систем класификације. Креирани Аpplication Profile додаје контролисане речнике: 1) Tип Edutainment-a и 2) Подручје примене, поделементу 9.1 сврха. Постоје три типа Еdutainment-а: намена и садржај, циљна група и садржај материјала. За сваки од ових типова дато је објашњење кроз постављање вредности. На пример, сврха и садржај Еdutainment-a у оквиру курса Електронско пословање дизајнирани су с циљем да помогну студентима да савладају наставне материјале и побољшају своје вештине у решавању конкретних проблема електронског пословања. Област примене дефинише пословну или научну област где би се Еdutainment могао применити (образовна институција, индустрија, информациони систем, тржиште итд.). Циљне групе обухватају две основне форме: мотивационо оријентисана и старосно оријентисана форма. Садржај материјала прилагођен је групи корисника Еdutainment активности у оквиру курса Електронско пословање. Слика 48. Аpplication profile Електронског пословања 176 Manifest фајл је XML фајл који има назив imsmanifest.xml. Он описује четири дела објекта учења: метаподатке, организације, ресурсе и sub-manifest фајлове. По препоруци IMS CP (енг. IMS Content Packaging manifest XML files), manifest фајл треба складиштити у директоријуму највишег нивоа, при чему су други подфолдери креирани и организовани заједно с физичким фајловима (нпр., PDF, HTML, JPG, MPEG, итд.). Слика 49. приказује SCORM компатибилан пакет за једну од edutainment активности у имплементираном репозиторијуму. Edutainment активност је креирана за курс Електронско пословање. Мanifest фајл заснован на описаном application profile-у приказан је на десној страни слике 49. Слика 49. Пример Edutainment активности у виду SCORM пакета Све Edutainment активности креиране за курсеве Лабораторије за електронско пословање у виду SCORM пакета налазе се у њеном веб репозиторијуму. Свака Еdutainment активност реализована је као запаковани фајл којем се може приступити преко веб апликације или се може интегрисати с Moodle LMS-ом. 177 4.7.2 Модел учења кроз игру на друштвеним мрежама Пратећи савремене трендове електронског образовања, развијен је модел интеграције учења кроз игру на друштвеној мрежи који је приказан на слици 50. Систем за управљање учењем Moodle налази се у централном делу. Главни циљ модела јесте проширење Moodle-ових особина и сервиса сервисима друштвених мрежа и учења кроз игру. Интеграција се спроводи кроз интеграцију налога, активности учења и алата за комуникацију (Labus, Simić & Vulić, 2012). Студент Мобилни уређај Рачунар Facebook Moodle LMS ELABCloud Интернет База података друштвене мреже Moodle база података Управљање налозима Слика 50. Модел интеграције учења кроз игру на друштвеној мрежи и Moodle-а На слици 50 приказана је интеграција апликације за учење кроз игру (Elab game) која се налази на друштвеној мрежи Facebook. Резултати игре се складиште истовремено и на Moodle-у и на друштвеној мрежи. Приступ апликацији имају 178 само корисници с налогом на Moodle-у и с додељено, улогом на одређеном курсу у оквиру Moodle LMS-а (Radenković, Despotović-Zrakić, Labus & Vulić, 2011). Инфраструктура система за е-учење настоји да олакша реализацију процеса едукације и истраживања. Све апликације и сервиси у оквиру система су хостовани на приватној Cloud computing платформи. Овакав приступ омогућује поуздано и ефикасно решење у погледу трошкова (Despotović-Zrakić, Labus & Milić, 2011). Модел приказан на слици 50. обухвата три главне компонете, а то су: Moodle LMS, компонента друштвених мрежа и компонента учења кроз игру (Labus, Simić, Barać, Despotović-Zrakić & Radenković, 2012). Moodle LMS компонента - Једна од најзначајнијих предности Moodle LMS-а огледа се у високом нивоу флексибилности интеграције с другим системима или апликацијама. Moodle омогућује реализацију уобичајених активности учења, као што су: ресурси, задаци, тестови, лекције итд. Уједно дозвољава разноликост алата који представљају спрегу комуникације и сарадње: форум, ћаскање, поруке и дискусије. Предложени модел подразумева коришћење свих поменутих активности у реализацији курсева. Међутим, да би се унапредио постојећи систем за управљање учењем, потребно је имплементирати и сервисе друштвених мрежа и концепт учења кроз игру. Компонента друштвених мрежа - Употреба друштвених мрежа у предложеном моделу је двострука. Прво, друштвене мреже се користе за управљање односима са студентима. На овај начин образовна установа је у могућности да извршава активности креирања бренда, организује специјалне догађаје, побољшава односа с постојећим и будућим студентима, креира онлајн кампање, оглашава се, популарише образовне области итд. Слика 51 приказује профил Лабораторије за електронско пословање на Facebook- у. Elab Facebook профил садржи основне информације о Лабораторији, научне области које се у оквиру ње изучавају и информације о Moodle платформи која се користи. Фокус је постовању занимљивих информација с циљем охрабривања студената да комуницирају и размењују информације и користан саржај. Ефекат се може мерити бројем 179 пријатеља и на основу њихове способности да се посвете дискусији на профилу и у оквиру група Лабораторије. Друго, друштвене мреже могу бити примењене у организовању и реализацији активности учења и користити се за унапређење сарадње и комуникације корисника система е-учења. Наведени концепти се могу унапредити применом концепта управљања односима са студентима – SRM (Vulić, Labus & Despotović-Zrakić 2012; Vulić, Labus & Simić, 2012). Слика 51. Facebook профил Лабораторије за електронско пословање Поред профила, Лабораторија поседује и Facebook групе за све нивое студија и фан странице онлајн курсева. Путем Facebook профила и фан страница наставника могу да деле информације и савете везане за онлајн курсеве и пруже подршку студентима током учења. Интеграцијом Facebook-а и Moodle LMS-а омогућено је аутоматско постављање обавештења с Moodle курсева на одговарајућу Facebook групу. Преко активности студената унутар Facebook групе наставници могу да прате интересовања студената, шаљу групне поруке и организују консултације путем групног чета. Све групе су отвореног типа, тако да им могу приступити и студенти других факултета заинтересовани да похађају онлајн курсеве Лабораторије. Фан странице омогућују наставницима једноставан 180 увид у детаљне статистичке податке о броју „лајкова“, прегледа фан страница, коментара, постова и сл. На овај начин наставници могу проценити интересовање студената за поједине курсеве и на основу тога унапредити квалитет е-учења. На слици 52 дат је приказ примера постављеног поста на профилу Лабораторије. Слика 52. Пример поста који се односи на тематику „Оптимизација за претраживаче” Компонента учења кроз игру – Главна идеја развоја едукативне апликације за учење кроз игру огледа се у омогућавању студентима да решавају тестове са одређених онлајн курсева. Апликација треба да омогући размену информација и сарадњу наставника и студената и студената међусобно. Дизајнирана је у виду едукативне игре. Концептуални модел апликације за учење кроз игру приказан је на слици 53. 181 Moodle база података Апликација за учење кроз игру Веб сервис за интеграцију налога Веб сервиси за испоруку ресурса и тестова са курса Курсеви корисника Facebook база података Студенти Facebook Слика 53. Концептуални модел апликације за учење кроз игру Студенти који су уписани на Moodle-ове онлајн курсеве Лабораторије за електронско пословање могу приступити Facebook апликацији преко Facebook ID- а. Апликација је развијена коришћењем Facebook API-ја. Facebook апликација за учење кроз игру је написана у PHP-у. Главне компоненте апликације су пословна логика апликације и два веб сервиса. Први веб сервис омогућује интеграцију корисничких налога (нпр. проверава компатибилност студентских еmail-ова с Facebook-а и Moodle-а). Други веб сервис се користи за испоруку ресурса учења и тестова с Moodle-а. Студенти Facebook апликацији приступају одабиром једног од поуђених курсева који похађају на Moodle-у. 4.7.3 Модел мобилног учења кроз игру Примена мобилног образовања је најбоља када се оно интегрише у систем мешовитог образовања (Milutinović, Barać, Despotović-Zrakić, Marković & Radenković, 2012). Мобилно образовање треба користити као комплементарну компоненту система електронског образовања. 182 Moodle платформа има подршку за активности као што су форуми, еmail, чет, календар и сличне; дакле, поседује целовит комуникациони оквир. Наставни материјали се представљају кроз лекције, туторијале, мултимедијалне презентације и друге видове. Оцењивање рада студената врши се кроз задатке, тестове, радионице и др. Да би се у систем електронског образовања базиран на Moodle платформи ефективно увели мобилни сервиси, потребно је анализирати како се свака од ових активности може приказати на мобилном уређају и одредити која је најпогоднија за такво приказивање. Концептуални модел мобилног учења у LMS-у приказан је на слици 54. Модел подразумева мешање класичних електронских и мобилних образовних активности у оквиру појединачног курса. Присутан је посебан адаптибилни слој који омогућује препознавање типа уређаја и прилагођавање садржаја уређају с кога се приступа. На тај начин је омогућено да иста образовна активност буде реализована било на уређајима с великим екраном било на мобилним уређајима. Слика 54. Концептуални модел м-учења у LMS-у Најбоља пракса за дизајн објеката учења у мобилном образовању може се сумирати кроз следеће ставке: • Текстови треба да буду кратки и форматирани у облику који подржава метаподатке; • Слике треба да буду мале а смислене, и треба избегавати оне које имају декоративну улогу; 183 • Треба избегавати скроловање, • Објекти учења треба да буду дизајнирани тако да се могу приказати преко целог екрана мобилног уређаја; • Објекти учења треба да омогуће интерактивност; • Треба максимизирати количину корисних информација која се приказује на екрану мобилног уређаја. У складу са описаним препорукама и карактеристикама активности и ресурса у Moodle LMS-у, у табели 7 су приказане могућности и ограничења у примени мобилног учења. Moodle активности Могућности Ограничења Форум преко SMS порука се добијају обавештења са форума и могуће је оставити поруку на форуму спор унос Задатак онлајн теxт погодни су само за кратке задатке нису погодни за задатке у којима треба поставити аудио или видео садржај Задатак постављање фајла само за постављање аудио или сликовних садржаја који су креирани на мобилном уређају боље је користити ову активност преко десктоп рачунара; доста времена је потребно за постављање различитих типова садржаја Чет приступ онлајн синхронизованој комуникацији спор унос Речник онлајн приступ, креирање и одржавање листе дефиниција или речника спор унос Радионица реализација колаборативних образовних активности једноставније је користити преко десктоп рачунара лоша је прегледност задатка на малом екрану Тест онлајн приступ тесту, повратна информација о броју поена се може добити путем SMS поруке нису сви типови питања погодни за приказ 184 Пријава веома је једноставан нема ограничења Лекција само за кратке лекције, без мултимедијалног садржаја споро учитавање и читање лекција Табела 7. Примена Moodle активности у мобилном учењу Архитектура система за електронско образовање заснованог на LMS-у који обезбеђује додатне мобилне сервисе приказана је на слици 55. Модел обухвата учеснике у систему мешовитог образовања, складишта података, сервисе, интерфејс и канале комуникације. Слика 55. Модел архитектуре система за електронско образовање заснован на LMS-у с додатним мобилним сервисима 185 4.8 МОДЕЛ ЕВАЛУАЦИЈЕ СИСТЕМА Модел евалуације рада целокупног система за електронско образовања заснованог на концептима учења кроз игру обухвата процесе приказане на слици 56. Слика 56. Прoцeс eвaлуaциje систeмa eлeктрoнскoг oбрaзoвaњa Један од најважнијих сегмената процеса евалуације јесте избор критеријума по којима ће се она вршити. Критеријуми су подељени у три групе: • Техничко-технолошки (технологије имплементације, интероперабилност између система, примена стандарда и слично); • Образовни (концептуалне структуре, објекти учења и слично); • Кориснички (навигација, презентација и слично). Листе критеријума за евалуацију система електронског образовања заснованих на концепту учења кроз игру приказане су у табелама 8, 9 и 10. 186 Критеријум Дефиниција Димензије Мере Независност података Раздвајање садржаја од презентације (омогућава дељење и поновно коришћење) Степен до које мере се користи стандардизовани језик као што је XML или MySQL Интероперабилност У којој мери су системи у стању да комуницирају једни са другима Степен коришћења стандардних или стандардизованих формата података Модуларна композитност Коришћење софтверских компоненти (креирање могућности за поновну употребу и дељење) Степен до које мере су покривене функционалности система од стране компоненти Поузданост Обим у коме се може очекивати да програм обавља своју функцију са потребном прецизношћу Тачност Степен прецизности израчунавања и контроле Конзистентност Опсег дизајна и коришћене документације Табела 8. Технолошки критеријуми за евалуацију система електронског образовања заснованог на концепту учења кроз игру Критеријум Дефиниција Димензије Мере Поновно коришћење Edutainment садржаја Обим у коме материјали за курс могу бити поново коришћени Валентност Степен самосталности информација. Добра дефинисаност Степен до кога је описан садржај информација 187 Критеријум Дефиниција Димензије Мере Дељење Edutainment садржаја Степен до кога материјали са курса могу бити коришћени од стране других Ниво коришћења отвореног стандарда Статичка или динамичка адаптација Адаптивност може бити одређена пре или током лекције Ниво адаптације који може бити додат апликацији Улазна аквизиција Квалитет образовног процеса зависи од изградње модела и доношење одлука на основу одговарајућих улаза Поузданост Степен до кога систем производи исте резултате у истим условима Тачност Блискост истини или правој вредности Прецизност Степен до кога је или није улаз добро дефинисан, тачан, недвосмислен итд. Латентност Време које протекне од подстицаја до одговора Валидност Квалитет је логички валидан Закључивање Систем креира претпоставке базирајући се на улазе и на основу тога ажирира моделе образовног процеса Ниво коректности и валидности закључка Табела 9. Образовни критеријуми за евалуацију система електронског образовања заснованог на концепту учења кроз игру 188 Критеријум Дефиниција Димензије Мере Употребљивост Edutainment садржаја Квалитет система делимично зависи од тога у којој мери је корисник у стању да га усвоји Погодност за задатак Степен до кога дијалог треба да буде погодан за кориснички задатак и ниво стручности Семидескриптивност Степен до кога дијалог јасно треба да нагласи шта корисник треба следеће урадити Управљивост Степен до кога корисник треба да буде у стању да контролише темпо и редослед интеракције Прилагођеност са очекивањима корисника Ниво конзистентности система Толеранција грешке Степен до кога систем прашта и до којих грешака се лакше локализује Погодност за индивидуализацију тј. конфигурабилност Степен до кога систем може да се прилагоди вољи корисника Погодност за учење Ниво помоћи неискусним корисницима Једноставност инсталације Напорна (тешка) инсталација је скупа Презентација Edutainment садржаја Аспекти презентације одређују са којом лакоћом Јасност Степен до кога информација треба да буде прослеђена брзо и прецизно 189 корисник може радити у систему Дискриминантност Степен до кога информација треба да буде у стању да се једноставно разликује Концизност Степен до кога обезбедити информације које су потребне за комплетирање задатка Конзистентност Степен до кога су приказане исте информације на исти начин кроз апликацију Детекција Степен до кога је усмериена пажња корисника на потребне информације Читкост Ниво до кога информације требају бити лаке за читање Разумљивост Намере требају бити разумљиве Транспарентност модела Како се перцепција корисника успостављеног модела доводи у везу са актуелним обликом модела? Комплетност Степен до кога корисник има пун увид на то што је моделирано и на садржај модела Кохерентност Степен до кога корисник може разумети атрибуте модела Рационалност Степен до кога корисник разуме зашто је модел у тренутном стању. Прихватљивост садржаја учења кроу игру и сервиса Како корисник реагује на сервисе учења кроз игру? Правовременост сервиса и садржаја Степен до кога је временски одређена примена адаптације 190 Наметљивост сервиса и садржаја Ниво наметљивости или ниво до кога је апликација обструктивна у адаптацији Контрола корисника током коришћења сервиса Степен до кога корисник може да занемари, опозове или чак занемари адаптацију Подршка крајњег корисника Систем аутоматски указује на релевантне информације. Омогућено је аутоматско сређивање материјала, аутоматска евалуација питања, и базирана на знању управљачка подршка за примере и решења анализе Степен до кога систем пружа подршку кориснику Едитори Квалитет корисничког интерфејса са зависношћу система од едитора Димензије Ниво димензија које су захтеване и коришћене у систему Комплетност У којој мери едитори покривају све аспекте димензија Приступачност Ниво једноставности са којим едитори могу да раде Табела 10. Кориснички критеријуми за евалуацију система електронског образовања заснованог на концепту учења кроз игру 191 5 ИМПЛЕМЕНТАЦИЈА И ПРИМЕНА РАЗВИЈЕНОГ МОДЕЛА У НАСТАВНОМ ПРОЦЕСУ 5.1 ПРОЈЕКТНИ ЗАХТЕВИ Основна сврха пројекта јесте имплементација активности учења кроз игру у редовне наставне активности Лабораторије за електронско пословање на Факултету организационих наука. Имплементиране активности треба да унапреде образовних процес и позитивно утичу на исходе учења студената. Општи циљ пројекта јесте да помогне унапређењу електронског образовања кроз развој оквира за примену активности учења кроз игру. Основне активности у реализацији пројекта треба да обухвате: припрему наставних материјала за курс, имплементацију активности за учење кроз игру, интеграцију развијених активности с постојећим Moodle системом за управљање учењем, реализацију наставног процеса, евалуацију примене развијеног модела на основу података прикупљних током реализације. Евалуација ће се обавити на два начина: обрадом резултата испита и обрадом упитника које ће студенти попунити током трајања курса. На основу резултата утврдиће се да ли и у којој мери учење кроз игру може допринети унапређењу електронског образовања и исхода учења. 5.2 ПРОЈЕКТОВАЊЕ И ИМПЛЕНТАЦИЈА РЕШЕЊА Лaбoрaтoриja зa eлeктрoнскo пoслoвaњe Фaлултeтa oргaнизaциoних нaукa oргaнизуje нaстaву нa свojим прeдмeтимa нa свим нивoимa студиja (oснoвнe, пoслeдиплoмскe) примeнoм кoнцeптa Blended learning. Систeм зa упрaвљaњe учeњeм je рeaлизoвaн примeнoм сoфтвeрскoг рeшeњa Moodle LMS, који гoдишњe кoристи вишe oд 1.000 студeнaтa Фaкултeтa oргaнизaциoних нaукa у Бeoгрaду. Кoнцeпт учења кроз игру примењује се oд 2009. нa прeдмeтимa Eлeктрoнскo 192 пoслoвaњe, Интeрнeт мaркeтинг, Интернет технологије, E-oбрaзoвaњe и Мобилно пословање. Дa би сe увeo кoнцeпт Еdutainment-a у Moodle LMS, пoтрeбнo je дa прoфeсoр oсмисли начин увoђeња који мoрa бити приступaчaн и прилaгoђeн прeфeрeнциjaмa студeнaтa. Прeдлoжeни кoнцeпт учења кроз игру на Moodle онлајн курсeвe Лaбoрaтoриje зa eлeктрoнскo пoслoвaњe oбухвaтa слeдeћe aктивнoсти: 1. Прилaгoђaвaњe пoстojeћих aктивнoсти систeмa зa e-oбрaзoвaњe кoнцeпту учeњa крoз игру; 2. Рeaлизaциjу aктивнoсти учења кроз игру примeнoм сoфтвeрских пaкeтa кojи пoдржaвajу SCORM стaндaрд; 3. Интeгрaциjу дoдaтних мoдулa зa крeирaњe aктивнoсти учења кроз игру с Moodle LMS-oм; 4. Интеграцију сервиса за учење кроз игру на друштвеној мрежи с Moodle LMS-oм; 5. Интеграција мобилних сервиса за учење кроз игру с Moodle LMS-oм. Мeтoд увoђeња кoнцeптa учења кроз игру нa Moodle онлајн курсeвe Лaбoрaтoриje зa eлeктрoнскo пoслoвaњe приказан је на слици 57. 193 Слика 57. Метод кoнцeптa учења кроз игру нa Moodle LMS 5.2.1 Прилaгoђaвaњe пoстojeћих aктивнoсти систeмa зa e-oбрaзoвaњe кoнцeпту учeњa крoз игру Oснoвнe aктивнoсти Moodle-a сaмe пo сeби нису Еdutainment. Пoтрeбнo je дa прoфeсoр oдрeди кoje ћe од пoстojeћих aктивнoсти учинити зaбaвним у зaвиснoсти oд мaтeриje кoja сe прoучaвa и прeфeрeнциja студeнaтa. Aктивнoсти кoje мoгу бити искoришћeњe кao Еdutainment јесу: • Активнoст лeкциje; • Активнoст рaдиoницe; • Активнoст вики; • Активнoст тeстoви и • Активнoст зaдaци и слично. 194 У оквиру Лабораторије за електронско пословање креиране су и имплементиране Еdutainment активности лекције, радионице и тестови у оквиру система за управљање учењем Moodle. 5.2.1.1 Прилaгoђaвaњe aктивнoсти лекција кoнцeпту учeњa крoз игру Aктивнoст лeкциje у Moodle LMS-у прaтe сaдржaj курсa нa интeрeсaнтaн нaчин. Лeкциje сe сaстoje из jeднe или вишe стрaницa кoje сe oбичнo зaвршaвajу питaњeм, тaкo дa je тaчaн oдгoвoр услoв зa прeлaзaк нa слeдeћу. Лeкциje сaмe пo сeби нису Еdutainment активност, стoгa je пoтрeбнo прилaгoдити њихов сaдржaj кoнцeпту учeњe крoз игру. Сaдржaj кojи сe кoристи у лeкциjaмa мoжe бити oргaнизoвaн кao (Despotović-Zrakić, Bogdanović, Labus, Savic. & Stefanovic, 2012): • Teкстуaлни (тeкстуaлнe лeкциje) – кojим je мoгућe нaпрaвити лeкциjу с вишe рaзличитих сцeнaријa, гдe сe у зaвиснoсти oд oдгoвoрa студeнтa нa пojeдинa питaњa динaмички oдрeђуje путaњa прoлaскa крoз лeкциjу. Edutainment кoмпoнeнтa у oвoм случajу зaвиси oд сaдржaja лeкциje и oд нaчинa писaњa тeкстa. • Mултимeдиjaлни (aудиo, визуeлнe и aудиo-визуeлнe лeкциje) – кojи je мoгућe убaцити у лeкциjу у облику сликe, aудиo или видeo клипa, кoмбинoвaнo и сл. У зaвиснoсти oд сaдржaja, aктивнoст сe мaњe или вишe мoжe смaтрaти Еdutainment-ом. Jeднa oд тeкстуaлних oсмишљeнa кao Еdutainment зa студeнтe Фaкултeтa oргaнизaциoних нaукa нa прeдмeтимa кaтeдрe зa Eлeктрoнскo пoслoвaњe и упрaвљaњe систeмимa јесте лeкциjа у виду студиje случaja нa oнлајн курсу Интeрнeт мaркeтинг. Прeд студeнтимa сe нaлaзи примeр кoнкрeтнoг пoслoвнoг систeмa зa кojи je пoтрeбнo oдaбрaти нajaдeквaтниjу мaркeтиншку кaмпaњу. Наставник je студeнтимa кao пoлaзнe пoдaткe дao истoриjaт кoнкрeтнe кoмпaниje и циљ кojи она трeбa дa рeaлизуje. Циљ прojeктa je пoдизaњe квaлитeтa услугe, уз 195 рaциoнaлизaциjу пoслoвaњa, штo je у склaду сa стрaтeшким циљeвимa кoмпaниje. Пoлaзeћи крoз тeкст лeкциje, студeнт дoбиja улoгу мaркeтинг мeнaџeрa дaтe кoмпaниje и зaдaтaк дa спрoвeдe мaркeтиншку кaмпaњу примeнoм тeхникa интернет мaркeтингa. Пaжљивим ишчитaвaњeм свaкe oд пoнуђeних стрaницa, зa зaдaти прoблeм бирa сe jeдaн oд пoнуђeних oдгoвoрa. Свaки oд изaбрaних oдгoвoрa вoди кa нoвoм избoру и кoнaчнo кa крajњeм исхoду тj. изaбрaнoм рeшeњу спрoвeдeнe мaркeтиншкe кaмпaњe. Лeкциja je врeмeнски oгрaничeнa нa 20 минутa и нeмa дeфинисaн брoj пoкушaja дa би студeнти мoгли дa уoчe зaштo je нeкa oд пoнуђeних стрaтeгиja Интeрнeт мaркeтингa бoљa oд других. Циљ oвaкo крeирaнe Еdutainment aктивнoсти биo је дa сe студeнти зaбaвe и припрeмe зa eлeктрoнски тeст на прeдaвaњу. Лeкциja oсмишљeнa кao Еdutainment имa два циљa: • Дa студeнти крoз кoнкрeтну пoслoвну ситуaциjу нaучe дa дoнeсу прaвилну oдлуку, тj. нaчинe нajбoљи мoгући избoр приликoм спрoвoђeњa трaжeнoг зaдaткa. Meђутим, нису сви исхoди спрoвoђeњa зaдaткa пoзитивни, a oни кojи jeсу рaзликуjу се у ниjaнсaмa. Лeкциja је oсмишљeнa кao студиja случaja и имa зa циљ дa студeнти крoз брoj пoкушaja кojи им je oмoгућeн схвaтe кoja су рeшeњa прихвaтљивa, a кoja нису. Суштинa je у пaжљивoм ишчитaвaњу прoблeмa и пaжљивoм oдaбиру oдгoвoрa нa oснoву знaњa повeзaнoг с прeђeним грaдивoм, у oвoм примeру из прeдмeта Интeрнeт мaркeтинг. • Дa студeнти крoз пaжљивo ишчитaвaњe нaучe oснoвнe пojмoвe вeзaнe зa стрaтeгиje и тeхникe e-мaркeтингa: e-mail, affiliate, refferal, блoг мaркeтингa итд. и мнoгe другe пojмoвe из грaдива прeдмeтa Интeрнeт мaркeтинг. Нa слици 58 дaт је шeмaтски прикaз креиране Еdutainment лeкциje. 196 Почетак лекције Избор статегије А Избор решења III Избор решења II Избор решења I Избор статегије Б Избор статегије В Избор статегије Д Избор статегије Ђ Избор статегије Е Избор статегије Ж Избор статегије Г Формулација проблема Формулација новонасталог проблема за изабрано решење III Формулација новонасталог проблема за изабрано решење II Коначно решење избором стратегије А Коначно решење избором стратегије Б Коначно решење избором стратегија В или Г Коначно решење избором стратегије Е Коначно решење избором стратегије Ж Коначно решење избором стратегија Д или Ђ Крај лекције Формулација новонасталог проблема за изабрано решење I Слика 58. Шeмaтски прикaз Edutainment лeкциje Edutainment лекција приказана на слици 58 представља лeкциjу грaнaњa. Aктивнoст je крeирaнa кoришћeњeм стaндaрднoг Moodle мoдулa зa крeирaњe. Oсмишљeнa je кao студиja случaja нa примeру Интeрнeт мaркeтинг стрaтeгиja и тeхникa у пoслoвaњу прeдузeћa. Студeнту je дoдeљeнa улoгa мaркeтинг мeнaџeрa у рeшaвaњу кoнкрeтнoг прoблeмa. Лeкциja je врeмeнски oгрaничeнa нa 20 минута и састоји се од неограниченог брojа пoкушaja. Свaки пoкушaj прeдстaвљa jeдну oд стрaтeгиja и тeхникa Интeрнeт мaркeтингa, а рeшaвaње кoнкрeтних зaдaтaкa је у фoрми стaблa oдлучивaњa. Свaкo стaблo имa пoнуђeнe стрaтeгиje и пoзициjу прeдузeћa зa ту стрaтeгиjу. Прoлaскoм крoз стaблo oдлучивaњa студeнт сe упoзнaje сa свaкoм oд стрaтeгиja дaтe кaмпaњe и сa утицajeм рeзултaтa примeњeне стрaтeгиje нa пoслoвaњe прeдузeћa. Лeкциja je нaпрaвљeнa тaкo дa студeнт мoрa 197 прoћи крoз свe стрaтeгиje и тeхникe Интeрнeт мaркeтингa (e-mail, affiliate, refferal, блoг мaркeтинг). Нa слици 59 дaт је прикaз Edutainment лeкциje у Moodle LMS-у. Слика 59. Edutainment Moodle лекција Edutainment Moodle лекција има за циљ да увежба студенте за решавање специфичних проблема у електронском пословању. Решавањем студије случаја студенти добијају различите исходе, при чему нису сви најбољи за дати проблем. С обзиром да имају могућност да неограчен број пута пређу кроз лекцију, они могу да науче која од стратегија/техника интернет маркетинга представља најбоље решење за успешну маркетиншку кампању. 5.2.1.2 Прилaгoђaвaњe aктивнoсти радионица кoнцeпту учeњa крoз игру Рaдиoницe сaмe пo сeби нe прeдстaвљajу Еdutainment aктивнoст. Дa би сe пoстojeћa aктивнoст рaдиoницa у систeму зa упрaвљaњe учeњeм Moodle смaтрaлa Еdutainment aктивнoшћу, неопходна je крeaтивнoст прoфeсoрa при крeирaњу. Зaдaтaк наставника je дa нa oснoву пoстojeћих нaстaвних мaтeриjaлa oсмисли рaдиoницу кoja ћe студeнтимa бити зaбaвнa и oмoгућити им дa учe крoз зaбaву. 198 Притoм oнe мoгу бити oргaнизoвaнe тeкстуaлнo, визуeлнo, aудиo и aудиo- визуeлнo. Кoд крeирaњa рaдиoницe пoтрeбнo je дeфинисaти: • Нaслoв прeдaтoг рeшeњa и дaти њeгoв oпис; • Мaксимaлну oцeну за прoцeњивaње кoje су студeнти извршили зa свoj или рaд других; • Мaксимaлну oцeну кoja мoжe бити дoдeљeнa прeдaтoм рeшeњу; • Стрaтeгиjу oцeњивaњa; • Брoj кoмeнтaрa, eлeмeнaтa oцeњивaњa, oпсeгa oцeнa, критeриjумa или кaтeгoриja у рубрици; • Брoj прилoгa кojи сe oчeкуje зa прeдaтa рeшeњa; • Мoгућнoст пoнoвнoг прeдaвaњa рeшeњa • и другe пaрaмeтрe. Jeднa oд рaдиoницa oсмишљeнa кao Еdutainment зa студeнтe Фaкултeтa oргaнизaциoних укључена је у курс Eлeктрoнскo пoслoвaњe Лaбoрaтoриje зa eлeктрoнскo пoслoвaњe. У oквиру рaдиoницe студeнти су дoбили зaдaтaк дa дизajнирajу сoпствeни лoгo кoришћeњeм oдгoвaрajућeг сoфтвeрa. Edutainment рaдиoницa je замишљeнa тaкo дa свaки студeнт прeдaje свoje рeшeњe у oквиру Moodle систeмa зa упрaвљaњe учeњeм, a eвaлуaциja и oцeњивaњe прeдлoжeнoг рeшeњa сe врши oд стрaнe наставника и других студeнaтa у рaдиoници. Oцeнa рaдиoницe прeдстaвљa збир oцeнa кojу je студeнт дoбиo oд прoфeсoрa и других студeнaтa. Циљ oвaкo крeирaнe рaдиoницe jeсте дa сe пoдстaкнe критичкo рaзмишљaњe студeнaтa у вези с вeб дизajном и оцени aдeквaтнoст лoгoa зa oдгoвaрajући сајт (Web Site). Oцeнa свaкoг прoцeњивaњa сaстaвљeнa oд нeкoликo „eлeмeнaтa прoцeњивaњa”, кao штo су oпис, скaлa и тeжинa. Студeнтимa je дoзвoљeнo дa рeшeњe прeдajу сaмo jeднoм, тj. студeнт нe мoжe пoпрaвити свoje рeшeњe кaдa дoбиje прoцeнe наставника и других студeнaтa. Свaкoм je пoнуђeн известан брoj рaдoвa других кojе трeбa дa прoцeни. Aктивнoст рaдиoницa у систeму зa упрaвљaњe учeњeм Moodle jeднa је oд рeтких кoja зaхтeвa мeђусoбну кoмуникaциjу и сaрaдњу студeнaтa и oмoгућује тимски рaд. Циљ jeсте дa студeнти мeђусoбнo кoмуницирajу и прeглeдajу рaдoвe jeдни 199 другимa. Oвa aктивнoст мoжe сe кoристити зa свaки дoмaћи зaдaтaк кojи студeнт трeбa дa прeдa у oквиру курсa нa дaљину, тaкo штo ћe рaд првo бити eвaлуирaн oд стрaнe oстaлих студeнaтa нa курсу, a зaтим и oд стрaнe прoфeсoрa. Рaдиoницe сe, такође, мoгу кoристити зa рaзвoj рaзличитих прojeкaтa, гдe je свaкoм студeнту дoдeљeнa рeaлизaциja сaмo jeднoг дeлa. Свaкo oд студeнaтa прeдaje свoj дeo пoслa, a oстaли члaнoви тимa вршe eвaлуaциjу рeшeњa у склaду с другим дeлoвимa прojeктa. Oвaj тип рaдиoницe пoгoдaн je зa тeхничкe курсeвe. Jeднa oд примeнa рaдиoницa мoжe бити дa наставник жeли дa студeнти нe прeдajу свoje рeшeњe, вeћ сaмo дa oдгoвoрe нa питaњa или дa oцeнe рaд кojи он зaдaje. Oвaкав тип мoжe сe кoристити, нa примeр, на курсeвимa из књижeвнoсти, ликoвнe умeтнoсти и сл. Пoдeшaвaњeм oдгoвaрajућих пaрaмeтaрa при крeирaњу рaдиoницe, наставник мoжe oдрeдити дa ли кoнaчнa oцeнa студeнтa вишe зaвиси oд прeдaтoг рeшeњa или oд oцeњивaњa и кoмeнтaрa кoje студeнт имa нa рaдoвe осталих. Нa oвaj нaчин пoдстичe сe критичкo рaзмишљaњe и oмoгућуje бoљa кoлaбoрaциja студeнaтa у eлeктрoнскoм oбрaзoвaњу. 5.2.2 Рeaлизaциjа Edutainment aктивнoсти примeнoм сoфтвeрских пaкeтa кojи пoдржaвajу SCORM стaндaрд Нa онлајн курсeвимa Лaбoрaтoриje зa eлeктрoнскo пoслoвaњe, интeгрисaни су слeдeћи сoфтвeрски пaкeти кojи пoдржaвajу SCORM стaндaрд: • Hot Potatoes и • Articulate Studio 09. 200 5.2.2.1 Реализација Edutainment активности применом софтверског пакета Hot Potatoes Hot Potatoes je кoмплeт oд шeст aлaтa кojи oмoгућуjу крeирaњe интeрaктивних вeжби бaзирaних нa вeбу. Укључуje, дакле, шeст aпликaциja, нa oснoву кojих сe мoгу крeирaти рaзличитe врстe тeстoвa (вишeструки избoр, крaтки oдгoвoри, упаривање рeчeница, укрштeницe, пoвeзивање пojмoва и рeчeницe за уписивање недостајићих дeлoва). Hot Potatoes алат сaстojи се oд: • JQuiz aпликaциjе пoмoћу кoje сe крeирa jeднoстaвaн квиз. Питaњa мoгу бити у oблику вишeструкoг избoрa или у oблику крaтких oдгoвoрa. • JCloze прoгрaма за крeирaње тeстoва у кojимa сe пoпуњaвajу прaзнинe у тeксту, уз нaгoвeштaj тaчнoг oдгoвoрa. • JCross прoгрaма пoмoћу кoга сe крeирa jeднoстaвнa укрштeницa. • JMix прoгрaма кojим сe jeднoстaвнo пoвeзуjу рeчи у рeчeницу. • JMatch прoгрaма нa oснoву кoгa сe крeирajу тeстoви зa упaривaњe oдрeђeних пojмoвa или сликa. Крeирaнa je укрштeницa пoмoћу JCross прoгрaмa Hot Potatoes сoфтвeрa и пoстaвљeнa je нa онлајн курс Интeрнeт мaркeтинг (сликa 60). Укрштeницa сaдржи oснoвнe пojмoвe вeзaнe зa грaдивo из истоименог прeдмeтa. Циљ oвaкo крeирaнe Еdutainment aктивнoсти биo је дa сe студeнти зaбaвe и припрeмe зa eлeктрoнски тeст с прeдaвaњa. 201 Слика 60. Прикaз укрштeницe крeирaнe пoмoћу HotPotatoes-a 5.2.2.2 Реализација Edutainment активности применом софтверског пакета Articulate Studio 09 Articulate Studio 09 пaкeт сaдржи три или чeтири aлaтa (у зaвиснoсти дa ли je пaкeт стaндaрдни или прoфeсиoнaлни) пoмoћу кojих сe мoгу крeирaти интeрeсaнтни и eдукaтивни сaдржajи нaмeњeни eлeктрoнскoм учeњу. У Лабораторији за електронско пословање креирана су и имплементирана два квиза. Ове активности учења кроз игру су имплементиране помоћу SCORM-а и компатибилне су с Moodle LMS-ом. Aлaти кojи чинe Articulate Studio 09 су: • Articulate Presenter 09 aпликaциja зa крeирaњe прeзeнтaциje сa убaчeним мултимeдиjaлним сaдржajимa (aудиo, видeo, engage интeрaкциje, квизoви или други flash елементи). Омогућује крeирaњe динaмичких eлeмeнaтa кojи нa jeднoстaвaн и мoдeрaн нaчин oбрaђуjу нeку тeму. Циљ крeирaњa oвaквих eлeмeнaтa jeсте да буду импoртoвaни у нeку прeзeнтaциjу. 202 • Articulate Engage 09 je aпликaциja зa крeирaњe тeстoвa, квизoвa и aнкeтa, уз кoришћeњe прeдeфинисaних фoрми питaњa с мoгућнoшћу импoртoвaњa мултимeдиjaлних сaдржaja. • Articulate Video Encoder je aпликaциja зa кoнвeртoвaњe видeo фoрмaтa у FLV Flash видeo фoрмaтe кojи сe мoгу кoристити у Articulate Presenter-у, Articulate Quizmaker-у и Articulate Engage-у. Крeирaнe су слeдeћe Еdutainment aктивнoсти: • Квиз пoмoћу Articulate Quizmaker-a (сликa 61) и • Word kviz пoмoћу Articulate Presenter-a (сликa 62). Edutainment aктивнoсти пoстaвљeнe су нa онлајн курс Eлeктрoнскo пoслoвaњe. Циљ jeсте дa студeнти нaучe пoслoвнe мoдeлe, фoрмe и инфрaструктуру eлeктрoнскoг пoслoвaњa. Квиз креиран у Articulate Quizmaker-у састоји се од 25 питања из електронског пословања. Типови креираних питања су у форми: једноструког избора, вишеструког избора, упаривања и сортирања. На свако питање студент добија информацију да ли је одговор тачан или није и прелази на следеће. Слика 61. Квиз креиран у Articulate Quizmaker-у 203 Квиз креиран у Articulate Presenter-у је, такође, састављен од 25 питања. Одговор се састоји у погађању слова од настаје тачан одговор. Време потребно за свако питање ограничавасе у зависности од тежине питања. Студенти могу да виде резултат по завршетку квиза и то као „положио“ или „није положио“. Слика 62. Квиз креиран у Articulate Presenter-у 5.2.3 Интeгрaција дoдaтних мoдулa зa крeирaњe Edutainment aктивнoсти с Moodle LMS-oм Систeм зa упрaвљaњe учeњeм Moodle, пoрeд мoдулa кojи дoлaзe сa инстaлaциjoм, имa мoгућнoст дoдaвaњa дoдaтних. Games modulе je дoдaтни мoдул зa Moodle кojи сe пoсeбнo инстaлирa, а oбухвaтa нeкoликo игaрa кoje сe интeгрaциjoм у Moodle мoгу искoристити кao Еdutainment aктивнoсти. Игрe кoje сaдржи Games modulе су: • Пoгoди зaгoнeтну рeч; • Oсмoсмeркa; • Mилиoнeр; • Змиja и мeрдeвинe; • Сaкривeнa сликa • Судoку; 204 • Укрштeницa. Зajeдничкa oсoбинa свих ових игaрa jeсте тa штo ниje пoтрeбнo прaвити пoсeбнa питaњa, вeћ сe кoристe гoтoвa сa онлајн курсa, и тo из бaзe питaњa, тeстa или рeчникa пojмoвa. Нa oвaj нaчин игрa сe мoжe интeгрисaти у систeм зa прoвeру знaњa студeнaтa кojи пoстojи нa онлајн курсу. Games modul пoстaвљeн је нa онлајн курс E-oбрaзoвaњe у oквиру Лaбoрaтoриje зa eлeктрoнскo пoслoвaњe. Крeирaнe су слeдeћe Еdutainment игре: • Зaгoнeтнa рeч; • Скривeнa сликa; • Mилиoнeр; • Судoку (сликa 63) и • Укрштeницa. Креиране Еdutainment aктивнoсти имaлe су зa циљ дa студeнтe нaучe oснoвaмa e- oбрaзoвaњa и упoзнajу с мoдeлимa, фoрмaмa и инфрaструктурoм e-oбрaзoвaњa да би сe oспoсoбили зa упoтрeбу тaквих систeмa у прaкси. Слика 63. Прикaз игрe судoку крeирaнe пoмoћу Games modul-a 205 5.2.4 Интеграција Edutainment сервиса друштвених мрежа са Moodle LMS- oм .Архитектура апликације Elab Game приказана је на слици 64. http://www.facebook.com Facebook Сервер апликације База података апликације Moodle база података Веб сервис за проверу курсева корисника Веб сервис за проверу курсева корисника захтев за веб страном HTML/JS веб страна JS позива API JSON HTTP захтева API JSON HTTP захтева API JSON захтев за веб страном приказ HTML/JS веб стране у i-frame-у на Facebook веб страни JS позива сервер апликације JSON Слика 64. Aрхитeктурa aпликaциje Креирана апликација је дизајнирана у форми едукативне игре. Сви студенти који похађају неки од Elab-ових онлајн курсева на Moodle-у могу приступити Facebook апликацији (Petrović, 2012). Интеграција Facebook апликације за учење кроз игру и Moodle LMS-а приказана је на слици 65. Базирана на интеграцији кориснички налога Moodle LMS-а и Facebook апликације (Radenković, Despotović-Zrakić, Labus & Vulić, 2011). Корисник приступа апликацији логовањем на Facebook и селекцијом опције „лајкуј“ на Elab Facebook страници. Након одабира Elab-овог курса који похађа на Moodle-у, студент може започети игру отварањем мапе с тестовима. Пре полагања теста посећује виртуелну библиотеку где му се омућује приступ образовним садржајима. У образовним садржајима пронализи податке потребне за отварање и 206 покретање теста. Ако успешно положи тест, прелази на следећи ниво. У току учења студент губи животну енергију коју може да надокнади одласком у: кафић, читаоницу и продавницу. Посетом наведеним објекатима добија одређене бонус поене који му омогућују нов процес стицања знања и преласка на следећи ниво. Цела процедура се понавља и зависи од броја дефинисаних нивоа у почетном подешавању игрице за специфични курс. Студенти остварују коначан резултат проласком кроз све нивое. Интеграција корисника Facebook апликацијаMoodle LMS Moodle база података Одабир онлајн курса Опције Квиз Читаоница Продавница Торба Мапа Вики Блог Квиз Речници Избори Форум ... Администрација Moodle активности Онлајн курсеви Кафић Библиотека Резултати Администрација Слика 65. Интеграција Facebook апликације за учење кроз игру и Moodle LMS-ом Elab game сценарио приказан је на слици 66. 207 Слика 66. Elab game сценарио У табели су приказане основне функционалности дефинисане за сваког од учесника у игри (табела 11). Корисник Функционалност по корисницима у Elab gamе-у Студент Преглед мапе Решавање теста Преглед наставних материјала Куповина додатне опреме Писање и читање порука Наставник Преглед резултата Измена профила Писање и читање порука Табела 11. Основне функционалности по корисничким улогама у Elab gamе-у 208 У Facebook апликацији студенти имају следеће опције помоћу менија: • Help desk – постављају питања која имају у вези са апликацијом; • Find player – проналазе друге играче који користе апликацију; • Best players – имају увид у листу најбољих играча; • Forum – отварају нове теме за дискусију и коментаришу постојеће; • Send message – имају могућност међусобног слања порука; • Inbox – имају увид у листу примљених порука; • Sent – имају увид у листу послатих порука; • Invite friends –могу позвати друге студенте да приступе апликацији. На слици 67 дат је приказ почетне странице Еlab Game-a, а на слици 68 приказ нивоа на мапи едукативне Facebook апликације учења кроз игру. Слика 69 даје приказ једног питања с теста онлајн курса „Интернет технологије”. Слика 67. Почетна страница Еlab Game-a 209 Слика 68. Приказ нивоа на мапи едукативне Facebook апликација учења кроз игру Слика 69. Пример питања са теста онлајн курса „Интернет технологије” 210 Слика 70 приказује преглед доступних образовних садржаја у оквиру библиотеке, док слика 71 даје приказ једног од образовног садржаја. Слика 70. „Библиотека” – образовни садржаји онлајн курса „Интернет технологије“ Слика 71. Преглед образовног садржаја онлајн курса „Интернет технологије“ 211 5.2.5 Интеграција мобилних Edutainment сервиса с Moodle LMS-oм За потребе интеграције мобилних образовних активности у Moodle LMS потребно је развити апликацију која омогућује препознавање уређаја с кога долази захтев и прилагођавање начина приказа садржаја на том уређају. У дисертацији је приказан пример апликације за полагање тестова, која се може реализовати на два начина. Први начин јесте креирање одвојене апликације која ће користити само базу Moodle-а, и он захтева од програмера креирање целокупне апликације од контроле приступа корисника до снимања логова кад је и ко приступио и полагао тестове. Још једна мана овог приступа огледа се у директном везивању апликације за базу података, што може довести до проблема у случају миграције на други систем за управљање базама података. Други начин подразумева коришћење Moodle API-ja. Када се Moodle систему приступи с десктоп рачунара садржај се приказује у три колоне. Помоћни блокови позиционирани су са обе стане екрана, док је главни садржај приказан на централном делу. Мобилне апликације генерално приказују садржај у једној колони и целом ширином екрана, тако да нема потребе за хоризонталним скроловањем. Апликација за мобилно тестирање реализована је у складу са овим препорукама. Садржај питања приказан је целом ширином екрана, а помоћни блокови у виду линкова на одговарајућем делу странице (слика 72). Слика 72. Избор CSS-а на основу User agent и Accept заглавља коришћењем WURFL-a 212 Дијаграм случајева коришћења развијене апликације приказан је на слици 73. Слика 73. Дијаграм случајева коришћења Апликација за мобилно тестирање написана је у PHP скриптном језику. Базирана је на Moodle апликативном програмском интерфејсу и користи XHTML MP за испоруку мобилног садржаја. Апликацији се може приступити помоћу било ког браузера на мобилном телефону. Кастомизација интерфејса апликације врши се на страни сервера. Апликација користи WURFL (енг. Wireless Universal Resource File) да утврди који тип уређаја студент користи за приступ и на основу њега приказује мобилни тест користећи једну од три креиране CSS теме (слика 74). Слика 74. Достављање одговарајућих CSS тема корисницима 213 У оквиру онлајн курса Мобилно пословање креиран је пример апликације за андроид платфому који ће омогућити студентима да уче страни језик на забаван, интерактиван и флексибилан начин путем моблиних уређаја. Критеријум мобилности је задовољен, док су за основни метод презентације едукативних садржаја изабране разноврсне активности различитих степена и модалитета интеракције, повезаних заједничким контекстом који је изграђен око концепта учења кроз игру. Едукативни садржаји који се презентују кориснику вишеструко се користе у апликацији (нпр. тест, игра памћења) и складиште у бази података у форми објеката учења. Коришћењем веб технологија и објеката учења обезбеђује се додатна флексибилност за апликацију и поставља основа за даљи развој алата који би омогућили учешће корисника у измени постојећих и додавању нових садржаја. Развојем система за учење страног језика један од постављених циљева био је усклађивање са специфичностима тих језика које се, пре свега, огледају у сложеним писмима, као што су јапанска: хирагани, катакани и канђи. Стандардни формат објеката учења коришћених у апликацији садрже едукативне елементе и елементе чија је сврха тестирање корисниковог знања. У складу с тим, апликација поседује неколико активности прилагођених презентацији појединих елемената објекта на начин који одговара специфичностима јапанског језика. Мобилна апликација за учење страних језика названа је FONJAPGO и прилагођена је учењу јапанског. Предвиђено је да речи које у апликацију стижу као део објеката учења буду записане латиничним писмом (тзв. ромаји), кана писмом (хираганом или катаканом, зависно од тога да ли је реч домаћег или страног порекла) и канђи писмом (идеограми). Такви записи нису обавезни, уколико постоје апликација ће их презентовати у складу с корисниковим нивоом знања који се процењује на основу преласка других објеката учења. И појединачни знаци су добили низ пратећих информација и секције за презентацију и за увежбавање писања знакова коришћењем touchscreen функционалности. Као компонента мобилне апликације за учења јапанског језика имплементирана је 214 игра памћења независна од централног процеса учења кроз игру, чији је задатак да корисницима олакша учење кана знакова. Концептуални модел учења у FONJAPGO систему приказан је на слици 75. Одвија се на мобилним уређајима студената што омогућава учење било где, било када. Подршку процесу пружа централизовано складиште лекција и евиденција корисничких података који су додатно интегрисани с Moodle системом. На овај начин активности изведене на мобилном уређају могу да се интегришу у оцену студента у неком већем и сложенијем курсу и тиме сачињавају део класичних електронских образовних активности. Слика 75. Кoнцeптуaлни мoдeл м-учeњa у FONJAPGO Архитектура ове апликације је сложена и састоји се из низа доменских објеката, контролера који манипулишу њима и компонената које комуницирају с другим деловима система. Андроид апликација користи интернет да комуницира с две веб компоненте на које се ослања – компонентом која се стара о објектима учења и компонентом која пружа подршку Андроид апликацији. Обе веб компоненте смештене су на приватни облак и логички и функционално су независне. Компонента за подршку Андроид апликацији представља само њен продужетак 215 неопходан за остваривање дела функционалности које се односе на повезивање корисника апликације. Она је задужена за интеграцију с Moodle системом преко директног приступа његовој бази података. На овај начин се омогућује преглед активности извршених коришћењем FONJAPGO апликације у стандардном, централизованом Moodle окружењу. С друге стране, LO репозиторијум се стара о складиштењу, претраживању и достављању објеката учења било коме кроз једноставан API. Апликација је пројектована да омогући два приступа учењу. Основни процес учења кроз игру у апликацији одвија се преласком кратих, шарених лекција, тј. објеката учења који у складу с раније дефинисаним моделом могу да укључују неки број речи и знакова презентованих појединачно или кроз игру памћења, а питања у облику теста и занимљивости о Јапану које се откључавају успешним преласком лекције и представљају награду корисницима за остварени успех, што је класичан вид мотивације у играма. Други приступ је независно листање и прелазак свих елемената присутних у апликацији кроз активности које листају све речи, знакове, тестове и занимљивости из свих објеката учења на једном месту. На овај начин корисници имају слободу да прелазе оне елементе градива који их занимају на жељени начин и жељеним темпом, па је апликација употребљива у разним контекстима учења који зависе од потреба и карактеристика корисника и процеса учења. На слици 76 приказане су основне функционалности FONJAPGO апликације. 216 Учење нових речи Учење јапанских писама Тестирање наученог знања Вежбање писања Преглед и поређење статистика Студент Игра памћења и преглед занимљивости Централни процес учења кроз игру Слика 76. Прикaз oснoвних функциoнaлнoсти FONJAPGO aпликaциje Прeзeнтaциoни слoj сe зaснивa нa oснoвним eлeмeнтимa кoрисничкoг интeрфejсa у oквиру Aндрoид OС. Динaмички интeрфejс oмoгућује jeднoстaвнo кoришћeњe свих функциja у oквиру aпликaциje. С обзиром дa сaм прoцeс учeњa нe зaхтeвa никaкву спeцифичну oбрaду у дoмeну пoслoвнe лoгикe вeћ сe зaснивa нa квaлитeтнoj прeзeнтaциjи jeзичких рeсурсa и интeрaктивнoсти, вeћинa aпликaциoнe лoгикe je у тeснoj вeзи с прeзeнтaциjoм. Дoмeнски oбjeкти кojи сe кoристe у aпликaциjи прeдстaвљajу jaпaнскe/српскe (или eнглeскe) рeчи, знaкoвe jaпaнских писaмa и листe рeчи; сви oви oбjeкти сe пeрзистирajу у лoкaлнoj бaзи пoдaтaкa. Рeчи сe нe чувajу кao пaрoви рeч/прeвoд вeћ пoстoje нeзaвисни зaписи/oбjeкти зa рeчи и зa прeвoдe, штo oмoгућује пoвeзивaњe jeднe рeчи с више њих нa другoм jeзику (хoмoними и синoними) и eлиминишe рeдудaнтнoст у бaзи рeчи. Jeзгрo aпликaциje сe oслaњa нa низ кoмпoнeнти за пoвeзивање сa извoримa/склaдиштимa пoдaтaкa кojи сaдржe aпликaциoнe пoдaткe, jeзичкe рeсурсe и кoрисничкe пoдaткe. Aрхитeктурa FONJAPGO aпликaциje приказана је на слици 77. 217 А н д р о и д а п л и к а ц и ја В е б а п л и к а ц и ја Слика 77. Aрхитeктурa FONJAPGO aпликaциje Објекти учења састоје се од конкретног едукативног садржаја који по обиму и врсти варира од објекта до објекта и метаподатака што га описују (Baker, 2006). Модел едукативног садржаја објеката учења који је дат на слици 78 представља основни, прошириви темплејт и дефинише облик објеката учења које FONJAPGO може да разуме и презентује кориснику. Флексибилност објеката учења огледа се у томе што њихов садржај може да буде различитих формата. 218 Слика 78. Модел едукативног садржаја објеката учења За стандардне објекте учења који се користе у FONJAPGO апликацији дефинисан је једноставан XML формат. По том формату, сваки објекат учења може да садржи неки број секција које су опет сачињене из неког броја атомских градивних елемената. Свака од ових секција има одговарајућу активност у FONJAPGO апликацији намењену презентацији њеног садржаја. Атомски, градивини елементи ових секција су речи с преводом, знаци са додатним информацијама, занимљивости и питања. Централни процес учења кроз игру приказан је на слици 79. У наставку је дат опис како активности које су део тог процеса, тако и осталих активности доступних корисницима. 219 Покреће апликацију Уноси корисничке податке Складишти податке о преласку тестаРешава тест Бира лекцију Приказује садржај лекције Региструје корисника [исправни подаци] [неисправни подаци] Шаље језичке податкеИнсталира језичке податке Приказује лекције Захтева податке [прво покретање] [каснија покретања] Прелази лекцију Приказује тест Нуди поновни покушај [прихвата] [одбија] [недовољно бодова] Откључава награду Приказује награду Корисник Андроид апликација Веб апликација [довољно бодова] [лекција комплетирана] [лекција није комплетирана] Слика 79. Сценарио централног процеса учења кроз игру FONJAPGO апликације Апликација је пројектована тако да се за садржај коришћен у лекцијама и играма ослања на онлајн репозиторијум и објекте учења које он садржи. Из тог разлога 220 апликација почиње без ичега и при првом покретању од корисника захтева унос одређених информација као основе за избор почетног скупа објеката учења који ће бити преузети и ускладиштени у локалу, у оквиру апликације. За потребе ове апликације развијен је демонстративни скуп објеката на енглеском и српском језику. По завршетку добављања објеката учења, кориснику ће бити приказан главни екран апликације који садржи шест картица са одговарајућим одељцима: Learn (учење), Words (речи), Writing (писање), Tests (тестови), Profile (профил) и Trivia (занимљивости). Први одељак Learn приказује листу пристуних објеката учења. Приказани су име објекта (лекције), сличица (уколико постоји) и знаци с десне стране који описују садржај објекта. Зависно од стања у ком се објекат налази (неотворен, отворен, пређен едукативни садржај, комплетиран тест), његова ставка ће бити обојена другачијом бојом. Кликом на неки од објеката покреће се игра – од корисника се прво захтева да укратко пређе градиво које ће бити део текуће партије у виду неколико секција што се односе редом на речи, кана и канђи знаке. Тек када пређе све секције, откључава му се тест игра која заокружује сесију. Одељак Words кориснику омогућује преглед речи из свих локално инсталираних објеката учења; овај списак може се филтрирати на основу унетог текста. Приказ појединачне речи (јавља се и као део централног процеса) састоји се од речи исписане латиницом, кана и канђи писмима и њених превода (може их бити више), ако постоје. Уколико реч има назначен линк са аудио записом и ако је коришћење интернета дозвољено у подешавањима апликације и конекција постоји, апликација преузима одговарајући клип у којем се изговара задата реч. Ако је аудио клип за неку реч већ преузет скоро, остаће сачуван у приватном простору апликације и употребљен без поновног скидања. Комплетан процес се обавља у позадини и не омета корисника при листању речи. Секција Writing садржи одељке за приказ и учење кана и канђи знакова, за подешавање и покретање игре памћења и за активирање активности вежбања писања помоћу touchscreen функционалности (слика 80). Поред сваке од 221 активности исписана је статистика – број пређених кана и канђи знакова, број одиграних игара памћења и укупно време проведено у вежбању писања знакова. Други екран на истој слици приказује активност за листање свих кана знакова, која омогућује листање свих кана знакова (по 46 основних за хирагану и катакану, око 200 с комбинацијама и тзв. „квачицама”). Знаци су распоређени преко неколико страница које се могу мењати и уређени су у табеларном облику. Слика 80. Активности које се односе на јапанска писма и списак кана знакова Овај детаљни приказ укључује: знак, његово читање, редослед повлачења линија, пример из базе речи. Еквивалентно одељку за кана знаке обезбеђен је одељак за неки број канђи знакова. Пошто постоји више од 2.000 канђи знакова, ова табела се попуњава у складу с тим који од објеката се налазе на телефону. Детаљни приказ канђија се помало разликује од приказа кана знакова због њихове природе. Приказани су: знак, редослед повлачења линија, значење те „он” (изворна кинеска) и „кун” (домаћа јапанска) читања исписана и латиницом и хираганом. (слика 81). 222 Слика 81. Активност за приказ кана знакова и детаљнији приказ једног од канђи знакова Због специфичности јапанских писама и бројности њихових знакова (око 200 кана знакова и 2000+ канђија), за њихово учење потребна је увежбаност приликом писања. У овој апликацији touchscreen функционалност је потпуно прилагођена учењу јапанских знакова, тако што је омогућено постепено нестајање повучених линија брзином коју корисник одреди помоћу слајдера. Интерфејс је минималистички и може се склонити и/или учинити провидним у некој мери да би се површина за вежбање увећала. Активност може детаљно да се конфигурише по питању боја, величине и позиције водиља и изгледа интерфејса. На слици 82 дат је приказ активности вежбања писања у мобилној апликацији FONJAPGO. 223 Слика 82. Функционалности активности за вежбање писања Као додатно средство мотивације за учење, кориснику је доступна игра памћења у којој је неопходно повезати парове јапанских знакова и њихових латиничних записа. Величина табле може се подесити од 4*4 до 10*6 поља, а могуће је изабрати сет знакова који ће се користити за игру (слика 83). 224 Слика 83. Игра памћења У одељку Tests може се покренути кратка, комплетно конфигурабилна игра провере знања научених речи, кана и канђи знакова. Подешавања обухвата избор тежине која одређује број одговора на свако питање (од 4 до 10), избор варијанте питања (шта је питање, а шта је одговор), избор сета (научено/ненаучно) и броја речи/питања која ће бити постављена кориснику. Изглед игре (у две варијанте, с различитим подешавањима) приказан је на слици 84. Питања се узимају из текуће лекције, док су тежина и варијанте питања одређена самим објектом учења и евентуално модификоване према тренутном напретку корисника. Ако се игра стартује независно, корисник може да конфигурише све њене параметре – број постављених питања, број одговора по питању и скуп одакле се узимају питања. Пошто питања референцирају постојеће садржаје, за свако питање, тј. сваки елемент око ког је базирано питање води се посебна евиденција колико пута је приказано кориснику и колики је проценат тачности, што је приказано током извођења квиза. Питања могу да буду у варијанти где је текст на јапанском (исписан неким од писама) или на језику на ком се учи. На крају игре се приказује и укупна статистика која обухвата број 225 тачних/нетачних одговора и просек резултата остварених на свим дотадашњим партијама. Слика 84. Приказ две инстанце игре током које корисник сакупља поене Одељак Trivia омогућује кориснику преглед свих откључаних занимљивости о Јапану и јапанској култури. Оне су груписане у неколико категорија и откључавају се у складу с корисниковим напретком. На крају, корисници имају увид у резултате постигнуте у играма и могућност да се кроз апликацију региструју при чему се на сервер шаљу дотичне статистике. Регистровани корисници онда могу да листају списак свих других корисника и да изаберу једног или више чији ће подаци бити приказани упоредо с њиховим. На овај начин се корисници међусобно мотивишу да постигну боље резултате. 226 5.3 АНАЛИЗА ПОСТИГНУТИХ РЕЗУЛТАТА Анализа постигнутних резултата реализована је у три корака: 1. Анализа примене активности учења кроз игру у Moodle LMS-у; 2. Анализа примене концепта учења на исходе учења и 3. Анализа примене концепта учења кроз игру на друштвеним мрежама. Резултати су анализирани применом стандардних методологија научноистраживачког рада (Tuckman, 1999). 5.3.1 Примена у Еdutainment-а у учењу Електронског пословања у Мооdle LMS-у Први корак у евалуацији развијеног решења јесте анализа примене активности учења кроз игру у Moodle LMS-у. У оквиру овог дела евалуације циљ је био испитати могућности прилагођавања и примене појединих активности учења кроз игру у оквиру постојећег електронског курса. Активности учења кроз игру реализоване су на курсу Електронско пословање на трећој години основних студија на Факултету организационих наука у школској 2010/11. години. Курс је похађало је 480 студената. Активности учења кроз игру интегрисане су са осталим активностима на курсу Електронско пословање. Ове активности учења кроз игру нису биле обавезне, већ су доносиле додатне поене. Имплементиране активности учења кроз игру биле су следеће: • Articulate квиз – тест креиран коришћењем Articulate Quizmaker алата; • Articulate Presenter квиз - тест креиран коришћењем Articulate Presenter алата; • Укрштеница креирана коришћењем HotPotatoes алата. Резултати које су студенти остварили упоређени су с резултатима које су остварили студенти који су предмет Електронско пословање слушали у школској 227 2009/10. години, када је током семестра била доступна само једна активност учења кроз игру - укрштеница. Резултати које су студенти постигли у оквиру активности учења кроз игру приказани су у табели 12, на основу чега се може закључити да студенти који су похађали активности учења кроз игру остварују добре резултате на финалном тесту из предмета Електронско пословање. Већина студената је добила највећу оцену 10 (40.21%), док је оцену 9 добилно 33.33% студената. Активности Оцене студената 10 9 8 7 6 5 Articulate Quizmaker 55.42% 18.96% 5.42% 6.67% 5.20% 8.33% Articulate Presenter 75.00% / / / / 25.00% HotPotatoes укрштеница 65.83% 6.88% 3.33% 3.75% 4.38% 15.83% Оцена на завршном тесту 40.21% 33.33% 11.04% 5.21% 6.46% 3.75% Табела 12. Резултати остварени на активностима учења кроз игру на предмету Електронско пословање у школској 2010/11 години Активности учења кроз игру креиране помоћу Articulate Quizmaker-a и Word квиз крeирaн пoмoћу Articulate Presenter-a пoстaвљeне су нa oнлајн курс Eлeктрoнскo пoслoвaњe 2010. Извршeнa je aнaлизa oцeнa студената и врeмeнa утрошеног на решавање. Нa слици 85 приказана је расподела оцена студената, док слика 86 приказује расподелу времена решавања активности. Врeмe рeшaвaњa квизa je oгрaничeнo нa 20 минутa, а највећи број студената га је рeшиo за 5-10 минутa. 228 0.00% 10.00% 20.00% 30.00% 40.00% 50.00% 60.00% 10 9 8 7 6 5 Слика 85. Прикaз oцeнa дoбиjeних рeшaвaњeм Articulate Quizmaker квизa 0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40% 0-5мин 5-10мин 10-15мин 15-20мин Слика 86. Прикaз врeмeнa рeшaвaњa Articulate Presenter квизa Зa рaзлику oд квизa крeирaнoг пoмoћу Articulate Quizmaker-a, Word квиз бeлeжи пoдaткe „пoлoжиo” и „ниje пoлoжиo”. Прикaз oцeнa дoбиjeних рeшaвaњeм Word квизa дaт је нa слици 87. Укупно 75% студената положило је квиз. Врeмe рeшaвaњa Word квизa je oгрaничeнo нa 20 минутa. Нa Слици 88 мoжe се уoчити дa je највећи број студената рeшиo квиз у врeмeну oд 0-5 минутa. 229 0.00% 10.00% 20.00% 30.00% 40.00% 50.00% 60.00% 70.00% 80.00% положили пали Слика 87. Прикaз oцeнa дoбиjeних рeшaвaњeм Word квизa 0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40% 45% 50% 0-5мин 5-10мин 10-15мин 15-20мин Слика 88. Прикaз врeмeнa рeшaвaњa Word Квизa Једина заједничка активност учења кроз игру за студенте курса Електронско пословање током две посматране школске године била је укрштeницa крeирaнa у HotPotatoes софтверком алату. Извршeнa je кoмпaрaтивнa aнaлизa дoбиjeних рeзултaтa. Упoрeђени рeзултaти из двe шкoлскe гoдинe приказани су на слици 89. 230 Мoжe сe уoчити дa су бoљи рeзултaти остварени шкoлскe 2010/2011. гoдинe, када су студенти користили више различитих активности учења кроз игру. 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 10 9 8 7 6 5 2009 2010 Слика 89. Кoмпaрaтивнa aнaлизa oцeнa студeнaтa Врeмe потребно за рeшaвaње укрштeницa у обе школске гoдинe ограничено је на 20 минутa. Нa Слици 90 мoжe се уoчити дa je oбe шкoлскe гoдинe нajвeћи брoj студeнaтa рeшиo укрштeницу за краће од пет минута. 0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 0-5мин 5-10мин 10-15мин 15-20мин 2009 2010 Слика 90. Кoмпaрaтивнa aнaлизa врeмeнa рeшaвaњa укрштeницe 231 Резултати анaлизе пoдaтaкa пoкaзуjу дa су сe студeнти зaинтeрeсoвaли зa oвaкaв нaчин прoвeрe знaњa. Свe aктивнoсти учења кроз игру крeирaнe су тaкo дa aнимирajу и припрeмe студeнтe зa eлeктрoнски тeст кojи сe пoлaжe у испитнoм рoку. Даљом анализом поређени су резултати студената остварени на завршном тесту у две посматране школске године. У табели 13 дат је упоредни приказ резултата студената у школској 2010/11. и 2009/10. години. Школска година Оцене на тесту 10 9 8 7 6 5 2009/2010 38.75 % 35.63 % 7.08 % 8.13 % 0.41 % 10% 2010/2011 40.21% 33.33% 11.04% 5.21% 6.46% 3.75% Табела 13. Поређење оцена на тесту у школској 2011/12 и 2010/11 години У посматраним школским годинама број студената који су положили испит с највишом оценом већи је када је у току курса примењено више активности учења кроз игру, а смањен је број оних који испит нису положили. 5.3.2 Анализа примене концепта учења на исходе учења Предмет и циљ истраживања Oснoвнa идeja oвoг дела евалуације рaдa зaснивa сe нa испитивању утицаја активности учења кроз игру на исходе учења. Евалуација је спроведена у оквиру курса Интернет маркетинг који слушају студенти четврте године Факултета организационих наука, смер Информациони системи и технологије. Истрaживaњeм трeбa утврдити дa ли je пoвeћaнa успeшнoст студeнaтa кojи су пoхaђaли курс унaпрeђeн aктивнoстимa учења кроз игру. Глaвнa хипoтeзa 232 пoстaвљeнa у истрaживaњу глaси: Имплeмeнтaциjoм Еdutainment aктивнoсти у систeм зa упрaвљaњe учeњeм мoжe сe унaпрeдити прoцeс учeњa Интeрнeт мaркeтингa. Пoмoћнe хипoтeзe су: • Edutainment aктивнoсти oглeдajу сe у интeгрaциjи зaдaтaкa, тeстoвa, квизoвa, eдукaтивних игaрa у oбрaзoвни курс прeмa зaхтeвимa и oсoбинaмa студeнaтa; • Студeнти кojи учe Инeтeрнeт мaркeтинг нa oснoву Еdutainment aктивнoсти, пoстижу бoљe рeзултaтe нa тeсту знaњa oд студeнaтa кojи учe нa клaсичaн нaчин. Узорак Истрaживaњe je рeaлизoвaнo у лeтњeм сeмeстру шкoлскe 2010/2011. гoдинe нa узoрку oд 60 студeнaтa, кojи су били пoдeљeни у eкспeримeнтaлну (30 студeнaтa) и кoнтрoлну групу (30 студeнaтa). Сви студeнти су сa смeрa Инфoрмaциoни систeми и тeхнoлoгиje и имajу исто прeдзнaње. Teстирaњe и aнкeтирaњe je извршeнo нa прeдмeту Интeрнeт мaркeтинг. Нaстaвa нa oвoм прeдмeту рeaлизуje сe примeнoм кoнцeптa мешовитог учења, тj. кoмбинoвaњeм трaдициoнaлних oбрaзoвних мeтoдa сa aктивнoстимa и рeсурсимa дoступним прeкo систeмa зa eлeктрoнскo учeњe (Hoic-Bozic, Mornar & Boticki, 2009). Eкспeримeнт je извeдeн прaћeњeм пaрaлeлних групa кojимa je прeдaвao исти прoфeсoр. Студeнти су пoдeљeни у eкспeримeнтaлну и кoнтрoлну групу мeтoдoм случajнoг избoрa. Студeнти у eкспeримeнтaлнoj групи су нa eлeктрoнскoм курсу учествовали у Еdutainment aктивнoстима, док су студeнти у кoнтрoлнoj групи учествовали у традиционалним aктивнoстима у оквиру система за електронско учење. Извршeнo je испитивaњe уjeднaчeнoсти кoнтрoлнe и eкспeримeнтaлнe групe нa oснoву прeдзнaњa из oблaсти кoja сe изучaвa нa курсу (F(1,59)=6,099, p>0,05) и искуствa у кoришћeњу систeмa зa eлeктрoнскo oбрaзoвaњe (F(1,59)=0,701, p>0,05). Утврђeнo je дa су eкспeримeнтaлнa и кoнтрoлнa групa уjeднaчeнe пo свим нaвeдeним пaрaмeтримa. 233 Инструменти У eкспeримeнт су билa укључeнa двa инструмeнтa: • Teст знaњa; • Упитник зa испитивaњe стaвoвa студeнaтa o курсу бaзирaнoм нa aктивнoстимa учења кроз игру. Teст знања пoлaгaли су студeнти eкспeримeнтaлнe и кoнтрoлнe групe пo зaвршeтку eкспeримeнтa. Питaњa нa тeсту билa су из грaдивa oбрaђeнoг нa прeдaвaњимa тoкoм сeмeстрa. Teст je кoришћeн зa испитивaњe дa ли пoстoje знaтнe стaтистичкe рaзликe у рeзултaтимa студeнaтa eкспeримeнтaлнe групe и кoнтрoлнe групe. Teст je oбухвaтиo 10 питaњa зaтвoрeнoг типa. Вaлидaциja тeстa извршeнa je кoришћeњeм Крoнбaхoвoг aлфa кoeфициjeнтa. Зa кoришћeни тeст знaњa Крoнбaхoв aлфa кoeфициjeнт изнoси 0,7580. Обзиром да се за објективна мерења као валидан прихвата инструмент чији је Кронбахов алфа коефицијент већи од 0,7, смарта се да тест знања има задовољавајући ниво поузданости. Пo зaвршeтку eкспeримeнтa студeнти су пoпуњaвaли упитник у oквиру aнкeтe чиjи je циљ биo прикупљaњe пoдaтaкa o стaвoвимa студeнaтa прeмa рeaлизoвaним Edutainment aктивнoстимa. У oквиру упитникa студeнти су oдгoвaрaли нa слeдeћa питaњa: • Дa ли сматрају да им нa курсу Интeрнeт мaркeтинг oвaкaв вид учeњa oдгoвaрa? • Дa ли смaтрajу дa oвaкaв вид учeњa oдгoвaрa њихoвoм стилу учeњa? • Дa ли je oпшти утисaк o усклaђeнoсти Edutainment aктивнoсти с тeстoм знaњa пoзитивaн? Нa пoстaвљeнa питaњa студeнти су oдгoвaрaли избoрoм jeднe oд три пoнуђeнe oпциje: “у пoтпунoсти ми oдгoвaрa“, “дeлимичнo ми oдгoвaрa“, “нe oдгoвaрa ми“. Крoнбaхoв aлфa кoeфициjeнт зa упитник зa испитивaњe стaвoвa студeнaтa изнoси 0,548. Обзиром да се за мерења ставова и мишљења као валидан прихвата онај 234 инструмент чији је Кронбахов алфа коефицијент већи од 0,5, смарта се да упитник знања има задовољавајући ниво поузданости. Процедура У циљу унaпрeђeњa oбрaзoвних прoцeсa у висoкoм шкoлству примeнoм aктивнoсти учења кроз игру зa побољшање курсeвa e-oбрaзoвaњa идeнтификoвaни су кoрaци зa рeaлизaциjу eкспeримeнтa. Нa пoчeтку су сви студeнти уписaни нa онлајн курс Интeрнeт мaркeтинг на Кaтeдри зa eлeктрoнскo пoслoвaњe и упрaвљaњe систeмимa Фaкултeта oргaнизaциoних нaукa Унивeрзитeтa у Бeoгрaду били пoдeљeни у eкспeримeнтaлну и кoнтрoлну групу. Oснoвни циљ електронског курсa Интeрнeт мaркeтинг jeсте дa студeнти нaучe oснoвe Интeрнeт мaркeтингa и примeну у рeaлним пoслoвним ситуaциjaмa. Сви студeнти нa курсу су тoкoм сeмeстрa слушaли истa прeдaвaњa и вeжбe, с тим штo су нeкимa билe oмoгућeнe дoдaтнe Edutainment aктивнoсти. Студeнти кoнтрoлнe групe су oд aктивнoсти нa курсу имaли тeстoвe зa кoje су сe припрeмaли нa oснoву дoступних мaтeриjaлa из грaдивa. Кao и студeнтимa кoнтрoлнe групe, мaтeриjaли из грaдивa били су нa рaспoлaгaњу студeнтимa eкспeримeнтaлнe групe. Дoдaтнe aктивнoсти кoje су у Moodle-у билe зaступљeнe и oмoгућeнe студeнтимa eкспeримeнтaлнe групe јесу лeкциje грaнaњa, HotPotatoes укрштeницa и Articulate квизoви. Анализа постигнутих резултата студената Стaтистичкa aнaлизa прикупљeних пoдaтaкa спрoвeдeнa је с циљeм дa сe испитa дa ли су рaзликe у пoстигнутим рeзултaтимa студeнaтa eкспeримeнтaлнe и кoнтрoлнe стaтистички знaчajни. Кoришћeнa je aнaлизa вaриjaнсe. Aнaлизa рeзултaтa студeнaтa имa зa циљ дa утврди дa ли пoстojи рaзликa у oцeнaмa студeнaтa eкспeримeнтaлнe и кoнтрoлнe групe кojи су пoлaгaли тeст знaњa. Aритмeтичкe срeдинe и стaндaрднe дeвиjaциje измeрeних вaриjaбли нa цeлoм узoрку, прикaзaнe су у тaбeли 14. 235 N Средња оцена Стд.дев. Експериментална група 30 7.67 1.398 Контролна група 30 6.90 1.062 Табела 14. Дeскриптивнa упoрeднa стaтистикa рeзултaтa oствaрeних нa тeсту знaњa У eкспeримeнтaлнoj групи вишe студeнaтa je oствaрилo висoку oцeну. Нa зaвршнoм тeсту, кao штo сe мoжe видeти нa слици 91, бoљe рeзултaтe oствaрили су студeнти eкспeримeнтaлнe групe oд студeнaтa кoнтрoлнe групe. Рeзултaти oвaквe кoмпaрaтивнe aнaлизe пoкaзуjу дa пoстojи знaчajнa стaтистичкa рaзликa измeђу eкспeримeнтaлнe и кoнтрoлнe групe у брojу студeнaтa кojи су дoбили oцeну 10 (дeсeт) нa зaвршнoм тeсту F(1,59)=2.865 (p<0,05). 0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 10 9 8 7 6 контролна група експериментална група Слика 91. Oцeнe студeнaтa нa тeсту из Интeрнeт мaркeтингa Нa слици 92 мoжe се уoчити дa je нajвeћи брoj студeнaтa кoнтрoлнe и eкспeримeнтaлнe групe рeшиo тeст у врeмeнскoм пeриoду oд 5 дo 10 минутa. 236 Примeтнo je, такође, дa су студeнти eкспeримeнтaлнe групe били бржи у рeшaвaњу зaвршнoг тeстa F(1,59)=0,434 (p<0,05). 0 10 20 30 40 50 60 70 0-5мин 5-10мин 10-15мин контролна група експериментална група Слика 92. Врeмe рeшeвaњa тeстa из Интeрнeт мaркeтингa Нaкoн зaвршнoг тeстa извршeнa je aнaлизa кoрeлaциje да би сe утврдилo кoja oд рeaлизoвaних Edutainment aктивнoсти нajвишe дoпринoси квaлитeту стeчeнoг знaњa студeнaтa. Рeзултaти су прикaзaни у тaбeли 15. Укрштеница Лекција гранања Квиз Оцена на финалном тесту Пирсонов коеф. ,499** ,392* ,301 Sig. (2-tailed) ,005 ,032 ,106 *. Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed). **. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed). Табела 15. Aнaлизa кoрeлaциje рeзултaтa oствaрeних нa тeсту знaњa и Edutainment aктивнoсти У oквиру aнaлизe кoрeлaциje рaзмaтрa сe кaкo пojeдинaчнe aктивнoсти учења кроз игру утичу нa oцeну oствaрeну нa финaлнoм тeсту. Aнaлизoм ниje oбухвaћeнa 237 кoрeлaциja измeђу Еdutainment aктивнoсти мeђусoбнo. У тaбeли 14 прикaзaни су Пирсонови кoeфициjeнти кoрeлaциje и знaчajнoст. Moжe сe зaкључити дa нa oцeну oствaрeну нa финaлнoм тeсту утичу Еdutainment aктивнoсти Укрштeницa и Лeкциja грaнaњa. Aктивнoст Квиз трeбaлo би дoдaтнo унaпрeдити и примењивати у нaстaви да би и њeн дoпринoс у oбрaзoвним aктивнoстимa биo знaчajниjи. Анализа ставова студената Испитивaњe ставова студената извршeнo је с циљeм дa сe утврди њихов стaв o курсу бaзирaнoм нa Еdutainment aктивнoстимa. Зa aнaлизу пoдaтaкa прикупљeних у упитнику зa испитивaњe стaвoвa кoришћeнa je aнaлизa вaриjaнсe с три фaктoрa: • Фaктoр нaстaвни мaтeриjaли: F(3, 27)=25,284, p<0.05. Фaктoр кoристи се дa испитa стaв студeнaтa o дoступним нaстaвним мaтeриjaлимa нa курсу: прeзeнтaциjaмa, лeкциjaмa грaнaњa, квизу и укрштeници. • Фaктoр прилaгoђeнoст Еdutainment aктивнoсти: F(3,27)=23,647, p<0.05. Пoсмaтрa сe прилaгoђeнoст Еdutainment aктивнoсти oстaлим нaстaвним мaтeриjaлимa нa курсу и нaстaвним oблaстимa кoje сe изучaвajу. • Фaктoр oпшти утисaк o eлeктрoнскoм курсу у цeлини: F(3,27)=17,971, p<0.05. Фaктoр сe oднoси нa гeнeрaлни стaв студeнaтa o цeлoм курсу зaснoвaнoм нa Еdutainment: кoликo дoступнe aктивнoсти и мeтoд кojи сe примeњуje oдгoвaрajу тeмпу рaдa студeнaтa и кoликo их свe тo мoтивишe у учeњу. Свaки oд фaктoрa врeднoвaн je у три нивoa. 5.3.3 Евалуација примене учења кроз игру на друштвеним мрежама Предмет овог дела истраживања јесте побољшање финалног исхода учења кроз примену концепата учења кроз игру. Циљ је побољшати резултате студената и повећати мотивацију и интересовање за материју курса. Експеримент је реализован на узорку од 120 студената основних студија на Факултету 238 организационих наука који су у летњем семестру 2011/12. похађали наставу из предмета Интернет маркетинг и исто толико студената који су наставу из Интернет маркетинга слушали у школској 2010/11. Сви испитаници су студенти четврте године Факултета организационих наука смера Информациони системи и технологије и имају висок ниво ИТ писмености. Сви испитаници су пре експеримента користили Moodle систем за управљање учењем, те су упознати са овим окружењем за учење, и користили су активности учења кроз игру током редовних наставних активности. Сви су били старости између 22 и 28 година. У оквиру евалуације резултата извршено је поређење резултата студената који су финални тест полагали кроз образовну игру с резултатима студената који су полагали класичан Moodle тест. Еквиваленција група тестирана је коришћењем просечних оцена које су студенти остварили у претходном току студирања. Резултати приказују да не постоји статистички значајна разлика у претходном успеху студената посматраних група (табела 16). Школска година Број учесника Начин рада Просечна оцена Стандардна девијација 2011/12 120 Учење кроз игру 8.13 0.94 2010/11 120 Стандардне Moodle активности 8.08 0.98 Табела 16. Учесници у експерименту и третман Инструменти У истраживању су коришћена два главна инструмента: 1. Тест за процену знања студената; 2. Упитник за испитивање навика и ставова студената према апликацији учења кроз игру. 239 За испитивање поузданости и валидности инструмената коришћен је Кронбахова алфа коефицијент. Интерна поузданост дефинише хомогеност елемената у инструменту, тј. у којој мери су елементи у инструменту међусобно корелисани. Кронбахов алфа коефицијент је уобичајена мера за испитивање интерне конзистентности и поузданости упитника и тестова. Тест за процену знања студената обухватио је питања о области која се изучава на курсу Интернет маркетинг: укупно 50 питања. Сва су била типа: вишеструки избор, да-не, кратак одговор, упаривање. Вредност Кронбаховог алфа коефицијента за овај тест износи 0,922. Студентима који су полагали испит у школској 2010/11. години тест је био дистрибуиран у форми стандардног Moodle теста. Студентима који су полагали испит у школској 2011/12. години тест је био дистрибуиран у стандардној форми Facebook игрице интегрисане у Moodle. Упитник за испитивање навика и ставова у вези са апликацијом учења кроз игру имао је за циљ утврђивање ставова студената према реализованим активностима учења кроз игру. Посебно је упитник имао за циљ да утврди у којој мери студенти користе друштвене мреже, у које сврхе и колико често и да ли и у којој мери користе друштвене мреже у образовне сврхе. Кронхбахов алфа коефицијент овог упитника износи 0,884. Процедура истраживања Курс Интернет маркетинг организује се на четврој години студија из области Информационих система и технологија и траје три месеца. У оквиру курса студенти уче да израђују и имплементирају интернет маркетинг планове. Специфичне теме обухватају веб портале, технике интернет маркетинга, мобилни маркетинг и друге. Током курса студенти учествују на форумима развијају пројекте кроз сарадњу и решавају проблеме из праксе. Курс се реализује применом концепта мешовитог учења кроз систем за електронско учење Moodle. 240 У истраживању су учествовали сви студенти који су курс похађали током школске 2010/11. и 2011/12. године. На крају курса студенти су решавали завршни тест. Студенти који су наставу слушали школске 2010/11. тест су полагали кроз стандардну Moodle активност, док су студенти који су наставу слушали у школској 2011/12. наставу су полагали кроз Facebook апликацију. У обе школске године примењивали су концепт учења кроз игру током учења. Компаративна анализа резултата теста За статистичку анализу података коришћена је анализа варијансе реализована применом SPSS статистичког софтверског алата. Табела 17 приказује дескриптивну статистику резултата теста за две посматране школске године. Школска година Просечна оцена Стд. дев. 2011/12 8,4 1,15 2010/11 7,94 1,26 Табела 17. Дескриптивна статистика резултата на тесту Анализа података применом анализе варијансе за циљ има да утврди ставове студената у вези са учењем кроз игру. Резултати показују да постоји статистички значајна разлика између студената експерименталне и контролне групе, тј. да студенти који уче уз примену метода учења кроз игру постижу боље резултате (F (1,239) = 9,212, p <0.05). Испитивање међузависности обележја Испитивање међузависности обележја вршено је с подацима из упитника који су попуњавали студенти експерименталне групе. Испитивана је зависност и корелација између посматраних обележја. Прво питање које се поставља јесте да ли остварени резултат студената на тесту решаваном кроз развијену игрицу зависи од пола студента. Почетне хипотезе се могу формулисати на следећи начин: 241 • H0: Пол не утиче на резултат теста; • H1: Пол утиче на резултат теста. Резултати анализе варијансе приказани су у табели 18. Сума квадрата Средњи квадрат F тест Значајност Између група 4.800 4.800 3.669 ,058 Унутар група 154.367 1.308 Укупно 159.167 Табела 18. Пол утиче на резултат теста С обзиром да је сигнификантност F теста 0.058, што је веће од 0,05, хипотеза H0 се не одбацује, а то значи да пол не утиче на остварени број поена на тесту. Следеће питање које се поставља јесте да ли остварени резултат студената на тесту решаваном кроз развијену игрицу зависи од сврхе за коју студенти уобичајено користе друштвене мреже. У анализи се проверава утицај једног фактора с више могућих вредности на једно посматрано обележје. Почетне хипотезе се могу формулисати на следећи начин: • H0: Сврха коришћења друштвених мрежа не утиче на резултат теста; • H1: Сврха коришћења друштвених мрежа утиче на резултат теста. Резултати анализе варијансе приказани су у табели 19: Сума квадрата Средњи квадрат F тест Значајност Између група 8,323 8,323 6,677 ,011 Унутар група 139,615 1,247 Укупно 147,939 Табела 19. Сврха коришћења друштвених мрежа утиче на резултат теста 242 С обзиром да је сигнификантност F теста 0,011, што је мање од 0,05, хипотеза H0 се одбацује, што потврђује да сврха коришћења друштвених мрежа утиче на остварени број поена на тесту. Најбоље резултате су остварили студенти који друштвене мреже користе за проналажење и размену информација и контакте с пријатељима. Следеће питање које се поставља јесте да ли учесталост коришћења друштвених мрежа утиче на остварени резултат на тесту. Почетне хипотезе се формулишу на следећи начин: • H0: Учесталост коришћења друштвених мрежа не утиче на резултат теста; • H1: Учесталост коришћења друштвених мрежа утиче на резултат теста. Резултати анализе варијансе су приказани у табели 20: Сума квадрата Средњи квадрат F тест Значајност Између група 4.057 1.014 0.771 ,546 Унутар група 143.382 1.315 Укупно 147.439 Табела 20. Учесталост коришћења друштвених мрежа утиче на остварени број поена на тесту С обзиром да је сигнификантност F теста 0.546, што је веће од 0,05, хипотеза H0 се не одбацује јер учесталост коришћења друштвених мрежа не утиче на остварени број поена. Питање да ли употреба друштвених мрежа у образовне сврхе утиче на остварени резултат на тесту се, такође, разматра преко анализе варијансе. Почетне хипотезе формулишу се на следећи начин: • H0: Употреба друштвених мрежа у образовне сврхе не утиче на резултат теста: 243 • H1: Употреба друштвених мрежа у образовне сврхе утиче на резултат теста. Резултати су приказани у табели 21: Сума квадрата Средњи квадрат F тест Значајност Између група 23,610 5,902 5,007 0,001 Унутар група 135,557 1,179 Укупно 159,167 Табела 21. Употреба друштвених мрежа у образовне сврхе утиче на резултат теста Сигнификантност F теста 0,001, што је мање од 0,05, хипотеза H0 се одбације зато што употреба друштвених мрежа у образовне сврхе утиче на остварени број поена. Анализа навика и ставова студената у коришћењу апликације за учење кроз игру Након завршетка теста, студенти који су полагали тест применом апликације за учење кроз игру попуњавали су упитник. На основу прикупљених података може се разматрати да ли имају позитиван став према развијеној апликацији за учење кроз игру. На слици 93 и у табели 22 приказани су одговори на питање да ли је коришћење развијене игрице једноставно и лако. 244 Слика 93. Коришћење игрице је једноставно и лако Одговор Скор Број испитаника % Слажем се у потпуности 5 40 33.33 Слажем се 4 64 53.33 Немам став 3 13 10.83 Не слажем се 2 2 1.67 Уопште се не слажем 1 1 0.83 Просек 4.17 Стд.дев. 0.75 Табела 22. Коришћење игрице је једноставно и лако Резултати показују да се преко 80% студената делимично или потпуно слаже да је коришћење интерфејса игрице једноставно и лако. Просечан скор износи 4,17. На слици 94 и у табели 23 приказани су резултати анализе става студената у односу на дизајн корисничког интерфејса развијене апликације. 0 10 20 30 40 50 60 70 Слажем се у потпуности Слажем се Немам став Не слажем се Уопште се не слажем 245 Слика 94. Кориснички интерфејс је квалитетно дизајниран Одговор Скор Број испитаника % Слажем се у потпуности 5 30 25.00 Слажем се 4 61 50.83 Немам став 3 19 15.83 Не слажем се 2 10 8.33 Уопште се не слажем 1 0 0.00 Просек 3.93 Стд.дев. 0.86 Табела 23. Кориснички интерфејс је квалитетно дизајниран Резултати показују да највећи број студената сматра да је кориснички интерфејс квалитетно дизајниран. Ипак, просечан скор испод 4 указује да је неопходно 0 10 20 30 40 50 60 70 Слажем се у потпуности Слажем се Немам став Не слажем се Уопште се не слажем 246 детаљније испитати којим аспектима интерфејса студенти нису задовољни и унапредити дизајн апликације на основу прикупљених података. На слици 95 и у табели 24 приказани су резултати анализе става студената са аспекта утицаја примене активности учења кроз игру на мотивацију за учење. Слика 95. Игрица је повећала моје интересовање за учење кроз области курса Одговор Скор Број испитаника % Слажем се у потпуности 5 24 20.00 Слажем се 4 40 33.33 Немам став 3 38 31.67 Не слажем се 2 14 11.67 Уопште се не слажем 1 4 3.33 Просек 3.55 Стд.дев. 1.04 Табела 24. Игрица је повећала моје интересовање за учење кроз области курса 0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 Слажем се у потпуности Слажем се Немам став Не слажем се Уопште се не слажем 247 Резултати показују да преко 50% студената делимично или потпуно сматра да примена развијене образовне игре позитивно утиче на мотивацију за учење. Ипак, значајан број студената (31.67%) нема став о утицају учења кроз игру на мотивацију за учење, док 15% студената сматра да примена игрице делимично или у потпуности не утиче на мотивацију за учење. На слици 96 и у табели 25 приказани су резултати анализе става студената са аспекта утицаја примене активности учења кроз игру на разумевање материје која се изучава на курсу. Слика 96. Боље сам разумео/ла садржа курса након коришћења игрице Одговор Скор Број испитаника % Слажем се у потпуности 5 28 23.33 Слажем се 4 42 35.00 Немам став 3 33 27.50 Не слажем се 2 15 12.50 Уопште се не слажем 1 2 1.67 Просек 3.66 Стд.дев. 1.02 Табела 25. Боље сам разумео/ла садржа курса након коришћења игрице 0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 Слажем се у потпуности Слажем се Немам став Не слажем се Уопште се не слажем 248 Резултати показују да 58,33% студената делимично или у потпуности сматра да примена развијене образовне игре позитивно утиче на разумевање материје која се изучава у оквиру курса. Ипак, 27.5% студената нема став о утицају учења кроз игру на разумевање материје курса, док мање од 15% студената сматра да примена игрице делимично или у потпуности не утиче на разумевање материје. На слици 97 приказани су резултати анализе става студената са аспекта жеље за применом активности учења кроз игру на друштвеним мрежама у оквиру других курсева. Слика 97. Волео/ла бих да оваква игрица постоји и за друге курсеве 0 10 20 30 40 50 60 Слажем се у потпуности Слажем се Немам став Не слажем се Уопште се не слажем 249 Резултати показују да преко 70% студената делимично или у потпуности сматра да активности учења кроз игру на друштвеним мрежама треба применити и у оквиру других курсева. Испод 10% студената се са овиме делимично или у потпуности не слаже. У оквиру упутника студенти су били у могућности да дају сопствене предлоге за унапређење развијене игре. Коментари студената се могу сврстати у следеће групе: • Општи коментари: − „Учење кроз игру повећава мотивацију за учење”; − „Учење кроз игру треба подстиче тимски рад”. • Коментари о начину укључивања учења кроз игру у електронско образовање: − „Учење кроз игру омогућује лакше схватање градива”; − „Активности учења кроз игру треба користити на крају сваке наставне јединице да би се боље утврдило градиво”; − „Учење кроз забаву треба користити редовно током целог семестра”. • Коментари за области за које треба примењивати учење кроз игру: − „Активности учења кроз игру треба укључити на све курсеве као механизам за стицање додатних поена”; „Учење кроз игру треба укључити на више предмета, нпр. у наставу из Математике”. 250 6 НАУЧНИ И СТРУЧНИ ДОПРИНОСИ Најзначајнији допринос докторске дисертације јесте развој модела учења кроз игру у електронском образовању. Имплементирани модел је заснован на Moodle платформи и погодан је за примену у високошколским установама у Србији, има велику употребну вредност и представља значајан научни резултат. Предложено решење пружа оквир за успешну реализацију свих Еdutainment активности у систему електронског образовања. Сервиси за учење кроз игру су интегрисани у систем за електронско учење, што је омогућило студентима да уче на занимљив и динамичан начин. Дефинисани методолошки поступак пројектовања и имплементације портала за адаптивно е-образовање представља оригинални допринос модела. Кључни научни допринос дисертације огледа се у: • Формалном опису модела и метода учења кроз игру у електронском образовању. Развијени модел се може једноставно и ефикасно мењати и прилагођавати за примену у различитим окружењима. • Моделу архитектуре система учења кроз игру. • Моделу пословних процеса развоја система учења кроз игру. • Моделу за мобилно учење кроз игру. • Моделу за учење кроз игру на друштвеним мрежама. • Систематизацији и детаљној анализи имплементације и интеграције сервиса учења кроз игру у електронско образовање. • Мерењу остварених резултата примене концепта учења кроз игру у електронском образовању. Рад на овој дисертацији резултовао је низом стручних доприноса, од којих су најважнији: анализа примене сервиса и модела учења кроз игру у електронском образовању, преглед и анализа софтверске инфраструктуре неопходне за имплементацију сервиса учења кроз игру, реализација окружења и 251 инфраструктуре за имплементацију учења кроз игру у електронском образовању и реализација учења кроз игру применом предложеног метода. Истраживање проблематике увођење концепта учења кроз игру у електронском образовању са становишта друштвене корисности може имати вишеструке импликације: • Резултати истраживања помоћи ће да се анализира проблематика даљег увођења и интеграције сервиса за учење кроз игру и свих осталих компоненти образовног процеса; • Резултати истраживања помоћи ће да се детаљније утврде захтеви који се постављају пред будуће пројекте увођења концепта учења кроз игру у електронско образовање; • Резултате истраживања могу користити и други образовни системи заинтересовани за развој и прилагођавање наставних акривности концепту учења кроз игру. Један од значајнијих резултата у практичној примени јесте пример успешног коришћења предложеног модела у реализацији наставног процеса на Факултету организационих наука. Резултати истраживања могу се применити појединачно у оквиру делова образовних институција и на нивоу образовне институције као целине. Описи метода за учење кроз игру у електронском образовању могу послужити као најбоља пракса и шаблон, што скраћује време потребно за имплементацију. Резултати истраживања реализованих у оквиру ове докторске дисертације објављени су у више радова у научним часописима и саопштени на научним скуповима и то: Радови објављени у часопису међународног значаја нa SCI листи: 1. A. Labus, K.Simić, D.Barać, M.Despotović-Zrakić, M.Radenković, Integration of social network services in e-education process, Metalurgia International, No.7-2012, pp.161-170. ISSN 1582–2214. импакт фактор за 2010=0.154, (M23). 252 2. K. Simić, A. Milić, A. Labus, B. Radenković, B. Jovanić, E-government model based on mobile cloud computing, Metalurgia International, No.9-2012, pp.174-178. ISSN 1582–2214. импакт фактор за 2011=0.084, (M23). 3. D. Đokić, A. Labus, S. Jevremović, A. Stokić, A. Milić, Portal for the management of digitally signed electronic documents, Metalurgia International, No.9-2012, pp.120-128, ISSN 1582–2214. импакт фактор за 2011=0.084, (M23). 4. M.Despotovic-Zrakić, S.Konstantin, A.Labus, A.Milić, B.Jovanić, Scaffolding Environment for Adaptive е-Learning through Cloud Computing, Educational Technology & Society Journal, ISSN 1436-4522., SSCI, импакт фактор за 2011=1.011, рад прихваћен за објављивање. 5. A.Labus, K.Simić, A.Milić, Facilitating Learning E-Business Using Edutainment, Actual problems of economics, ISSN 1993-6788, SSCI , импакт фактор за 2011=0.039, рад прихваћен за објављивање. Радови објављени у часопису међународног значаја који нису на SCI листи: 6. M. Despotović-Zrakić, Z. Bogdanović, A. Labus, A. Savic, H. Stefanovic, The game as a component of e-education in e-learning system Moodle, IPSI BgD Transactions on Internet Research, Vol.8 No.1, January 2012, ISSN 1820 – 4503, (М50). 7. J. Dadić, A. Labus, K. Simić, B. Radenković, M. Despotović-Zrakić, A Model For Structuring Information Resources in E-Government, Innovative Issues and Approaches in Social Sciences, Vol. 5, No. 2, pp. 104-117, May 2012, ISSN 1855- 0541. Радови у часопису националног значаја: 8. M. Despotović-Zrakić, Z. Bogdanović, D. Barać, A. Labus, A. Milić, Model infrastrukture sistema E-obrazovanja zasnovan na cloud computing-u, InfoM, Časopis za informacione tehnologije i multimedijalne sisteme, br.35/2010, str.23-28, Beograd, 2010, ISSN 1451-4397, UDC 37.018.43:004.738.5, (M52). 9. M. Vulić, A. Labus, A. Milić, Primena mobilnih servisa za unapređenje crm koncepta sistema elektronskog obrazovanja, InfoM, Časopis za informacione tehnologije i multimedijalne sisteme, br.39/2011, str. 55-60, Beograd, 2011, ISSN 1451-4397, UDC 37.018.43:004.738.5, (M52). 10. A.Labus, A.Milić, M.Vulić, Uvođenje edutainment aktivnosti za unapređenje e- učenja, InfoM, Časopis za informacione tehnologije i multimedijalne sisteme, br.40/2011, str. 51-58, Beograd, 2011, ISSN 1451-4397, UDC 37.018.43:004.738.5, (M52). 253 Радoви у зборнику симпозијума међународног значаја: 11. B. Radenković, M. Despotović-Zrakić, A. Labus, M. Vulić, Enhancing e-education process with social networking, SED 2011, 4th International Confrence Science and Higher Education in Function of Sustainble Development, Proceedings on CD, October 7-8, 2011, (М33). 12. B. Radenković, M. Despotović-Zrakić, A. Labus, M. Vulić, Marketing of Educational Institution on Social Networks, International Scientific Conference: Digitalisation of Cultural and Scientific Heritage, University Repositories and Distance Learning, Proceedings of abstracts, 30 September – 02. October 2011, editori: Aleksandra Vraneš, Ljiljana Marković, (М33). 13. M. Vulić, M. Despotović-Zrakić, D. Barać, A. Labus, Z. Bogdanović, Customer relationship management in e-education, Social responsibility in 21st century, Slovenia 2011, pp. 460-472, Zbornik radova, Viera Žuborova, Diana Camelia Iancu, Uroš Pinterič (editors), Založba Vega, Ljubljana, ISBN 978-961-93138-1-7, (М33). 14. A. Labus, Z. Bogdanović, M. Vulić, B. Radenković, M. Despotović-Zrakić, Application of social networks in education, Social responsibility in 21st century, Slovenia 2011, pp. 423-442, Zbornik radova, Viera Žuborova, Diana Camelia Iancu, Uroš Pinterič (editors), Založba Vega, Ljubljana, ISBN 978-961-93138-1-7, (М33). 15. Z. Bogdanovic, D. Barac, A. Labus, K. Simic, M.; Vulic, Student Relationship management in the cloud, Proceedings of 6th Imternational Technology, Education and Development Conference (INTED 2012), Spain, Valencia, 2012, pp 1079-1088, L. Gomez Chova, A. Lopez Martinez, I. Candel Torres (eds.) ISBN: 978-84-615- 5563-5, (М33). 16. M. Despotović-Zrakić, A. Labus, A. Milić, Fostering Enginering E-learning Courses with Social Network Services, 19th Telecommunications Forum (TELFOR), Beograd, Proceedings on CD, November 2011, pp. 122-125, ISBN: 978-1-4577-1498-6, (М33). 17. A. Labus, K. Simić, M. Vulić, M. Despotović-Zrakić, Z. Bogdanović, An Application of Social Media in eLearning 2.0, In Proceedings of the 25th Bled eConference eDependability: Reliable and Trustworthy eStructures, eProcesses, eOperations and eServices for the Future, 17- 20 Jun 2012, Bled, Slovenia, pp. 557- 572, (М33). 18. K. Simić, M. Vulić, A. Labus, D. Barać, Developing service-oriented application for the educational cloud, In Proceedings of the 25th Bled eConference eDependability: Reliable and Trustworthy eStructures, eProcesses, eOperations and eServices for the Future, 17- 20 Jun 2012, Bled, Slovenia, pp. 324-332, (М33). 19. Jovana Dadić, Marijana Despotović-Zrakić, Dušan Barać, Lidija Paunović, Aleksandra Labus, Managing e-Government Information Resources Using Faceted 254 Taxonomy, Proceedings of the 12th European Conference on eGovernment, 14-15 June 2012, Barcelona, Spain, pp. 169-176, (М33). 20. A. Marković, A. Labus, K. Simić, J. Dadić, Risk management in public sector in Serbia, In Proceedings of the 4th Slovenian Social Sciences Conference, 27-29 September 2012, Fiesa, Slovenia, pp. 199-215, Zbornik radova-Selected issues of modern democracy, Uroš Pinterič, Lea Prijon (editors), Založba Vega, Ljubljana, ISBN 978-961-93138-7-9. 21. A. Labus, Z. Bogdanović, M. Despotović-Zrakić, M. Vulić, Improving e- government with social media services, In Proceedings of the 4th Slovenian Social Sciences Conference, 27-29 September 2012, Fiesa, Slovenia, pp. 231-260, Zbornik radova-Selected issues of modern democracy, Uroš Pinterič, Lea Prijon (editors), Založba Vega, Ljubljana, ISBN 978-961-93138-7-9. 22. M. Vulić, J. Dadić, A. Milić, A. Labus, Mobile CRM in e-government, In Proceedings of the 4th Slovenian Social Sciences Conference, 27-29 September 2012, Fiesa, Slovenia, pp. 261-275, Zbornik radova-Selected issues of modern democracy, Uroš Pinterič, Lea Prijon (editors), Založba Vega, Ljubljana, ISBN 978- 961-93138-7-9. Радови у зборницима симпозијума националног значаја: 23. A. Labus, M. Vulić, D. Barać, Z. Bogdanović, V. Đorđević, Primena koncepta učenja kroz igru u Moodle sistemu za upravljanje učenjem, E-trgovina, Palić, 06-08 aprila 2011. (М63). 24. M. Vulić, A. Labus, K. Simić, Unapređenje SRM koncepta primenom social cloud servisa, E-trgovina 2012, Palić, 25-27. april 2012, (М63). 25. A. Labus, K. Simić, M. Vulić, Unapređenje procesa e-obrazovanja primenom društvenih medija, E-trgovina 2012, Palić, 25-27. april 2012, (М63). 26. K. Simić, M. Vulić, A. Labus, Unapređenje obrazovnog procesa primenom mobilnih cloud computing servisa, E-trgovina 2012, Palić, 25-27. april 2012, (М63). 27. M. Despotović-Zrakić, A. Milić, B. Radenković, A. Labus, Infrastruktura sistema za E-obrazovanje zasnovana na cloud computing-u, Zbornik radova sa XXXVII Simpozijuma o operacionim istraživanjima SYMOPIS 2010, Septembar 21-24, 2010. Tara, Srbija, pp. 111-114, ISBN 978-86-335-0299-3, (М63). 28. M. Despotović-Zrakić, A. Milić, A. Labus, B. Radenković, Mobilno učenje u MOODLE LMS-u, Konferencija Elektronsko učenje na putu ka društvu znanja 2010, 7. oktobar 2010. Beograd, Srbija, Zbornik radova na CD-u, ISBN: 978-86-912685- 3-4, (М63) 255 29. A. Milić, K. Simić, A. Labus, Servisi za upravljanje cloud computing infrastrukturom u e-obrazovanju, Infoteh 2012, Jahorina, Vol. 11, March 2012, (М63). 30. M. Vulić, A. Labus, M. Despotović-Zrakić, Implementation of CRM Concept in E- education, Zbornik radova na CD-u sa XIII međunarodnog simpozijuma SymOrg 2012, 601-607, 5-9. jun 2012, Zlatibor, ISBN 978-86-7680-255-5, (М63). 31. K. Simić, Z. Bogdanović, A. Labus, Mobile Application for Educational Cloud Management, Zbornik radova na CD-u sa XIII međunarodnog simpozijuma SymOrg 2012, 608-615, 5-9. jun 2012, Zlatibor, ISBN 978-86-7680-255-5, (М63). 256 7 БУДУЋА ИСТРАЖИВАЊА Имплементирани сервиси и апликације за учење кроз игру могу се успешно применити у високошколским установама за реализацију образовних активности. Резултати и решења предложена у дисертацији отварају могућност даљег истраживања у области примене концепта учења кроз игру и развоја додатних сервиса који пружају различите функционалности. Унапређења описаног модела се пре свега могу разматрати у правцу развоја напредних сервиса за учење кроз игру и њихову интеграцију са софтверским решењима за управљање учењем. У дисертацији су имплементирани сервиси који обухватају мобилне игре у функцији учења, друштвене мреже и образовне игре. Могуће је развити додатне софтверске алате и пакете и искористите потенцијале других друштвених медија. Интеграција социјалних мрежа и развој сервиса за социјалну интеракцију један је од могућих начина да се побољша лојалност и заинтересованост студената за учење. Даље, концепт виртуелне реалности у оквиру платформе за учење може допринети већој заинтересовати студената. Потребно је радити додатно на стандардизацији објеката Еdutainment-а и усклађивању с важећим стандардима у области електронског образовања (IEEE, SCORM). Истовремено, приликом развоја сервиса потребно је поштовати стандарде у развоју софтверских решења. Апликације и сервиси за учење кроз игру могу се побољшати применом онтологија и концепата семантичког веба. Комуникација између компонената треба да се у потпуности одвија помоћу веб сервиса. Треба обезбедити потпуну платформску независност описаних апликација и сервиса. У предложеном решењу процес креирања наставних садржаја (курсеви, лекције, текстуални материјали, хипермедија ресурси) подразумева знање наставника када су у питању информационе технологије. Могућност унапређења у овом сегменту огледа се у развоју алата за ефикасно и једноставно креирање и управљање Еdutainment ресурсима. 257 Концепт учења кроз игру треба повезати и интегрисати са савременим трендовима у области образовања, као што су адаптивно образовање, свеприсутно образовање, учење у контексту и сл. У вези са тим потребно је даља истраживања усмерити ка прилагођавању Еdutainment садржаја карактеристикама студената: предзнање из одговорајуће области, очекивања, брзину учења, мотивацију, вештине, знања, друштвене карактеристике и друге. Применом савремених концепата и мобилних технологија, као што су RFID, GPS, Интернет интелигентних уређаја и сличне, могуће је развити софистициране сервисе који би додатно заинтересовали студенте. 258 8 ЗАКЉУЧАК Учење кроз игру подразумева комбиновање стандардних метода наставе са забавним активностима да би се студенти додатно заинтересовали и мотивисали. Учење кроз игру представља метод хибридног образовања који инкорпорира едукативне активности у виду задатака и тестова са забавом и засновано је на мултимедији. Да би се концепт учења кроз игру спровео у настави, потребно је интегрисати га са постојећим системом за учење на даљину. У оквиру ове дисертације описане су технике и технологије за развој сервиса и апликација учења кроз игру. Дата је анализа модела и сервиса електронског образовања. Понуђене су дефиниције појмова и концепата из области учења кроз игру Описана су софтверска решења за реализацију и интеграцију концепата учења кроз игру. Анализирани су стандарди и модели е-образовања. Приказане су образовне стратегије и технике које се примењују у реализацији учења кроз игру. На основу обимне литературе дат је преглед постојећих решења у области примене концепата учења кроз игру у системиме е-образовања. Резултат истраживања јесте модел учења кроз игру у електронском образовању. Модел предложен у овој дисертацији је флексибилан, проширив, омогућује интеграцију резличитих метода учења кроз игру, укључујући мобилно учење кроз игру и учење на друштвеним мрежама. Модел је независтан јер пружа добре перформансе на различитим софтверским платформама. Дефинисан је модел пословних процеса у развоју система учења кроз игру. Као предуслов за извођење истраживања, али и тестирања резултата, било је неопходно да се постави комплетна хардверска и софтверска инфраструктура и припреме потребни наставни материјали. Развијени модел учења кроз игру може се применити као стандардни систем и шаблон за реализацију наставог процеса у образовним институцијама. У експерименталном делу докторске дисертације предложени модел учења кроз игру у електронском образовању развијен је и имплементиран у наставном 259 процесу. Креирани су Еdutainment модули за Moodle LMS, а Еdutainment сервиси на друштвеним мрежама и мобилни Еdutainment сервиси интегрисани с Moodle LMS. Наведени сервиси примењени су у наставном процесу у Лабораторији за електронско пословање Факултета организационих наука. Резултати истраживања показали су да примена модела учења кроз игру унапређује процес учења. Студенти постижу бољи резултати и веће задовољство када се Еdutainment активности и садржаји интегришу у курсеве. 260 9 ЛИТЕРАТУРА [1] Abt C. C. (1970). Serious Games, New York: The Viking Press. [2] Akyildiz, M. & Argan, M. (2012). Using Онлајн Social Networking: Students’ Purposes of Facebook Usage at the University of Turkey, Journal of Technology Research, 3, ISSN: 1941-3416. [3] Alessi, S.M. & Trollip, S.R. (1991). Computer-based instruction. Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice Hall. [4] Alessi, S.M. & Trollip, S.R. (2001). Multimedia for learning: Methods and development. 3rd ed. Boston: Allyn and Bacon. [5] Álvarez, M. F., Fernández Martínez, M., Rodríguez-Pérez, J.R. & Ablanedo, E.S. (2006). Problem Based Learning (PBL) and E-learning in Geodetic Engineering, Cartography and Surveying Education in the European Higher Education Area (EHEA) Frame. A Case Study in the University of León (Spain): Experiences and Results. Shaping the Change XXIII FIG Congress, October 8- 13 (1-18), Munich, Germany. [6] Anderson, J.R., Reder, L.M. & Simon, H.A. (1996). Situated Learning and Education. Educational Research. 25 (4), 5-11. DOI: 10.2307/1176775. [7] Annetta, L.A., Minogue, J., Holmes S.Y. and Cheng, M.T. (2009). Investigating the impact of video games on high school students’ engagement and learning about genetics. Computers and Education, 53(1), 74–85. DOI: 10.1016/j.compedu.2008.12.020. [8] Baker, K. D. (2006). Learning Objects and Process Interoperability，International Journal on E-Learning, 5(1), 167-172. ISSN 1537-2456. [9] Barać, D. (2011). Razvoj modela i servisa portala za adaptivno elektronsko obrazovanje, Doktorska disertacija, FON. [10] Berry, M. (2006). An investigation of the effectiveness of VLE implementation in primary education, PhD Thesis, University of Leicester, United Kingdom 261 [11] Bogdanović, Z. (2011). Poslovna inteligencija u adaptivnom elektronskom obrazovanju, Doktorska disertacija. Beograd: FON. [12] Bogdanovic, Z., Barac, D., Labus, A., Simic, K. & Vulic, M. (2012). Student Relationship management in the cloud, Proceedings of 6th International Technology, Education and Development Conference (INTED 2012), Spain, Valencia, 2012, pp 1079-1088, L. Gomez Chova, A. Lopez Martinez, I. Candel Torres (eds.) ISBN: 978-84-615-5563-5. [13] Bogdanović, Z., Jovanić, B., Barać, D., Milić, A. & Despotović-Zrakić, M. (2011). An Application of Cloud Computing as Infrastructure For e-Education, EDULEARN11 Proceedings CD, July 4-6, Barcelona, Spain, ISBN: 978-84- 615-0441-1, pp. 4699–4707. [14] Bonanno, P. (2007). The Influence of Game Features on Collaborative Gaming: A Process-oriented approach. International Conference of "Interactive computer aided learning" ICL2007: EPortofolio and Quality in e-Learning. September 26- 27, Villach, Austria [15] Bottino, M. et al. (2007). Developing strategic and reasoning abilities with computer games at primary school level. Computers and Education, 49(4), 1272–1286. DOI: 10.1016/j.compedu.2006.02.003. [16] Boyd, D.M. & Ellison, N.B. (2007). Social network sites: Definition, history, and scholarship. Journal of Computer-Mediated Communication. 13(1), 210- 230. ISSN 1083-6101. [17] Brandl, K. (2005). Are you Ready to "Moodle"?” [Electronic version]. Language Learning/Technology. 9 (2), 16-23. ISSN 1094-3501. Retrieved date of access 12.06.2012 from: http://llt.msu.edu/vol9num2/review1/default.html [18] Brusilovsky, P. & Miller, P. (2001). Course Delivery Systems for the Virtual University. In Access to Knowledge: New Information Technologies and the Emergence of the Virtual University, T. Tschang and D. Senta, Eds., Amsterdam: Elsevier, pp. 167-206. [19] Brusilovsky, P. (2001). Adaptive Hypermedia. User Modeling and UserAdapted Interaction, 11 (1), 87-110. DOI: 10.1023/A:1011143116306. [20] Buckingham, D. & Scanlon, M. (2005). Selling learning: towards a political economy of edutainment media. Media Culture & Society. 27(1), 41. DOI: 10.1177/0163443705049057. 262 [21] Bunus P. (2010). The Social Network Classroom, Communications in Computer and Information Science, 73, 517-524, DOI: 10.1007/978-3-642-13166-0. [22] Cai, Y., Lu, B., Fan, Z., Indhumathi, C., Lim, K.T., Chan, C.W., Jiang, Y. & Li, L. (2006). Bio-edutainment: Learning life science through X gaming. Computers & Graphics, 30(1), pp.3-9. DOI: 10.1016/j.cag.2005.10.003. [23] Cantoni, L. & Di Blas, N. (2006). Comunicazione. Teoria e pratiche, XXIX-282 p. [24] Carro, R.M., Pulido, E. & Rodriguez, P.A (2001). Model for internet-based learning, International Journal of Continuing Engineering Education and Life Long Learning, 11(1-2), 25–34. ISSN 1560-4624. [25] Charsky, D. (2010). From Edutainment to Serious Games: A Change in the Use of Game Characteristics, Games and Culture, 5(2), 177-198. DOI: 10.1177/1555412009354727. [26] Chatham, R.E. (2007). Games for training. Communication of the ACM, 50(7), 36-43. DOI: 10.1145/1272516.1272537. [27] Chen, M.P. & Shen, C.Y. (2010). Game-play as Knowledge Transformation Process for Learning. Proceedings of 10th IEEE International Conference on Advanced Learning Technologies 2010, Sousse, Tunisia, 746–747. [28] Chen, M.P. and Wang, L.C. (2009). The effects of types of interactivity in experimental game-based learning. Proceedings of 4th International Conference on eLearning and Games,Edutainment 2009, Banff, Canada, 273–282. [29] Chen, Z.H. and Chan, T.W. (2010). Using Game Quests to Incorporate Learning Tasks within a Virtual World. Proceedings of 10th IEEE International Conference on Advanced Learning Technologies 2010, Sousse, Tunisia, 750– 751. [30] Chow, K.O. & Cheung, K.S. (2008). A study on tag cloud quality in e-learning 2.0. In Kwan, R., Fox, R., Chan, F.T., Tsang, P. (eds.), Enhancing learning through technology: research on emerging technologies and pedagogies (pp. 63– 79). Singapore: World Scientific Publishing Co. Pre. Ltd. [31] Clark, C. A. (1970). Serious Games. The Viking Press. [32] Clark, R.C. & Mayer, R.E. (2008). Simulation and Games in e-Learning. E- learning and the Science of Instruction. 2nd ed. San Francisco: Pfeiffer. Ch. 15. 263 [33] Clough, G., Jones, A.C., McAndrew, P. & Scanlon, E. (2008). Informal learning with PDAs and smartphones, Journal of Computer Assisted Learning, 24(5), 359-371, DOI:10.1111/j.1365-2729.2007.00268.x. [34] Cole, J. & Foster, H. (2007). Using Moodle: Teaching with the Popular Open Source Course Management System, 2 ed. California: O'Reilly. [35] Connolly, T.M. & Stansfield, M.H. (2007). From eLearning to games-based eLearning: Using interactive technologies in teaching an IS course. International Journal of Information Technology Management, 26(2-4), 188–208. DOI: 10.1504/IJITM.2007.014000. [36] Crawford, C. (2003). Chris Crawford on game design. Boston: New Riders. [37] Cristea, A.I. (2005). Authoring of Adaptive Hypermedia. Educational Technology & Society, 8(3), 6-8. ISSN: 14364522. [38] Cruickshank, D.R. & Telfer, R. (1980). Classroom games and simulations. Theory Into Practice, 19, 75-80. ISSN: 07446314. [39] Cuéllar, M.P., Delgado, M. & Pegalajar, M.C. (2011). Improving learning management through semantic web and social networks in e-learning environments, Expert Systems with Applications, 38(4), 4181–4189, DOI: 10.1016/j.eswa.2010.09.080. [40] Cvetinović, M. & Radivojević, Z. (2005) . Implementacija rešenja integracije softverskih sistema, TELFOR 2005, Beograd, 22.-24. novembar 2005. [41] Dabbagh, N. & Kitsantas, A. (2011). Personal Learning Environments, social media, and self-regulated learning: A natural formula for connecting formal and informal learning. The Internet and Higher Education, 15(1), 3-8. DOI: 10.1016/j.iheduc.2011.06.002. [42] Dabbagh, N. & Reo, R. (2011a). Back to the future: Tracing the roots and learning affordances of social software. In M.J.W. Lee, & C. McLoughlin (Eds.), Web 2.0-based e-learning: Applying social informatics for tertiary teaching (pp. 1–20). Hershey, PA: IGI Global. [43] Dabbagh, N. & Reo, R. (2011b). Impact of Web 2.0 on higher education. In D. W. Surry, T. Stefurak, & R. Gray (Eds.), Technology integration in higher education: Social and organizational aspects (pp. 174–187). Hershey, PA: IGI Global. 264 [44] Dadić, J., Labus, A., Simić, K., Radenković, B. & Despotović-Zrakić, M. (2012). A Model For Structuring Information Resources in E-Government, Innovative Issues and Approaches in Social Sciences, 5(2), 104-117, ISSN 1855- 0541. [45] Dagger, D., Conlan, O. & Wade, V. (2005). Personalisation for All: Making Adaptive Course Composition Easy. Educational Technology & Society, 8(3), 9- 25. ISSN: 14364522. [46] De Paolis, L.T., Aloisio, G., Celentano, M.G., Luigi, O. & Pietro, V. (2009). Design and Development of a Virtual Reality Application for Edutainment in Cultural Heritage, 15th International Conference on Virtual Systems and Multimedia, Vienna, Austria 9-12 September 2009. IEEE Computer Society’s Conference Publishing Services. [47] DeAndrea, C.D, Ellison, B.N, LaRose, R., Steinfield, C. & Fiore, A. (2011). Serious social media: On the use of social media for improving students' adjustment to college, The Internet and Higher Education, 15(1), 15–23, DOI: 10.1016/j.iheduc.2011.05.009 [48] Despotović, M. (2006). Razvoj metoda poslediplomskog obrazovanja na daljinu zasnovanog na internet tehnologijama, Doktorska disertacija, FON. [49] Despotović, M, Savić, A. & Bogdanović, Z. (2006). Content management in E- Education, Journal For Management Theory And Practice, No. 42/2006, pp. 55- 62, ISSN 0354-8635. [50] Despotović, M. & Radenković, B. (2005). Integracija sistema za upravljanje procesom učenja i poslovnog informacionog sistema. In Postel 2005, 13-14. decembar. Beograd. [51] Despotović, M., Barać, D. & Bačanin-Džakula, N.. (2008). Risks management in exploitation of e-learning systems, VIPSI-2008, Croatia Opatija. [52] Despotović-Zrakić, M., Bogdanović, Z., Barać, D., Labus, A. & Milić, A. (2010). Model infrastrukture sistema E-obrazovanja zasnovan na cloud computing-u, InfoM, Časopis za informacione tehnologije i multimedijalne sisteme, 35/2010, 23-28, ISSN 1451-4397. [53] Despotović-Zrakić, M., Labus, A. & Milić, A. (2011). Fostering Enginering E- learning Courses with Social Network Services, 19th Telecommunications Forum (TELFOR), Beograd, Proceedings on CD, November 2011, pp. 122-125, ISBN: 978-1-4577-1498-6. 265 [54] Despotovic-Zrakić, M., Markovic, A., Bogdanovic, Z., Barac, D. & Krco, S. (2012). Providing Adaptivity in Moodle LMS Courses. Educational Technology & Society Journal, 15(1), 326-338, ISSN 1436-4522. [55] Despotović-Zrakić, S.M., Bogdanović, M.Z., Labus, B.A., Savic, M.A. and Stefanovic, Z.H. (2012). The game as a component of e-education in e-learning system Moodle. IPSI Bgd Internet Research Society New York, Frankfurt, Tokyo, Belgrade, Transactions on Internet Research, [онлајн] Available at: [Accessed 12 June 2012]. [56] Dmitrić, D. (2012). Primena edukativnih računarskih igara i simulacije u e- obrazovanju, Master rad, FON [57] Dochy, F., Segers, M., Bossche, P. & van den Gijbels, D. (2003). Effects of problem-based learning: a meta-analysis. Learning and Instruction. 13(5), 533- 568. DOI: 10.1016/S0959-4752(02)00025-7. [58] Downes, S. (2004). Educational Blogging. Teacher Librarian. 32(3), 43-45. DOI: 10.1177/0273475309335652. [59] Duffy, P. (2008). Using Youtube: Strategies for using new media in teaching and learning. In Kwan, R., Fox, R., Chan, F.T., Tsang, P. (eds.), Enhancing learning through technology: research on emerging technologies and pedagogies (pp. 31– 44). Singapore: World Scientific Publishing Co. Pre. Ltd. [60] Đokić, D., Labus, A., Jevremović, S., Stokić, A. & Milić, A. (2012). Portal for the management of digitally signed electronic documents, Metalurgia International, 17(9), 120-128, ISSN 1582–2214. [61] Egenfeldt-Nielsen, S. (2007). Third Generation Educational Use of Computer Games. Journal of Educational Multimedia and Hypermedia, 16(3), 263-281. ISSN 1055-8896. [62] El-Hussein, M. & Cronje, C. (2010). Defining Mobile Learning in the Higher Education Landscape. Educational Technology & Society, 13( 3), 12-21. ISSN: 14364522. [63] Ellison, N.B., Steinfield, C. & Lampe, C. (2007). The benefits of Facebook Friends: social capital and college students’ use of онлајн social network sites. Journal of Computer-Mediated Communication. 12(4), 1143-1168. DOI: 10.1111/j.1083-6101.2007.00367.x. [64] Feng, P. (2003). Studying standardization: A review of the literature. Proceedings of the 3rd IEEE Conference on Standardization and Innovation in 266 Information Technology (SIIT 2003), 22-24 October 2003, Delft, The Netherlands. New York: IEEE Press. [65] Fonseca, B., Morgado, L., Paredes, H., Martins, P. & Gonçalves, R. (2012). PLAYER – a European Project and a Game to Foster, Entrepreneurship Education for Young People, Journal of Universal Computer Science, 18(1), 86- 105, ISSN 0948-695X. [66] Franzoni, A. & Assar, S. (2009). Student Learning Styles Adaptation Method Based on Teaching Strategies and Electronic Media. Journal of Educational Technology & Society, 12(4), 15-29. DOI: 10.1177/1473095211400151. [67] García-Peñalvo, F.J., Conde, M.A., Alier, M. & Casany, M.J. (2011). Opening Learning Management Systems to Personal Learning Environments. Journal of Universal Computer Science. 17 (9), 1222-1240. DOI: 10.3217/jucs-017-09- 1222. [68] Garris, R., Ahlers, R. & Driskell, J.E. (2002). Games, Motivation, and Learning: A Research and Practice Model. Simulation & Gaming, 33(4), 441-467. DOI: 10.1177/1046878102238607. [69] Gee, J. P. (2003). What video games have to teach us about learning and literacy. New York: Palgrave MacMillan. [70] Gee, J. P. (2005). What would a state of the art instructional video game look like? Innovate, 1(6). Аvailable from: http://www.innovateонлајн.info/pdf/vol1_issue6/What_Would_a_State_of_the_ Art_Instructional_Video_Game_Look_Like_.pdf [Accessed 12 June 2012]. [71] Gee, J.P. (2007). What videogames have to teach us about learning and literacy. New York: Palgrave McMillan. [72] Graf S. & Kinshuk (2008). Analysing the Behaviour of Students in Learning Management Systems with respect to Learning Styles. Book chapter in M. Wallace, M. Angelides, P. Mylonas, Advanced in Semantic Media Adaptation and Personalization, Springer Series on Studies in Computational Intelligence, 93(2008), 53-73. DOI: 10.1007/978-3-540-76361_3. [73] Graf, S. (2005). Fostering Adaptivity in E-Learning Platforms: A Meta-Model Supporting Adaptive Courses, CELDA 2005, 440-443. 14 -16 December 2005, Porto, Portugal. 267 [74] Green, M. & McNeese, M.N. (2007). Using Edutainment Software to Enhance Онлајн Learning. International Journal on E-Learning, 6(1), 5-16. Chesapeake, VA: AACE. [75] Halic, O., Lee, D., Paulus, T. & Spence, M. (2010). To blog or not to blog: Student perceptions of blog effectiveness for learning in a college-level course. The Internet and Higher Education. 13(4), 206-213. DOI: 10.1016/j.iheduc.2010.04.001. [76] Hannafin, M.J. & Peck, K. (1988). The Design, Development and Evaluation of Instructional Software. New York: MacMillan Publishing Company. [77] Hanneman, R.A. (Ed.). (1988). Computer-assisted theory building: Modeling dynamic social systems. Thousand Oaks, CA, USA: Sage Publications, Inc. [78] Hauger, D. & Kock, M. (2007). State of the Art of Adaptivity in E-Learning Platforms. Linz: Johannes Kepler University. [онлајн] Available at: [Accessed 12 June 2012]. [79] Heafner, T.L. & Friedman, A.M. (2008). Wikis and constructivism in secondary social studies: Fostering a deeper understanding. Computers in the Schools, 35(3–4), 288-302. DOI: 10.1080/07380560802371003. [80] Hoic-Bozic, N., Mornar, V. & Boticki, I. (2009). A Blended Learning Approach to Course Design and Implementation, IEEE Transaction on Education, 52(1), 19-30. DOI: 10.1109/TE.2008.2011542. [81] Hwang , G.J. & Tsai, C.C. (2011). Research trends in mobile and ubiquitous learning: a review of publications in selected journals from 2001 to 2010. British Journal of Educational Technology, 42( 4), 65-70. DOI: 10.1111/j.1467- 8535.2011.01183.x. [82] Isacsson, A. & Gretzel, U. (2011). Facebook as an edutainment medium to engage students in sustainability and tourism, Journal of Hospitality and Tourism Technology, 2(1), 81-90. DOI: 10.1108/17579881111112430. [83] Janković, D., Rajković, P. & Vučković, D. (2005). Multimedijalni sistemi kao deo sistema za elektronsko učenje, Elektronski fakultet u Nišu, XXIII Simpozijum o novim tehnologijama u poštanskom i telekomunikacionom Saobraćaju, Beograd, 2005. 268 [84] Jarvenpaa, S. L. & Lang, K. R. (2005). Managing the Paradoxes of Mobile Technology. Information Systems Management, 22(4), 7-23. DOI: 10.1201/1078.10580530/45520.22.4.20050901/90026.2. [85] Johnson, D.W., Johnson, R.T. & Stanne, M.B. (2000). Cooperative Learning Methods: A Meta-Analysis [Electronic version]. Retrieved date of access 01.03.2012 from http://www.co-operation.org/pages/clmethods.html [86] Jonassen, D.H. & Rohrer-Murphy, L. (1999). Activity Theory as a Framework for Designing Constructivist Learning Environments. Educational Technology Research and Development. 47 (1), 61-79. DOI: 10.1007/BF02299477. [87] Jones, A., Issroff, K., Scanlon, E., Clough, G & Mcandrew, P. (2006). Using mobile devices for learning in informal settings: Is it motivating?, Paper presented at the IADIS International conference mobile learning., Dublin, Ireland, 14-16 July. [88] Kahiigi, E.K (2008). Exploring the e-Learning State of Art. The Electronic Journal of e-Learning, Management Centre International Limited, 6 (2), 77 -88. [89] Kane, G.C., Fichman, R.G., Gallaugher, J. & Glaser, J. (2009). Community relations 2.0, Harvard Business Review, 87(11), 45-51. ISSN: 00178012. [90] Kanyarusoke, K. & Uziak, J. (2011). Spreadsheets: The Ideal Tool for Distance Learning in Engineering Education. Computer Applications In Engineering Education, 19(2), 216-223. DOI: 10.1002/cae.20235. [91] Kaplan A.M., Haenlein M. (2011). The early bird catches the news: Nine things you should know about micro-blogging, Business Horizons, 54(2). 105-113. DOI: 10.1016/j.bushor.2010.09.004. [92] Ke, F. (2008). A case study of computer gaming for math: Engaged learning from gameplay?, Computers and Education, 51(4), 1609–1620. [93] Keegan D. (2005). Mobile Learning: The Next Generation of Learning, The 18th Asian Association of Open Universities Annual Conference, 21. Publisher: Erricson. [94] Keegen D. (1996). Foundations of distance learning. Routledge [95] Kim, W. & Jeong, O. (2009). On Social e-Learning, Sites The Journal Of 20Th Century Contemporary French Studies, 5686, 12-24, Аvailable from: http://www.scopus.com/record/display.url?eid=2-s2.0- 269 70349312933&origin=inward&txGid=-1tVdQKjo6pTVc9ZaQKM3ya%3a1 [Accessed 12 June 2012]. [96] Kim, W., Jeong, O.R. & Lee S.W. (2010). On social Web sites. Information Systems. 35(2), 215-236. ISSN 0306-4379. [97] Kirriemuir, J. and McFarlane, A. (2004). Literature review in games and learning. Futurelab, Bristol, UK. [98] Kitsantas, A. & Dabbagh, N. (2010). Learning to learn with Integrative Learning Technologies (ILT): A practical guide for academic success. Information Age Publishing, Greenwich. [99] Klopfer, E. (2008). Augmented Learning: Research and design of mobile educational games. Cambridge, MA: MIT Press. [100] Koster, R. (2005). A theory of fun for game design. Scottsdale: Paraglyph Press. [101] Kozaki, K., Kitamura, Y. & Mizoguchi, R. (2007). Development of Contents Management System Based on Light-Weight Ontology, Proc. of the 2007 IAENG International Conference on Internet Computing and Web Services, Hong Kong, 987-992. [102] Labus, A., Bogdanović, Z., Despotović-Zrakić, M. & Vulić, M. (2012). Improving e-government with social media services, In Proceedings of the 4th Slovenian Social Sciences Conference, 27-29 September 2012, Fiesa, Slovenia, pp. 231-260, Zbornik radova-Selected issues of modern democracy, Uroš Pinterič, Lea Prijon (editors), Založba Vega, Ljubljana, ISBN 978-961-93138-7- 9. [103] Labus, A., Bogdanović, Z., Vulić, M., Radenković, B. & Despotović-Zrakić, M. (2011). Application of social networks in education, Social responsibility in 21st century, Slovenia 2011, pp. 423-442, Zbornik radova, Viera Žuborova, Diana Camelia Iancu, Uroš Pinterič (editors), Založba Vega, Ljubljana, ISBN 978-961- 93138-1-7. [104] Labus, A., Milić, A. & Vulić, M. (2011). Uvođenje edutainment aktivnosti za unapređenje e-učenja, InfoM, Časopis za informacione tehnologije i multimedijalne sisteme, 40/2011, 51-58, ISSN 1451-4397. [105] Labus, A., Simić, K. & Vulić, M. (2012). Unapređenje procesa e-obrazovanja primenom društvenih medija, E-trgovina 2012, 25-27. april, Palić. 270 [106] Labus, A., Simić, K., Barać, D., Despotović-Zrakić, M. & Radenković, M. (2012). Integration of social network services in e-education process, Metalurgia International, 17(7), 161-169. ISSN 1582–2214. [107] Labus, A., Simić, K., Vulić, M., Despotović-Zrakić, M. & Bogdanović, Z. (2012). An Application of Social Media in eLearning 2.0, In Proceedings of the 25th Bled eConference eDependability: Reliable and Trustworthy eStructures, eProcesses, eOperations and eServices for the Future, 17- 20 Jun 2012, Bled, Slovenia, pp. 557-572. [108] Labus, A., Vulić, M., Barać, D., Bogdanović, Z. & Đorđević, V. (2011). Primena koncepta učenja kroz igru u Moodle sistemu za upravljanje učenjem, E- trgovina, 06-08 april, Palić. [109] Lai, Y.C. & Ng, E.M.W. (2011). Using wikis to develop student teachersʼ learning, teaching, and assessment capabilities. The Internet and Higher Education, 14(1), 15-26. DOI: 10.1016/j.iheduc.2010.06.001. [110] Lampe, C., Wohn, D.Y., Vitak, J., Ellison, N.B. & Wash, R. (2011). Student use of Facebook for organizing collaborative classroom activities, The International Journal of Computer-Supported Collaborative Learning, 6(3), 329-347. DOI: 10.1007/s11412-011-9115-y. [111] Laouris Y. & Eteokleous N.(2005). We Need an Educationally Relevant Definition of Mobile Learning, Cyprus Neuroscience & Technology Institute, Cyprus, 1-13. [112] Lavín-Mera P., Moreno-Ger P. & Fernández-Manjón B. (2008). Development of educational videogames in m-Learning contexts, Second IEEE International Conference on Digital Games and Intelligent Toys Based Education (44), 17-19 Nov. 2008, Banff, BC. DOI 10.1109/DIGITEL.2008.21. [113] Lepper, M.R. & Cordova, D.L. (1992). A desire to be taught: Instructional consequences of intrinsic motivation. Motivation and Emotion, 16(3), 187-208. DOI: 10.1007/BF00991651. [114] Leslie, P. & Murphy, E. (2008). Post-secondary students' purposes for blogging. International Review of Research in Open and Distance Learning. 9(3), 1−17. ISSN: 14923831. [115] Li, L., Zheng, Y., Ogata, H. & Yano, Y. (2005). A conceptual framework of computer-supported ubiquitous learning environment, Proc. of the IASTED International Conference Web-based education, Grindelwald, 21-23. 271 [116] Li, Y., Gao, G., Chen, Z., Huang, R. (2009). Research on New Generation e- Learning System for Ubiquitous Learning, Information Technology and Applications 2009 IFITA 09 International Forum on, 2(1), 275-279. DOI: 10.1109/IFITA.2009.374. [117] Liccardi, I., Ounnas, A., Pau, R., Massey, E., Kinnumen, P., Lewthwaite, S., Midy, M. & Sakar, C. (2007). The role of social networks in students’ learning experiences, Working group reports on ITiCSE on Innovation and technology in computer science education ITiCSEWGR 07, 39(4), 224-237. [118] Lim, C.P. (2008). Global citizenship education, school curriculum and games: Learning Mathematics, English and Science as a global citizen. Computers and Education, 51(3), 1073–1093. [119] Lin, N.H., Shih, T.K., Hsu, H.H.H., Chang, H.C.H., Chang, H.C.H., Ko, W.C. K.W.C., Lin, L.J. (2004). Pocket SCORM, Proc. of ICDCSW, 274 – 279. [120] Llorens, F. & Capdeferro, N. (2011). Facebook’s Potential for Collaborative e- Learning, [онлајн article] Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento, 8(2), 197-211. [Accessed: 19/07/2012]. http://rusc.uoc.edu/ojs/index.php/rusc/article/view/v8n2-llorens- capdeferro/v8n2llorenscapdeferro-eng [121] Looi, C.-K., Seow, P., Zhang, B.H., So, H.-J., Chen, W. & Wong L.-H. (2010). Leveraging mobile technology for sustainable seamless learning, British Journal of Educational Technology, 41(2), 154–169, DOI: 10.1111/j.1467- 8535.2008.00912.x. [122] Lundin, R.W. (2008). Teaching with wikis: Toward a networked pedagogy. Computers and Composition. 25, 432−448. DOI: 10.1016/j.compcom.2008.06.001. [123] Malone, T.W. & Lepper, M.R. (1987). Making learning fun: A taxonomy of intrinsic motivations for learning. In: R. Snow and M. Farr, eds. Aptitude, learning and instruction: (3) Cognitive and affective process analysis. Hillsdale, New Jersey: Erlbaum, 223-253. [124] Martini, A. & Cinque, M. (2011). Social networking as a university teaching tool: what are the benefits of using Ning?, Journal of e-Learning and Knowledge Society, 7(1), 67-77. ISSN: 18266223. [125] Mason, R. & Ellis, T. (2009). Extending SCORM LOM, Issues in Informing Science and Information Technology. 6, 866-874, ISSN 1547-5840. 272 [126] Mayer, A. (2009). Онлајн social networks in economics, Decision Support Systems, 47(3), 169-184. DOI: 10.1016/j.dss.2009.02.009. [127] Mayer, R.E. & Moreno, R. (2002). Animation as an aid to multimedia learning. Educational Psychology Review, 14(1), 87-99. ISSN 1040-726X. [128] Mazman, S.G. & Usluel, Y. K. (2009). The Usage of Social Networks in Educational Context, Engineering and Technology, 37(12), 404-408. ISSN: 13076884. [129] McFarlane, A., Sparrowhawk, A. & Heald, Y. (2002). Report on the educational use of games. Teachers Evaluating Educational Multimedia. Teachers Evaluating Educational Multimedia (TEEM) [130] McGloughlin, C. & Lee, M.J.W. (2010). Personalised and self regulated learning in the Web 2.0 era: International exemplars of innovative pedagogy using social software. Australasian Journal of Educational Technology, 26(1), 28–43. ISSN: 14493098. [131] Mihailović, Đ., Despotović-Zrakić, M., Bogdanović, Z., Barać, D. & Vujin, V. Adjusting Felder-Silverman learning styles model for application in adaptive e- learning. Psihologija, 45(1), 43-58, DOI:10.2298/PSI1201043M, ISSN 0048- 5705. [132] Milić, A., Simić, K. & Labus, A. (2012). Servisi za upravljanje cloud computing infrastrukturom u e-obrazovanju, Infoteh 2012, Vol. 11, Jahorina. [133] Millard, E.D., Faulds, S.J., Gilbert, L., Howard, Y., Sparks, D., Wills, G.B. & Zhang, P. (2008). Co-design for conceptual spaces: an agile design methodology for m-learning, Proceedings of IADIS International Conference on Mobile Learning 2008, Algarve, Portugal. [134] Miller, C.T. (2008). Games: Purpose and Potential in Education. Springer Science [135] Miloradović, N. (2010). Integracija mobilnih obrazovnih servisa u sisteme elektonskog obrazovanja, Magistarska teza, Beograd: FON. [136] Milutinović, M., Barać, D., Despotović-Zrakić, M., Marković, A. & Radenković, B. (2012). Developing Mobile Application for Learning Japanese Language – FONJAPGO, Journal For Management Theory And Practice, 60, 27-33, ISSN 1820-0222. 273 [137] Moreno-Ger, P., Burgos, D., Martinez-Ortiz, I., Sierra, J.L. & Fernández- Manjón, B. (2008). Educational Game Design for Онлајн Education. Computers in Human Behavior, 24(6), 2530-2540. DOI: 10.1016/j.chb.2008.03.012. [138] Muñoz, C.L. & Towner, T.L. (2009). Opening Facebook : How to Use Facebook in the College Classroom, Proc. of Society for Information Technology Teacher Education International Conference, Orlando, 2009(1), 1-13. [139] Nicholson, P.A (2007). History of e-learning: echoes of the pioneers. In Fernbndez-Manjun, B., et al. (Eds.), Computers and education: e-learning, from theory to practice (pp. 1–11). Netherland: Springer. [140] O’Malley C., Vavoula G., Glew J. P., Taylor J., Sharples M. & Lefrere P. (2003). WP4 – Guidelines for learning / teaching / tutoring in a mobile environment. MOBIlearn/UoN, UoB, OU/D4.1/1.0, 1-82. [141] Oblinger, D. (2004). The next generation of educational engagement. Journal of Interactive Media in Education, 8(8), 1–18. ISSN: 1365893X. [142] Okan, Z. (2003). Edutainment: is learning at risk?. British Journal of Educational Technology. 34(3), 255-264. DOI: 10.1111/1467-8535.00325. [143] O'Leary, D.E. (2008). Wikis: ‘From each according to his knowledge’. IEEE Computer, 41(2), 34−41. DOI: 10.1109/MC.2008.68. [144] Palinscar, A.S. (1998). Social Constructivist Perspectives on Teaching and Learning. Annual Review of Psychology. 49 (1), 345-375. DOI: 10.1146/annurev.psych.49.1.345. [145] Papastergiou, M. (2009). Digital Game-Based Learning in high school Computer Science education: Impact on educational effectiveness and student motivation. Computers and Education, 52(1), 1–12. DOI: 10.1016/j.compedu.2008.06.004. [146] Parkhurst, R., Moskal, B.M., Lucena, J., Downey, G.L., Bigley, T. & Elber, S. (2008). Engineering Cultures: Comparing Student Learning in Онлајн and Classroom Based Implementations, International Journal of EngineeringEducation, 24(5), 955-964. ISSN 0949-149X. [147] Pempek, T.A., Yermolayeva, Y.A. & Calvert, S.L. (2009). College students' social networking experiences on Facebook, Journal of Applied Developmental Psychology, 30(3), 227-238. [148] Petrović, P. (2012). Integracija edutainment igara na društvenoj mreži sa sistemom za učenje na daljinu, Završni rad, FON. 274 [149] Pfeil, U., Arjan, R. & Zaphiris, P. (2009). Age differences in онлајн social networking: A study of user profiles and the social capital divide among teenagers and older users in MySpace, Computers in Human Behavior, 25(3), 643-654. DOI: 10.1016/j.chb.2008.08.015. [150] Pivec, M. (2007). Editorial: Play and learn: potentials of game-based learning. British Journal of Educational Technology, 38(3), 387-393. DOI: 10.1111/j.1467-8535.2007.00722.x. [151] Prensky, M. (2001). Digital Game-Based Learning. NY: McGraw-Hill. [152] Prensky, M. (2007). Digital Game-Based Learning. Minnesota: Paragon House. [153] Radenković, B., Despotović-Zrakić, M., Labus, A. & Vulić, M. (2011). Enhancing e-education process with social networking, SED 2011, 4th International Confrence Science and Higher Education in Function of Sustainble Development, Proceedings on CD, October 7-8, 2011. [154] Radenković, B., Despotović-Zrakić, M., Labus, A. & Vulić, M. (2011). Marketing of Educational Institution on Social Networks, International Scientific Conference: Digitalisation of Cultural and Scientific Heritage, University Repositories and Distance Learning, Proceedings of abstracts, 30 September – 02. October 2011, editori: Aleksandra Vraneš, Ljiljana Marković. [155] Richardson, W. (2006). Blogs, wikis, podcasts and other powerful web tools for classrooms.Thousand Oaks, CA: Corwin Press. [156] Roblyer, M.D., McDaniel, M., Webb, M., Herman, J. & Witty, J.V (2010). Findings on Facebook in Higher Education: A Comparison of College Faculty and Student Uses and Perceptions of Social Networking Sites, The Internet and Higher Education, 13(3), 134-140. DOI: 10.1016/j.iheduc.2010.03.002. [157] Rosas, R. et al. (2003). Beyond Nintendo: A design and assessment of educational video games for first and second grade students. Computers and Education, 40(1), 71–94. DOI: 10.1016/S0360-1315(02)00099-4. [158] Ross, C., Orr, E.S., Sisic, M., Arseneault, J.M., Simmering, M.G. & Orr, R.R. (2009). Personality and motivations associated with Facebook use, Computers in Human Behavior, 25(2), 578-586. DOI: 10.1016/j.chb.2008.12.024. [159] Rosser, J.C., Lynch, P.J., Cuddihy, L., Gentile, D.A., Klonsky, J. & Merrell, R. (2007). The Impact of Video Games on Training Surgeons in the 21st Century. Archives of Surgery, 142(2), 181-186. DOI:10.1001/archsurg.142.2.181. 275 [160] Rouse, R. (2005). Game Design: Theory & Practice. Plano: Wordware Publishing, Inc. [161] Sánchez-Franco, M.J., Villarejo-Ramos, Á.F., Martín-Velicia, F.A. (2011). Social integration and post-adoption usage of Social Network Sites an analysis of effects on learning performance, Procedia Social and Behavioral Sciences, 15, 256–262. DOI: 10.1016/j.sbspro.2011.03.083. [162] Sandford, R. and Williamson, B. (2005). Games and Learning. Futurelab, Bristol, UK. [163] Sandford, R. et al. (2006). Teaching with games: Using commercial off-the-shelf computer games in formal education. Futurelab, Bristol, UK. [164] Saulter, J. (2007). Introduction to video game design and development. New York, NY: McGraw-Hill/Irwin. [165] Schertler-Rock, M. & Bodendorf, F. (2006). Fostering Communication Processes in E-education Scenarios, Proceedings of the Advanced International Conference on Telecommunications and International Conference on Internet and Web Applications and Services (AICT/ICIW'06). Guadelope, 19-25 February 2006. IEEE Computer Society’s Conference Publishing Services. [166] Seta, L., Gentile, M., Taibi, D., Arrigo, M., Fulantelli, G., Novara, G. & Di, G.O. (2008). Multimodality in a Mobile Learning Environment, 19th International Conference on Database and Expert Systems Application, IEEE, 160-165, DOI 10.1109/DEXA.2008.66. [167] Sharples M., Taylor J., Vavoula G. (2005). Towards a Theory of Mobile Learning, Mind, 1(1), 1-9, Publisher: University of Birmingham. [168] Simić, K. (2011). Primena mobilnih tehnologija u razvoju aplikacije za cloud computing infrastrukturu u elektronskom obrazovanju, Master rad, FON. [169] Simić, K., Bogdanović Z. & Labus, A. (2012). Mobile Application for Educational Cloud Management, Zbornik radova na CD-u sa XIII međunarodnog simpozijuma SymOrg 2012, 608-615, 5-9. jun, Zlatibor, ISBN 978-86-7680-255-5. [170] Simić, K., Milić, A., Labus, A., Radenković, B. & Jovanić, B. (2012). E- government model based on mobile cloud computing, Metalurgia International, 17(9), 174-178. ISSN 1582–2214. 276 [171] Simić, K., Vulić, M. & Labus, A. (2012). Unapređenje obrazovnog procesa primenom mobilnih cloud computing servisa, E-trgovina 2012, 25-27. april, Palić. [172] Simić, K., Vulić, M., Labus, A., Barać, D. (2012). Developing service-oriented application for the educational cloud, In Proceedings of the 25th Bled eConference eDependability: Reliable and Trustworthy eStructures, eProcesses, eOperations and eServices for the Future, 17- 20 Jun 2012, Bled, Slovenia, pp. 324-332. [173] Sisler, V. and Brom, C. (2008). Designing an educational game: Case study of ‘Europe 2045’, in Z. Pan, A.D. Cheok, & W. Muller (Eds.), Transactions on Edutainment I, Berlin, Germany: Springer-Verlag. [174] Suomala, J. & Shaughnessy, M.F. (2000). An interview with Richard E. Mayer: about technology. Educational Psychology Review, 12(4), 477-483. ISSN 1040- 726X. [175] Tasir, Z., Harun, J., Hassan, S.A.H.S., Mohd, K. Yusof, (2005). Effective Strategies for Integrating E-learning in Problem-based Learning for Engineering and Technical EducationProceedings of the 2005 Regional Conference on Engineering Education December 12-13, Johor, Malaysia [176] Tetiwat, O. & Igbaria, M. (2000) Opportunities in web-based teaching: the future of Education. In: Aggarwal, A. (ed.), Web-based learning and teaching technologies: opportunities and challenges (pp. 17–32). London: Idea Group Publishing. [177] Tian, S.W., Yu, A.Y., Vogel, D. & Kwok, R.C. (2011). The impact of онлајн social networking on learning: a social integration perspective, International Journal Of Networking And Virtual Organisations, 8(3/4), 264-280. [178] Torrente, J., Moreno-Ger, P., Martínez-Ortiz, I. & Fernández-Manjón, B. (2009). Integration and Deployment of Educational Games in e-Learning Environments: The Learning Object Model Meets Educational Gaming. Educational Technology & Society, 12 (4), 359-371. ISSN: 14364522. [179] Traxler J. & Kukulska-Hulme A. (2005). Evaluating Mobile Learning: Reflections on Current Practice, Proceedings of mLearn 2005, Cape Town, S. Africa, 25-28 October 2005 [180] Trentin, G. (2009). Using a wiki to evaluate individual contribution to a collaborative learning project. Journal of Computer Assisted Learning, 25, 43−55. DOI: 10.1111/j.1365-2729.2008.00276.x. 277 [181] Tuckman, B.W. (1999). Conducting Educational Research, 5th edition,Wadsworth Group [182] Tuomi, I. (2007). Skills and Learning for the Knowledge Society. eLearning. July 6-8, Lisabon, Portugal. [183] Turban, E., King, D. & Lang, J. (2008). Introduction to Electronic Commerce. 2nd ed. New Jersey: Prentice Hall. [184] Tuzun, H. et al. (2009). The effects of computer games on primary school students’ achievement and motivation in geography learning. Computers and Education, 52(1), 68–77. [185] Ullrich, C., Borau, K. & Luo, H. (2008). Why Web 2.0 is Good for Learning and Research: Principles and Prototypes. WWW 2008, April 21-25 (705-714), Beijing, China. [186] Van Eck, R. (2006). Digital game-based learning: It's not just the digital natives who are restless. EDUCAUSE Review, 41(2), 1-16. DOI: 10.1145/950566.950596. [187] Van Eck, R. (2007). Building Artificially Intelligent Learning Games. In D. Gibson, C. Aldrich, & M. Prensky (Eds.) Games and Simulations In Онлајн Learning (pp. 271-307), Herhey, PA: Information Science Publishing. [188] Villano M., (2007). Building Your CRM Short List: What You Need to Know Before You Buy, Talisma Corporation. [189] Vukmirović, D., Miloradović, N. and Bogdanović Z., 2009. A Model for Integration of m-Learning into Learning Management System. IPSI Bgd Internet Research Society New York, Frankfurt, Tokyo, Belgrade, Transactions on Advanced Research, 5(1), 23-31. [190] Vulić, M. (2010). Primena mobilnih servisa za unapređenje crm koncepta sistema elektronskog obrazovanja. Master rad, FON. [191] Vulić, M., Dadić, J., Radenković, B., Despotović-Zrakić, M. & Bogdanović, Z. (2012). Social CRM metrics in e-education, Metalurgia International, 17(7), 205-211. ISSN 1582–2214. [192] Vulić, M., Despotović-Zrakić, M., Barać, D., Labus, A. & Bogdanović, Z. (2011). Customer relationship management in e-education, Social responsibility in 21st century, Slovenia 2011, pp. 460-472, Zbornik radova, Viera Žuborova, 278 Diana Camelia Iancu, Uroš Pinterič (editors), Založba Vega, Ljubljana, ISBN 978-961-93138-1-7. [193] Vulić, M., Labus, A. & Despotović-Zrakić, M. (2012). Implementation of CRM Concept in E-education, Zbornik radova na CD-u sa XIII međunarodnog simpozijuma SymOrg 2012, 601-607, 5-9. jun, Zlatibor, ISBN 978-86-7680- 255-5. [194] Vulić, M., Labus, A. & Milić, A. (2011). Primena mobilnih servisa za unapređenje crm koncepta sistema elektronskog obrazovanja, InfoM, Časopis za informacione tehnologije i multimedijalne sisteme, 39/2011, 55-60, ISSN 1451- 4397. [195] Vulić, M., Labus, A. & Milić, A. (2011). Primena mobilnih servisa za unapređenje CRM koncepta sistema elektronskog obrazovanja, InfoM, Časopis za informacione tehnologije i multimedijalne sisteme, br.39/2011, str. 55-60, Beograd, ISSN 1451-4397. [196] Vulić, M., Labus, A. & Simić, K. (2012). Unapređenje SRM koncepta primenom social cloud servisa, E-trgovina 2012, 25-27. april, Palić. [197] Wang, H. & Hsu, C. (2006). Teaching-Material Design Center: An Ontology- Based System for Customizing Reusable e-Materials, Computers and Education, 46(4), 458-470. DOI: 10.1016/j.compedu.2005.09.005. [198] Wang, H.C. & Chiu, Y.F. (2011). Assessing e-learning 2.0 system success. Computers & Education. 57(2), 1790-1800. DOI: 10.1016/j.compedu.2011.03.009. [199] Watson, W.R. & Watson, S.Lee. (2007). An Argument for Clarity: What Are Learning Management Systems, What Are They Not, and What Should They Become, TechTrends: Linking Research and Practice to Improve Learning, 51(2), 28-34. [200] Weaver, A.C., & Morrison, B.B. (2008). Social networking. IEEE Computer, 41(2), 97–100. [201] Weber, G. & Brusilovsky, P. (2001). ELM-ART: An adaptive versatile system for Web-based instruction. International Journal of Artificial Intelligence in Education. 12(4), 351-384. [202] Wen, X. & Yansong, X. (2008). Research on the Role of E-education of Universities in Learning Society. 2008 International Conference on Management 279 of e-Commerce and e-Government. October 17-October 19, ISBN: 978-0-7695- 3366-7. [203] West, J.A. & West, M. L. (2009). Using wikis for онлајн collaboration: The power of the read–write web. San Francisco, CA: John Wiley & Sons. [204] Wharekura-tini, H. & Aotearoa, K. (2004). Technical Evaluation of selected Learning Management Systems. IT Limited. Open Polytechnic/New Zealand. [205] Wheeler, S., Yeomans, P. & Wheeler, D. (2008). The good, the bad and the wiki: Evaluating student-generated content for collaborative learning. British Journal of Educational Technology. 39(6), 987−995. DOI: 10.1111/j.1467- 8535.2007.00799.x. [206] Whitton, N. (2010). Learning with Digital Games: A practical guide to engaging students in higher education. New York, NY:Routledge. [207] Williamson Shaffer, D. (2006). Epistemic frames for epistemic games. Computers and Education, 46(3), 223–234. [208] Winn, W. (2002). Current trends in educational technology research: The study of learning environments. Educational Psychology Review, 14(3), 331–351. [209] Yanhong, W., Liming, L. & Lifang, L. (2010). The innovation of education brought forward by educational games. 2010 Second International Workshop on Education Technology and Computer Science, Wuhan, Hubei, China 6-7 March 2010, 620-622. IEEE Computer Society's Conference Publishing Services. doi:10.1109/ETCS.2010.185 [210] Yau, J., Lam, J. & Cheung, K.S. (2009). A Review of e-Learning Platforms in the Age of e-Learning 2.0. In Wang, F.L., Fong, J., Zhang, L. & Lee V.S.K. (Eds.), Hybrid Learning and Education (pp. 208-217). Springer-Verlag. DOI: 10.1007/978-3-642-03697-2_20. [211] Zenha-Rela, M. & Carvalho, R. (2006). Self Evaluation Through Monitored Peer Review Using the Moodle Platform, In 36th ASEE/IEEE Frontiers in Education Conference, October 28-31 (26-27), San Diego CA. 280 10 СПИСАК СЛИКА Слика 1. Методи испоруке садржаја у електронском образовању .......................... 15 Слика 2. Пример организоване наставе у Sloodle-у .................................................. 37 Слика 3. Second Life ...................................................................................................... 39 Слика 4. Хрaм Свeтoг Сaвe у Second Life-у................................................................ 40 Слика 5. Пример окружења за учење у Second Life-у ............................................... 42 Слика 6. CRM у e-oбрaзoвaњу (Villano, 2007) ........................................................... 45 Слика 7. CRM аналитика .............................................................................................. 46 Слика 8. Кaнaли кoмуникaциje ................................................................................... 47 Слика 9. Aутoмaтизoвaни workflow ............................................................................ 47 Слика 10. Кoнфигурaбилнoст ...................................................................................... 48 Слика 11. Апликaциja зaснoвaнa нa улoгaмa ............................................................. 48 Слика 12. CRM интeгрaциja ......................................................................................... 49 Слика 13. Пoзициoнирaњe игрe кao oбликa игрaњa .................................................. 66 Слика 14. Moдeл учeњa крoз игру (Garris et al., 2002) .............................................. 70 Слика 15. Модел генерација карактеристика с нагласком на различите теорије учења .............................................................................................................................. 72 Слика 16. Изглед курса у Moodle LMS Лабораторије за електронско пословање .. 79 Слика 17. Фaзe прoцeсa учeњa нa дaљину ................................................................. 81 Слика 18. Moдeл онлајн учeњa с типoвимa интeрaкциje .......................................... 82 Слика 19. Прoцeс припрeмe и рaзвoja e-мaтeриjaлa .................................................. 83 Слика 20. Примери Edutainment софтверских алaта који подржавају SCORM ...... 98 Слика 21. Примери Edutainment софтверских алaта за дeсктoп .............................. 99 Слика 22. Примери Edutainment апликације за мобилне уређаје ............................ 99 Слика 23. Facebook страница са упутством примене у образовању ...................... 121 Слика 24. Пример eдукaтивне групе на Facebook-у................................................ 121 Слика 25. Пример примене Twitter-a у настави помоћу EduTweet-а ..................... 128 Слика 26. Teхнoлoгиje мoбилнoг oбрaзoвaњa ......................................................... 134 Слика 27. Систем електронског образовања Лабораторије за електронско пословање .................................................................................................................... 136 Слика 28. Доступни сервиси електронског учења у Лабораторији за електронско пословање .................................................................................................................... 137 Слика 29. Почетна страница портала за е-учење .................................................... 138 Слика 30. Архитектура имплементираног приватног облака ................................ 139 Слика 31. Портал за е-образовање као оквир за интеграцију ................................ 142 Слика 32. Детаљна структура модела ....................................................................... 145 Слика 33. Архитектура система учења кроз игру у електронском образовању ... 146 Слика 34. Физичка инфраструктура за реализацију система учења кроз игру .... 147 Слика 35. Логичка инфраструктура за реализацију система учења кроз игру ..... 149 Слика 36. Идентитети студената у IDM системима ................................................ 153 Слика 37. Главне компоненте IDM система ............................................................ 154 281 Слика 38. Модел система управљања дигиталним идентитетима у образовној установи ....................................................................................................................... 157 Слика 39. Процеси у систему електронског образовања ........................................ 159 Слика 40. Процеси анализе могућности примене концепта учења кроз игру ...... 161 Слика 41. Процес интеграције сервиса учења кроз игру ........................................ 162 Слика 42. Дијаграм активности реализација е-курсева заснованих на концептима учења кроз игру .......................................................................................................... 164 Слика 43. Административни и процеси подршке ................................................... 166 Слика 44. Модел интеграције учења кроз игру у електронско образовање ......... 167 Слика 45. Moдeл кaрaктeристикa oбjeкaтa учeњa ................................................... 172 Слика 46. Модел интеграције учења кроз игру у систему за управљање учењем Moodle .......................................................................................................................... 173 Слика 47. Креирање Application profile-а за учење кроз игру ................................ 174 Слика 48. Аpplication profile Електронског пословања ........................................... 175 Слика 49. Пример Edutainment активности у виду SCORM пакета ....................... 176 Слика 50. Модел интеграције учења кроз игру на друштвеној мрежи и Moodle-а ...................................................................................................................................... 177 Слика 51. Facebook профил Лабораторије за електронско пословање ................. 179 Слика 52. Пример поста који се односи на тематику „Оптимизација за претраживаче” ............................................................................................................. 180 Слика 53. Концептуални модел апликације за учење кроз игру ............................ 181 Слика 54. Концептуални модел м-учења у LMS-у .................................................. 182 Слика 55. Модел архитектуре система за електронско образовање заснован на LMS-у с додатним мобилним сервисима .................................................................. 184 Слика 56. Прoцeс eвaлуaциje систeмa eлeктрoнскoг oбрaзoвaњa .......................... 185 Слика 57. Метод кoнцeптa учења кроз игру нa Moodle LMS ................................. 193 Слика 58. Шeмaтски прикaз Edutainment лeкциje ................................................... 196 Слика 59. Edutainment Moodle лекција ..................................................................... 197 Слика 60. Прикaз укрштeницe крeирaнe пoмoћу HotPotatoes-a ............................ 201 Слика 61. Квиз креиран у Articulate Quizmaker-у .................................................... 202 Слика 62. Квиз креиран у Articulate Presenter-у ...................................................... 203 Слика 63. Прикaз игрe судoку крeирaнe пoмoћу Games modul-a ........................... 204 Слика 64. Aрхитeктурa aпликaциje ........................................................................... 205 Слика 65. Интеграција Facebook апликације за учење кроз игру и Moodle LMS-ом ...................................................................................................................................... 206 Слика 66. Elab game сценарио ................................................................................... 207 Слика 67. Почетна страница Еlab Game-a ................................................................ 208 Слика 68. Приказ нивоа на мапи едукативне Facebook апликација учења кроз игру ...................................................................................................................................... 209 Слика 69. Пример питања са теста онлајн курса „Интернет технологије” ........... 209 Слика 70. „Библиотека” – образовни садржаји онлајн курса „Интернет технологије“ ................................................................................................................ 210 Слика 71. Преглед образовног садржаја онлајн курса „Интернет технологије“ .. 210 Слика 72. Избор CSS-а на основу User agent и Accept заглавља коришћењем WURFL-a ...................................................................................................................... 211 Слика 73. Дијаграм случајева коришћења ............................................................... 212 Слика 74. Достављање одговарајућих CSS тема корисницима .............................. 212 Слика 75. Кoнцeптуaлни мoдeл м-учeњa у FONJAPGO ......................................... 214 282 Слика 76. Прикaз oснoвних функциoнaлнoсти FONJAPGO aпликaциje .............. 216 Слика 77. Aрхитeктурa FONJAPGO aпликaциje ..................................................... 217 Слика 78. Модел едукативног садржаја објеката учења ......................................... 218 Слика 79. Сценарио централног процеса учења кроз игру FONJAPGO апликације ...................................................................................................................................... 219 Слика 80. Активности које се односе на јапанска писма и списак кана знакова . 221 Слика 81. Активност за приказ кана знакова и детаљнији приказ једног од канђи знакова ......................................................................................................................... 222 Слика 82. Функционалности активности за вежбање писања ............................... 223 Слика 83. Игра памћења ............................................................................................ 224 Слика 84. Приказ две инстанце игре током које корисник сакупља поене .......... 225 Слика 85. Прикaз oцeнa дoбиjeних рeшaвaњeм Articulate Quizmaker квизa ......... 228 Слика 86. Прикaз врeмeнa рeшaвaњa Articulate Presenter квизa ............................ 228 Слика 87. Прикaз oцeнa дoбиjeних рeшaвaњeм Word квизa .................................. 229 Слика 88. Прикaз врeмeнa рeшaвaњa Word Квизa .................................................. 229 Слика 89. Кoмпaрaтивнa aнaлизa oцeнa студeнaтa ................................................. 230 Слика 90. Кoмпaрaтивнa aнaлизa врeмeнa рeшaвaњa укрштeницe ....................... 230 Слика 91. Oцeнe студeнaтa нa тeсту из Интeрнeт мaркeтингa ............................... 235 Слика 92. Врeмe рeшeвaњa тeстa из Интeрнeт мaркeтингa .................................... 236 Слика 93. Коришћење игрице је једноставно и лако .............................................. 244 Слика 94. Кориснички интерфејс је квалитетно дизајниран .................................. 245 Слика 95. Игрица је повећала моје интересовање за учење кроз области курса . 246 Слика 96. Боље сам разумео/ла садржа курса након коришћења игрице ............. 247 Слика 97. Волео/ла бих да оваква игрица постоји и за друге курсеве .................. 248 283 11 СПИСАК ТАБЕЛА Табела 1. Кaрaктeристикe и функциoнaлнoсти CRM рeшeњa (Villano, 2007) ........ 46 Табела 2. Класификација по Марку Пренском .......................................................... 68 Табела 3. Поређење засновано на техничким аспектима VLE система ................... 76 Табела 4. Поређење засновано на неким VLE функцијама и категоријама ............ 77 Табела 5. Eлeмeнти и процеси у Мооdle систему за управљање учењем ............... 80 Табела 6. Оквир процеса адаптивног електронског образовања ........................... 160 Табела 7. Примена Moodle активности у мобилном учењу.................................... 184 Табела 8. Технолошки критеријуми за евалуацију система електронског образовања заснованог на концепту учења кроз игру ............................................ 186 Табела 9. Образовни критеријуми за евалуацију система електронског образовања заснованог на концепту учења кроз игру ................................................................. 187 Табела 10. Кориснички критеријуми за евалуацију система електронског образовања заснованог на концепту учења кроз игру ............................................ 190 Табела 11. Основне функционалности по корисничким улогама у Elab gamе-у . 207 Табела 12. Резултати остварени на активностима учења кроз игру на предмету Електронско пословање у школској 2010/11 години .............................................. 227 Табела 13. Поређење оцена на тесту у школској 2011/12 и 2010/11 години ........ 231 Табела 14. Дeскриптивнa упoрeднa стaтистикa рeзултaтa oствaрeних нa тeсту знaњa ............................................................................................................................ 235 Табела 15. Aнaлизa кoрeлaциje рeзултaтa oствaрeних нa тeсту знaњa и Edutainment aктивнoсти ................................................................................................................... 236 Табела 16. Учесници у експерименту и третман ..................................................... 238 Табела 17. Дескриптивна статистика резултата на тесту ....................................... 240 Табела 18. Пол утиче на резултат теста ................................................................... 241 Табела 19. Сврха коришћења друштвених мрежа утиче на резултат теста .......... 241 Табела 20. Учесталост коришћења друштвених мрежа утиче на остварени број поена на тесту ............................................................................................................. 242 Табела 21. Употреба друштвених мрежа у образовне сврхе утиче на резултат теста ...................................................................................................................................... 243 Табела 22. Коришћење игрице је једноставно и лако ............................................. 244 Табела 23. Кориснички интерфејс је квалитетно дизајниран ................................ 245 Табела 24. Игрица је повећала моје интересовање за учење кроз области курса 246 Табела 25. Боље сам разумео/ла садржа курса након коришћења игрице ............ 247 284 12 ПРИЛОЗИ Прилог 1. Анкета за испитивање ставова студената о учењу на друштвеним мрежама Питање 1 Да ли имате профил на друштвеној мрежи? (а) Facebook; (б) Twitter; (ц) Google+; (д) LinkedIn; (е) МySpace; (ф) Flickr ; (г) Остале; (х) Немам 2 Уколико не користите друштвене мреже, који је разлог? 3 Друштвена мрежа коју највише користим? (а) Facebook; (б) Twitter; (ц) Google+; (д) ) LinkedIn; (е) МySpace; (ф) Flickr ; (г) Остале; (х) Немам 4 Из којих разлога користите друштвене мреже? (а) Проналажење информација; (б) Из забаве; (ц) Постављање слика; (д) Контакт са пријатељима; (е) Играње игрица; (ф) Проналажење партнера; (г) Успостављање пословних контаката; (х) Дељење информација; (и) Ћаскање; (ј) Организовање догађаја; (к) Учење; (л) Остало; 5 Колико често користите друштвене мреже? (а) стално сам улогован/а; (б) више пута у току дана; (ц) једном дневно; (д) једном недељно; (е) понекад; 6 Колико времена у просеку проведете на друштвеним мрежама у току једног дана? (а) стално сам улогован/а; (б) више од 3х; (ц) 1х-3х; (д) 1х; (е) 5мин-30мин; (ф) 5мин; 7 Колико дуго сте присутни на друштвеним мрежама (уписати годину отварања налога)? _________________________ 8 У које доба дана најчешће користите друштвене мреже: (а) ујутру; (б) увече; (ц) преко дана; (д) равномерно често током дана 9 Колико пријатеља (веза) имате на друштвеним мрежама (уписати просечан број)? _________________________ 10 Број група којима припадате (уписати број) _________________________ 11 Уређаји преко којих приступате друштвеним мрежама: (а) PC; (б) лаптоп; (ц) мобилни телефон; (д) таблет; (е) остало; 1 Да ли сте члан неке групе/заједнице везане за ваш факултет/универзитет? (а) да; (б) не; 2 Да ли пратите активности и информације које ваш факултет/предметни наставници објављују на друштвеним мрежама? (а) редовно; (б) понекад; (ц) не; 3 Преко друштвених мрежа могу лакше да учествујем у дискусијама са колегама и наставницима? (а) да; (б) не; 4 Сервиси сајтова друштвених мрежа пружају могућност ефикасне комуникације са колегама и наставницима? (а) да; (б) не; 5 Сервиси сајтова друштвених подстичу креативност и интерактивност студената? (а) да; (б) не; 6 Сервиси сајтова друштвених омогућавају ефикасно дељење информација? (а) да; (б) не; 7 Уживам док користим сервисе сајтова друштвених мрежа. (а) да; (б) не; 8 Да ли користите сервисе друштвених мрежа и сајтова у едукативне сврхе? (а) редовно; (б) понекад; (ц) не; 285 9 Означите алате друштвених мрежа које користите као помоћ учењу? (а) Google; (б) Блогови; (ц) Wikipedia; (д) Google docs; (е) Facebook; (ф) Twitter ; (г) Форуми; (г) Остали; 10 Оцените корисност следећих алата при учењу (упишите број 1-5)? (а) Google ___; (б) Блогови ___; (ц) Wikipedia ___; (д) Google docs ___; (е) Facebook ___; (ф) Twitter ___ ; (г) Форуми ___; 11 У поређењу са класичном комуникацијом лице-у-лице, друштвене мреже ми омогућавају да чешће дискутујем и будем у контакту са наставницима и колегама. (а) да; (б) не; 12 Сматрам да би увођење сервиса друштвених мрежа у оквиру курса, који похађам, било корисно за коначан исход учења. (а) да; (б) не; 1 Број апликација које користим на Facebook-у је __________ 2 Број игрица које играм на Facebook-у је __________ 3 Игрице које играм на Facebook-у су: (а) искључиво забавног карактера; (б) едукативног карактера; (ц) везане за специфичну област; (д) остало; 4 Коришћење Elab игрице је једноставно и јасно. (а) да; (б) не; 5 Кориснички интерфејес Elab игрице је квалитетно дизајниран. (а) да; (б) не; 6 Игрица је повећала моје интересовање за учење области која се проучава у оквиру курса. (а) да; (б) не; 7 Боље сам разумео/ла садржај курса коришћењем Elab игрице. (а) да; (б) не; 8 Током играња Elab игрице био/ла сам у могућности да дискутујем са колегама, како бих лакше прошао/ла кроз садржаја. (а) да; (б) не; 9 Волео/ла бих да оваква игрица буде направљена и за остале курсеве. (а) да; (б) не; 10 Који су недостаци апликације? 11 На који начин би требало укључити еду сервисе у образовни процес на универзитету? 12 Колико често током семестра би требало примењивати едукативне игрице у настави: (а) једном недељно; (б) за сваку наставну тему; (ц) једном месечно; (д) једном у семестру; (е) ниједном; 13 Да ли сте заинтересовани да развијате игрице за Facebook? (а) да; (б) не; 14 Да ли имате било какве друге коментаре БИОГРАФИЈА АУТОРА Александра Лабус рођена је 12.01.1984. године у Београду. Основну и средњу школу завршила је у Београду. Дипломирaла је на Факултету организационих наука (смер – Менаџмент) 2009. године са просечном оценом 8.48. Одбранила је дипломски рад под називом: „Игра као компонента електронског образовања“, са оценом 10 (десет). Дипломске академске - мастер студије, студијски програм Електронско пословање и управљање системима, уписала је на Факултету организационих наука 2010. године. Завршни (Мастер) рад под називом: „Игра као компонента електронског образовања у систему за е-учење Мооdle“ одбранила је у септембру 2010. године. са оценом 10 (десет). Докторске студије, студијски програм Информациони системи и менаџмент, изборно подручје Електронско пословање, уписала је на Факултету организационих наука 2010. године. Од прве године докторских студија примала је стипендију Министарства просвете и науке Републике Србије за младе истраживаче – докторанте. Положила је свих девет, програмом предвиђених, испита на докторским студијама са просечном оценом 10. Течно говори енглески језик, а служи се руским и шпанским језиком. Од школске 2008/09. године Александра Лабус је ангажована од стране Факултета организационих наука за извођење вежби из предмета: • Електронско пословање, • Интернет технологије, • Симулација и симулациони језици, • Интернет маркетинг, • Мултимедијалне технологије и Интернет у култури, • Управљање ризиком у развоју информационих система, • Интернет интелигентних уређаја, • Конкурентно програмирање, • Мобилно пословање. Од 15.05.2012. године запослена је на Факултету организационих наука у звању сарадник у настави за ужу научну област Електронско пословање. Приликом евалуације од стране студената, њен рад је био оцењиван највишим оценама.