UNIVERZITET U BEOGRADU FILOZOFSKI FAKULTET Isidora N. Jarić JAVNI I SKRIVENI KURIKULUMI SREDNJOŠKOLSKE NASTAVE SOCIOLOGIJE: OBRAZOVNE REFORME U SRBIJI (1960-2006) doktorska disertacija Beograd, 2012 2UNIVERSITY OF BELGRADE FACULTY OF PHILOSOPHY Isidora N. Jarić OVERT AND HIDDEN CURRICULA IN THEACHING SOCIOLOGY IN SECONDARY SCHOOLS: EDUCATIONAL REFORMS IN SERBIA (1960-2006) PhD thesis Belgrade, 2012 3Članovi komisije: Prof. dr Andjelka Milić Univerzitet u Beogradu Filozofski fakultet Prof. dr Aleksandar Molnar Univerzitet u Beogradu Filozofski fakultet Prof. dr Ivana Spasić Univerzitet u Beogradu Filozofski fakultet Prof. dr Mirko Filipović Univerzitet u Beogradu Fakultet za specijalnu rehabilitaciju i edukaciju Datum odbrane: 4Na ovom mestu želim da se zahvalim svima onima koji su mi svojom nesebičnom pomoći omogućili da prepoznam relevantnost odredjenih podataka vezanih za istorijsku epohu koju nisam lično doživela, o kojoj je bilo neophodno prikupiti adekvatnu empirijsku gradju a čijim karakteristikama i osobenostima se bavi najveći deo ove teze. Pre svega se zahvaljujem na dobroj volji svojim sagovornicima: univerzitetskim profesorima Mihajlu Popoviću, Silvanu Bolčiću, Milovanu Mitroviću i Zorici Kuburić, autorima srednjoškolskih udžbenika sociologije, kao i srednjoškolskom profesoru sociologije Petru Prvuloviću, profesoru Vladimiru Miliću, autoru više univerzitetskih udžbenika sociologije i Anki Jakšić, dugogodišnjoj urednici socioloških izdanja u Zavodu za udžbenike iz Beopgrada. Svi oni su u razgovorima/intervjima koje sam sa njima vodila pokušali da što sveobuhvatnije i iscrpnije reinterpretiraju vlastita iskustva i uvide vezane za pisanja udžbenika. Ljubazni poslenici Narodne biblioteke Srbije potrudili su se da u katalogu biblioteke i njenim depoima što uspešnije pronadjem značajan broj udžbenika koji su mi za istraživanje bili potrebni, a zaposleni u odeljenju periodike Biblioteke grada su mi, takođe, mesecima strpljivo pomagali da dodjem do neophodne arhivske gradje za tezu. Kolega sociolog, Dimitrije Dimitrijević, aktuelni urednik socioloških izdanja u Zavodu za udžbenike, omogućio mi je da udjem u magacin Zavoda za udžbenike i u njemu pronadjem naslove udžbenika koje nisam mogla naći ni u jednoj od biblioteka u kojima sam radila. Gordana Nikolić iz Zavoda za unapredjenje vaspitanja I obrazovanja omogućila mi je da odredjeno vreme provedem i u biblioteci ove institucije i prikupim deo arhivske gradje koji smatram izuzetno važnim. Posebnu zahvalnost dugujem mojoj (neformalnoj) mentorki profesorki Andjelki Milić na strpljenju koje je pokazala tokom procesa izrade ove teze, kao i konstruktivnim i lucidnim komentarima kojima me je podsticala pri istraživanju i pisanju ovog rada. Bez nesebične pomoći svih gore pomenutih moja borba sa nepreglednim mnoštvom empirijskih činjenica sasvim sigurno bi bila mnogo napornija a krajnji ishod neizvesniji. Naravno, za sve propuste i nejasnoće u njihovom interpretiranju odgovorna je samo autorka. Isidora Jarić 5Naslov doktorske disertacije: Javni i skriveni kurikulumi srednjoškolske nastave sociologije: Obrazovne reforme u Srbiji (1960-2006) Rezime: Teza razmatra problem konstruisanja javnih i skrivenih kurikuluma srednjoškolske nastave sociologije u Srbiji u periodu izmedju 1960. i 2006. godine. Predočena anliza pokušava da rekonstruiše s jedne strane socijalni i politički kontekst društva Srbije, a sa druge obrise sociološke strukovne realnosti i prilika unutar zajednice sociologa u odredjenim istorijskim periodima kako bi razumela realna značenja odredjenih aspekata (javnih i skrivenih) kurikuluma u istorijskom interpretativnom kontekstu unutar koga su oni konstruisani. U analizi je korišćeno nekoliko različitih vrsta empirijskih podataka: (a) zvanični partijski i državni dokumenati relevanti za period i temu koje pokriva ovo istraživanje, (b) različiti zakonski i podzakonski akti kojima je regulisano polje srednjoškolske nastave i preciznije srednjoškolske nastave sociologije u različitim istorijskim periodima koje pokriva ova analiza, (c) raznolika arhivska gradja vezana za rasprave unutar užih strukovnih socioloških krugova, (d) podaci dobijeni iz izvedenih intervjua sa savremenicima neposredno uključenim u proces proizvodnje nastavnih planova i programa sociologije i udžbenika sociologije, i (e) podaci dobijeni analizom srednjoškolskih udžbenika sociologije korišćenih u periodu 1960-2006. Na osnovu ovih različitih vrsta podataka, a uz pomoć metodološkog postupka diskurzivne analize rad mapira tri različita istorijska perioda u kojima su izvršene značajne reformske intervencije u polju srednjoškolske nastave sociologije koji se vezuje za značajne reforme srednjoškolskog obrazovanja, koje su se odigrale (a) krajem 1950tih i početkom 1960tih (reforma gimnazija), (b) krajem 1970tih (reforma usmerenog obrazovanja) i (c) početkom 1990tih (reforma srednjoškolskog obrazovanja potaknuta raspadom bivše jugoslovenske države). Analiza pokazuje da je u ovim različitim istorijskim periodima odnos izmedju različitih aspekata skrivenog kurikuluma (pre svega poruka koje su bile u saglasju sa zahtevima države i političkog sistema i onim koje su proizhodile iz logike struke sociologije i klime unutar strukovne zajednice sociologa) unutar udžbeničkog teksta različito tematizovan. Upravo tematizacija ovog sistemskog protivurečja unutar skrivenog kurikuluma srednjoškolske nastave sociologije otkriva dragocene podatke vezane za istoriju sociologije na ovim prostorima. Ključne reči: Istorija sociologije, skriveni kurikulum, obrazovne reforme, srednjoškolsko obrazovanje, udžbenici, Srbija Naučna oblast: Sociologija Uža naučna oblast: Sociologija obrazovanja UDK broj i, ako postoji, dodatna posebna klasifikaciona oznaka za datu oblast: 371.3::316(497.11)"1960/2006"(043.3) 371.014.3(497.11)"1960/2006"(043.3) 316.74:37 6Title of the PhD thesis: Overt and Hidden Curricula in Teaching Sociology in Secondary Schools: Educational Reforms in Serbia (1960-2006) Summary: The thesis addresses the construction of the overt and the hidden curricula of teaching high school sociology subject in Serbia between 1960 and 2006. The analysis hereby presented attempts to reconstruct the social and political context of Serbian society, on the one hand, and the outlines of sociological vocational reality and specific occasions within the sociological community in certain historical periods, on the other. Thus, the thesis strives to contribute to the understanding of the real meaning of certain aspects of (both overt and hidden) curricula in the historical interpretative context within which they were constructed. The analysis has been based on several types of empirical data: (a) the official Party and state documents relevant to the research topic and period covered by the study, (b) the various legal and sub-legal acts that regulate the field of secondary education, and more precisely sociology teaching within secondary education in different historical periods covered by the analysis, (c) diverse archive materials relating to debates within the narrow sociological professional circles, (d) data and findings derived from interviews with contemporaries directly involved in the production of curricula and high school textbooks in sociology, and (e) the data obtained by analysis of high school sociology textbooks used in the period 1960-2006. Based on these different types of data and the use of a methodological procedure of discursive analysis, the presented study maps three different historical periods in which the area of high school sociology teaching has significantly changed. These periods are closely linked to the major reforms of secondary education, which took place (a) in the late 1950s and early 1960s (reform of gymnasia), (b) in the late 1970s (the reform of vocational education) and (c) in the early 1990s (the reform of secondary education inspired by the disintegration of the former Yugoslav state). The analysis shows that in these different historical periods, the relationship between different aspects of the hidden curriculumwithin the textbook narratives has been differently thematized. This particularly refers to the messages that were derived from the requirements of the state and political system, as well as those that were derived from the logic of the sociological profession and the atmosphere within the professional community of sociologists. This thematization of the system’s contradiction within the hidden curriculum of high school sociology teaching reveals valuable evidence about the history of sociology in this region. Key words: History of sociology, hidden curriculum, educational reforms, secondary education, textbooks, Serbia Academic field: Sociology Special field: Sociology of Education UDK number 371.3::316(497.11)"1960/2006"(043.3) 371.014.3(497.11)"1960/2006"(043.3) 316.74:37 7Sadržaj Naslovna strana Podaci o mentoru i članovima komisije Zahvalnica Podaci o doktorskoj disertaciji (srpski) Podaci o doktorskoj disertaciji (engleski) Sadržaj Uvod ............................................................................................................................ 9 I Teorijski okvir ....................................................................................................... 12 Kurikulum i društvo: Školski kurikulum kao deo hegemone kulturne matrice..... 12 Oblici kurikuluma: Javni i skriveni kurikulum...................................................... 16 Inverzija skrivenog kurikuluma............................................................................. 22 Metod ..................................................................................................................... 24 II Istorijsko-političko-obrazovni kontekst............................................................. 31 Kratak osvrt na posleratnu istoriju Jugoslavije...................................................... 33 Partijski dokumenti ................................................................................................ 46 Vreme krize i suočavanja ....................................................................................... 69 Transformacija ka nacionalnom............................................................................. 75 III Javni kurikulum i mediji njegovog ispoljavanja:............................................ 82 Nastavni planovi i programi .................................................................................. 82 Zastupljenost predmeta iz oblasti društvenih nauka u nastavnim planovima i programima za srednju školu. ............................................................................ 85 Usmereno obrazovanje ...................................................................................... 95 Udžbenici ............................................................................................................. 107 Kvantitativna analiza sadržaja udžbenika: Struktura srednjoškolskih udžbenika ......................................................................................................... 119 Kvalitativna analiza sadržaja ........................................................................... 125 Uspostavljanje sociologije kao srednjoškolskog predmeta: Put do prvog srednjoškolskog udžbenika sociologije ....................................................... 125 Velika reforma srednjoškolskog obrazovanja: Usmereno obrazovanje ...... 137 Teorijske pretpostavke reforme ............................................................... 140 Povratak sociologije u srednjoškolske kurikulume:Dva lica skrivenog kurikuluma srednjoškolskog predmeta sociologije ................................. 146 Legitimacija postojećeg: Udžbenik Radošina Rajovića .......................... 148 Iskorak iz sadašnjosti ka budućnosti: Udžbenik Mihajla Popovića, Miodraga Rankovića, Andjelke Milić i Silvana Bolčića ......................... 152 Novi udžbenik za novu državu .................................................................... 157 Epilog....................................................................................................... 163 Individualni eksperimenti: Udžbenici Zorice Kuburić i Petra Prvulovića166 Pogled u budućnost ............................................................................................. 169 Budućnost sociologije vidjena očima savremenika (autora, urednika, sociologa)......................................................................................................... 170 Prolegomena za budući udžbenik sociologije .................................................. 175 8Zaključak ................................................................................................................ 177 Apendiks ................................................................................................................. 184 I Literatura ......................................................................................................... 184 Kongresni dokumenti:...................................................................................... 202 Pravni dokumenti:............................................................................................ 203 Udžbenici ......................................................................................................... 205 II Instrumenti ..................................................................................................... 206 Intervjui............................................................................................................ 206 Tematske oblasti .......................................................................................... 206 Vodič za razgovor: Pitanja ........................................................................... 207 Kodeks za analizu srednjoškolskih udžbenika sociologije .............................. 209 III Intervjui ....................................................................................................... 210 Mihajlo Popović ............................................................................................... 210 Andjelka Milić ................................................................................................. 213 Silvano Bolčić .................................................................................................. 220 Milovan Mitrović ............................................................................................. 227 Zorica Kuburić ................................................................................................. 233 Petar Prvulović ................................................................................................. 238 Vlada Milić ...................................................................................................... 242 Anka Jakšić ...................................................................................................... 246 IV Tabele i prilozi .............................................................................................. 250 Tabele............................................................................................................... 250 Prilozi............................................................................................................... 256 V Biografija autorke ......................................................................................... 267 9Uvod Tema ovog rada formulisana je na osnovu jednog zapažanja i iz njega proisteklog uvida o postojanju izvesnog strukovnog nezadovoljstva, koje iako ga dele mnogi članovi profesionalne grupe sociologa, još uvek nije dovoljno teorijski i politički artikulisano, kao ni empirijski analizirano. Zapažanje se odnosi na “hronični nedostatak” i/ili1 veoma mali broj radova, hronološki lociranih u jednom relativno kratkom istorijskom trenutku, posvećenih problemu formulacije i podrobnije analize kurikuluma/nastavnih planova i programa2 sociologije u srednjim školama. Iako je, u neformalnim razgovorima i akademskim javnim rasparavama, u okviru profesionalnih udruženja, i/ili potaknutih nekim drugim društvenim problenimama, (direktno ili indirektno) povezanim sa problemima srednjoškolske nastave sociologije3, pa čak i unutar odredjenog broja naučnih diskusija koje se bave problemima obrazovanja, ova tema relativno često prisutna, broj naučnih radova koji se bave problemima srednjoškolske nastave sociologije, i uže problemima povezanim sa formulisanjem sadržaja nastavnih planova i programa koji propisuju teme, metode rada i načine izvodjenja nastave, izuzetno je mali. Namera ovog rada je da pokuša da rekonstruiše ovu teorijsku i konceptualnu prazninu , koja, po mom mišljenju, značajno utiče na sadašnje stanje i budućnost sociologije kao nauke na ovim prostorima, ali i sadašnjost i budućnost struke sociologa i sudbine pojedinačnih socijalnih aktera koji zbog vlastitog profesionalnog izbora, na izvestan način, dele sudbinu discipline kojom se bave. Šire ova tema se tiče svih gradjana Srbije, jer razmatra pretpostavljenu društvenu ulogu srednjoškolskog predmeta sociologije, i šire samih društvenih nauka, unutar od države propisanih srednjoškolskih kurikuluma. Analiza koja sledi locirana je u ograničeni vremenski okvir, koji je odredjen institucionalnom logikom uspostavljanja sociologije kao univerzitetske discipline. Pretpostavka je ovog rada, da je razmatranje položaja sociologije (njenog odsustva ili njenog eventualnog prisustva) unutar srednjoškolskih kurikuluma u periodu pre 1 Otkrili smo to u ovom istraživanju, a o čemu će biti više reči u poglavlju II ovog rada. 2 U daljem tekstu pojamovi kurikulum, curriculum i nastavni plan i program će biti korišćeni kao sinonimi. 3 Kao što je upis na univerzitetski studijski program sociologije i tsl. 10 1960. godine bespredmetno sa stanovišta struke, jer strukovno/disciplinsko javno mnjenje zapravo nije ni postojalo, te tako ni mogućnost javne debate. Iako je sociologija kao univerzitetski predmet, u našoj sredini, uspostavljena na Beogradskom univerzitetu, još daleke 1935. godine na Pravnom fakultetu, za početnu tačku naše analize odabrali smo 1960. godinu koja označava kraj prve školske godine rada Katedre za sociologiju ustanovljene u okviru Odeljenja za filozofiju na Filozofskom fakultetu u Beogradu, koja, u skladu sa prethodno iznetom pretpostavkom, predstavlja institucionalni okvir unutar koga se otvora javni prostor za formiranje budućeg strukovnog identiteta sociologa. Prva generacija studenata sociologije upisana je školske 1959/60 godine, što označava simboličku tačku preokreta za sudbinu sociologije kao naučne discipline i mogućnost uspostavljanja strukovnog dijaloga o različitim društvenim problemima na našim prostorima. Postepeno Odeljenje je preimenovano u Odeljenje za filozofiju i sociologiju, da bi 1990. godine ovaj proces uspostavljanja sociologije kao univerzitetske discipline konačno simbolički završen uspostavljanjem dva odvojena odeljenja: Odeljenja za filozofiju i Odeljenja za sociologiju. Analiza koja će biti prezentovana na stranama koje slede doseže do 2006. godine. Zanimljivo je da iako ova analiza pokriva period koji je kraći od pola veka, ona istovremeno pokriva i vremenski period koji karakteriše postojanje bar tri različite države (SFRJ, SRJ i SCG) čiji je konstitutivni element bila Republika Srbija, i bar dva različita ekonomska i politička sistema društvenih odnosa koji su strukturisali realnost svakodnevice gradjana Srbije. Raspad poslednje „zajedničke“ države Srbije i Crne Gore (21. maja 2006.) označava i tačku u kojoj se ova analiza završava. U tom smislu, ovaj rad pokušava da rekonstruiše jedan istorijski period i sistematizuje raznoliku, pomalo zaboravljenu i nedovoljno analiziranu, arhivsku gradju važnu za istoriju sociologije na ovim prostorima. Tokom posmatranog vremenskog perioda (1960-2006) pored Katedre, a potom i Odeljenja za sociologiju važnu ulogu u artikulaciji strukovnog interesa imalo je, Sociološko društvo Srbije o čijim će aktivnosti u ovom radu takodje biti reči. Namera ovog istraživanja je da pokuša da rekonstruiše političku i socijalnu panoramu unutar koje je sociologija kao naučna disciplina konstituisana i konstruisana na ovim prostorima, kao i da razume njeno mesto i ulogu koja joj je bila namenjena unutar srednjoškolskog obrazovnog sistema onako kako se ona može isčitati iz: a) zvaničnih partijskih i državnih dokumenata iz tog perioda 11 b) različitih zakonskih i podzakonskih akata c) raznolike arhivske gradje vezane za rasprave unutar užih strukovnih supkulturnih krugova d) intervjua sa savremenicima neposredno uključenim u proces proizvodnje nastavnih planova i programa sociologije i udžbenika sociologije. e) i na kraju samih udžbenika sociologije korišćenih u označenom periodu. Poslednji, danas aktuelni, srednjoškolski udžbenik sociologije objavljen 2011. godine, kao i nastavni plan i program po kome je on napisan, u ovom radu neće biti analizirani. 12 I Teorijski okvir Kurikulum i društvo: Školski kurikulum kao deo hegemone kulturne matrice Svaka društvena promena, pa tako i svaka promena unutar obrazovnog podsistema, pre nego što se odigra u realnom prostoru i vremenu, mora biti konceptualizovana na nivou ideje i materijalizovana u izvesnom idejnom konceptu realnosti/kulturnom modelu koji u izvesnom smislu predodredjuje/determiniše odluke, mesto i sadržaj intervencije, iako sami socijalni akteri uključeni u taj proces toga najčešće ne moraju biti svesni. U elaboriranju ove teze oslonićemo se na teorijski koncept hegemonije. Koncept hegemonije, jedan od najzanimljivijih doprinosa dvadesetovekovne marksističke misli. Smatra se teorijskim doprinosom Antonija Gramšija (1891-1937), italijanskog marksiste koga je smrt u fašističkom zatvoru 1937. godine sprečila da teoriju hegemonije elaborira na sistematičniji način. Tako, ova teorija4 ostaje zabeležena kao niz fragmentarnih uvida sadržanih u njegovom životnom delu Pisma iz zatvora, koje obuhvata oko 3.000 stranica beležaka i pisama, napisanih između 1929. i 1935. godine. Osnovna pretpostavka teorije o hegemoniji je relativno jednostavna: „čovekom ne vlada samo sila, već i ideje“ (Bates, 1975: 351). Varirajući ovu pretpostavku u promišljanju različitih socijalnih problema koji su zaokupljali njegovu pažnju tokom dugogodišnjeg utamničenja, te primenjujući je na koncept klasne borbe (centralni koncept u marksističkoj socijalnoj filozofiji), Gramši rekonstruiše zamišljeni put koji klasa treba da prođe kako bi osvojila i sačuvala hegemonu poziciju unutar određenog socijalnog sistema. U svojim beleškama, objavljenim pod naslovom Istorijski materijalizam (Il materialismo storico), on kaže: „Kritičko razumevanje […] dolazi kroz borbu političkih ’hegemonija’, suprotstavljenih pravaca, prvo na polju etike, zatim politike, kulminirajući u višoj elaboraciji određene posebne koncepcije realnosti. Svest o pripadnosti konačnoj hegemonoj sili […] je prvi korak ka progresivno višoj samosvesti, u kojoj se teorija i praksa konačno sjedinjuju“ (Gramsci, 1948: 11). 4 Ili, kako Kolakovski kaže, „teorija embrion maglovitog oblika“ (Kolakovski, 1985: 249). 13 Prema Gramšijevoj zamisli istorijskog toka, promena se uvek dešava prvo u sferi ideja, kroz konflikt antagonističkih klasnih političkih pozicija, koje se artikulišu kroz različite interpretacije etičkih normi, političkih strategija i, konačno, posebne klasno determinisane koncepcije realnosti. Klasa koja je u stanju da, u datom istorijskom trenutku, konstruiše koncepciju realnosti kompatibilnu s duhovnim potrebama vremena i prepoznatu kao deo ličnog iskustva većine, ili bar onog vitalnog dela članova društva, ima najbolje izglede da zauzme hegemonu poziciju unutar klasnog poretka i uspostavi dugoročno stabilnu političku vladavinu. Bez jedinstva idejne koncepcije realnosti i političke akcije nema socijalne stabilnosti: „Privilegovane klase osvojile su hegemonističku poziciju i duhovno, a nisu samo politički podredile sebi eksploatisane; štaviše, duhovno vladanje je uslov političkog vladanja“ (Kolakovski, 1985: 273), kaže Kolakovski interpretirajući Gramšijevu ideju kulturne hegemonije. Centralna tema Gramšijevog interesa je kako nova klasa (u njegovom slučaju − radnička klasa) može preuzeti primat u socijalnom životu i organizovati svoju sopstvenu kulturu. Glavno pitanje, na tom putu, jeste kako ostvariti kulturnu hegemoniju pre preuzimanja političke vlasti. Kulturna hegemonija, za Gramšija, podrazumeva selekcionisanje i konceptualizovanje određenih mišljenja, vrednosti i normi koje će biti prihvatljive za većinu članova društva, kako bi se obezbedila dugoročna budućnost nove vlasti. Ovo je važan preduslov za sticanje političke vlasti, ali i neophodan uslov za njeno očuvanje. U tom smislu, obrazovni sistem postaje važno mesto na kome započinju, vode se i ponekad anticipiraju (aktuelne i buduće) političke borbe i ideološki modeli i iz njih proistekli konflikti. S obzirom da je sistem obrazovanja istovremeno “zadužen”, s jedne strane za “stvaranje i razvoj odredjenog broja fizičkih, intelektualnih i moralnih stanja koja … traži političko društvo u celini i posebna sredina” (Dirkem, 1981:41) unutar koje pojedinac živi, a sa druge za održavanje onoga iz čega se generira smisao samog društvenog života, on postaje jedan od odlučujućih frontova na kome se odvija borba za političku i kulturnu prevlast. On postaje opasno i trusno područje nad kojim različiti socijalni akteri žele da uspostave kontrolu i omoguće vlastitim političkim, kulturnim i vrednosnim pozicijama socijalnu i kulturnu promociju i posledično, željenu hegemonu poziciju. Tako obrazovni sistem postaje istovremeno mesto puno emancipatorskih potencijala, ali i očiglednih i skrivenih opasnosti. Iako koncept hegemonije, a posebno kulturne hegemonije, Gramši promišlja u sklopu mnogostruko različitog socijalnog konteksta, njegovi teorijski uvidi mogu 14 se primeniti u promišljanju i razumevanju dinamike i procesa socijalnih i političkih promena i u periodu koji pokriva ovo istraživanje − naravno, uz izvesne ograde i teorijske odmake u odnosu na izvornu teorijsku konceptualizaciju. U periodu koji razmatra ovo istraživanje (posle 1960te godine), revolucionarni zanos slabi, a bivše jugoslovensko društvo i širi evropski region postepeno ulaze u mirnije ekonomske i političke prilike koje omogućavaju pomeranje pažnje gradjana i same političke elite sa egzistencijalnih problema na druge aspekte svakodnevice. Ovo „razgranavanje“ svakodnevice dovodi do procesa defragmentacije interesovanja i iskustava gradjana vezanih za svakodnevicu tako da postaje gotovo nemoguće govoriti o hegemonoj ideologiji društva koja prekriva sve aspekte svakodnevice. Ovaj izmenjeni socijalni kontekst zahteva nešto komplikovaniji analitički pristup koji kombinuje analizu oficijelnog državnog hegemonog kulturnog i političkog diskursa sa dodatnom analizom sa pomerenim istraživačkim fokusom ka elementarnijim nivoima društvenosti, oličenim u određenim društvenim i/ili supkulturnim grupama (poput npr. strukovnih udruženja, interesnih grupa gradjana ... i tome sl.) koje su direktno ili indirektno uključene u proces kolektivnog pregovaranja i proizvodnje odredjenih obrazovnih intervencija i sadržaja. Jedino kombinovanjem ova dva različita nivoa analize je moguće rekonstruisati hegemonu kulturnu matricu unutar koje se konstruišu i konstutuišu (javni i skriveni) nastavni planovi i programi sociologije koji su u fokusu istraživačkog interesovanja ove studije. U tako izmenjenim socijalnim okolnostima, i očekivani zahvat u socijalnu relanosti je fragmentaran5 u odnosu na izvorni Gramšijev, jer uvek predstavlja mešavinu mnoštva partikularnih interesnih pozicija više različitih socijalnih i/ili supkulturnih grupa. Ipak, ne treba zanemariti kumulativni efekat mnoštva ovih partikularnih/fragmentarnih iskustava iz kojih proizlaze različiti hegemoni koncepti realnosti koji se u jednom trenutku socijalne egzaltacije mogu delimično preklopiti i otvariti krhku i kratkoročnu mogućnost „revolucionarne“ intervencije u socijalnu realnost. U ovom procesu promene, među mnoštvom različititih simultano postojećih praksi, diskursa i sistema vrednosti, neki od njih se uspostavljaju kao kulturno najpoželjniji u određenom istorijskom trenutku. Ovi promenljivi kulturno najpoželjniji modeli ponašanja mogu se definisati kao hegemoni (Connell, 1996) 5 Jer on ne uključuje fantaziju o revoluciji koja podrazumeva promenu postojećeg sistema,ekonomskih odnosa unutar socijalnog sistema. 15 unutar posmatrane kulture, supkulture, partikularnih kulturnih praksi ..., ukoliko otelovljuju, u odredjenom istorijskom trenutku, socijalno najprihvatljiviji odgovor na aktuelne (socijalne, ekonomske i političke) okolnosti, i (društvene i lične) potrebe, želje, fantazije i strasti članova posmatranog društva ili socijalne/supkulturne grupe. Iako je u realnosti teško ili gotovo nemoguće naći osobu koja u potpunosti živi i misli u saglasju sa ovim hegemonim idealnotipskim modelom, svi članovi odredjenog društva, socijalne/supkulturne grupe su u neprestanom unutrašnjem i/ili spoljašnjem dijalogu sa ovim hegemonim modelom, bez obzira na to da li ga prihvataju i odobravaju ili su u konfliktu s vrednosnim obrascima i normama ponašanja koje on zagovara i promoviše. Kako god, ovaj/ovi hegemoni koncept/i realnosti (sa jedne strane društveni/državni, a sa druge strane različiti supkulturni) determinišu mentalni i socijalni prostor unutar koga je moguće formulisati sadržaj i oblik obrazovnih praksi/kurikuluma koje/i se primenjuju i praktikuju unutar zvaničnog državnog obrazovnog sistema. 16 Oblici kurikuluma: Javni i skriveni kurikulum „Radjanje svake nove generacije je ponavljanje najezde varvara“ rekao je Talkot Parsons slikovito opisujući funkciju obrazovanja u očuvanju postojećeg i uspostavljanju budućeg društva. Tako, ako se izuzme neosporno velika uloga i funkcija roditelja u obrazovnom procesu i socijalizaciji individue, kao i drugi neinstitucionalni agensi socijalizacije (vršnjačka grupa, mediji itd), od obrazovnog sistema i sadržaja nastavnih planova i programa/kurikuluma po kojima se djaci obrazuju najdirektnije zavisi budućnost svakog društva. Dakle, svaki projekat izgradnje školskog kurikuluma počiva na izvesnoj viziji „novog vremena“ za koje se novi članovi društva kroz obrazovni sistem socijalizuju. Od pedesetih godina prošlog veka sa širenjem i intenziviranjem procesa „skolarizacije masa“ i masifikacije školovanja (Boli, Ramirez, Majer, 1989), institucionalno obrazovanje, a naročito kurikulum kao njegov supstancijalni deo, ulaze u žižu interesovanja istraživača socijalne realnosti. Probleme kurikuluma istraživači sagledavaju i razmatraju iz različitih perspektiva – ekonomske, kulturne, naučne, političke ..., kako bi razumeli očekivanja društva, političkih elita, vladajućih društvenih grupa, različitih interesnih grupa ..... rečju, onih koji su odgovorni za njegov sadržaj, konačnu formulaciju, i socijalnu implementaciju, ali i razumeli socijalne implikacije izvodjenja nastave po odabranom nastavnom planu i programu na društveni sistem kao celinu, njegove podsisteme, različite društvene grupe i individualne članove društva. Iako se konvencionalna upotreba termina kurikulum odnosi na formalni sadržaj kursa/programa učenja/studiranja (Gamoran, 2002:125), različiti autori su ga kroz istoriju njegovog proučavanja proširivali na različite, i ponekad neočekivane, načine. Definicija kurikuluma se menjala kroz istoriju razvoja ovog istraživačkog polja, počevši od Džona Djuia (John Dewey) i Frenklina Bobita (Franklin Bobbitt) (Jackson, 1992:26). Oba ova teoretičara rodjena su u drugoj polovini 19. veka, u Americi, gde su živeli i radili sve do 1950tih godina 20. veka – Djui (1859-1952) i Bobit (1876-1956). Djui, filozof, psiholog i reformator obrazovanja smtra se izuzetno uticajnim teoretičarem čije su ideje inspirisale mnoge obrazovne reforme u različitim zemljama. Njegov značajan doprinos ogleda se u konceptualizaciji ideje obrazovanja 17 kao društvenog i interaktivnog procesa, čiji jedini cilj nije usvajanje odredjenih znanja/nastavnih sadržaja, već i učenje odredjenih veština koje su neophodne za život. U tom smislu on procese obrazovanja i školovanja posmatra kao najefikasnije instrumente u stvaranju željene socijalne promene, a školu kao društvenu instituciju unutar koje željena reforma može biti najučinkovitije sprovedena. Za njege obrazovanje predstavlja regulatorni proces koji ima potencijal da socijalnu tenziju proisteklu iz podeljenosti socijalne svesti (koja se materijalizuje kroz razliku izmedju postojećeg stanja i reformatorskih zahteva) izbalansira kroz prilagodjavanje individualnih aktivnosti (obrazovanje individua) sa zahtevima novog socijalnog senzibiliteta, što je , po njemu, jedini siguran metod za socijalnu rekonstrukciju. Pri čemu, naravno, uspostavljanje veze sa prethodnim iskustvima i individualno učenje kroz iskustvo (Haralambos, 2002: 780), produbljuju vezu sa novostečenim znanjima. Djui je prvi autor koji je uočio i naglasio razliku izmedju sadržaja kurikuluma i iskustva kroz koja prolaze oni na koje se taj kurikulum odnosi. U knjizi The Child and the Curriculum (Dete i kurikulum) iz 1902. godine Djui piše: „ ...(problem je) ... osloboditi se pojama koji pretpostavlja da postoji procep ... izmedju dečijeg iskustva i različitih formi sadržaja koji čine sadržaj kursa. (Dewey6, 1902:11) Djui zaključuje da su dete i kurikulum dve krajnosti koje definišu jedan te isti proces (Jackson, 1992:6). On je prvi teoretičar koji uvodi koncept iskustva u definiciju kurikuluma, što je jedan od najznačajnijih koncepta sa kojim teoretičari kurikuluma i danas operišu. Drugu značajnu intervenciju u teorijskoj konceptualizaciji pojma kurikulum učinio je Frenklin Bobit. Za njegovo poimanje pojma kurikuluma od presudnog je značaja jedna epizoda iz života njegove primarne porodice. Njegov otac Džejms Bobit (James Bobbitt) je 1903. godine, zajedno sa njegovom majkom Martom (Martha Bobbitt), otputovao na Filipine kao član komiteta koji je imao zadatak da uspostavi osnovnoškolski kurikulum u školama unutar filipinskog arhipelaga. Komitet je imao potpunu slobodu da koncipira kurikulum koji bi po njihovom mišljenju mogao najbolje da odgovori na potrebe lokalne populacije. Prvobitno komitet je planirao da postojeće udžbenike koji su se koristili u američkim osnovnim 6 Navedeno prema (Jackson, 1992:6). 18 školama upotrebi i u filipinskim. Medjutim, kada su shvatili na terenu da se njihova prvobitna ideja gotovo uopšte ne uklapa u postojeću realnost filipinskog društva vrlo brzo su odustali od nje. Novi plan uključivao je čitav niz praktičnih stvari koje su imale za cilj da ljudima pomognu da očuvaju zdravlje, zarade za život i pomognu im da se samorealizuju. Jednostavno, suočeni sa realnošću svakodnevice filipinskog društva članovi komiteta su odustali od upotrebe američkih udžbenika i okrenuli se temama i aktivnostima koje su proishodile iz praksi filipinske kulture i svakodnevice. Upravo posredan kontakt sa ovim iskustvom kroz koje su prošli njegovi roditelji, pomogao je Bobitu da još u mladosti shvati važnost rada na stvaranju kurikuluma koji je prilagodjen konkretnim potrebama onih kojima se obraća, o čemu govori u svoje dve najpoznatije knjige: The Curriculum (Kurikulum) iz 1918. godine i How to Make a Curriculum (Kako napraviti kurikulum) iz 1924. godine (Education Encyclopedia, 1987). U tom smislu, Bobit definiše kurikulum na dva sledeća načina: „(1) kao ceo spektar iskustava, kako onih usmeravanih (eng. directed) tako i neusmeravanih (eng undirected), koja se tiču otkrivanja sposobnosti individue i (2) kao seriju svesno vodjenih iskustava kroz treninge koje škola koristi za završavanje i usavršavanje otkrića.“ (Jackson, 1992:27) Bobit definiciju kurikuluma proširuje tako da u nju uključuje i van školska iskustva, uvodieći razliku izmedju usmeravanih i neusmeravanih iskustava, pri čemu se ova druga odnose na vanškolska iskustva. Dvadeset godina posle objavljivanja Bobitove knjige Kurikulum „definicije kurikuluma rutinski su počele da uključuju sva planirana/usmeravana i neplanirana/neusmeravana iskustva, koja se odigravaju pod pokroviteljstvom škole.“(Jackson, 1992:8) Možda najsažetiji pregled šta se sve pod teorijskim pojmom kurikulum danas podrazumeva nudi Filip Džekson (Philip Jackson) u svojoj knjizi Handbook of Research on Curriculum. U svom pregledu definicija kurikuluma on navodi pet načina na koji se on najčešće teorijski konceptualizuje. Dakle, kurikulum je: „ a) Kurs, regularni kurs učenja ili treninga, u školi ili na univerzitetu. b) Kurs, posebno, specijalizovani fiksni kurs studija, u školi ili na koledžu, koji je potreban za osvajanje odredjenog obrazovnog stepena ili zvanja. Ceo korpus kurseva koji se nudi u odredjenoj obrazovnoj instituciji ili departmanu/odeljenju na kome se izvode (Websterov rečnik- Webster’s New Dictionary, 2nd edition) 19 c) Kurikulum čine sva iskustva dece koja ona imaju pod vodjstvom učitelja (Caswell &Campbell, 1935) d) Kurikulum obuhvata sve mogućnosti za učenje koje obezbedjuje škola (Saylor & Alexander, 1974) e) Kurikulum (je) plan ili program za sva iskustva sa kojima se učenik susreće u okrilju i pod vodjstvom škole (Oliva, 1982)7“ (Jackson, 1992:4-5) Kao što se iz ovog priloženog Džeksonovog istorijskog pregleda definicija kurikuluma može videti, značenje i sadržaj pojma kurikulum je značajno proširen i na sva iskustva dece koja se odigravaju pod nadzorom profesora ili škole kao institucije. U skladu s tim pedagoški rečnici na engleskom jeziku definišu kurikulum kao obrazovni put koji se odnosi na celinu sadržaja iskustvenih situacija učenja (learning experiences) kojima je pojedinac izložen tokom odredjenog perioda koji provede u okviru jedne formalne (zvanične) vaspitno-obrazovne institucije (Georgievski, 2007:549). Ipak, ova definicija pokriva samo njegov formalni/javni aspekt, koji je uvek na izvestan način socijalno arbitriran, tj. nametnut „ostatku“ društva od strane društvene grupe na poziciji vlasti. U realnosti školska situacija i proces učenja koji se unutar nje odvija nikada se ne iscrpljuje ovom definicijom. Kako bi razumeli i druge aspekte školske situacije koje pomenuta definicija ne pokriva, sociolozi su konstruisali pojam skriveni kurikulum (eng. hidden curriculum), kako bi napravili analitičku razliku izmedju formalnog, nameravanog, kurikuluma i onoga što se zaista uči u školama i van njih. Sociološke studije kurikuluma su tradicionalno bile fokusirane na latentne odnosno „skrivene“ aspekte kurikuluma koje su komunicirale sa učenicima/studentima ispod površine očiglednog nastavnog plana i programa (eng. overt curriculum). Pojam skrivenog kurikuluma polazi od ne nove ideje da obrazovni sistem pored toga što prenosi znanje propisano oficijelnim nastavnim planom i programom, formira, prenosi i učvršćuje, ili pak blokira određene socijalne vrednosti, političke orijentacije i kulturne izbore. Rečju, obrazovni sistem “skriva” čitav jedan “podrazumevani”, odnosno “prećutni” (eng. tacit) sistem znanja i uverenja o društvenim odnosima i kulturnim vrednostima koje nisu eksplicitno verbalizovane politikom obrazovnih propisa, niti konkretnim i vidljivim nastavnim sadržajima. 7 Sva odredjenja preuzeta od (Jackson, 1992). 20 Iako začetke, ili pak odredjene elemente, ove ideje nalazimo još kod autora poput Djuia8, kao i nekih drugih autora koji su stvarali tokom prve polovine XX veka u SAD, koji su se bavili pretežno anti-demokratskim karakterom klasičnog obrazovanja i njegovim demokratskim potencijalima, sistemsko kritičko preispitivanje skrivenog kurikuluma započinje tek1960-ih godina u okviru kritičke sociologije i kritičke pedagogije9 medju autorima koji usmeravaju svoju pažnju na pitanja kao što su rasizam, seksizam, klasna diskriminacija, nacionalizam i sl., dovodeći u bližu vezu probleme društvene teorije sa standardnim pedagoškim temama. Stvarnim začetnikom sistemski artikulisanog kritičkog preispitivanja socijalnih i kulturnih implikacija obrazovanja putem problematizacije “skrivenog kurikuluma” smatra sociolog Filip Džekson (Philip Jackson), i njegovo delo Life in Classrooms (Život u učionicama) iz 1968. godine (Jackson, 1968). Tri godine kasnije, 1971 Benson Snajder (Benson R. Snyder) objavljuje knjigu eksplicitnog naslova The Hidden Curriculum (Skriveni kurikulum) (Snyder, 1973). 1976 godine američki ekonomisti i sociolozi Semjuel Bouls (Samuel Bowles) i Herbert Gintis (Herbert Gintis) objavljulju knjigu Schooling in Capitalist America (Školovanje u kapitalističkoj Americi) u kojoj pokazuju da je glavna uloga obrazovanja/obrazovnog sistema u kapitalističkom društvu, koju on uspeva da ispuni uz pomoć skrivenog kurikuluma, obezbedjivanje reprodukcije radne snage10. Objavljivanjem ovih studija započinje sada već gotovo četrdeset godina dugo sistematsko praćenje obrazovanja kao procesa socijalizacije opterećenog različitim rasnim (npr. Hooks, 2003), klasnim (Jakcson, 1968, Bowles&Gintis, 1976, Bourdieu&Passeron, 1970 ...), rodnim, seksualnim i drugim identitetskim preferencijama, koje o(ne)mogućavaju učenike 8 Na izvestan način još je Džon Djui anticipirao pojam “skrivenog kurikuluma” u svom klasičnom delu Democracy and Education (u prevodu: “Pedagogika i demokratija: uvod u filozofiju vaspitanja” , Beograd: Geca Kon, 1934 ili “Vasptanje i demokratija: uvod u filozofiju vaspitanja” , Cetinje: Obod, 1970) 9 U veoma malom vremenskom razmaku, ove ideje su naišle na plodno tlo u Barzilu, zemlji, velikih socijalnih i kulturnih razlika, gde je začetnik kritičke pedagogije Paolo Freire (Paulo Freire), razvio ( počev do objavljivanja ‘Pedagogy of the Opressed’ (1972), pa sve do danas.) školu kritičkog istraživanja obrazovanja koja promišlja na tragu kritičke sociologije, pedagogije, antropologije i političke teorije. U drugim delovima sveta, drugačijim akademskim tradicijama i socijalnim kontekstima, ideje kritičke pedagogije zaintrigirale su autore poput Džona Holta (John Holt) i Ivana Iljiča (Ivan Illich). Njihove interpretacije i promišljanja ove teme dovode se u vezu sa teorijskom orijentacijom koja se naziva ‘radikalna’ pedagogija. 10 “Proces školovanja doprinosi reprodukciji socijalnih odnosa uglavnom kroz uzajamno korespondiranje škole i klasne strukture.” (Bowles&Gintis, 1976:130) 21 određene rase, klase, roda, seksualne orijentacije ili političke orijentacije da se nezavisno razvijaju, misle kreativno, učestvuju u obrazovnom procesu oslobodjeni limita koje nameće specifični pogled na svet tvoraca formalnog/ih kurikuluma, da u obrazovnom procesu postižu rezultate jednake onim koje postižu učenici koji potiču iz povlašćenih socijalnih grupa. Medju savremenim autorima koji problematizuju različite skrivene kurikulume ističu se: Nil Postmen (Neil Postman) (Postman, 1979; Postman, 1996), Anri Žiro (Henry Giroux), Bel Huks (Bell Hooks) (Hooks, 2003) i Džon Gato (John Taylor Gatto) (Gatto, 2002). Skriveni kurikulum je veoma širok pojam – on ima za cilj da objedini sve one javno neprepoznate, nepriznate, pa i nepredviđene vrednosti, znanja i uverenja koja učenici stiču tokom školovanja, bilo putem poruka ugrađenih u strukturu zvaničnog kurikuluma, ili putem interakcije sa predavačima određenih vrednosnih orijentacija, političkih opredeljenja ,seksualnih izbora, rase, klasnog, etničkog i konfesionalnog porekla i tome sl. Pojam ukazuje na “nepisana pravila” i “podrazumevana znanja” – na ono što se od studenata prećutno očekuje na neformalnom i neekspliciranom nivou. Istraživanja ovog tipa nužno kombinuju analizu diskursa, etnografiju i kritičku analizu obrazovnih politika sa klasičnom sociološkom metodologijom. 22 Inverzija skrivenog kurikuluma Pojam skriveni kurikulum promovisali su i primenjivali autori koji su pisali u okvirima tradicija kritičke sociologije i kritičke pedagogije, upotrebljavajući ga kao sredstvo kritike rasizma, seksizma, nacionalizma i klasne diskriminacije, uglavnom zapadnih (i iz njih proisteklih kolonijalnih) obrazovnih tradicija, dakle sa izrazito negativnom konotacijom. Ova studija će pokušati da skriveni kurikulum srednjoškolske nastave sociologije u Srbiji, tokom proučavanog perioda (1960- 2006), nasuprot ovim dvema pomenutim tradicijama kritičkog preispitivanja odnosa društva i obrazovanja na globalnom nivou, konotira pozitivno – kao pojam koji osvetljava pozitivne, poželjne, progresivne, modernističke, anti-seksističke, anti- nacionalističke i klasno-slojno nediskriminatorne aspekte nastave, istraživanja i društvene uloge srednjoškolske nastave sociologije, ali i sociologije kao naučne discipline u Srbiji od 1960-ih do danas. Pretpostavka je ovog istraživanja da su uprkos jasnoj ukorenjenosti u društveno prihvatljive idiome humanističkog marksizma i ideološki diskurs vremena, srpska sociologija i njeni protagonisti, u svom neposrednom javnom i istraživačkom delovanju, otvarali prostore slobode za različite poglede na socijalnu situaciju vremena i kritiku postojećeg društva. Osnovna intencija ovog istraživanja je da pokuša da utvrdi da li je ovakva orijentacija, ka kritičkom mišljenju koje subvertira postojeći poredak društva prikrivene nejednakosti, koja je negovana unutar sociološkog akademskog diskursa, inkorporirana u skriveni kurikulum srednjoškolske nastave sociologije. Ideja inverzije skrivenog kurikuluma, najdirektnije je povezana sa Konelovom interpretacijom borbe različitih identitetskih konstrukata (u njegovom slučaju konstrukata maskuliniteta) za hegemoni status unutar odredjenog društvenog/kulturnog referentnog okvira (Connell, 1996). Prema Konelovom mišljenju unutar svakog društva/kulture postoji kontinuirani sukob izmedju konstrukta hegemonog maskuliniteta sa različitim supkulturnim hegemonim konstruktima koji njegovu hegemonu poziciju uvek iznova dovode u pitanje. Iz tih konflikta različitih hegemonih identiteta (različitih u smislu da zauzimaju hegemonu poziciju unutar različitih referentnih okvira), koji često mogu biti konstruisani na potpuno oprečnim vrednostima, proizlaze različiti hibridni oblici identiteta. Na sličan 23 način moguće je interpretirati i ideju inverzije skrivenog kurikuluma srednjoškolske nastave sociologije kao produkt konflikta izmedju (ne)skrivenih (hegemonih) zahteva šireg političkog i društvenog sistema i zahteva struke koji su unutar (užeg) supkulturnog konteksta profesionalne zajednice sociologa percipirani kao hegemoni. Tako je skriveni kurikulum sociologije izložen ovim dvema „silama“ izgradjen na unutrašnjoj sistemskoj protivurečnosti izmedju zahteva: a) od strane države nameravanog skrivenog kurikuluma (funkcija legitimacija sistema) i b) skrivenog kurikuluma autora/sociologa kroz koji se prelama interes sociologije kao nauke i struke. Taj odnos je zanimljivo pratiti kroz narative različitih autora (kako one tekstualne na nivou udžbeničkog teksta, tako i one dobijene izvodjenjem polustrukturisanih intervjua) u različitim istorijskim periodima u kojima se ključni problemi struke sociologa i sociologije kao naučne discipline različito istorijski i društveno kontekstualizuju, o čemu će biti reči u delovima rada u kojima će biti izlagani rezultati istraživanja. 24 Metod Svaka forma socijalne komunikacije, pa tako i komunikacije obrazovnog sistema sa učenicima, sastoji se od tri elementa: 1. pošiljaoca poruke 2. primaoca poruke 3. sadržaja poruke (Berg, 2001:243) U slučaju naše analize prva dva elementa su unapred poznata – primaoci poruke su učenici/srednjoškolci kojima država, kroz nadležne institucije (Ministarstvo prosvete, Zavod za unapredjenje vaspitanja i obrazovanja, Zavod za udžbenike i druge) koje učestvuju u procesu donošenja nastavnih planova i programa i sam nastavni plan i program, odašilje odredjene sadržaje/poruke. Upravo ovaj treći element – sadržaj poruke – biće predmet naše analize. Pod porukom ćemo podrazumevati “svaki simbolički sadržaj, koji ima odredjeni smisao ili bar njegov odašiljač to pretpostavlja, a upućen je s nekom namerom” (Milić, 1996:571) primaocu poruke, u našem slučaju učenicima srednje škole. Naravno u okviru ovog istraživanja posebna pažnja će biti posvećena upravo onim simboličkim značenjima koja otvaraju mogućnost stvaranja prostora za slobodno i kritičko mišljenje učenika u odnosu na postojeći društveni i politički kontekst, tj. koji se kritički odnose prema dominantnom hegemonom konstruktu realnosti. Elementi ovih skrivenih poruka biće analizirani i rekonstrusani uz pomoć nekoliko metodoloških postupaka: analize sadržaja i diskurzivne analize (koja se oslanja i na empirijske podatke prikupljene kvalitativnom tehnikom polu-strukturisanih intervjua), a sama analiza podeljena u dve faze: kvantitativnu i kvalitativnu. Metodološki postupak analize sadržaja biće primenjen samo u jednom delu naše analize i to onom kvantitativnom. Primenjeni metodološki pristup bi se mogao definisati kao “analiziranje skupa činjenica (tj. kulturnih artefakata) ... uz pomoć njihovog sistematskog prebrojavanja i/ili interpretiranja tema koje oni sadrže” (Reinharz, 1992:146). U tom smislu, posebno su analizirani kulturni artefakti koji su produkt: (a) uticaja hegemonih kulturnih i političkih obrazaca u skladu sa kojima odredjeni socijalni akteri (pa tako i oni odgovorni za formulaciju nastavnih planova i 25 programa) (svesno ili nesvesno) delaju (npr. artefakti koji govore o rodnoj distribuciji autora/koautora, broju udžbeničkih autora, broju predmeta iz oblasti društvenih nauka i sl.) (b) uticaja socijalnih organizacija (npr. artefakti koji su proizvod odredjenih odluka koje je donosio zvanični izdavač udžbenika Zavod za udžbenike, poput odabira konkretnih autora, tematskih celina koje moraju biti zastupljene unutar udžbeničkog teksta i sl.) (c) aktivnosti pojedinaca/autora udžbenika (npr. artefakti koji se odnose na struktura autorskih udžbenika, poput procentualne zastupljenosti odredjenih tema/tematskih celina unutar autorskog udžbeničkog teksta). Naravno, i sama interpretacija ovih sadržaja predstavlja odredjeni kulturni artefakt. Kvalitativni deo analize izveden uz pomoć diskurzivne analize. U radu je učinjen pokušaj da se odredjeni kulturni artefakti koji tvore elemente mogućeg skrivenog kurikuluma rekonstruišu upravo putem diskurzivne analize. Ona je izvedena uz pomoć analize nekoliko različitih vrsta podataka: 1. partijskih javnih dokumenata i relevantne zakonske regulative kojom je regulisano izvodjenje srednjoškolske nastave sociologije. 2. srednjoškolskih udžbenika sociologije, napisanih na srpsko-hrvatskom jeziku, po kojima su obrazovani učenici srednjih škola na teritoriji Srbije u proučavanom istorijskom periodu (1960-2006). 3. srednjoškolskih planova i programa (sociologije i drugih predmeta iz grupe društvenih nauka) propisanih od strane Ministarstva prosvete Srbije koji su primenjivani u periodu 1960-2006 4. transkripata intervjua koji su izvedeni uz pristanak i saradnju nekih od, još uvek živih, autora srednjoškolskih udžbenika sociologije, kao i intervjua sa osobama koje su profesionalno bile uključene u proces proizvodnje srednjoškolskih udžbenika sociologije u periodu koji pokriva ovo istraživanje. Kao i svaka diskurzivna analiza i naša će biti fokusirana na jezik i značenja koja se putem jezika proizvode kroz govor (svedočanstva/narative savremenika) i tekst (partijske i javne dokumente, zakone, nastavne planove i programe i srednjoškolske udžbenike). Jer, jezik nije neutralni medijum putem koga se „samo“ 26 komunicira i razmenjuju informacije. Jezik je socijalno polje unutar koga se naše znanje o svetu koji nas okružuje aktivno oblikuje. U tom smislu i diskurzivna analiza koja će biti prezentovana u ovom radu će nastojati da jezik koji se koristi unutar raznovrsne prikupljene empirijske gradje tretira ne kao puku refleksiju realnosti, već kao medijum koji tu realnost konstruiše i organizuje je za nas. (Tonkiss, 1996:246) U tom smislu i ova analiza će tretirati jezik i tekst kao mesto/a u kome/kojima se socijalna značenja artikulišu i reprodukuju, a odredjeni socijalni (lični i profesionalni) identiteti formiraju Diskurzivna analiza empirijske gradje biće fokusirana na 2 centralne teme, s jedne strane na: a) interpretativni kontekst (Tonkiss, 1996:249) unutar koga (udžbenički ili ma koji drugi analirizirani tekst) tekst nastaje, a s druge strane, b) retoričku organizaciju teksta (Tonkiss, 1996:250) Interpretativni kontekst se odnosi na socijalne okolnosti unutar kojih odredjeni tekst nastaje, jer je svaki tekst pisan u nekom specifičnom socijalnom kontekstu kome se autori (svesno ili nesvesno) uvek na odredjeni način prilagodjavaju. U tom smislu istraživanje interpretativnog konteksta podrazumeva neku vrstu traganja za značenjima koja se mogu naći i razumeti samo ukoliko se u analizi ode „iza teksta“ (Tonkiss, 1996:249) i traga za interpretacijom koja proističe iz konkretnog socijalnog i kulturnog konteksta unutar koga je, u našem slučaju udžbenik, nastao. S druge strane analiza retoričke organizacije teksta podrazumeva traganje za specifičnom šemom/matricom argumenata, koja proishodi s jedne strane iz odredjene odabrane interpretativne strategije, a s druge iz odredjenog vrednosnog, teorijskog i/ili ideološkog diskursa unutar koga autor dela i misli. Prvi korak u ovoj analizi predstavlja rekonstruisanje hegemone društvene, kulturne i političke matrice društva unutar koga su proučavani kurikulumi nastali. Pretpostavka je ovog istraživanja da je jedino razumevanjem šireg društvenog i političkog konteksta moguće razumeti odredjene aspekte samih kurikuluma, kao i njihovu projektovanu socijalnu ulogu i očekivani uticaj na društvo. Jer “kao socijalni akteri, mi smo neprekidno orijentisani na interpretativni kontekst unutar koga pronalazimo sebe, i konstruišemo vlastiti diskurs kako bismo ga prilagodili kontekstu.” (Gill, 2007:175) Isto tako jedino upoznavanjem odredjenog šireg (društvenog) i užeg (disciplinsko-profesionalnog) konteksta vremena koje proučavamo možemo razumeti neke od otvorenih/javnih i skrivenih namera 27 odredjenih socijalnih aktera involviranih u proces proizvodnje kurikuluma. Taj/ti hegemoni koncept/i realnosti, koji se mogu rekonstruisati/iščitati iz različitih vrsta podataka, praksi svakodnevice i sadržaja njihovih interpretacija o kojima svedoče javni dokumenti, ali i pojedinci/savremenici unutar svakog pojedinačnog narativa, utiču na naše poimanje sadržaja kurikuluma, jer nesvesno u naše razumevanje upisuju značenja koja im nisu svojstvena sama po sebi, van tog unapred zadatog hegemonog vrednosnog koordinatnog sistema kroz koji, na izvestan način, participiramo u kolektivnom životu društva čiji smo deo. Jer, kako Alfred Šic kaže: „Značenje [...] nije inherentno svojstvo određenih doživljaja koji se javljaju unutar toka naše svesti, već rezultat tumačenja prošlih doživljaja koje refleksivno sagledamo iz trenutnog Sada“ (Šic, 1998: 89). Dodala bih − a u skladu sa odredjenim hegemonim idejnim konceptom realnosti koji oblikuje naše mišljenje i opažanje, formirajući osoben koordinatni sistem „značenja“ koja nas čine senzitivnijim za određene teme i prakse svakodnevice, odnosno manje senzitivnim ili čak slepim za neke druge. U tom smislu, posebno važan deo istraživanja predstavlja prikupljanje i analiza četvrte vrste podataka – polu-strukturisanih intervjua. I dok prve tri vrste podataka predstavljaju već objavljene dokumente/udžbenike jasne žanrovske forme, prikupljanje četvrta vrsta podataka se pokazalo kao posebno zahtevan, ali i uzbudljiv istraživački zadatak. U osnovi našeg pristupa pojmu skrivenog kurikuluma leži uverenje da on podrazumeva neku vrstu relacionog odnosa različitih socijalnih aktera prema hegemonom konceptu realnosti/dominantnom kulturnom modelu i iz njega proisteklom javnom kurikulumu. Unutar ovog složenog polja odnosa izmedju javnog i skrivenog kurikuluma, različiti socijalni akteri interaguju, ulazeći u različite kompleksne i često protivrečne socijalne odnose saradnje i/ili sukobljavanja, koji često mogu pratiti različite, ponekad čak oprečne socijalne logike mišljenja i delanja. Iz tog razloga pretpostavka ovog istraživanja je bila da jednostavni instrument konstruisan na osnovu logike linearne kauzalnosti ne bi omogućio prikupljanje empirijske gradje koja bi otvorila mogućnost da se ostvari uvid u kompleksnu i raznoliku prirodu sazrevanja ideje i formulacije skrivenog kurikuluma unutar posmatranog (užeg i šireg) socijalnog konteksta. Jer, svaka strukturna promena unutar bilo kog socijalnog sistema, pa tako i onog obrazovnog, povlači za sobom lančanu reakciju i mnoštvo izmena unutar drugih socijalnih struktura sa kojima je on u odredjenoj vrsti paralelnog dijaloga. Naravno, ove strukture mogu ali i ne moraju 28 slediti različite socijalne trajektorije (Connell, 1987). One mogu biti u različitim medjuodnosima preklapanja ili negiranja jednih sa drugim ili sa drugim socijalnim strukturama izvan polja obrazovnog procesa i njegovog institucionalnog okvira. Svest o ovoj vrsti složenosti obrazovnog procesa mora biti inkorporirana i u njegovu socijalnu ili bilo koju drugu analizu. Drugim rečima, jedini način da razumemo zašto je odredjeni društveni i institucionalni kontekst proizveo odredjeni javni, ali i skriveni kurikulum je da stalno i neumorno istražujemo njegove odnose sa drugim socijalnim strukturama, kroz analizu njegovog mesta i uloge u njima. Zbog svega gore pomenutog odlučila sam da intervjue sa autorima srednjoškolskih udžbenika planirane u ovom istraživanju prikupim metodološkom tehnikom produbljenog polu-strukturisanog intervjua, koji omogućava veću istraživačku fleksibilnost i prilagodljivost s obzirom da istraživanje pokriva gotovo pet decenija dug vremenski period u kome se i socijalni i politički, kao i obrazovni kontentekst značajno menjao. Drugi razlog leži u mom intimnom istraživačkom uverenju da istraživačka strategija koja unapred definiše šta traži u realnosti retko može ponuditi više od unapred razvijene teorijske matrice koju kroz istraživanje treba ilustrovati adekvatnim empirijskim podacima, a to je svakako bilo nešto što sam želela da izbegnem u ovoj vrsti istraživanja. Suprotno ovome, ovim istraživanjem sam pokušala da prikupim empirijske podatke relevantne za temu istraživanja prateći unutrašnju logiku koju unutar svog narativa prati svaki pojedinačni autor/ispitanik i različite socijalne slojeve koji se prelamaju unutar pojedinačnih narativa o najrazličitijim socijalnim iskustvima, praksama, mišljenjima ili verovanjima vezanim za različite aktivnosti i uloge koje su ispitanici imali u procesu proizvodnje udžbenika i eventualnog učešća u pisanju nastavnih planova i programa. Kada promišljamo različite socijalne događaje i fenomene uzimajući u obzir njihovu vremensku dimenziju, to možemo činiti na najmanje dva različita načina. Dogadjaje možemo hronološki poredjati redosledom kojim su se desili u „oprostorenom vremenu spoljašnjeg sveta“ (Šic, 1998: 97), ili pak pratiti tok misli naratora/pripovedača/autora koji,11 interpretirajući iste te događaje, u njih upisuje 11 „Artikulišući svoju misao, dok govori, u fazama, [...] ne doživljava samo ono što aktualno izušćuje (izgovara I. J.); u okviru toka njegove svesti komplikovani mehanizam pamćenja i anticipacije povezuje jedan element njegovog govora s onim što mu je prethodilo i onim što će slediti, povezujući sve u jedinstvenu misao koju želi da saopšti. Svi ti doživljaji pripadaju njegovom unutrašnjem vremenu“ (Šic, 1998: 97). 29 značenja koja menjaju njihovu vremensku dimenziju izlažući je izvesnoj subjektivnoj distorziji pod čijim uticajem određeni trenuci/teme dobijaju predimenzionirana značenja u vremenskom i simboličkom smislu, dok drugi bivaju potpuno zanemareni ili čak zaboravljeni. Prateći taj tok „unutrašnjeg vremena“ kroz narativ svakog pojedinačnog naratora/autora, koje se često na izvestan način suprotstavlja onom spoljašnjem, moguće je rekonstruisati fragmente toka i sadržaja različitih/višestrukih realnosti prelomljenih kroz socijalni život društva unutar koga nastaje i na koje se narativ odnosi, kao i njihov realni i simbolički uticaj na socijalnu dinamiku i socijalnu strukturu tog istog društva i njegovog obrazovnog sistema. Ma o kojoj temi autori udžbenika govorili, u njihovim narativima (kako onim udžbeničkim tako i onim unutar njihovih intervjua) moguće je pratiti dinamiku „prebacivanja“ s jednog na drugi sloj realnosti, u različitim trenucima podjednako stvarnih za njih same i, shodno tome, za društvo o kome su govorili (u udžbenicima) ili govore (u trenutku izvodjenja intervjua). Jer, kako kaže Vilijam Džejms: „Svaki svet, dok mu posvećujemo pažnju, stvaran je na vlastiti način; jedino što se sa povlačenjem pažnje gubi i njegova realnost“ (James, 1890: 293). „Mi se tokom naših života konstantno prebacujemo iz jedne realnosti u drugu, a ’okidači’ na tom putu su tzv. šokantni događaji“ (Šic, 1998: 107). Pretpostavka je ovog rada, da je iz analize intervjua sa preživelim autorima udžbenika i analize sadržaja samih udžbenika, i načina na koji oni strukturišu vlastite narative o istraživanoj temi moguće rekonstruisati različite slojeve realnosti unutar kojih se oni kreću prilikom promišljanja i/ili suočavanja sa zadatom temom, kao i da je moguće mapirati određene socijalne događaje koji u njima izazivaju, ili su izazvali, efekat šoka. Posebnu pažnju posvetićemo naknadnim (re)interpretacijama nekih od tih dogadjaja/trenutaka/istorijskih okolnosti. Iako ovaj rad većim delom pokušava da rekonstruiše sada već pomalo zaboravljenu prošlost na osnovu javnih dokumenata (kongresnih rezolucija, zakona, objavljenih udžbenika, šarolike arhivske gradje objavljene na stranicama Prosvetnog pregleda ...) za upotpunjavanje socijalnog mozaika i rekonstruisanje istorijskih i političkih okolnosti onoga vremana od esencijalne važnosti su nam i sećanja savremenika/preživelih autora srednjoškolskih udžbenika sociologije i drugih osoba koje su, na različite načine, bile povezane sa procesom donošenja nastavnih planova i programa i proizvodnjom udžbenika sociologije. Tokom istraživanja sam se trudila da ma kako na prvi pogled alogično zvučali pojedini iskazi ispitanika/autora 30 udžbenika, ili pak u odredjenim trenucima potpuno u suprotnosti sa mojim istraživačkim očekivanjima, u njima pronadjem unutrašnju logiku. Pretpostavila sam da je ovu logiku moguće dekodirati i razumeti pažljivim uspostavljanjem odnosa među različitim realnostima unutar kojih ispitanici žive/ili su živeli, kao i da je samo kroz neprestano poređenje i odnošenje prema ovim različitim višestrukim realnostima (kako onim najličnijim, tako i onim koje se tiču njihovih socijalnih interakcija i različitih aspekata socijalnih i ličnih života) moguće socijalno kontekstualizovati značenja određenih doživljaja (proživljenih i konstruisanih), uvida i razmišljanja i shvatiti njihov stvarni uticaj na disciplinsku realnost sociologije kao nauke i (prošlu i buduću) socijalnu realnost društva čiji smo deo. Kroz analizu prikupljenih podataka i konstantnu interakciju izmedju njihovih različitih aspekata analiza je pokušala da mapira glavne teme i probleme vezane za uspostavljanje i izvodjenje srednjoškolske nastave sociologije, kao i sadržaj nastavnih planova i programa vidjen očima nekadašnjih i sadašnjih autora udžbenika u istorijskoj perspektivi. Verujem da ovaj novi, pomalo zakrivljeni, pogled iz partikularne perspektive odredjenog socijalnog aktera (u konkretnom slučaju autora srednjoškolskih udžbenika sociologije) otvora mogućnost da se na jedan novi način sagleda problem i rekostruišu neki od važnih elemenata nameravanog skrivenog kurikuluma unutar srednjoškolskih nastavnih planova i programa sociologije. 31 II Istorijsko-političko-obrazovni kontekst U ovom poglavlju pokušaću da ponudim skicu za razumevanje istorijskih (ekonomskih, političkih i socijalnih) i iz njih proisteklih obrazovnih okolnosti/okolnosti unutar obrazovnog podsistema koje su obeležile period u razvoju jugoslovenske države od kraja Drugog svetskog rata do 2006. godine. Posebnu pažnju unutar ovog istorijskog kontinuuma, posvetiću periodu posle 1959/1960. godine, kada se uspostavlja Katedra za sociologiju u okviru Odeljenja za filozofiju na Filozofskom fakultetu u Beogradu, koji predstavlja vremenski okvir unutar koga će se kretati prezentovana analiza. Analizirajući ovaj istorijski period pokušaću da pokažem da mnogi od procesa koji postaju vidljivi i prepoznati u kasnijem periodu 1960tih, 1970tih, 1980tih i konačno 1990tih godina, zapravo svoje korene i razloge imaju u vremenu koje im prethodi. Da bi razumeli unutrašnju logiku i slojevitost ovih procesa, neophodno je razumeti istorijski kontekst unutar koga su oni postali mogući. Praveći ovu skicu pokušala sam da pratim teorijski tri paralelna toka, koja su u realnosti organski isprepletena, jer verujem da je samo njihovim prožetim/uporednim tumačenjem moguće uhvatiti «duh vremena» unutar koga je jedino moguće sagledati ideološku i društvenu ulogu obrazovanja unutar i sociologije unutar užeg referentnog okvira - srednjoškolskog obrazovnog sistema i šireg okvira koji čini sam društveni sistem jugoslovenskog i kasnije srpskog društva, što je i centralna tema ove analize. Dakle, tri toka koja ću pratiti su: 1. ekonomski 2. politički, u okviru koga ću posebno razmatrati mesto i ulogu obrazovanja unutar ideoloških koncepata koji su usmeravali politički i socijalni život bivšeg jugoslovenskog i srpskog društva 3. socijalno-psihološki Najkraće, u analizi koja sledi pokušaću da pokažem da je ekonomska strategija jugoslovenskog privrednog razvoja unutar sebe sadržala sistemsku protivrečnost. Komandno planska privreda je funkcionisala samo unutar zatvorenog autarkičnog ekonomskog sistema koji je bilo moguće, bar teorijski, držati pod kontrolom. Svaki izvozni posao ili kontakt sa nekim drugim privrednim sistemom 32 odvijao se pod tržišnim uslovima. Ova sistemska protivurečnost kreirala je konstantnu latentnu napetost unutar samog sistema, koja je postajala sve izraženija, što je sam ekonomski sistem razvijao intenzivnije odnose i interakcije sa drugim privrednim sistemima. Paradoksalno, intenziviranje ovih odnosa bio je jedan od proklamovanih ciljeva jugoslovenske privrede u ovom periodu. Prateći političku dinamiku jugoslovenskog društva pokušaću da pokažem kako je politički eksperiment implementacije radničkog samoupravljanja i decentralizacije privrednog sistema metastazirao, pretvarajući logiku ekonomske rentabilnosti u argumente ostrašćene nacionalističke političke opcije. Promišljajući kroz socijalno-psihološku perspektivu pokušaću da sagledam čemu se ljudi navikli na odredjeni životni standard u uslovima njegovog opadanja okreću kako bi uspostavili spoljašnjim okolnostima narušenu unutrašnju ravnotežu. Kao i da odgonetnem empirijski moguće odgovore ljudi, zatečenih u vrtlogu socijalne krize, na ovu komplikovanu socijalnu situaciju. I na kraju, pokušaću da sve ove različite perspektive i iz njih proistekle socijalne tokove različitih procesa prelomim kroz prizmu obrazovnih reformi koje su se odvijale unutar bivšeg jugoslovenskog društva, a koje su bile pod direktnim uticajem ekonomskih, političkih i socijalno-psiholoških društvenih gibanja društva unutar koga su one konceptualizovane i implementirane. Za razumevanje političkog (državotvornog, institucionalnog) konteksta teme „Javni i skriveni kurikulumi srednjoškolske nastave sociologije: obrazovne reforme u Srbiji od 1960. do 2006. godine“ relevantni su prostor države Jugoslavije (DFJ, FNRJ, SFRJ) od Drugog svetskog rata do njenog raspada i potom Republika Srbija (unutar Savezne Republike Jugoslavije i Srbije i Crne Gore). Iako je tema smeštena u vremenski okvir 1960-2006. procesi koji imaju svoje realizacije u kurikulumima nastave sociologije imaju znatno dublje korene. Ograničićemo se na traganje za njihovim rizomima u relevantnim partijskim i državnim dokumentima u periodu nakon Drugog svetskog rata do 1991. 33 Kratak osvrt na posleratnu istoriju Jugoslavije Od pretežno poljoprivredne zemlje, kakva je bila po završetku Drugog svetskog rata, Jugoslavija se razvila u srednje industrijsku zemlju. Jedan od glavnih razvojnih prioriteta socijalističke vlade u posleratnom periodu bio je modernizacija zemlje. Ovaj razvojni cilj podrazumevao je kako ekonomsku restrukturaciju dotadašnje privrede u skladu sa načelima i ciljevima socijalističke ekonomske doktrine, tako i ideološko senzibilisanje stanovništva za prihvatanje novog modela komandno planskog ekonomskog sistema i pravila njegovog funkcionisanja. Ovo je dalje impliciralo promenu dotada važećeg sistema vrednosti i ponašanja, kao i posledičnu restrukturaciju privrede, klasno slojnih odnosa, profesionalnalne strukture radne snage, obrazvonog sistema, režima rodnih uloga12, odgojnih strategija ... u saglasju sa potrebama novog ekonomskog i političkog sistema. Ovakav radikalni rez u, pre svega, ličnim životima stanovnika, u smislu promene navika, uobičajenih praksi i svakodnevice, ali i odnosa moći unutar sfere privatnog života, bilo je moguće ostvariti, bar u prvom trenutku, samo u uslovima visoke kooperativnosti i motivisanosti stanovništva za takvu vrstu promene. Važna stepenica na ovom putu bilo je postizanje unutrašnje i spoljašnje političke stabilnosti i relativne ekonomske uspešnosti novog ekonomskog modela, koji su trebali da stvore atmosferu poverenja i saradnje izmedju stanovništva i vlasti, koja je predstavljala preduslov za ostvarenje socijalne avanture sistemskih strukturnih promena koje će se odigrati u narednom periodu. Rast jugoslovenske privrede od kraja Drugog svetskog rata pa sve do 1965 godine je bio najviši u Evropi, uglavnom zahvaljujuci s jedne strane brojnim razvojnim kreditima, koji su u ovim posleratnim godinama, iz različitih političkih razloga13, uglavnom imali formu bespovratnih kredita, poklona, a s druge strane 12 Na primer prvi propisi o zadacima i ustrojstvu NOO (Narodno oslobodilačkih odbora) iz februara 1942. godine, poznati pod imenom Fočanski propisi, su prvi pozitivno pravni dokument, donesen na teritoriji Jugoslavije, kojim su žene prepoznate kao politički subjekti sa pravom da biraju i budu birane. Tom prilikom Vrhovni štab NOVa (Narodno oslobodilačke vojske) je objavio dva dokumenta: Zadaci i ustrojstvo narodnooslobodilačkih odbora i Objašnjenja i uputstva za rad narodnooslobodilačkih odbora u oslobodjenim krajevima. (Božinović 1996:146) 13 Nakon rezolucije Infombiroa 1948, Jugoslavija je prekinula odnose sa svim zemljama socijalistickog bloka, sa kojima je bila najtešnje politčki i ekonomski povezana. Kao neposrednu 34 motivisanjem najširih slojeva stanovništva da se uključe u proces izgradnje ratom opustošene zemlje14. Posle 1965 godine Jugoslavija više nije beležila tako visoke stope privrednog rasta, ali se izvestan razvojni trend održao sve do kraja 1970tih uz konstantan porast životnog standarda stanovništva. Čini se da se sa Titovom smrću simbolički završava, sasvim sigurno, jedan politički, ali i, sudeći prema brojnim ekonomskim pokazateljima, ekonomski period/uzlazni trend u istoriji jugoslovenskog društva. Posttitovsku eru najjednostavnije možemo opisati kao period krize, i to sistemske. To je bila kriza najpre vrlo laganog/usporenog, ali konstantnog i doslednog trenda opadanja privrednih stopa rasta, destabilizacije privrede, nesposobnosti da se otvore politički komplikovana pitanja koja su se ticala društvenih protivrečnosti koja su izazivala tenzije....Odlaganje suočavanja sa ovim sistemskim problemima, koji su na još uvek relativno, ili bar prividno, mirnoj socijalnoj površini 1980tih najavljivali sistemske tektonske (ekonomske, političke i posledicu toga, 1949. godine Jugoslavija menja spoljnopolitičku orijentaciju, pokušavajući da vodi politiku koja bi joj omogućila da uspostavi tešnje veze sa zapadnim zemljama, ne dajući istovremeno opravdanje SSSR-u i njegovim satelitima da je okarakterišu kao neprijatelja socijalističkog bloka. Motivirane strateškim političkim razlozima zapadne države pružaju obimnu ekonomsku pomoć Jugolsaviji. Njihova procena je bila da bi jugoslovenski primer mogao u izvesnom smislu da utiče i na druge zemlje unutar socijalističkog bloka, što bi posledično oslabilo poziciju varšavskog pakta. S druge strane, postojala je bojazan da bi Jugoslavija mogla popustiti pod Staljinovim pritiskom, ukoliko joj se finansijski ne pomogne. Tako u periodu 1949-1951 se uspostavljaju ekonomski odnosi sa zapadnim zemljama, pre svega Amerikom, Velikom Britanijom i Francusom., od kojih Jugoslavija prima bespovrtanu pomoć za nabavljanje hrane, sirovina i naoružanja. Program pomoći se nastavio i nakon 1951. U periodu od 1951-1954, tripartitna komisija dodelila je Jugoslaviji ukupno 429,9 miliona bespovratne pomoci (vidi više o tome u Petranovic, Istorija Jugoslavije III, 1988, str. 241- 247). Tako je jugoslovensko posleratno rukovodstvo, ne priklanjajući se do kraja ni jednom bloku u bipolarnom ustrojstvu globalne podele moći, uspelo da u nekoj vrsti političkog vakuma pronadje prostor unutar koga je takav vid relativno samostalne egzistencije bio moguć. Politički i ekonomski proces dekolonizacije, koji se intenzivno odvijao u ovom periodu im je išao na ruku. Veliki broj država u Africi i Aziji, koje su se mahom nalazile pod vlašcu zapadnih zemalja stiče samostalnost po završetku Drugog svetskog rata. Sticanjem samostalnosti, bivše kolonije su postajale suverene države sa pravom da postanu, ili ne postanu, članice jednog ili drugog bloka. Zapadnim zemljama, dojučerašnjim kolonijalnim imperijama, nije bilo u interesu da se novonastale države priklone socijalističkom bloku, a opet bilo je malo verovatno da će bivše kolonije u trenucima nacionalne euforije zbog ponovo osvojene slobode potrčati u zagrljaj dojučerašnjim kolonizatorima. Tako se stvaraju države takozvanog trećeg sveta, oličene u pokretu nesvrtsanosti, za čiji projekat je Tito uspeo da prećutnu podršku od blokovskih sila. Već 1956. godine Tito, zajedno sa vodjama Egipta (Gamal Abdel Naserom) i Indije (Nehruom) potpisuje deklaraciju kojom se osudjuje blokovska podela sveta i politika dominacije, proklamujući tzv politiku miroljubive koegzistencije.(Petranović, 1988:371) Tako Jugolsavija, od druge polovine šezdestih godina, postaje jedna od zemalja lidera unutar Pokreta nesvsrtanih zemalja, što je zapad, bar sudeći prema finansijskoj pomoći koju je Jugoslavija dobijala, obilato ohrabrivao. 14 Veliki deo projekta obnove zemlje i poticanja idustrijskog razvoja postao je moguć pre svega zahvaljujući nekoj vrsti eksploatacije ljudskih resursa koja se odbijala potaknuta revolucionarnim zanosom gradjana i njihovom unutrašnjom željom da učestvuju u projektu obnove zemlje. Najbolju ulustraciju ove vrste zanosa predstavljaju dobrovoljne radne akcije (videti više o tome u Rakić, 2009; Ristanović, 2009; Stošić, 2007; Selenić, 2005; Gončin, 1972;) 35 socijalne, rečju strukturne) potrese, vodilo je intenziviranju dinamike krize i relativno brzom prelasku iz faze tzv. «krize niskog intenziteta» koja je obeležila period 1980tih u akutnu krizu društva u procesu samorazaranja potaknutog pre svega ekonomskim i političkim, i iz njih proisteklim etničkim i konfesionalnim, konfliktima koji su dominirali bivšim jugoslovenskim prostorom 1990tih godina. * * * U grubim crtama, socijalna istorija posleratne Jugoslavije može se podeliti na tri osnovna perioda: posleratni period (1945-1950), „zlatno doba“ (1950-1980) i vreme krize (1980 do danas). (Marković, 2004:56)15 i, dodala bih, postpetooktobarski period unutar ovog poslednjeg (05.10.2000. do 2006. godine kada se završava ova analiza) koji karakteriše usporavanje rasta parametara krize, ali ne i istinski oporavak društva. Posleratni period obeležili su napori da se uspostave osnove za stvaranje novog poretka. Ove napore odlikuje, pre svega, svesno uništavanje starog poretka16, represija, opšta oskudica i kolektiviziranje svih vidova društvenog17 i privatnog života. Paralelno sa procesom institucionalne razgradnje starog poretka odvijao se proces obnove i izgradnje zemlje, koji je počivao na odredjenoj dozi optimizma i entuzijazma, kao i vere u bolji život koji će omogućiti uspostavljanje i učvršćenje novog socijalističkog poretka. Proces «obnove i izgradnje» zemlje nije se iscrpljivao samo u obnovi i izgradnji devastiranih materijalnih dobara i industrijskih kapaciteta, 15 vidi više o tome u: Marković Predrag (2004): Memories about Labour in Yugoslav Socialism between Criticism and the Myth of the Land of Milk and Honey, in Annual of Social History, year IX, issue 1-3, 2002, Beograd 2004, pp. 51-67 16 npr. U ekonomiji, posle drugog svetskog rata kapitalističko vlasništvo je bilo transformisano putem: 1. agrarne reforme (kojom je maksimum zemljišta u vlasništvu jedne porodice ograničen na 10ha) 2. nacionalizacije 3. konfiskacija 4. sekvestar 17U ekonomiji 1946. godine osnivaju se DPP=državna privredna preduzeća po sovjetskom modelu. DPP su imala dve osnovne karakteristike: a) DPP je bilo samo proizvodna jedinica odgovorna za ispunjenje planova proizvodnje, koje su odredjivale državne agencije AOR-i (AOR=agencija za operacionalizovanje rada) b) DPP-om je upravljano po principu vladavine jednog čoveka. Direktor je odgovarao samo svom AOR-u. Svi zaposleni su odgovarali njemu. (Županov, 1983) 36 već i u kreaciji i uspostavljanju institucija novog socijalističkog sistema – kako političkih tako i onih ekonomskih. Na ekonomskom planu glavna razvojna strategija jugoslovenske privrede u ovom periodu bila je industrijalizacija zemlje. Industrijalizacija kao generalni razvojni obrazac najpre je bila definisana u Zakonu o petogodišnjem planu razvitka narodne privrede Federativne Narodne Republike Jugoslavije u godinama 1947- 1951. (Marsenić, 1996:83) Ova faza odlikovala se naporima da se razvije teška industrija i energetika, kako bi se zemlja osposobila za proizvodnju sredstava za rad. Ova početna razvojna faza odlikovala se naporima da se naglo poveća obim akumulacije i investicija, koje bi se potom usmerile u tešku industriju i energetiku čiji je razvoj bio prioritetetni cilj u ovom periodu. Lična potrošnja i životni standard su pod uticajem favorizovanja akumulacije i investicija bili zapostavljeni. Nažalost prvi petogodišnji plan nije ostvaren u zadatom roku. U odnosu na skromne materijalne uslove tadašnje jugoslovenske privrede on je, verovatno, bio preambiciozan. Dodatne teškoće proizveo je i nagli prekid odnosa sa SSSRom i konsekventno sa drugim istočnoevropskim socijalističkim zemljama 1948. godine18 na čije privredne sisteme se jugoslovenski privredni sistem dosta oslanjao. Kriza Informbiroa za izvesno vreme zatvorila je mnoge mogućnosti za ekonomsku saradnju Jugoslavije i drugih zemalja socijalističkog bloka, kao i izglede za dobijanje pomoći za sistemski razvoj jugoslovenske privrede na koju je tadašnje rukovodstvo nesumnjivo računalo, ali je istovremeno odškrinula vrata saradnje sa zemljama tzv. Zapadnog bloka. U godinama koje slede veštom spoljnom politikom rukovodstvu Jugoslavije je pošlo za rukom da iskoristi novonastalu specifičnu geopolitičku poziciju zemlje za dobijanje značajne ekonomske potpore za ostvarenje sistemskih razvojnih strategija jugoslovenske privrede, prvenstveno od „zapadnih zemalja“. Paralelno sa ekonomskim razvojem nova jugoslovenska država se razvijala i politički, od 1948. godine birajući autonomni razvojni socijalistički put. 1950. godine Savezna skupština Federativne Narodne Republike Jugoslavije donela je Osnovni zakon o upravljanju državnim i privrednim preduzećima od strane radnika19, kojim je postavljen formalno pravni okvir novog oblika participativne demokratije, nazvanog sistem radničkog samoupravljanja. Ovaj sistem je predstavljao jedinstven 18 Ovaj period istorijski izvori imenuju kao Krizu Informbiroa, u čije razloge i uzroke u ovom radu neću dublje ulaziti. 19 Službeni list FNRJ/1950 37 državni upravljački koncept, koji se po svojim početnim pretpostavkama bitno razlikovao od svih dotada realno postojećih socijalističkih sistema. U godinama koje slede ovaj zakon će postaviti temelj i dati pravac ekonomsko-političkom eksperimentu izgradnje novog sistema socijalističkog samoupravljanja, koji će na snazi sa manjim izmenama biti sve do raspada SFR Jugoslavije početkom 1990tih godina. „Zlatno doba“ jugoslovenskog društva hronološki se poklapa sa istoimenim istorijskim periodom u Evropi, kako Eric J. Hobsbawm naziva period od 1948. do 1974. godine u svojoj knjizi Doba ekstrema, s tom razlikom što taj period, bar u „mentalnoj hronologiji“ Jugoslovena (Marković, 2004:56), bez obzira na očigledne znake početka ekonomske i političke krize društva, traje do 1980te godine. U javnom diskursu ovaj period se često imenuje i kao „period blagostanja“ nasuprot periodu krize koji je usledio posle njega, o čemu svedoče i brojna empirijska istraživanja sprovedena poslednjih godina na teritoriji Srbije (npr. Marković 2004, Golubović 2003). Naravno, ovaj period se može podeliti u više manjih celina u odnosu na proklamovane i ostvarene strategije ekonomskog i političkog razvoja zemlje. Ono što sve ove „celine“ analitički ujedinjuje u jedan jedinstven istorijski period jeste široko rašireno osećanje sigurnosti i ekonomskog prosperiteta, koje se materijalizuje u osećanjima ljudi da se njihov lični život svakim danom postaje lakši, životni standard viši, a socijalne mogućnosti veće. Ideja (političke, ekonomske, socijalne ... kakve god) „normalnosti“ koju najveći broj ljudi crpi upravo iz iskustva života/sećanja na život u ovom istorijskom periodu, tako postaje fundamentalni ujedinjujući faktor različitih hronoloških slojeva unutar ovog perioda. Tako prema Ivani Spasić: „Uloga bezmalo univerzalnog 'otiska normalnosti' koju igra život u razdoblju SFRJ ima sledeće elemente: - materijalno blagostanje (o čemu je već bilo reči, prim. aut.) - mir: kako u osnovnom smislu života bez rata, tako i u smislu „mirnog života“ – bez kriminala, bez velikih društvenih lomova, u socijalnj sigurnosti (ili bar predvidljivosti); - otvorenost granica i ugled zemlje, i njenih gradjana, u svetu: ovo se meša sa teritorijalnom prostranošću države po kojoj su se ljudi slobodno kretali, a meša se zato što ima isti uzrok – doživljaj fizičke skučenosti nastao tokom 1990tih; - Stabilnost uredjenja i osnovnih društvenih pravila, stoga i mogućnost planiranja sopstvenog života, što uz to ide, relativno iskristalisana struktura opštih društvenih vrednosti.“ (Spasić, 2003:101) 38 Neki autori smatraju da se u Jugoslaviji „prosperitet osetio tek posle 1952. godine, kao neposredna posledica kredita sa Zapada i početka liberalizacije, ali još više od 1956. godine, kada je otopljavanje u Hladnom ratu omogućilo jugoslovenskom režimu da preusmeri sredstva iz vojnog budžeta na poboljšavanje standarda.“ (npr. Marković, 2004:57)20 Ono što je izvesno iz brojnih ekonomskih analiza ovog perioda je da je privreda Jugoslavije do kraja 1956. godine zbog nestabilnih političkih okolnosti i zastoja proisteklog iz neispunjavanja prvog petogodišnjeg plana funkcionisala po jednogodišnjim planovima koji su se oslanjali na infrastrukturne razvojne prioritete već pomenutog prvog petogodišnjeg plana. Tek nakon 1956. godine na nivou državne privredne politike dolazi do radikalne promene razvojnih prioriteta. Drugi petogodišnji plan realizovan izmedju 1957-1961 godine insistirao je na usmeravanju sredstava ne više samo u tešku industriju i energetiku, već i u laku preradjivačku industriju i poljoprivredu. Najznačajnija promena koju on donosi ogleda se u „povećanju udela lične potrošnje, životnog standarda i neprivrednih investicija“ (Marsenić, 1996:84), što je neosporno uticalo na poboljšanje kvaliteta svakodnevnog života i stvaranje subjektivnog osećaja prosperiteta i blagostanja u najširoj populaciji. Tako, od «drugog posleratnog petogodišnjeg plana» povećanje udela lične potrošnje i rast životnog standarda gradjana postaju jedan od konstantnih razvojnih prioriteta ekonomske politike jugoslovenskog društva. Za perod od 1961. do 1965. usvojen je novi petogodišnji plan, koji je, kao i oni pre njega, predvidjao visoke stope ukupnog privrednog i posebno industrijskog rasta. Medjutim, 1961. godine Jugoslavija beleži stopu privrednog rasta od «svega» 5.8%, a 1962. godine 3.4%. Nezadovoljstvo koje su ovi razvojni rezultati proizveli imalo je za posledicu napuštanje tekućeg petogodišnjeg plana, tokom 1963. godine, i koncipiranje novog sedmogodišnjeg razvojnog plana, za period od 1964-1970. godine. Ipak, predloženi sedmogodišnji plan nije usvojen, tako da je jugoslovenska privreda nastavila da funkcioniše na osnovu jednogodišnjih planova tokom 1963, 1964. i 1965. godine. U ovom periodu je uočeno da preradjivački kapaciteti jugoslovenske privrede nisu dovoljno iskorišćeni, a nestašica sirovina prepoznata kao jedan od glavnih razloga za takvo stanje. Kako bi se ovaj problem ublažio i 20 vidi više o tome u Marković 1996 „Ideologija standarda jugoslovenskog režima 1948-1965“, Tokovi, 1-2, 1996 39 omogućila potpunija iskorišćenost proizvodnih kapaciteta nestašica sirovina se ublažava njihovim uvozom. Posledično raste uvozna zavisnost privrede, a smanjuje se privredna samodovoljnost jugoslovenskog privrednog sistema. U periodu 1963-1964. godina dolazi do radikalne decentralizacije raspodele dohotka unutar ekonomskog sistema. Proces koji je formalno pravno započeo uvodjenjem Osnovnog zakona o upravljanju državnim privrednim preduzećima od strane radnika 1950. godine, nastavio se tokom 1950tih i 1960tih u formi ekonomske decentralizacije, koja se odnosila na kontinuirani proces redistribucije ekonomskih ovlašćenja izmedju državne vlasti i radnih organizacija, u korist ovih drugih. U praksi, ekonomska decentralizacija je značila da se privrednim preduzećima prepušta formiranje i upotreba, odnosno investiranje, sopstvene akumulacije, do čega je došlo početkom 1960tih godina, što je predstavljalo svojevrstan presedan, u odnosu na dotadašnju ekonomsku praksu jugoslovenske privrede, ali i radikalni iskorak iz do tada poznatih ekonomskih praksi zemalja realno postojećeg socijalizma u čijim su centralizovanim ekonomskim sistemima centralno planska tela (Bajec, 1991) donosila sve vrste odluka vezanih za ekonomski sistem, kako onih vezanih za sistem kao celinu, tako i onih koje su se ticale funkcionisanja pojedinačnih elemenata tih sistema, sve do nivoa radnih organizacija. Ova nova institucionalna rešenja predstavljala su uvod u privrednu reformu čije su glavne smernice i ciljevi, formulisani 1965. godine, respektovali i podržavali novi institucionalni kontekst koji je počivao na: 1. decentralizaciji raspodele 2. poveravanju funkcije akumulacije i investicija privrednim preduzećima 3. izlaganju domaće privrede većem uticaju strane konkurencije 4. slobodnijem delovanju tržišta unutar same zemlje (Marsenić, 1996:85) Već same po sebi, ove opsežne institucionalne promene su vodile različitoj razvojnoj strategiji od one koja je preovladavala u periodu do 1965. godine. Umesto favorizovanja akumulacije i investicija u infrastrukturne privredne grane i proširivanja proizvodnih kapaciteta, i posledično otvaranju velikog broja novih radnih mesta, razvojni planovi posle 1965. godine se više orijentišu na intenzifikaciju privredjivanja kroz porast produktivnosti rada, i s tim u vezi na povećanje tehničke opremljenosti preduzeća. Ovom strukturnom zaokretu u odredjivanju razvojnih 40 prioriteta pored već pomenutih promena u institucionalnom kontekstu, nesumnjivo je doprenela i činjenica da posle 1965. godine Jugoslavija više nije mogla računati na finansijsku pomoć izvana, bar ne u istoj formi u kojoj ju je dobijala u predhodnom periodu. Neosporno je da povoljni razvojni rezultati koje je jugoslovenska privreda zabeležila u ovom periodu ne bi mogli biti ostvareni bez strane akumulacije, koja je «u periodu 1953-1965. godina učestvovala sa 25.4% u bruto, odnosno sa 34.0% u neto investicijama u osnovna sredstva.» (Mihajlović 1999:110)21 Sličnu procenu o učešću inostranih sredstava u društvenim investicionim fondovima22 navodi i Marsenić. Prema njemu najmanje jedna trećina sredstava za investicije, do 1965. godine, je poticala iz inostranstva i u Jugoslaviju su ušla u formi ratnih obeštećenja i pomoći. (Marsenić, 1996:87) Već i iz ovih šturih podataka o procentualnom učešću strane akumulacije/finansijskih sredstva koja nisu proizvedena unutar jugoslovenske privrede već su u sistem ubrizgana veštački, izvana (ratna obeštećenja i poklon donacije, kasnije krediti) jasno je da jugoslovenski privredni sistem, uprkos vrlo visokim stopama privrednog rasta koje je beležio, u posleratnom periodu nije uspeo da razvije mehanizme ekonomskog samoreprodukovanja. Imanentni deo tog sistema bila je stalna zavisnost od spoljašnjih finansijskih infuzija. Sa povećanjem udela lične potrošnje, rastom životnog standarda i neprivrednih investicija u razvojnim prioritetima koje su predvidjali svi razvojni planovi od 1957. godine pa nadalje, kao i unutrašnjim pritiskom, od strane stanovništva, na sistem da se sa ovim razvojnim kursom istraje, razvojna napetost proistekla iz unutrašnje nemogućnosti ekonomskog sistema da se samoreprodukuje se samo dodatno produbljuje. Tako početkom 1960tih ekonomske statistike beleže rastuće platno-bilansne teškoće, i iz njih proizašao deficit, ubrzani porast inflacije i cena (npr. stopa porasta cena na malo u prvoj polovini 1960tih godina je iznosila čak 7% godišnje. (Marsenić, 1996:85) Osnovni cilj nove privredne reforme je bio konsolidacija privrede, u smislu njenog osposobljavanja da funkcioniše na principima ekonomske rentabilnosti, kako unutar vlastitog sistema, tako i u tržišnom okruženju (u kontaktu sa drugim 21 vidi više o tome u Dragana Gnjatović «Uloga inostranih sredstava u privrednom razvoju Jugoslavije», Ekonomski institut, Beograd 1985. 22 Privredni razvoj do 1965. godine se uglavnom zasnivao na investicijama koje su poticale iz društvenih investicionih fondova o kojima su odluke donosile: federacija (koja je raspolagala sredstvima Opšteg investicionog fonda), republike (koje su raspolagale sredstvima Republičkih investicionih fondova) i pokrajine, odnosno srezovi (koji su raspolagali sredstvima Lokalnih investicionih fondova) 41 privrednim sistemima). Tako svojevrsna ekspanzionistička strategija razvoja, formulisana u posleratnim okolnostima, koja je za cilj imala pre svega izgradnju bazičnih infrastrukturnih pretpostavki za razvoj ratom gotovo potpuno uništenog privrednog sistema, otvaranje novih privednih kapaciteta i, posledično, otvaranje što većeg broja radnih mesta kako bi se dostigao proklamovani ideal pune zaposlenosti, ustupa mesto, u izvesnom smislu, redukcionističkoj razvojnoj strategiji, proistekloj iz spoznaje o neadekvatnosti/neprimerenosti dotadašnjih razvojnih prioriteta novonastalim okolnostima – kako onim spoljašnjim, tako i unutrašnjim. Tako, otvaranjem naše privrede prema drugim ekonomskim sistemima i njenim susretom sa svetskim tržištem, aktuelizuje se problem kvaliteta i konkurentnosti naših proizvoda. To posledično dovodi do svesti o neizbežnosti «uspostavljanja sistema racionalnog privredjivanja i oživljavanja ekonomskih zakonitosti robne proizvodnje u uslovima društvene svojine i samoupravljanja» (Petranović, 1989:380), na temelju čega se formuliše program privredne reforme 1965. godine. Uzimajući u obzir sve gore navedeno, petogodišnji plan za period 1966- 1970. godina računao je sa skromnijom stopom rasta društvenog proizvoda, kao i sa smanjivanjem relativnog udela akumulacije u nacionalnom dohotku.23 Predvidjena razvojna strategija bila je usredsredjena na intenzifikaciju privredjivanja, pre svega kroz rast produktivnosti (70%) kao osnovni izvor ukupnog privrednog rasta (Marsenić, 1996:85). Planirani rast produktivnosti je trebao biti ostvaren, pre svega, kroz tehničku rekonstrukciju postojećih privrednih kapaciteta, ali i svodjenje broja radnih mesta na meru ekonomske rentabilnosti. «Do reforme podsticana inflacijom, hranjena dotacijama i regresima, štićena carinama, snadbevana iz skupog uvoza, i ekstenzivno razvijana, privreda se polovinom šezdesetih godina našla u situaciji da posluje na suprotan način onome na koji je bila navikla.» (Petranović, 1989:380). Slična razvojna strategija se nastavlja i tokom 1970tih godina, kroz dva sukcesivna petogodišnja plana, 1971-1975 i 1976-1980 godine. Kao i prethodni razvojni plan i oni planiraju sve manje stope rasta i ukupnog društvenog proizvoda i industrijske proizvodnje u odnosu na period pre započinjanja privredne reforme. Oni takodje predvidjaju uravnotežavanje proizvodne strukture. Medjutim, novi institucionalni kontekst24 nije pogodovao neophodnoj koncentraciji i usmeravanju 23 npr. Od 27% 1964te na 21% 1970te godine (Marsenić, 1996:86) 24 Kroz proces ekonomske decentralizacije sredstva za akumulaciju su poverena privrednim preduzećima umesto Federaciji, Republici, lokalnoj instanci, o čemu je ranije već bilo reči. 42 sredstava u one grane čija je proizvodnja označena kao prioritet. Zato je i učešće investicija namenjenih razvoju prioritetnih grana u ukupnim privrednim investicijama bilo stalno manje od planiranog, a razvoj prioritetnih grana po pravilu sporiji od ukupnog privrednog razvoja. Kao posledica ovoga strukturne disproporcije se produbljuju, kako one izmedju različitih privrednih grana tako i one regionalne. Sprovodjenje političkog programa ekonomske decentralizacije potaklo je mnoge polemike u javnom i političkom životu Jugoslavije, sumnje u kompatibilnost posledica doslednog izvodjenja ove razvojne strategije i izvornih pretpostavki socijalističkog državnog uredjenja, ali i oštre sukobe unutar partijske elite sa dramatičnim raspletima («Cestna afera» u Sloveniji, «Hrvatsko proljeće» u Hrvatskoj i obračun sa liberalima u Srbiji, u periodu 1970-1973). Ekonomsko osamostaljivanje republika ojačalo je de facto pronacionalistički orijentisane snage unutar republika. Jugoslovenski politički vrh se energično razračunao sa nosiocima republičkih nacionalnih političkih koncepata. Iz najviših republičkih rukovodstava i CKSKJ izbačeni su Stane Kavčič (Slovenija), Mika Tripalo, Savka Dapčević-Kučar i Pero Pirker (Hrvatska), Bobi Radosavljević, Marko Nikezić, Latinka Perović, Mirko Tepavac i Mirko Čanadanović (Srbija), Krste Crvenkovski (Makedonija). Iako su nacionalne političke elite izgubile pozicije u partijskom i državnom sistemu vlasti, politika osamostaljivanja i državotvornog konstituisanja republika naišla je na prihvatanje u širim partijskim i privrednim strukturama, jer je ona bila uslov za drugačije rukovodjenje privredom (neetatističko, tržišno, liberalno). Tako je odlukama 10. kongresa SKJ i Ustavom iz 1974. godine faktički nastavljena politika «poražene» partijske političke opcije. Bilo je očito da nije reč o volji pojedinaca i grupa na vlasti, već o naraslim interesima ekonomskih subjekata i sveprisutnijoj nespremnosti da se interesi vlastite republike, odnosno pokrajine, ugrožavaju zbog solidarnosti sa manje razvijenim područjima. Kolateralna posledica procesa ekonomske decentralizacije je bila stvaranje uslova za pojavu nacionalizma na jugoslovenskoj političkoj sceni. Ustavom iz 1974. godine uspostavljen je nov nacionalni i društveni aranžman. S jedne strane, pojačana je autoritarna uloga partije (uvodjenje kriterija moralno-političke podobnosti za rukovodeća radna mesta, što je u praksi izjednačavano sa članstvom u SKJ), »ovenčana metafizikom samoupravljanja«. (Radović i Pešić, 2001) S druge strane , Ustav iz 1974, preneo je vlast na republike. Federacija je postala reprezentant dogovora republika i pokrajna, bez sopstvene 43 izvorne moći u donošenju odluka i njihovoj realizaciji, izuzimajući personalne moći Tita i Kardelja (Ustavom iz 1974. godine Tito je proglašen za doživotnog predsednika Jugoslavije).25 Tako je novi ustavni aranžman Jugoslaviju definisao kao »dogovornu državu republika i pokrajna«, čime je jugoslovenski suverenitet razgrabljen i podeljen republikama i pokrajnama (Djindjić, 1988). Na tragu razrade ustavnih načela iz 1974. godine, 1976. godine se donosi Zakon o udruženom radu26. Ovim zakonom se sistem samoupravljanja iz privrede prenosi i na društvene delatnosti (zdravstvo, institucije socijalne politike, prosvetu, kulturu, nauku i društveno-političke organizacije). Zakon o udruženom radu je trebalo da predstavlja branu narastanju etatističkih i tehno-birokratskih snaga, medjutim institucionalni mehanizmi kroz koje je zakon sprovodjen (Samoupravne interesne zajednice) nisu bili u stanju da se odupru tehno-birokratskim strukturama. Razlog za to treba tražiti, pre svega, u institucionalnoj proceduri izbora delegata u samoupravnim interesnim zajednicama. Tako da se dešavalo da o vrlo složenim problemima razvoja, obrazovanja, nauke, kulture ... odlučuju ljudi bez dovoljno znanja o predmetu rasprave. Delegati su često bili, po stručnosti i obrazovanju, znatno ispod onih o kojima su odlučivali i stručnih službi koje su pripremale materijale za odlučivanje. 25 Član 133. predviđao je da¸ radni ljudi u osnovnim samoupravnim organizacijama i zajednicama i društveno političkim organizacijama obrazuju svoje delegacije radi ostvarivaja svojih prava, dužnosti i odgovornosti'' Ustavnim skupštinama, izuzev u skupštini SFRJ, uvedena su tri veća: veće udruženog rada, kao delegatsko telo radnih ljudi u organizacijama i zajednicama ; veće mesnih zajednica u opštinama, odnosno veće opština u republikama i pokrajnama; i društveno- političko veće, kao delegatsko veće radnih ljudi i građana, odnosno društveno političkih organizacija. Po Ustavu delegati Saveznog Veća odlučuju o pitanjima iz samostalne nadležnosti federacije, a delegati u Veću republika i pokrajna uglavnom o pitanjima za čije je rešavanje u federaciji potrebna saglasnost republika i pokrajna. Uvodjene predsedništva u republikama i pokrajnama predstavlja ustavni izraz njihove suverenosti, odnosno autonomnosti. Donošenjem ustava SFRJ, republičkih i pokrajnskih ustava, izgradjen je nov sistem SFRJ.Ustavna rešenja iz 1974 godine zasnivala su se načelno na samoupravnom federalizmu.Niz rešenja jača pozicije republika kao država u SFRJ.Država je dobila oblik labave federacije U saveznim organima odluke su donošene konsenzusom; sve federalne jedinice su predstavljene u istom broju. Skupštinu su činila dva veća: Savezno veće, koje su sačinjavali delegati iz samoupravnih organizacija u republikama i autonomnim pokrajnama (po 30 delegata iz republika i po 20 iz pokrajna), i Veće republika i pokrajna sastavljeno od republičkih skupštinskih delegacija (od po 12 delegata) i pokrajnskih skupštinskih delegacija (od po 8 delegata). Republike i pokrajine su mogle samostalno da razvijaju odnose sa inostranstvom i dobile su pravo da organizuju republičku teritorijalnu odbranu, što će se pokazati ne kao beznačajna činjenica u terenutku njihove borbe za nezavisnost početkom devedesetih godina. Naime TO je poslužila kao jezgro stvaranja budućih nacionalnih armija. Medjutim, nosioci suverenosti u republikama postale su nacije, pa je za svaku odluku bilo potrebno da se dogovori šest nacionalnih država i još dve autonomne pokrajne. O svakom pitanju se prethodno odlučivalo u republici (pokrajini), pa se „nacionalizirano“ vraćalo na savezni nivo na kojem se postizao dogovor . 26 Službeni list SFRJ, broj 53/1976 44 Čini se da uprkos relativno blagovremenoj spoznaji političke elite o ograničenjima (unutrašnjim i spoljašnjim) postojećeg ekonomskog sistema i neophodnosti njegovog menjanja, ta elita nije bila spremna da, s jedne strane, žrtvuje ideološke vizije kako bi ostvarila zamišljene/predvidjene ekonomske projekcije. Ideologija je gotovo uvek dobijala prioritet nad ekonomskom logikom. «Što smo više napredovali u «razvoju» socijalističkih društvenih odnosa (etatizam- samoupravljanje-udruženi rad) to su nam razvojne ambicije bivale manje, a sam razvoj sporiji.» (Marsenić, 1996:88) Tabela 1: Planirane i ostvarene stope društvenog proizvoda u srednjoročnim planovima Jugoslavije Planirana stopa rasta privrede Ostvarena stopa rasta privrede 1947-1951. ... 2.6 1957-1961. 9.5 10.2 1961-1965. 11.4 6.8 1966-1970. 8.0 6.1 1971-1975. 7.5 5.9 1976-1980. 7.0 5.7 Izvor: Marsenić V. Dragutin, Ekonomika Jugoslavije, Ekonomski fakultet, Univerzitet u Beogradu, Beograd 1996. S druge strane, ekonomska logika kojom se rukovodila privredna reforma je nalagala redizajniranje privrednog sistema kako bi se podigla njegova efikasnost i konkurentnost. To je podrazumevalo obezbedjivanje, tehničkih, tehnoloških i organizacionih (smanjenje broja radnih mesta na meru ekonomske rentabilnosti) pretpostavki za povećanje efikasnosti rada, o čemu je već bilo reči, kao i motivisanje samih aktera u procesu rada/radnika da rade više, tj. da efikasnije obavljaju predvidjene radne zadatke. Tako privredna reforma otvara pitanje nagradjivanja prema radu za koje se ispostavilo da ga je mnogo teže sprovesti u praksi nego što se to na prvi pogled činilo. Strategija nagradjivanja prema radu podrazumevala je 45 napuštanje logike egalitarizma na kojoj je počivala ideologija socijalističkog društvenog sistema. Tako je, paradoksalno, pokušaj spašavanja socijalizma predstavljao istovremeno i njegovo ideološko i institucionalno podrivanje i razgrađivanje. Zato ne čudi činjenica da je pokušaj implementacije mehanizma nagradjivanja prema radu naišao na izvestan otpor na različitim socijalnim, privrednim i političkim, instancama. Zanimljiv je podatak da se jedan od glavnih zahteva Studentskog protesta 1968. godine, u Beogradu, upravo ticao odredjivanja minimalne i maksimalne cene rada, odnosno smanjivanja raspona unutar koga se mogu kretati zarade zaposlenih, kao svojevrstan vid ograničavanja uvodjenja tržišnih mehanizama u sistem socijalističkog samoupravljanja. Ima mišljenja da je upravo zbog ovoga 1968. zadala jedan od najozbiljnijih udaraca privrednoj reformi, jer je dala zeleno svetlo konzervativnom krilu unutar partije. (Radović, 2012) Kako god, «jugoslovenska privreda je poslednji put 1979. godine zabeležila uspešan (čak impozantan) privredni rast.» (Marsenić, 1996:97) No, kao i u prethodnom periodu, ovako impozantne privredne rezultate treba sagledati u svetlu činjenice da je iste godine zabeležen najveći posleratni deficit trgovinskog (7.2 milijarde dolara) i platnog bilansa (3.6 milijardi dolara). U istom periodu vrtoglavo raste i neto zaduženost zemlje prema inostranstvu sa 8.4 (u 1977) na 10.7 (u 1978) i 14.0 (u 1979) milijardi dolara. Ipak, uprkos ovim uznemirujućim ekonomskim pokazateljima osećanje blagostanja i visokog životnog standarda su bili široko rasprostranjeni medju stanovništvom, od koga su moguće posledice neodgovorne ekonomske politike vešto prikrivane. Čini se da je stanovništvo Jugoslavije do ovog perioda živelo zaštićeno unutar gabarita ideološke projekcije socijalizma. Otvorenost i neskrivene simpatije prema «slabijima», onima koji su u gorem položaju od nas, empatija prema ugroženima (socijalno, ekonomski, politički, geo-strateški...), okupirali su živote stanovnika Jugoslavije više no suočavanje sa odgovornošću za vlastitu budućnost. Titova smrt 1980te godine simbolički je označila kraj ovog perioda. 46 Partijski dokumenti Od Drugog svetskog rata do raspada Jugoslavije politiku obrazovanja i vaspitanja, ciljeve i prioritete utvrđuje KPJ/SKJ. Državni dokumenti27, bilo da je reč o ustavima, o saveznim ili republičkim zakonima, predstavljaju tek kodifikaciju i konkretizaciju stavova Partije definisanih u govorima Josipa Broza Tita, govorima istaknutih funkcionera Partije, rezolucijama kongresa i zaključcima plenuma i konferencija KPJ/SKJ. Za analizu stavova KPJ/SKJ korišćeni su dokumenti kongresa KPJ/SKJ:  V kongresa KPJ – Program i rezolucije, Beograd, 21- 28. VII 1948.  Treći Plenum CKKPJ, XII 1949.  VI kongres KPJ - referati Josipa Broza Tita i Milovana Đilasa, Zagreb, 2-7. XI 1952.  VII kongres SKJ, referat Josipa Broza Tita i Rezolucija kongresa, Ljubljana, 22-26. IV 1958.; Program SKJ usvojen na VII kongresu  VIII kongres SKJ – referat Veljka Vlahovića i Rezolucija kongresa, Beograd, 7-13.XII 1964.  IX kongres SKJ, Beograd, 11-15. III 1969  X kongres SKJ- referat Budislava Šoškića i rezolucija Zadaci SKJ u socijalističkom samoupravnom preobražaju vaspitanja i obrazovanja, Beograd, 27-30. V 1974. 27 Pored ustava (Ustav Federativne Narodne Republike Jugoslavije (1946), Ustavni zakon 1953, Ustav Jugoslavije od 1963. godine, Ustav Jugoslavije od 1974. godine, Ustav Savezne Republike Jugoslavije (1992), Ustavna povelja Srbije i Crne Gore od 2003. godine) za sistem obrazovanja relevantni su: Osnovna nastava u FNRJ, Beograd, 1948, Opšte uputstvo u školama, 1952, Program sistema odgoja i obrazovanja u FNRJ iz 1958, Opći zakon o univerzitetima, 1954, Opći zakon o upravljanju školama, 1955, Ekonomsko-društvene osnove sistema školstva u FNRJ, Beograd, 1955, Predlog za reformu gimnazije, Beograd, 1957, Prijedlog sistema odgoja i obrazovanja u FNRJ, Beograd, 1958. Opći zakon o školstvu, 1958, Rezolucija o obrazovanju stručnih kadrova, Savezna skupština 1960, 0pći zakon o školstvu, prečišćeni tekst Zakona iz 1958, donijrt 1964, Daljnja izgradnja sistema permanentnog obrazovanja, Savez sindikata Jugoslavije, Beograd, 1965, Aktuelna pitanja izgradnje sistema obrazovanja i vaspitanja, Savezna skupština 1967, Teze o usavršavanju i razvoju sistema obrazovanja i odgoja u SFRJ, Savezna skupština, 1968, Rezolucija o razvoju odgoja i obrazovanja na samoupravnoj osnovi, Savezna skupština, 1970 Zakon o udruženom radu. 47  XI kongres SKJ – referat Josipa Broza Tita i rezolucija Zadaci SKJ u samoupravnom preobražaju obrazovanja, znanosti, kulture i informisanja, Beograd, 20-23. VI 1978.  XII kongres SKJ – referat Dušana Dragosavca i rezolucija Zadaci SKJ u socijalističkom samoupravnom preobražaju vaspitanja i obrazovanja, nauke, kulture i fizičke kulture, Beograd, 26- 29. VI 1982.  XIII kongres SKJ, Beograd, 25-28. VI 1986.  XIV kongres SKJ, Beograd, 20-22. januar 1990. U vidu smo imali i interpretacije tih dokumenata (Vranicki 1975a, Vranicki 1975b, Bezdanov 1979, Bezdanov 1980, Bezdanov 1981, Bezdanov 1982; Popov 1989, Simović 1990, Vuletić 1996, Marković 2008, Marković 2009; Glišić 2010) V kongres KPJ je prvi korak KPJ u odvajanju od uticaja KPSS.28 Na kongresu je donet Program, Statut, Rezolucija o narednim zadacima organizacija KPJ i Rezolucija o odnosu KPJ prema Imformbirou. U osnovi svih kongresnih dokumenata je uverenje da je socijalizam nužan, da je „opšta zakonitost razvitka savremenog društva obeležena revolucionarnim smenjivanjem kapitalističkog društvenog poretka novim, socijalističkim društvenim poretkom“ (Odluke V kongresa KPJ, 1948:7), da je „svako društvo u kome vlada privatna svojina sredstava za proizvodnju podeljeno na antagonističke klase“ (Odluke V kongresa KPJ, 1948:8), da stoga „od svog postanka kapitalizam sadrži u sebi i sve elemente svoje propasti“ (Odluke V kongresa KPJ, 1948:8). Iako su glavne teme kongresa vezane za odbranu tekovina NOB, neposredno preživljavanje zajednice u uslovima blokade i ugrožavanja teritorijalnog integriteta zemlje, kongres markira i prioritete razvoja koji vode ostvarivanju vizije – „izgradnji besklasnog društva“ (Odluke V kongresa KPJ, 1948: 10-11). Među prioritete spada i „podizanje prosvete i kulture“ (Odluke V kongresa KPJ, 1948: 30). Eksplicite se nabraja četrnaest prioritetnih pitanja: „likvidacija nepismenosti u što kraćem roku; obezbedjenje obaveznog sedmogodišnjeg obrazovanja; podizanje i organizacija novih osnovnih i srednjih škola, kao i stručnih škola, da budu zadovoljene sve potrebe zemlje; podizanje novih univerziteta i visokih škola u svim narodnim republikama; unapredjenje i proširenje delatnosti postojećih nacionalnih akademija nauka i naučnih ustanova i organizacija 28 „Već smo na V kongresu zapenušili protiv Rusa iako smo formalno klicali Staljinu“ – Petar Stambolić u Glišić, 2010: 23 48 savezne akademije nauka; borba protiv misticizma i idealizma u školama, a za razvijanje nastave i čitavog vaspitanja u duhu marksizma-lenjinizma; protiv falsifikovanja nauke, a za njeno razvijanje na osnovama dijalektičkog materijalizma; za idejnost u umetnosti; vaspitavanje širokih narodnih masa u duhu socijalističkog patriotizma i internacionalizma; rad na svestranom tehničkom vaspitavanju širokih narodnih masa; obezbedjenje povoljnih materijalnih uslova za rad naučnih i kulturnih radnika; obezbedjenje pravilnog nagradjivanja i odgovarajućih materijalnih uslova za stručnjake; stvaranje materijalnih sredstava za podizanje kulturnog i prosvetnog nivoa narodnih masa; podizanje i organizacija biblioteka, bioskopa, pozorišta, umetničkih škola, radio-mreže i drugih kulturnih ustanova; razvijanje široke mreže narodnih univerziteta i svih vrsta kurseva za stručno, idejno, političko i kulturno vaspitanje masa; razvijanje masovne fizičke kulture i predvojničke obuke.” (Odluke V kongresa KPJ, 1948: 39-40) Neki od ovih prioriteta nikada neće biti realizovani kao što je “organizacija savezne akademije nauka“, ali zadaci u obrazovanju će sa neznatnim izmenama biti u fokusu interesa KPJ/SKJ do poslednjeg XIV kongresa. Partija nije odustala od „idejnosti“ (Odluke V kongresa KPJ, 1948: 40) ili kako je to najčešće nazivano na potonjim kongresima od socijalističkih samoupravnih vrednosti kao osnove obrazovanja i vaspitanja mladih. 1949. Treći plenum CKKPJ utvrđuje da je osnovni cilj škole vaspitavanje „novog, odvažnog socijalističkog čoveka“ (Rezolucija Trećeg plenuma CKSKJ o zadacima u školstvu (1949), u Savremena škola: 1). U sistem obrazovanja uključeno je i predškolsko i vanškolsko vaspitanje. Umesto obavezne sedmogodišnje škole uvodi se obavezno osmogodišnje školovanje sa nizom mera koje će omogućiti uključivanje u više stepene obrazovanja i onih koji su završili sedmogodišnje osnovne škole. Treći plenum posebno naglašava da se mobilišu najbolje snage za pisanje naših udžbenika za društvene nauke. Tu je data inicijativa da se društvene nauke odvoje od modela koji je negovan u SSSR-u. U tom prostoru će desetak godina kasnije biti osnovana Katedra za sociologiju na Beogradskom univerzitetu. Otvorenost prema svetu znanja potvrđuje i opredeljenje da se uči jedan od svetskih jezika (od I do VIII osnovne ruski, engleski, nemački, francuski, a od V do VIII osnovne još jedan strani jezik). Obnovljene su i gimnazije klasičnih jezika. Strani jezik je postao i obavezan predmet tokom studiranja. Srednje škole će u nastavi imati predmete u kojima će se učiti osnovni zakoni dijalektičkog i istorijskog 49 materijalizma, osnove logike i psihologije, a u višim školama i osnovi nauke o društvu. Nadležnosti saveznog ministarstva za nauku i kulturu već tada su ograničene samo na opšte smernice i evidenciju, a o većini pitanja odlučuju republike. Nastavni kadar dobija veću sigurnost i sitne privilegije (besplatan stan i ogrev u selima), a što se tiče kadrova na univerzitetu Partija upozorava da se prekine sa sektaštvom prema predratnim kadrovima i da prevagu dobiju stručna znanja nastavnika. I u pogledu budžeta škole su dobile prostor za samostalno odlučivanje. Iz rezolucije Trećeg plenuma jasno je da Partija mobilizacijom unutrašnjih intelektualnih potencijala pokušava da premosti prazninu nastalu radikalnim raskidom sa SSSR-om. Ključna reč VI kongresa KPJ je „socijalistička demokratija“29. Kultura i prosveta su u funkciji razvoja privrede i industrijalizacije. „Brz razvoj cjelokupne naše industrijalizacije i privrede uopće zahtijeva paralelno i brz kulturni razvitak, zahtijeva više napora u širenju kulture. Za pravilan i uspješan razvoj socijalizma potrebno je da civilizacija i socijalistička kultura idu naprijed.“ (VI kongres KPJ – Borba komunista Jugoslavije za socijalističku demokratiju, 1952: 104) VI kongres potvrđuje stavove Trećeg plenuma CKKPJ i stoga ne posvećuje veću pozornost pitanjima obrazovanja. Pitanja izgradnje sistema obrazovanja, standarda učenika i studenata (stipendije, domovi) su naglašena. S obzirom da se VI kongres održavao dve godine nakon usvajanja Zakona o upravljanju državnim privrednim preduzećima i višim privrednim udruženjima od strane radnika (26. VI 1950.), u vreme kada se priprema Ustavni zakon o osnovama društvenog i političkog uređenja FNRJ (1953.), u dokumentima kongresa se ohrabruju procesi dalje decentralizacije i proširivanja republičkih i lokalnih nadležnosti u sistemu obrazovanja. Podršku je dobila i politika smanjivanja administrativno-budžetskog rukovođenja u korist samoupravnog i društvenog upravljanja. Kongres zahteva da se iz univerzitetske nastave odstrane nastavnici koji pružaju otpor novim socijalističkim i marksističkim shvatanjima. „Po univerzitetima i institutima, pa i u srednjim i nižim školama, ima još priličan broj ljudi sa starim shvatanjima, koji više štete no što koriste, jer misle da je nastava nešto van naše socijalističke izgradnje. Ponegdje, kao na primjer na univerzitetima, ima pojedinih profesora koji daju jak otpor novim socijalističkim, odnosno marksističkim shvatanjima u nastavi. Oni nastoje da proguraju i dalje stare pojmove i na taj način 29 Naslov referata J.B.Tita na VI kongresu je „Borba komunista za socijalističku demokratiju“ 50 ometaju nam pravilan razvoj naše socijalističke kulture.“ (VI kongres KPJ – Borba komunista Jugoslavije za socijalističku demokratiju, 1952: 105) I „... mi nemamo pravo da trošimo ogromna sredstva, a da pri tom strogo ne vodimo računa da se prosvjeta i kultura razvija onako kako je to u interesu naše socijalističke zajednice.“ (VI kongres KPJ – Borba komunista Jugoslavije za socijalističku demokratiju, 1952: 106) Ovakvi zahtevi će često biti deo zaključaka i na potonjim kongresima SKJ. Do izvesne granice Partija je tolerisala razlike, ali ako su razlike u mišljenjima poticale od naučnih i akademskih autoriteta osuđivane su i pre no što su javno izrečene. Time je Partija predupređivala svako mišljenje koje je odstupalo od partijskog kursa ali i pripremala odstupnicu (izgovor) ukoliko taj kurs ne da očekivane rezultate. Podgrevanje argumentacije da neprijatelj dela protiv socijalizma i samoupravljanja je bilo u funkciji proizvođenja potencijalnog krivca ako stvari ne krenu kako se očekuje. U oceni pređenog puta VII kongres priznaje stagnaciju i neke od greški učinjenih u poratnom razvoju. „Izvjesna stagnacija i zabuna u domenu kulturnog i naučnog razvitka koja se osećala do VI Kongresa, a koja je bila rezultat naših sopstvenih grešaka i orjentacije na kopiranje drugih zemalja, postepeno je prestala i došlo je do sve većeg zamaha u kulturnom i u naučnom životu naše zemlje.“ (VII kongres Saveza komunista Jugoslavije, 1958: 84) Na VII kongresu SKJ je usvojen novi program i promenjeno ime Partije kako bi se što upečatljivije izrazile razlike u politici koju vode komunisti Jugoslavije u odnosu na politike komunističkih partija zemalja istočnog bloka i KPSS. Dok je na VI kongresu zadržan deo retorike i parola kao spone sa socijalističkim partijama lagera, na VII kongresu tih parola više nema. Program SKJ, usvojen na VII kongresu, jeste najznačajniji dokument KPJ/SKJ. Predrag Vranicki smatra da su „Jugoslovenski marksisti naročito u vezi s odnosima partije, nauke i umjetnosti, i u svom zvaničnom programu odbacili svako birokratsko-pragmatističko shvaćanje tih odnosa, postavljajući prvi put u jednom partijskom komunističkom programu stvari na pravo mjesto.“ (Vranicki, 1975b: 405) „Kako je početkom pedesetih godina zemlja bila još uvek u oštrom sukobu sa staljinskom hegemonističkom politikom, pa čak i pod jakim političkim i ekonomskim pritiskom, teorijska razmišljanja i koncepcije bile su razvijane u stalnoj protuteži prema sovjetskoj teoriji i praksi.“ (Vranicki , 1975b: 383). Zahvaljujući 51 tome da je KPJ morala tragati za vlastitim putem nastao je prostor za kreativan doprinos stvaraoca. Neki koji su ranije bili u sukobu sa glavnim partijskim kursom dobili su šansu. Tako se u partijski život vraća književnik Miroslav Krleža akter rasprava „na književnoj ljevici“ (Lasić, 1970)30 a u filozofiji se rigidni istorijski i dijalektički materijalizam potiskuje u ime istraživanja dela klasika marksizma. Štampaju se Marksovi Rani radovi, 1953. i pažnja obraća na „humanističku problematiku sa teorijskom osnovom u Marksovoj koncepciji alijenacije“ (Vranicki, 1975b: 395). „Teoretski napori jugoslovenskih marksista u vezi s tom problematikom naročito su došli do izražaja u sintetičkom dokumentu svih tih misaonih kretanja – Programu SKJ koji je usvojen na VII kongresu SKJ, aprila 1958.“ (Vranicki, 1975b: 397) Da je i sama partija imala svest o vrednosti i značaju ovog dokumenta govori i činjenica da nije menjan do raspada partije. Najčešće citiran stav Programa je završni stav koji je upečatljiv dokaz da politički dokumenti, čije bitno obeležje je otvorenost, imaju dug vek. „Da bismo izvršili svoju istorijsku ulogu u stvaranju socijalističkog društva u našoj zemlji, moramo sve svoje snage posvetiti tome cilju, biti kritični prema sebi i svome delu, biti nepomirljivi neprijatelji svakog dogmatizma i verni revolucionarnom stvaralačkom duhu marksizma. Ništa što je stvoreno ne sme za nas biti toliko sveto da ne bi moglo biti prevaziđeno i da ne bi ustupilo mesto onome što je naprednije, još slobodnije, još ljudskije.“ (Program i Statut Saveza komunista Jugoslavije, 1962: 205) Indikativna za dugovečnost Programa SKJ je i njegova struktura. Program počinje analizom društveno-ekonomskih odnosa u savremenom svetu i mapiranjem elemenata borbe za socijalizam u novim uslovima, potom utvrđuje pravce spoljne politike socijalističke Jugoslavije da bi prešao na valorizovanje pređenog puta, 30Rasprava na književnoj ljevici je vođena od 1928. do 1952. godine; u žiži rasprave je bilo pitanje smisla umetničke prakse i njenog odnosa sa revolucionarnom praksom, u krajnjoj instanci postavljalo se pitanje slobode stvaralaštva ili njegove ideološke determiniranosti (partijnosti) i imalo je posledice na čitavu oblast nadgradnje (nauke, kulture, umetnosti, obrazovanja); akteri rasprave su najznačajniji pisci, slikari, kritičari i partijski funkcioneri; u prvoj etapi „sukoba na književnoj ljevici“ spor je vođen između poklonika socijalno orijentisane literature i nadrealista (Jovan Popović, Otokar Keršovani, Marko Ristić, Rade Drainac, Veselin Masleša, Mladen Iveković, Koča Popović...), u drugoj etapi težište se pomera na Miroslava Krležu (Miroslav Krleža, Krsto Hegedušić, Franjo Mraz, Jovan Popović, Radovan Zogović, Čedomir Minderović, Dušan Matić, Milovan Đilas, Ognjen Prica, Oskar Davičo, Petar Šegedin, Ivo Andrić, Velibor Gligorić...); predmet polemike postaju Krležini tekstovi „Podravski motivi“( 1933) i „Dijalektički antibarbarus“(1939). Polemika je završena Krležinim referatom na Kongresu književnika Jugoslavije u Ljubljani 1952. na kome se inauguriše 'slobodu stvaralaštva' i govori o birokratskom i sputavajućem karakteru principa partijnosti u umetnosti, nauci i kulturi. 52 ekspliciranje idejno-teorijskih osnova politike SKJ i utvrđivanje daljih pravaca aktivnosti SKJ. Ova potreba za lociranjem vlastitog mesta i mogućnosti delovanja unutar međunarodne zajednice govori o svesti da građenje vizije koja će biti delotvorna mora uvažavati političku realnost u svetu. Prvi znak sunovrata politike SKJ, biće već na XII kongresu SKJ (prvi kongres bez J.B.Tita), radikalno lokalno definisana politika partije. Uvodni referat i dokumenti tog kongresa će se tek u poslednjim glavama osvrtati na okolnosti u kojima Jugoslavija kao zemlja i SKJ kao vodeći politički faktor zemlje deluju. U Programu SKJ marksizam se označava kao naučno teorijska osnova delovanja komunista. Važno je da Program SKJ eksplicite kaže da „marksizam nije jednom za svagda utvrđeno učenje, niti je sistem dogmi, već teorija društvenog procesa, koja se razvija kroz uzastopne istorijske faze, pa, prema tome, podrazumeva i stvaralačku primenu teorije i njeno dalje razvijanje, pre svega uopštavanjem prakse socijalističkog razvitka i dostignućima naučne misli čovečanstva.“ (Program i Statut Saveza komunista Jugoslavije, 1962: 183) Smelo i nepristrasno traženje istine je vrednost zadata naučnicima i filozofima. „Jugoslovenski komunisti ne prisvajaju nikakav monopol u toj oblasti, nego se zalažu za dalje neprekidno razvijanje marksizma i njegovo bogaćenje putem sve dubljeg saznavanja objektivne društvene stvarnosti. SKJ i pojedini njegovi forumi ne smatraju sebe arbitrima u oblasti marksizma-lenjinizma ni u oblasti posebnih društvenih nauka. Komunisti koriste odnosno primenjuju rezultate nauke u skladu s društvenim interesima i sa stepenom društvene svesti najnaprednijeg dela radničke klase i radnih ljudi uopšte i u skladu s materijalnim mogućnostima društva. Nauka je sama sebi sudija, a presudni kriterij objektivne istine u oblasti društvenih nauka može biti samo činjenica da njihovi rezultati odgovaraju ili ne odgovaraju stvarnosti, što se konačno proverava u samoj društvenoj i naučnoj praksi.“ (Program i Statut Saveza komunista Jugoslavije, 1962: 184) Činjenica je da su ovi programski stavovi našli brojne sledbenike među filozofima, sociolozima, pravnicima..., da su marksisti na katedrama, posebno u Zagrebu i Beogradu, upravo ova opredeljenja Programa SKJ bukvalno shvatili i na njihovom tragu razvijali vlastite koncepte i istraživanja. Sukob do koga je došlo, kasnih šezdesetih i koji je praktično trajao do kasnih osamdesetih, između vodećih marksista na katedrama za sociologiju i filozofiju zagrebačkog i beogradskog univerziteta, sa jedne strane, i foruma SKJ, sa druge strane, posledica je upravo doslovce shvaćenih opredeljenja Programa SKJ o ulozi marksista u razvoju 53 socijalističkog samoupravnog društva. To je i razlog da se grupa profesora Filozofskog fakulteta u Beogradu nije mogla udaljiti iz univerzitetske nastave samoupravnim mehanizmima odlučivanja, odnosno da je SKJ morao posegnuti za onim sredstvima od kojih se u vlastitom Programu ogradio. „Najzad, specifična je i priroda sukoba. Režimi se obično lako obačunavaju sa spoljašnjom kritikom sa stanovišta suprotne „neprijateljske“ ideologije (što bi u ovom slučaju bio zapadni liberalizam ili konzervativizam). Ovde se on sudario s unutrašnjom kritikom koja je dovodila u pitanje same osnove njegove legitimnosti, jer mu je osporavala da je „humano, demokratsko, samoupravno, socijalističko društvo“ kakvim se pokušavao da predstavi.“ (Mihajlo Marković u Popov, 1989: 396) U operacionalizaciji ciljeva razvoja Program SKJ kao glavne karakteristike razvijanja kulturnih stvaralačkih sposobnosti naroda navodi: „slobodan razvoj nacionalnih kultura na bazi ravnopravnosti i stvaralačke saradnje medju njima; socijalistička demokratizacija školskog sistema i sistema obrazovanja i vaspitanja uopšte, kao i naučnih, umetničkih i svih kulturnih ustanova; oslobadjanje prosvetnog, naučnog, umetničkog i kulturnog života od administrativnog uplitanja organa vlasti, od etatističkih i pragmatističkih koncepcija kulturnog stvaralaštva, izgradjivanjem i usavršavanjem sistema društvenog samoupravljanja u prosvetnim, naučnim i ostalim kulturnim ustanovama i organizacijama; marksistički kritički stav prema kulturnom stvaralaštvu svih naroda, prema kulturnom nasledju jugoslovenskih naroda, borba protivu klasnoburžoaskog mistifikovanja kulturne istorije i kulturnih vrednosti, borba protiv neukog, primitivističkog i sektaškog potcenjivanja kulturnog fonda stvorenog u prošlosti, koji socijalističko društvo, kao prirodni i istorijski naslednik pozitivne kulturne baštine prihvata i kultiviše, kao jedan od elemenata za izgradnju besklasne civilizacije.“ (Program i Statut Saveza komunista Jugoslavije, 1962: 175) Takođe, Program obavezuje: „Savez komunista Jugoslavije boriće se i dalje za stvaranje što povoljnijih materijalnih i društvenih uslova za intenzivan razvoj kultura jugoslovenskih naroda, naučnog i umetničkog stvaralaštva, za podizanje opšte kulturne spreme i znanja što većeg broja radnih ljudi.“ (Program i Statut Saveza komunista Jugoslavije, 1962: 176)...„Postepeno smanjivanje jaza izmedju umnog i fizičkog rada, likvidacija moralne i društvene degradacije fizičkog rada, nasledjene iz klasnog društva, predstavlja jedan od osnovnih principa na kojima se zasniva socijalistički sistem vaspitanja i obrazovanja.“ (Program i Statut Saveza komunista Jugoslavije, 1962: 176) 54 U Programu je posebno naglašeno da će se „sistem vaspitanja i obrazovanja u Jugoslaviji izgradjivati i razvijati u pravcu opštih ciljeva naše socijalističke zajednice kako bi maksimalno doprineo stvaranju materijalnih i kulturnih dobara i izgradnji socijalističkih društvenih odnosa. Osnovni ciljevi obrazovanja i vaspitanja u našim društvenim uslovima jesu: razvijanje stvaralačkog odnosa mlade generacije prema budućem pozivu i prema radu uopšte; razvijanje socijalističke društvene svesti i osposobljavanje omladine za učešće u društvenom životu zemlje, u organima društvenog samoupravljanja i upravljanja; upoznavanje i usvajanje dostignuća naših naroda i celokupnog čovečanstva na raznim područjima socijalnog, naučnog, tehničkog, umetničkog i ostalog kulturnog stvaralaštva; razvijanje duha bratstva i jedinstva jugoslovenskih naroda; razvijanje internacionalizma, duha medjunarodne solidarnosti radnih ljudi, kao i ideje ravnopravnosti i zbližavanja svih naroda u interesu mira i napretka u svetu; usvajanje osnova naučnog, materijalističkog pogleda na svet; razvijanje svestrane aktivističke ličnosti sa intelektualnim i moralnim osobinama gradjanina socijalističke zajednice; poboljšavanje fizičkog zdravlja, naročito razvijanjem fizičke kulture i telesnog vaspitanja, kao uslova za normalan stvaralački život.“ (Program i Statut Saveza komunista Jugoslavije, 1962: 176) VII kongres je podržao rad Komisije za reformu školstva. Program SKJ je definisao prostor unutar koga će sociologija biti uvedena u obrazovni sistem... „veza škole s društveno-ekonomskom stvarnošću, sposobnost škole da svojim programom odražava konkretne potrebe mladih naraštaja, da ih uskladjuje s potrebama društva; umešnost da se u mladom čoveku probudi interes za sva ona znanja koja su potrebna za njegov sadašnji i budući materijalni, kulturni i moralno-društveni napredak. Nastava u našim školama treba da živo prati savremeni razvitak i rezultate savremene nauke, društvene prakse i umetnosti, i da te rezultate koristi u vaspitnom radu.“ (Program i Statut Saveza komunista Jugoslavije, 1962: 177) „Socijalističko društvo mora – a ono jedino i može – da do maksimuma oslobodi stvaralačke snage u nauci i da naučnim radnicima omogući da slobodno razvijaju svoje sposobnosti u otkrivanju zakonitosti i oblika kretanja prirode i društva, radi uskladjivanja subjektivne delatnosti društvenih snaga s objektivnim kretanjem.“ (Program i Statut Saveza komunista Jugoslavije, 1962: 178) „Socijalističko društvo naročitu pažnju posvećuje napretku društvenih i političkih nauka. Razvijene društvene i političke nauke, koje otkrivaju i utvrdjuju zakone savremenog kretanja društva i njegove svesti, snažan su faktor progresivnog 55 društvenog razvitka i razvitka društvenog bića čovekovog.“ (Program i Statut Saveza komunista Jugoslavije, 1962: 178) Između VII i VIII kongresa SKJ vode se rasprave o brojnim filozofskim problemima i sociologija se institucionalizuje kao disciplina unutar obrazovnog sistema. Najznačajnija rasprava vođena je na Bledu novembra 1960.31 oko koncepcije teorije odraza. „Branitelji teorije odraza i naslijeđenog koncepta dijalektičkog materijalizma u filozofskim krugovima ostali su u manjini te se najveći dio filozofa orijentira na nove probleme i nova koncipiranja i pojedinih tradicionalnih filozofskih pitanja...ipak se moglo kao njihovu zajedničku orijentaciju označiti: koncipiranje čovjeka kao bića prakse te tako i stavljanje kategorije prakse u fundamente interpretacije čovjeka i historije; historijska interpretacija dijalektike; sagledavanje suvremenih procesa kroz Marksovu teoriju alijenacije i posebno insistiranje na humanističkoj problematici u socijalizmu.“ (Vranicki , 1975b: 408- 409) Da je ovo Savetovanje filozofa na Bledu bilo odlučujuće za isturiju posleratne jugoslovenske filozofije smatra i Mihajlo Marković. On u svojoj autobiografiji objavljenoj u dva toma 2008. i 2009. godine pominje ovo savetovanje kao presudno za nastanak, u svetskim razmerama poznati časopis Praksis i Korčulansku filozofsku školu. Prisećajući se atmosfere sa savetovanja on kaže: „Bilo je jasno da postoje dve različite orijentacije u našoj filozofiji, međusobno suprotne. Jedna je bila izrazito ideološka, ortodoksno marksistička i njoj su pripadali: nekadašnji direktor Instituta društvenih nauka i član Centralnog komiteta Partije, Boris Ziherl, moj nekadašnji profesor Dušan Nedeljković, koji je posle preranog prinudnog penzionisanja uporno radio na svojoj rehabilitaciji i ponašao se kao ’verni vojnik Partije’, Andrija Stojković i Bogdan Šešić koji su predavali ’dijalektički materijalizam’ na Filozofskom fakultetu u Beogradu, Vojan Rus i Božidar Debenjak iz Ljubljane. Druga orijentacija je od strane prve tretirana kao ’revizionistička’; u stvari je bila humanističko-marksistička i njeni glavni predstavnici su bili: Gajo Petrović, Predrag Vranicki, Milan Kangrga, Rudi Supek, Veljko Korać, Andrija Krešić, Ljuba Tadić i ja. Razlike među nama su bile u tome što su oni prihvatili ’dijalektički materijalizam’ kao autentičnu marksističku filozofiju, a mi smo ga odbacivali, što su oni Marksove ideje shvatali kao dogme i za njih, uglavnom, tražili nove primere, dok smo mi uzimali slobodu da se prema njima odnosimo kritički i da ih dalje razvijamo u novim 31 Bledsko savetovanje, Filozofija, 1960. 56 istorijskim uslovima. Na bledskom skupu diskusija se usredsredila da tzv. ’teoriju odraza’. Po ortodoksnom shvatanju ključna kategorija teorije saznanja je ’odražavanje’ objekta u subjektu. Naši pojmovi i teorije su bili ’odrazi’ objektivne stvarnosti. Time je afirmisan primat materije nad svešću. Mi smo nasuprot tome, tvrdili da odražavanje ne može biti suština saznanja, samim tim što su i lažne teorije i neadkvatni fantastični pojmovi (na primer ’flogiston’, ’etar’, ’đavo’) takođe ’odrazi’. Za saznanje je bitno da subjekt svojom praktičnom delatnošću menja i kreira objekt, i da se do saznanja o njemu dolazi u onoj meri u kojoj se njegovi projekti delovanja adekvatno realizuju. U dvodnevnoj debati mi smo bili apsolutno nadmoćni. Pristalice teorije odraza više nijednom s nama nisu ulazile u otvorenu polemiku. Više nisu ni dolazili na skupove koje smo organizovali, čak ni na skupove filozofskih društava. Nisu ni saradjivali u časopisima koje smo mi uredjivali. Pokrenuli su časopis Dijalektika i u njemu privukli na saradnju prirodnjake koji su se interesovali za filozofska pitanja.“ (Marković, 2008: 145-146) Iste godine i na istom mestu održano je i Bledsko savetovanje jugoslovenskog udruženja za sociologiju, na kome je centralna tema bila rasprava o odnosu izmedju marksističke i „buržoaske“ sociologije, a učesnici su, s obzirom na isprepletenost ove dve nauke, pre svega u instutucionalnom smislu32, bili i mnogi učesnici koje Marković spominje u svojim sećanjima. O značaju ovog savetovanja za razvoj, institucionalizaciju i budućnost sociologije kao naučne discipline biće više reči u jednom od narednih poglavlja ovog rada. VIII kongres SKJ je poslednji partijski kongres na kojem se pozitivno vrednuju napori filozofa i sociologa i ti napori vezuju sa nastojanjima da se razvije samoupravljanje i socijalizam. Veljko Vlahović u referatu ističe zasluge Partije za razvoj naučnog stvaralaštva čime se zaokružuje slika da filozofi, sociolozi i Partija deluju na istom tragu, u okviru istog vrednosnog konteksta i da Partija i u tom domenu ima vodeću ulogu. „Period izmedju dva kongresa karakterišu stvaranje povoljnijih društveno-političkih uslova za slobodno naučno stvaralaštvo, sa tendencijom da se ono sve više povezuje sa celokupnim socijalističkim razvitkom. Povoljnije uslove za naučni rad i demokratsku društvenu klimu pratilo je povećanje materijalnih sredstava, porast kadrova i intenzivnije traženje organizacionih oblika 32 Kao što je već spomenuto Katedra za sociologiju na Filozofskom fakultetu u Beogradu osnovana je 1959. godine u okviru Odeljenja za filozofiju. Većina nastavnika na ovoj katedri u trenutku njenog osnivanja bili su po osnovnom obrazovanju filozofi. Slična je situacija bila i na drugim univerzitetima na kojima je sociologija predavana. 57 koji olakšavaju postizanje boljih naučnih rezultata. Razumljivo je da je stepen razvoja pojedinih oblasti društvenih nauka različit, ali se može reći da se svuda zapaža usavršavanje metoda naučnog rada i sve šira nastojanja za naučnijim prilaženjem obradi konkretnih tema. Bolje se poznaje marksistička misao u drugim socijalističkim zemljama, ostvaren je veći stepen poznavanja gradjanske naučne misli, tješnja saradnja naših naučnika sa naučnicima drugih zemalja, a njihovi radovi postaju zapaženiji u inostranoj naučnoj javnosti.“ (Vlahović, 1964:151) „Osnovna uloga društvenih nauka je da budu kritička naučna misao naše socijalističke prakse.“ (Vlahović, 1964:151) U dokumentima VIII kongresa SKJ podržava se koncept koji razvijaju filozofi i sociolozi i njihovi kritički uvidi u probleme društvenog razvoja. „Sve izrazitije se manifestuje odlučnije kidanje s dogmatizmom, sa vulgarizacijom i pojednostavljivanjem klasika, premda je još uvek zapažena knjiška orijentacija na njihovu misao ... nemoć da se pojedinci, pa i čitavi pokreti, preorjentišu i da se stvaralački koriste naučnom marksističkom misli radi sagledavanja neposrednih zadataka i bliže budućnosti.“ (Vlahović, 1964:150) „Pozitivna strana većeg interesovanja za Marksa i marksizam odražava se u okretanju savremenim problemima, potpunijem shvatanju zadataka demokratizacije savremenog društva, većem razumevanju politike ...“ (Vlahović, 1964:150) „Za savremenu marksističku misao ... karakteristično je isticanje njenog istinski humanističkog sadržaja, shvatanja smisla i značaja razvijanja kulturnih i duhovnih snaga za afirmaciju socijalističkog društva i suštine angažovanosti komunista zajedno sa svima koji strijeme socijalizmu,“ (Vlahović, 1964:150-151) Stiče se utisak da partijski ideolog Veljko Vlahović podstiče filozofe, sociologe, ekonomiste da još kritičkije analiziraju društvo. „Što se tiče naše naučne misli u oblasti društvenih nauka, ona je očigledno pokazala napredak izmedju dva kongresa. Medjutim, ona se našla i pred nekim razumljivim teškoćama. Naslijedjeni naučni metod, samo delimično obogaćen, sučelio se sa društvenim samoupravljanjem, potpuno novim odnosom medju ljudima, koji nije nikakav eksperiment, kako to često čujemo, već neopoziva stvarnost našeg društva. Danas je već teže opravdavati sporost koju jedan dio naših društveno-političkih i naučnih radnika ispoljava prema toj suštinskoj strani razvitka. Intenzivniji razvoj naučne misli iziskuje intenzivniji razvoj naučne kritike, koja je pozvana da brže i potpunije 58 ukazuje na niz idejnih nedostataka u raspravama ... na skupovima i unutar Saveza komunista.“ (Vlahović, 1964:151) Očekivanja od društvenih nauka narastaju. „Time se danas ujedno ističe i mnogo veća uloga društvenih nauka, jer su se našle pred kvalitetno novim razvitkom i od njih se u narednom periodu očekuje dragocjen doprinos za ubrzanje raspadanja starog društva i za brže i potpunije proučavanje problema novog socijalističkog društva.“ (Vlahović, 1964:151) „Radeći na daljem bogaćenju marksističke teorije, Lenjin je podvlačio da nije snaga Partije u ponavljanju misli klasika, već u korišćenju marksističkog metoda radi shvatanja i objašnjavanja savremenih društvenih kretanja i odnosa.“ (Vlahović, 1964: 152) „U toku posljednjih godina razvili su se društveni procesi koji se ne mogu potpuno objasniti samo na osnovu pojedinih konkretnih misli klasika. Nužno je prići smelijem teorijskom radu na razvoju marksističke misli,“ (Vlahović, 1964:152) „Nijesu izvučene sve bitne teorijske konsekvence iz društvenih procesa koji su se razvili, što otežava da se konkretnije uoče i saznaju svi njihovi aspekti i posljedice.“ (Vlahović, 1964:152) „Naš dalji socijalistički razvitak nezamisliv je bez čvrstog oslanjanja na nauku.“ (Vlahović, 1964:154) Govoreći o negativnim tendencijama Vlahović upozorava na raskorak izmedju društvene teorije i prakse i na nenaučnu kritiku klasika marksizma. „Taj raskorak izmedju društvene prakse, novih, svjesno razvijanih i usmjeravanih procesa i teorija postoji i on je jedan od osnovnih problema, kako naše teorije, tako i same socijalističke prakse. Taj raskorak u našoj teorijskoj misli javlja se kao ishodište mnogih nerazumijevanja, nesporazuma u društvenoj svijesti, a posebno u društvenim naukama.“ (Vlahović, 1964:152) „Pri tome ne treba zatvarati oči pred nekim posljedicama ovih kritika, jer se one povezuju s nastavom, odnosno s vaspitavanjem stručnog i naučnog podmlatka. Osim toga, one se često prepliću i sa birokratskom praksom. U nizu primjera radi se o pojavama da se pod firmom marksizma negira njegova suština. Ta negacija ili polazi sa stanovišta apstraktnog humanizma od koncepcija o slobodi čovjeka, nezavisnoj od objektivnih uslova, ili sa stanovišta tehničko-ekonomističkog, u suštini birokratskog mišljenja.U prvom slučaju, društvene zakonitosti zamjenjuju se odredjenim humanističkim principima i moralnim postulatima koje definišu pojedinci – naučnici i filozofi – po kojima treba da se upravlja svesna ljudska djelatnost i ostvaruje društveni razvitak.“ (Vlahović, 1964:153) 59 Među negativne tendencije u društvenim naukama Veljko Vlahović ubraja prihvatanje raznih varijanti buržoaske pozitivističke nauke, nedovoljno teorijski zasnovana empirijska istraživanja, normativističke interpretacije marksizma.33 Dok su idejna kretanja i zadaci SKJ na VIII kongresu elaborirani u referatu Veljka Vlahovića (Milovan Đilas, raniji ideolog, u to vreme je već izbačen iz SKJ i na odsluženju je zatvorske kazne u Sremskoj Mitrovici), obrazovanjem se bavi Rezolucija VIII kongresa o narednim zadacima SKJ. U odnosu na ranija partijska dokumenta nema radikalno novih zahteva, ne pominju se ni epohalni ciljevi poput 'eliminisanja razlika između fizičkog i intelektualnog rada'. Rezolucija VIII kongresa pobraja dostižne i sasvim konkretne zadatke: „poboljšanje kvalifikacione strukture radnih ljudi...poboljšanje materijalne baze institucija obrazovanja...omogućavanje radnom čoveku da se obrazuje u toku rada i uporedo sa radom... jačanje saradnje međunacionalnih i međurepubličkih obrazovnih institucija... raspodela dohotka prema radu...“ (Osmi kongres Saveza komunista Jugoslavije, 1964: 205). IX kongres SKJ se održava nakon prvog sudara Saveza komunista sa revolucionarnim buntom studenata. Savez komunista studentima nije mogao da ospori da insistiraju na načelima i politici koju je sama partija definisala. Manevarski prostor partije ostaje „u odvajanju žita od kukolja“ (J.B.Tito) „...u periodu od VIII kongresa do danas, bilo je i suviše nebudnosti, liberalizma i potcenjivanja potrebe oštrije borbe protiv raznih reakcionarnih elemenata, kao i protiv konzervativnih i dogmatskih snaga koje imaju podršku izvjesnih snaga izvana. U posljednje vrijeme 33 „Pojedinci, bilo da su političari, naučnici ili umjetnici, svojim shvatanjima i praksom teško prevazilaze granicu koju je uokvirio njihov materjalni interes i društveni položaj. Otuda i jaka tendencija da se svoji posebni interesi i uslovi proglase za opštedruštvene. Na toj osnovi javile su se razne tendencije čije je prisustvo u našoj stvarnosti očigledno. Prilično su rasprostranjeni pozitivistički odnosi prema stvarnosti, nekritičko prihvatanje raznih varijanti buržoaske pozitivističke nauke, filozofije, shvatanja da ’prava nauka’ mora biti ideološki i društveno angažovana, shvatanja marksizma isključivo kao ideologije, ili insistiranje da se iz marksizma izbaci sve što je ideologija. Ovakvi i slični stavovi otvaraju vrata empirizmu, naročito u društvenim naukama. Izvjestan broj naučnih radnika, pa čak i neke naučne institucije, orijentisali su se pretežno, ili čak isključivo, na empirijska istraživanja koja nijesu šire teorijski fundirana i ne idu do teorijskih uopštavanja, a u metodološkom pogledu svode se na hipertrofiranu primjenu nekoliko metodskih postupaka i odredjene tehnike. Druga vrsta reakcije na tako idejno osiromašeni i vulgarizovani marksizam jeste u oživljavanju filozofsko-normativističke interpretacije marksizma. U ovim shvatanjima su prisutni i na razne načine isprepleteni uticaji brojnih pravaca novije gradjanske filozofije. Dosljedno razvijena ova shvatanja dovode do pretvaranja marksizma u etičko učenje, u ’humanistički normativizam’.“ (Vlahović, 1964:154-155) Izgleda, na osnovu ovih izvoda, da „pozitivistički odnos prema stvarnosti“ i orijentacija ka empirijskim istraživanjima čiji bi rezultati mogli da otvore pukotine, ili ih učine vidljivim, unutar ideološke slike stvarnosti socijalističkog društva, su od strane sistema i predstavnika njegove političke elite percipirani kao nepoželjni. 60 primjećuje se da su sve te snage na istoj liniji, na istim pozicijama u pokušajima da se iskorišćavanjem pojedinih slabosti, deformacija i raznih još neriješenih problema kompromituje sistem radničkog i društvenog samoupravljanja.“(Referat J.B.Tita u Deveti kongres SKJ: Stenografske beleške I.1970: 44). Implicitna upozorenja kulturnim i naučnim poslenicama se vezuju za njihovu ekonomsku poziciju i faktičku moć partije da tu poziciju, kao jedini legitimni zastupnik interesa radničke klase, određuje. „Kulturne djelatnosti ne mogu egzistirati na višku rada koji država oduzima od privrede i dijeli ga po svojim kriterijumima.“ (Deveti kongres SKJ: Stenografske beleške I.1970: 105). Već na IX kongresu definisano je nezadovoljstvo stanjem u sistemu obrazovanja i vaspitanja, što je samo značilo da naredni kongres treba detaljnije da se bavi ovom oblašću. „Samoupravljanje traži visok stepen znanja, socijalističke svijesti i stručne sposobnosti radnog čovjeka, zahtijeva sistematsko obrazovanje i sticanje novih znanja tokom cijelog radnog vijeka. Zato je potrebna radikalnija reforma obrazovnog sistema, jer dosadašnje promjene nisu bitnije izmijenile stare okvire i odnose. Obrazovne institucije su zato zapale u ozbiljne teškoće, naročito one na srednjem i visokom stupnju. Reforma škole i obrazovnog sistema morala bi da dovede do bržeg podizanja opšteobrazovnog i kulturnog nivoa radnih ljudi, da doprinese daljoj afirmaciji samoupravljačke uloge proizvođača i integrisanju obrazovanja u sve oblasti društvenog rada, da olakša primjenu dostignuća nauke, svestrani razvoj socijalističkih društvenih odnosa i širi prodor mladih i sposobnih kadrova. Potrebno je izboriti se da neposredni proizvođači, prosvjetni i naučni radnici, postanu stvarni nosioci politike u obrazovanju i vaspitanju.“ (J.B.Tito, Deveti kongres SKJ: Stenografske beleške I.1970: 105-106). „Težište aktivnosti Centralnog komiteta SKJ i njegovih organa u vaspitno- obrazovnim delatnostima bilo je na izgradnji samoupravnih društveno-ekonomskih odnosa i poboljšanju materijalnog položaja te delatnosti...Mada Centralni komitet nije posebno razmatrao probleme obrazovanja, zaključcima Šeste sednice CKSKJ intenzivirana je borba za „prevođenje čitave ove sfere putem odgovarajućih samoupravnih oblika u samoupravni društveni sistem“, za konkretizaciju usvojenih načela.“ (Deveti kongres SKJ: Stenografske beleške I.1970: 190). Raskorak između realnosti i proklamovanih ciljeva sve je dublji. „Smatra se da ustavne odredbe o obaveznom osmogodišnjem obrazovanju, usled nejednakih materijalnih uslova pojedinih mesta i krajeva, imaju deklarativno-politički karakter; 61 da su se dozvolile suviše velike razlike u materijalnim, kadrovskim i drugim uslovima obrazovanja. Ta tvrdnja se ilustruje činjenicom što veliki broj učenika ne završava osnovno obrazovanje, ili se, čak, nalazi van sistema (osnovnu školu ne završi oko 50% generacije). Aktuelno je pitanje nepismenosti, naročito u nekim područjima. Pokretane su izvesne inicijative, i, kako neke akcije pokazuju, ono je pokrenuto s mrtve tačke. Usled odsustva potpunijeg sistema materijalnog obezbeđenja đaka i studenata (kreditiranje, stipendiranje, studentski i đački domovi), veoma se sporo menja nepovoljna socijalna struktura učenika i studenata u korist dece radnika. (Deveti kongres SKJ: Stenografske beleške I.1970: 192) Inicijative Saveta komunista da obezbedi dominantan uticaj u intelektualnoj sferi ostaju kratkog daha. Sa jedne strane narastaju ekonomski problemi, a sa druge strane univerzitetska nastava i instituti stvorili su dovoljno samostalnih istraživača koji se otimaju partijskom diktatu i usuđuju da samostalno promišljaju društvene pojave. Ovi procesi mogu se detektovati tek čitanjem između redova. „U periodu između dva kongresa formirana je i posebna Komisija CKSKJ za društvene nauke. Iako je delovala relativno kratko, ona je organizovala nekoliko diskusija, koje su ukazale na potrebu preorijentacije društvenih nauka na kolosek naših konkretnih društvenih potreba. Naglašena je potreba oštrije, energičnije i postojanije borbe protiv raznih stranih uticaja, protiv kvazihumanističkih teorija, koje praktično nemaju veze sa marksističkim humanizmom i koje stoje izvan sfere idejne borbe za socijalističke samoupravne odnose. (Deveti kongres SKJ: Stenografske beleške I.1970: 193). „Savez komunista mora i dalje računati na potrebu veoma složene idejno-političke borbe sa raznim nesocijalističkim, antisamoupravnim snagama, što u stvari i predstavlja osnovni sadržaj njegove delatnosti u ovoj oblasti.“ (Deveti kongres SKJ: Stenografske beleške I.1970: 194) U diskusiji na kongresnoj komisiji čuju se i glasovi neskrivenog otpora kakav je bio, na primer glas asistenta Žarka Koraća. „Kulturna klima, uglavnom, pogoduje kiču, frazeologiji i pseudokulturi. Časni izuzeci su, nažalost, retki. Savez komunista je od perioda rukovođenja kulturom došao do perioda priličnog distanciranja od nje. U sličnoj situaciji se našao i univerzitet. Prema njemu se izražava nepoverenje (naročito od junskih događaja i to prema pojedinim fakultetima). Sumnja se često ne izražava eksplicitno, ali je dosta prisutna.“ (Žarko Korać, Deveti kongres SKJ: Stenografske beleške VI.1970: 203) ...Prekidanje izolacionizma univerziteta i njegovo potpuno uklapanje u društvo, ekonomski ali isto 62 tako i politički, neophodno je potrebno.“ Žarko Korać, Deveti kongres SKJ: Stenografske beleškeVI, 1970: 203). X kongres SKJ je jedan od najznačajnijih partijskih skupova u domenu obrazovanja. Kongres dolazi nakon dva snažna koncepcijska i kadrovska obračuna u Savezu komunista koja praktično presuđuje Josip Broz. Osvajajući jednu po jednu ingerenciju republička partijska rukovodstva su počela da konstituišu i vlastite politike. U slučaju „hrvatskog proljeća“ bila je to nacionalistički orijentisana politika hrvatskog rukovodstva, a u slučaju „srpskih liberala“ politika koja je insistirala na demokratizaciji, odnosno većoj samostalnosti republičkog partijskog vrha. X kongres je osudio oba koncepta, inaugurirao izmenjene partijske i državne vrhuške, ali kako će vreme pokazati zapravo dao za pravo poraženim političkim ekipama. Mnogi danas X kongres smatraju temeljcem razaranja Jugoslavije i početkom procesa separacije i osamostaljivanja federalnih jedinica. Možda je u domenu obrazovanja, koje je elemente decentralizacije razvijalo i neku deceniju unazad, to najvidljivije. Kohezija je održavana oprobanim partijskim mehanizmima. Tako je moguće objasniti povratak nekih ranije gotovo zanemarenih principa delovanja: ’idejnosti’, ’partijnosti’, ’podobnosti’, ’demokratskog centralizma’... U pripremama X kongresa urađene su i dve posebne platforme: „Idejna osnova samoupravnog socijalističkog preobražaja vaspitanja i obrazovanja“ i „Politika i zadaci Saveza komunista u oblasti kulture i nauke“. Ti dokumenti su uoči kongresa bili na „širokoj javnoj raspravi“, nakon koje je sačinjen tekst kongresnih rezolucija. Naročito se insistiralo na principima iz kojih će biti izvedena predstojeća reforma sistema obrazovanja – marksističkoj zasnovanosti obrazovanja i vaspitanja, prevazilaženju razlika između umnog i fizičkog rada, obrazovanju za rad i uz rad, permanentnom obrazovanju, podobnosti vaspitača, itd. U uvodnom izlaganju na X kongresu u Komisiji Budislav Šoškić je rekao: „Radnička klasa nije do sada bila u položaju da bitnije utiče na usmjerenost, prioritete i pravce razvoja obrazovanja, nauke i kulture.“ (Šoškić, 1974:131) „Idejni refleksi i logika još neprevazidjenih oblika klasnih odnosa izražavali su se, izmedju ostalog, u konzerviranju dualističke podjele škola, naročito srednjeg stupnja, na one koje su jedan dio mladih ljudi držale daleko od proizvodnje i samoupravne društvene prakse i pripremale ih samo za dalje obrazovanje i na one koje su učenike pretežno pripremale za proizvodni rad.“ (Šoškić, 1974:131) „Jasnije definisanje i izoštravanje klasnih kriterija Saveza komunista u kulturnoj politici potrebno je i radi jačanja integriteta naše 63 revolucionarne ideologije i idejne otpornosti članstva Saveza komunista i radnih ljudi u odnosu na interese, shvatanja i djelovanja koji su suprotni interesima radničke klase.“ (Šoškić, 1974:131) X kongres nije odustao od nekih osvojenih sloboda unutar SKJ. To više nije bilo ni moguće. Otuda i stavovi o potvrdi slobode stvaralaštva. „U usmjerenosti i sadržini sva tri predložena dokumenta izražena je čvrsta riješenost Saveza komunista da istraje u zalaganju za dalje produbljivanje i razmicanje granica slobode naučnog, teorijskog, umjetničkog i opštekulturnog stvaralaštva.“ (Šoškić, 1974:133) Kongresni dokumenti se bave i opisom neprihvatljivih stanovišta. „Drugi karakterističan vid osporavanja marksizma izražavao se u relativiziranju njegove suštine u najrazličitijim oblicima. Pojednostavljeno rečeno, bilo je dovoljno da se neki pojedinac ili grupa pozivaju na marksizam i deklarišu kao marksisti, pa da se, pod firmom marksizma, infiltriraju koncepcije i gledišta koje su tudje i suprotne marksizmu – od anarhističkih i utopijskih pogleda, do egzistencijalističkih, funkcionalističkih, strukturalističkih i drugih gradjanskih, tehnokratskih i dogmatskih orijentacija.“ (Šoškić, 1974:136)...„Pod uticajem liberalizma, lansirale su se teze o tome da škola treba da bude neutralna u klasnom i ideološkom smislu. Primenjene u praksi, one su vodile potiskivanju marksizma u sistemu obrazovanja i vaspitanja.“ (Šoškić, 1974:137) Smisao reforme kongres vezuje uz interes radničke klase, jačanje samoupravljanja uz umanjivanje odgovornosti države i partije. „Razmatranju i utvrdjivanju značenja, pravaca i ishodišnih tačaka reforme obrazovanja i vaspitanja, Nacrt rezolucije prilazi ne samo sa stanovišta potreba bržeg tehničko-tehnološkog, proizvodnog i ekonomskog progresa, nego i sa stanovišta jačanja društveno- ekonomske, političke i idejno-duhovne moći radničke klase kao osnovnog subjekta revolucionarnog preobražavanja društva.“ (Šoškić, 1974:138)...„Prvi put u istoriji, tako radikalna reforma sistema obrazovanja, kakva se zastupa u ovom dokumentu, neće biti realizovana samo, ni prije od strane države. Ona će prvenstveno biti delo udruženog rada, odnosno radnih ljudi – samoupravljača ...“ (Šoškić, 1974:141) ... „Projekat ovog dokumenta ne iznosi ’model’ reforme ... U njemu su izloženi idejna osnova, suština, polazišta i osnovni pravci djelovanja u reformisanju sistema obrazovanja i vaspitanja.“ (Šoškić, 1974:141) 64 Vaspitanje i obrazovanje prelaze u domen republika i pokrajina. „... i da bude u skladu sa programima razvoja republika i pokrajina ...“ (Rezolucija, 1974:309) U sistemu obrazovanja dolazi do radikalnih promena što po definiciji uvek ugrožava proces obrazovanja i vaspitanja. Sam sistem finansiranja vezuje se za sferu udruženog rada, postaje nesigurniji, sa nizom eksperimentalnih izleta. „ Savez komunista Jugoslavije odlučno se zalaže za temeljnu izmenu društvenog položaja delatnosti vaspitanja i obrazovanja ...“ (Rezolucija, 1974:309)...„korišćenje prava za obrazovanje mora povlačiti društvenu i materjalnu odgovornost prema onima koji obezbedjuju sredstva za obrazovanje.“ (Rezolucija, 1974:311) Neki aspekti reforme, poput permanentnog obrazovanja, ostaju tek puko slovo na papiru. „Celokupno socijalističko vaspitanje i obrazovanje mladih i odraslih, koje neprekidno traje, mora da bude organizovano tako da bitno doprinosi formiranju slobodne, svestrano razvijene socijalističke ličnosti ...“ (Rezolucija, 1974:312) Opredeljenje „... da marksizam, kao ideologija Saveza komunista i naučna osnova izgradnje socijalističkog samoupravnog društva, bude idejna osnova celokupne vaspitno-obrazovne delatnosti.“ (Rezolucija, 1974:313) neće biti ispunjeno, iako su učinjeni različiti pokušaji (od osnivanja posebnih studija za nastavnike marksizma, uvbođenja posebnih nastavnih predmeta na nivou zajedničkih desetogodišnjih zajedničkih osnova vaspitanja i obrazovanja, organizovanja nedelja marksističkih rasprava za nastavnike marksizma, itd.). Otvorenost zemlje, dostupnost literature različitih ideoloških orijentacija, suočavanje sa tekovinama duha diljem planete nisu bili pogodno tlo za ideološku indoktrinaciju. Vreme jednoumlja je nepovratno bilo prošlo. Za realizaciju obrazovanja za rad i putem rada ni privreda ni obrazovni sistem nisu imali elementarne pretpostavke, tako da je i to opredeljenje bilo tek na papiru. „Razvoj našeg društva zahteva da se celokupna vaspitno-obrazovna delatnost u osnovi usmeri ka obrazovanju i vaspitanju za rad i putem rada.“ (Rezolucija, 1974:314) Što se tiče moralno-političke podobnosti kadrova u obrazovanju stav rezolucije je jasan, ali u praksi je ’moralno-politička podobnost’ uglavnom tumačena kao članstvo u SKJ, a pošto je u SKJ bilo oko 10% od ukupne populacije, to nije bio de facto diskriminišući elemenat. „Savez komunista pridaje izuzetan značaj stručnim 65 i moralno-političkim osobinama kadrova koji rade u vaspitno-obrazovnoj delatnosti.“ (Rezolucija, 1974:318) S obzirom da je vaspitno-obrazovni proces dobio posebno mesto u svim dokumentima X kongresa od izlaganja Josipa Broza, njegove završne reči na kongresu do rezolucije, uvodnih izlaganja i diskusije na posebnoj komisiji, jasno je da se Savez komunista opredelio za ofanzivnu promenu stanja u obrazovanju. Ekonomski mehanizmi nisu omogućavali reprodukciju sistema socijalističkog samoupravljanja. Stoga je SKJ posegao za starim oprobanim ideološkim mehanizmima. Da bi ti mehanizmi bili delotvorni na duži rok morali su biti ugrađeni u obrazovno vaspitni sistem. Otuda obrazovanje dobija tako istaknuto mesto među zadacima Saveza komunista. Širok zahvat, podjednako u programski i kadrovski aspekt obrazovanja, trebalo je da ovaj sistem učini pokretačem novog ciklusa obnove sistema socijalističkog samoupravljanja. Ono što je ovog puta izostalo je šira, pre svega međunarodna podrška. Za Titova života je još neko vreme bilo moguće dobijati kredite pod povoljnim finansijskim uslovima i tako održavati unutrašnju ravnotežu. Posle njegove smrti, međunarodna situacija se bitno promenila, a razmrvljeno rukovodstvo nije uspevalo da uhvati kopču sa svetom u kome je oštra granica između dva suprotstavljena bloka na kojoj je Tito decenijama manevrisaom polako bledela. Unutar partijskog rukovodstva postojale su značajne razlike u pogledu na budućnost jugoslovenskog puta i mesto ideologije na tom putu. Jedan od znakova tih sukoba, inače prikrivanih pred javnošću, bila je nesposobnost Komisije za marksističko obrazovanje i socijalističko samoupravljanje da donese jedinstvene osnove za ovaj izrazito ideološki inspirisan nastavni predmet. Opredeljivanje za indoktrinaciju sistema umesto za njegovu tehnološku modernizaciju bilo je u osnovi pogrešno. Ideje kojima je reforma obrazovanja bila inspirisana su već u narednom desetljeću potrošene, a informatička era koja se rađala nije na vreme bila prepoznata. XI kongres SKJ je kongres kontinuiteta partijske politike. To je kongres na kojem nisu lansirane nove ideje. Istovremeno, to je poslednji kongres kojem daje pečat ličnost Josipa Broza. „... naš zadatak je da još intenzivnije izučavamo revolucionarno djelo i teorijsku misao Marksa, Engelsa i Lenjina, i pratimo savremena marksistička istraživanja u svijetu. To nam je neophodno kao teorijsko orudje marksističkih analiza i istraživanja. Potrebno je, isto tako, da se i socijalistička praksa svijesno i organizovano okreće nauci.“ (Broz, 1978:48)... „Jugoslavija je otvorena zemlja. To je sastavni dio naše strategijske orijentacije, jer sve šire 66 povezivanje samostalnih i ravnopravnih naroda i njihove materjalne i duhovne kulture predstavlja bitnu progresivnu tendenciju savremenog svijeta. Ta otvorenost i naše mnogostruke komunikacije sa svijetom omogućuju naše prisustvo i uticaj u savremenim svjetskim zbivanjima. I obrnuto, uticaj progresivnih dostignuća kulture drugih naroda na nas. No, time su istovremeno otvorena vrata i za negativne ideološke i političke uticaje.“ (Broz, 1978:49) Opsesivno insistiranje na ’udruženom radu’ („... integriranjem svih djelatnosti u udruženi rad, treba stvarati samoupravne odnose koji će podsticati usmerenost društvenih nauka na rješavanje aktuelnih problema naše prakse.“ (Broz, 1978:48), znak je ćorsokaka sa kojim će se ubrzo po smrti Josipa Broza suočiti jugoslovensko društvo i obrazovni proces...„Rad saveznih savjeta za pitanja društvenog uredjenja i za privredni razvoj i ekonomsku politiku u pripremama Zakona o udruženom radu i drugih sistemskih zakona, najbolji je dokaz koliko je potrebna i mogućna integracija nauke u društveno-političku praksu. Bilo bi zato cjelishodno organizovati i razvijati takve oblike i na drugim nivoima, prije svega u okviru delegatskih skupština i njihovih izvršnih organa.“ (Broz, 1978:48) Kardeljeve ideje o naučnom zasnivanju rada svih političkih tela dobijaju potvrdu, ali politika ostaje onaj poslednji jezičak na vagi, a ne nauka, tako da je zaklinjanje u te ideje tek deklarativno. „... moramo učiniti i korak dalje u nastojanju da nauka postane sastavni dio svakodnevne prakse. Nauka i stručnost moraju postati važna osnova aktivnosti svih organizacija, organa i ustanova, svih faktora koji donose odluke. Na taj način nauka postaje značajna subjektivna snaga razvoja.“ (Broz, 1978:48) „Povezivanje društvenih nauka i društveno-političke prakse traži i odgovarajuću idejnu aktivnost. Radi se, prije svega, o idejnim osnovama i pravcu razvoja društvenih nauka. Jer, društvene nauke koje bi se razvijale pod uticajem gradjanske nauke nikako ne bi bile u skladu sa našim socijalističkim kretanjima. Zato nam je potrebna neprestana idejna borba. Razvijanje društvenih nauka na osnovama marksizma i na dostignućima i saznanjima naše socijalističke prakse, podrazumjeva stalnu idejnu borbu protiv nama tudjih teorijskih i ideoloških shvatanja.“ (Broz, 1978:48-49) „Zato smo duboko zainteresovani za razvoj marksizma kao kritičke i revolucionarne teorije u Marksovom smislu. Negatorska kritika ne doprinosi progresivnom razvoju nego samo stvara konfuzije i demobiliše. Smisao marksističke teorije i kritičke analize je da u postojećem otkriva puteve i oblike daljeg revolucionarnog razvoja. U tome je upravo jedinstvo kritičnosti i revolucionarnosti 67 marksizma.“ (Broz, 1978:49) „Nema te slobode koja se ostvaruje bez borbe.“ (Broz, 1978:49) XI kongres posvećuje znatnu pažnju obrazovanju i vaspitanju, ali u rezoluciji i dokumentima kongresa nema novih ideja u odnosu na X kongres. „Savez komunista Jugoslavije odlučno se zalaže za daljnji socijalistički samoupravni preobražaj odgoja i obrazovanja kao značajne komponente revolucionarnog procesa izgradnje socijalističkog samoupravnog društva. To traži da se dosljedno ostvaruje marksističko usmjeravanje i zasnivanje odgoja i obrazovanja u jedinstvenom sistemu udruženog rada i njihovo vrednovanje u slobodnoj razmjeni rada; neprekidno obrazovanje i samoobrazovanje mladih i odraslih usmjereno za rad i samoupravljanje; radni i politički odgoj i obrazovanje i povezivanje odgojno- obrazovnog procesa s proizvodnim i društveno korisnim radom.“ (Rezolucija 11, 1978:460) „Svi odgojno-obrazovni sadržaji i njihova realizacija a i vrednovanje rezultata rada učenika i studenata, moraju biti trajno usmjereni na formiranje cjelovite, slobodne stvaralačke ličnosti, osposobljene da preuzme odgovornost za materijalni i kulturni razvitak društva, društveno odgovorne i opredijeljene za socijalističko samoupravljanje, ravnopravnost i zajedništvo naroda i narodnosti, slobodnu i nesvrstanu Jugoslaviju, ličnosti koja je spremna neprestano razvijati i braniti vrijednosti i tekovine samoupravnog društva. Savez komunista će se zalagati da se marksistički stavovi o ravnopravnosti žene i muškaraca, o humanim odnosima medju spolovima i o odgovornom roditeljstvu ugrade u nastavne sadržaje i sve druge programe odgojno-obrazovnog rada.“ (Rezolucija 11, 1978:461) „Zajedničku odgojno-obrazovnu osnovu, na početku usmjerenog obrazovanja, treba dosljedno provesti u svim sredinama, a razlike koje se u nekim konkretnim rješenjima javljaju dalje treba izučavati i prevladavati sve ono što bi dovodilo u pitanje njezinu funkciju i suštinu načela usmjerenog obrazovanja.“ (Rezolucija 11, 1978:462) „Savez komunista se zalaže za odlučniji i brži samoupravni preobražaj sveučilišta u skladu s društveno-ekonomskim odnosima i obrazovno-kadrovskim potrebama udruženog rada i njegovo uključivanje u jedinstven sistem usmjerenog obrazovanja. To zahtjeva radikalnije mijenjanje postojeće tradicionalne organiziranosti i akademske zatvorenosti sveučilišta, racionalniji, efikasniji i kraći studij, organiziranje i interdisciplinarnih studija, preispitivanje postdiplomskog usavršavanja, povezivanje i suradnju istorodnih fakulteta i slično.“ (Rezolucija 11, 1978:462) 68 Ako se sa stanovišta aktuelnih zahteva reforme obrazovanja sagledaju zahtevi rezolucija poslednjih partijskih kongresa, teško da se tim zahtevima može nešto prigovoriti. Sigurno je da su mnogi od tih zahteva bili stvarni iskorak u vremenu u kome su nastali, kao što je na primer zahtev da se u sistem obrazovanja ugrade stavovi o ravnopravnosti polova i odgovornom roditeljstvu. S obzirom da je partijska politika jedno, a unutarpartijske političke borbe drugi značajan faktor koji je uticao na implementaciju odredjenih političkih smernica, može se zaključiti da je prevagu odneo sukob dogmatskih i liberalnih grupa unutar SKJ koji je doveo do urušavanja i degradiranja čitavog političkog i institucionalnog sistema unutar kojeg Nije pošteđen ni obrazovni sistem. 69 Vreme krize i suočavanja Do 1980te, prema brojnim ekonomskim pokazateljima, Jugoslovija je, iz godine u godinu, postepeno smanjivala distancu u zaostajanju za «razvijenim» zemljama. Nakon 1980te, pritisnut nagomilanim problemima iz prošlosti (ekonomskim i političkim), koji nisu blagovremeno i na adekvatan način razrešavani, jugoslovenski privredni sistem počinje da pokazuje simptome krize. Trend vrtoglavog rasta neto zaduženosti zemlje prema inostranstvu se nesmanjenim tempom nastavlja. 1980te godine dug se penje na 17.3 milijarde dolara. (Bilten NBJ, 12/82.). «Odumiranje razvoja privrede vidljivo je i poredjenjem 1980. sa prethodnom godinom. Stopa rasta društvenog proizvoda se smanjila od 7.0% na 2.4%, zaposlenosti od 4.3% na 3.2%, stopa rasta realnog ličnog dohotka doživela je pad od 7.1%, sa tendencijom daljeg opadanja u narednoj godini dok se stopa inflacije od 22% u 1979. godini povećala na 30% u 1980. godini. To je bio kraj razvoja u posle- reformskom periodu.» (Jugoslovenska država 1918-1998, Zbornik radova sa naučnog skupa, Institut za savremenu istoriju, Institut za noviju istoriju, Istorijski institut Crne Gore, Vojnoistorijski institut, Institut za savremenu istoriju, Beograd 1999. :111-112) U susretu sa nedvosmislenim pokazateljima ekonomske krize u ubrzanju, jugoslovensko rukovodstvo početkom 1980-tih formira saveznu komisiju čiji je zadatak bio da prouči uzroke «dugotrajne ekonomske nestabilnosti» i predloži rešenja za izlazak iz nje. Komisiju je sačinjavalo oko 300 političara i naučnika na čelu sa Sergejom Krajgerom, tadašnjim predsednikom Predsedništva SFRJ. Tokom 1982. i 1983. godine ova komisija je objavila četiri knjige, koje su trebalo da pruže osnovu za koncipiranje Antiinflacionog programa, poznatog pod nazivom Dugoročni program ekonomske stabilizacije. Sam program je konačno formulisan i usvojen posle uzbune 1983. proistekle iz saznanja da zemlja više nije bila u stanju da vraća strane kredite. Iste godine je utvrdjeno da ni banke više nisu u stanju da otplaćuju kamate i kredite.Nažalost, način na koji je osmišljen Dugoročni program ekonomske stabilizacije, predstavljao je, u izvesnom smislu, teorijski i ideološki kompromis izmedju zastarele koncepcije o «dogovornoj ekonomiji» i nastojanja za 70 uspostavljanjem tržišne privrede u uslovima dominantne društvene svojine i jednopartijskog političkog monopola. Tako je predlog ove komisije je, neosporno, predstavljao jedno protivrečno rešenje, nastalo na tragu unutrašnje sistemske protivrečnosti samog jugoslovenskog privrednog i političkog sistema. S jedne strane, program se zalagao za poštovanje društvenih dogovora i samoupravnih sporazuma (instrumenata dogovorne ekonomije), dok je s druge strane predlagao osamostaljivanje robne proizvodnje, koje je, opet, zahtevalo ukudanje institucionalnih ograničenja. Suprotno očekivanjima, program nije uspeo da zaustavi niti uspori porast inflacije. 1982. inflaciona stopa je iznosila mesečno 3,1%, godišnje 28%. Tri godine od njegovog sprovodjenja, u drugoj polovini 1985. godine, prosečna mesečna stopa inflacije se popela na 4,1%, odnosno godišnje 62%. Tako se tokom većeg dela 1980tih nastavio ovaj trend privrednog kriznog toka. Zanimljiv je, medjutim nalaz koji navodi Marsenić da je lična potrošnja po glavi stanovnika krajem 1980tih (1988) na približno istom nivou na kom je bila i krajem 1970tih godina (1979). To dalje znači, nastavlja on, da krizni tok jugoslovenske privrede nije ostavio dramatične posledice na ličnu potrošnju. (Marsenić, 1996:100) Paralelno sa intenziviranjem ekonomske krize dolazi do potresa u političkom životu. Najdramatičniji medju njima, sa najdalekosežnijim posledicama, su svakako oni motivirani idejama o zaštiti nacionalnog interesa vlastitog naciona. Već 1981. godine dolazi do demonstracija na Kosovu. XII kongres SKJ održan 1982. godine, prvi partijski kongres posle smrti Josipa Broza je kongres konfuzije, okretanja vlastitim problemima bez sposobnosti da se vidi sopstvena pozicija u svetu. Svest o teškoćama postoji, ali je prati nespremnost da se Partija suoči sa korenima teškoća. Stalno ponavnjanje priče o kongresu kontinuiteta, neophodnom vremenu za predah i tome sl. su samo indikatori neshvatanja da društveni sistem koji nema ugradjen sistem reprodukcije samo inovativnošću i akcijom može da opstaje. „Mada ima opravdanih kritika povodom sporosti, pa i sadržine do sada ostvarenog samoupravnog interesnog organiziranja i slobodne razmjene rada, suština tih odnosa potvrdila se kao djelotvorna i u nauci, kulturi i obrazovanju. Zato je neophodno preispitati i poboljšati postojeća rešenja na liniji povezivanja rada naučnika, prosvjetnih i kulturnih radnika sa udruženim radom u materjalnoj proizvodnji.“ (Dragosavac, 1982:38) 71 Kongres prihvata ideje o različitim školama mišljenja u širem okviru marksističke misli. „Kao potvrda principijelne politike Saveza komunista u odbacivanju svakog monopola, raste broj djela koja, u skladu sa širokom i demokratskom platformom socijalističkog samoupravnog razvoja, izražavaju različite škole, pravce i shvatanja. Ta djela predstavljaju svojevrsno bogatstvo naučnog i kulturnog stvaralaštva, a neposredno i posredno doprinose i razvoju marksističke naučne misli.“ (Dragosavac, 1982:39)... „Na toj liniji izražen je interes Saveza komunista za razvoj društvenih nauka i marksističke naučne teorije, koje su u dosadašnjem periodu, iako pokazuju stalan uspon, ipak u zaostajanju za potrebama i mogućnostima društva.“ (Dragosavac, 1982:39) Zadaci u obrazovanju se definišu površno bez inovativnih rešenja. „Komunisti, zajedno sa svim radnim ljudima i grdjanima, zalagaće se za dalji samoupravni preobražaj obrazovanja i vaspitanja na osnovama Desetog i Jedanaestog kongresa SKJ, za odlučno i odgovorno ostvarivanje dugoročnih i neposrednih ciljeva i zadataka reforme obrazovanja i za kritičko preispitivanje pojedinih rešenja u praksi.“ (Rezolucija 12, 1982:128) Dvanaesti kongres SKJ ukazuje i na to „... da je za produbljivanje reforme obrazovanja potrebno dalje osposobljavanje organizacija udruženog rada za odgovorno preuzimanje obaveza u ostvarivanju svog dijela vaspitno-obrazovne funkcije, osiguravanje vlastite i društvene kadrovske reprodukcije. Tako će se prevazilaziti zastoji u ostvarivanju nekih ciljeva i zadataka reforme, uslovljeni teškoćama u zapošljavanju mladih, kao što su realno planiranje dugoročnih kadrovskih i obrazovnih potreba, radno i samoupravno povezivanje učenika i studenata s organizacijama udruženog rada za čije se potrebe obrazuju; čvršće povezivanje nastave marksizma i samoupravne prakse učenika; jačanje uloge rada i radnog politehničkog vaspitanja i obrazovanja i svih vidova naučno-tehničkog stvaralaštva mladih u svim oblastima i stepenima obrazovanja; izgradnja višeg i visokog školstva na principima obrazovanja uz rad i iz rada.“ (Rezolucija 12, 1982:128) Izgleda da je i unutar sveopšte partijske konfuzije bilo jasno da postojeća reforma obrazovanja nije uspela da odgovori na neke od fundamentalnih potreba društva, poput „realnog planiranja dugoročnih kadrovskih i obrazovnih potreba“, i u skladu sa njima donošenjem odredjenih odluka, o čemu izgleda sistemski nije vodjeno računa. Zadaci društvenih nauka: „naučnoistraživački rad se mora više usmjeravati ka istraživanju zakonitosti u našem društvenom razvoju i u proizvodnim odnosima 72 udruženog rada. Neophodan je veći doprinos naučnom istraživanju problema iz oblasti opštenarodne odbrane i društvene samozaštite, medjunarodnih odnosa i socijalističkih procesa u svijetu. Savez komunista treba da podstiče stvaralačka istraživanja koja polaze s marksističkih pozicija radi unapredjenja samoupravljanja i njegovanja tekovina, vrijednosti i tradicija naše socijalističke revolucije i da se zalaže za jačanje odgovornosti naučnih radnika za rješenja koja nude društvenoj i proizvodnoj praksi.“ (Rezolucija 12, 1982:133-134)...„Komunisti naučni radnici moraju biti stalno angažovani u idejnoj borbi protiv nekritičkog preuzimanja teorijskih i ideoloških polazišta gradjanskog društva, protiv dogmatizma, nacionalizma, liberalizma i pseudoradikalizma. Komunisti se moraju kritički i dosljedno odnositi i prema pojavama akademizma, rutinerstva i formalizma, istoricizma i nacionalnog romantizma, kao i apologetstva u naučnom i teorijskom radu. U tome posebno mjesto ima angažovana marksistička kritika.“ (Rezolucija 12, 1982:134) Trinaesti kongres SKJ problemima obrazovanja ne posvećuje poseban dokument. Ta pitanja su na najopštiji način dotaknuta u rezoluciji Zadaci Saveza komunista u ostvarivanju društvene uloge mlade generacije. Dakle, problematika obrazovanja obrađena je unutar ideološkog koncepta. „Ova rezolucija razrađuje neke najvažnije zadatke za akciju komunista u borbi za socijalistička samoupravna opredeljenja mlade generacije.“ (13. kongres SKJ, Dokumenti, 1986: 188). S obzirom da je društveno-politički sistem pokazao brojne manjkavosti, Savez komunista, još jedanput, pokušava rešenje da potraži u jačanju idejno-političkog rada koji je usmeren na najosetljiviji deo populacije – mlade. „Savez komunista Jugoslavije polazi od saznanja da kontinuitet i budućnost socijalističke revolucije presudno zavise od toga u kojoj mjeri su mladi nosioci i stvaraoci njenih ideja i ciljeva, u kojoj mjeri i kako učestvuju u građenju i ostvarivanju istorijskih interesa radničke klase. Suštinsko je pitanje takav kontinuitet ciljeva revolucije, a ne zatečenih institucija i odnosa. To mora postati i osnovni kriterijum u raspoznavanju šta je socijalističko i progresivno kako u društvu, tako i u mladoj generaciji. Od toga presudno zavisi hoće li mlada generacija uložiti sva svoja znanja i kreativnu snagu u razvoj samoupravljanja i našeg društva, hoće li i na djelu ostvarivati kontinuitet našeg komunističkog pokreta i revolucije.“ (13. kongres SKJ, Dokumenti, 1986: 188). Mladi nemaju mogućnost izbora. Na njima je da se uklope u kontinuitet postojećih odnosa, a to uklapanje treba da obezbedi dodatni ideološki pritisak. 73 Dijagnoza položaja mlade generacije je data u naznakama iz kojih je jasno da su ideološke floskule o jednakosti, vodećoj ulozi radničke klase, raspodeli prema radu, favorizovanju znanja, sposobnosti, i talenta ispražnjene i nedovoljno motivirajuće za mlade. Stoga su i izlazi koje rezolucija nudi – pojačani idejni rad, afirmisanje vrednosti socijalističkog samoupravljanja – neubedljivi i predstavljaju samo još jedan korak ka daljem pogoršavanju položaja mladih u društvu. Umesto da kroz intenziviranje i modernizovanje obrazovnog sistema dugoročno utiče na oživljavanje ekonomskih tokova Savez komunista se opredelio za mere ideološkog pritiska koje su se pokazale kao presudan faktor u urušavanju sistema socijalističkog samoupravljanja. Obrazovanje je pred narastajućim ekonomskim i političkim problemima sa jedne strane, i pred informativno- tehnološkom revolucijom, sa druge strane, stavljeno u drugi plan interesovanja Saveza komunista. Ono što je moglo predstavljati zamajac oporavka društva na duži rok, postalo je dodatna kočnica, takođe na duži rok. Nacionalistički virus se nekontrolisano širi. Fudbalski mečevi pretvaraju se u nacionalističke performanse koji se sele iz jednog grada u drugi, iz jedne republike u drugu, kroz celu Jugoslaviju. Simbolički, krug se ponovo zatvara na Kosovu 28.06. 1989, skupom na Gazimestanu, povodom 600 godina od boja na Kosovu. Do tog trenutka političke elite svih jugoslovenskih republika su profilisale vlastite političke ciljeve u skladu sa imaginarnim nacionalnim interesima vlastitih zajednica, koji se kao po pravilu suprostavljaju opstanku zajedničke države. Pomeranje fokusa interesovanja sa ekonomije na amortizovanje narastajućih medjurepubličkih tenzija u mnogome je usporilo i razvodnilo ionako nedovoljnu rešenost da se sa privrednim teškoćama izadje na kraj. Situacija dostiže usijanje 1989. godine kada je konstituisana, kako se kasnije ispostavilo, poslednja savezna vlada u istoriji SFRJ na čelu sa Ante Markovićem. Ova vlada je zatekla rastuću inflaciju koja je već tada prevazilazila 20% na mesečnom nivou. Nažalost, SIV je u tom trenutku ocenio da ne postoje uslovi za preduzimanje efikasnog antiinflacionog programa. Nacionalna histerija u Srbiji dostiže vrhunac. Mitinzi istine se održavaju širom Srbije, na početku inspirisani borbom za zaštitu ugroženih prava Srba i Crnogoraca na Kosovu, kasnije antislovenačkim raspoloženjem proisteklim iz uverenja da „Slovenija permanentno pljačka srpsku privredu“. 74 Snaženje nacionalizma postalo je možda najveća prepreka da se nadje izlaz iz krize jugoslovenskog društva, koja je bila izazvana, pre svega, raspadom modela „realno postojećeg socijalizma“ na jugoslovenski način. Nastupila je velika teorijska i ideološka nemoć i konfuzija. Etatizam se proglašava glavnim krivcem za to što Jugoslavija nije došla tamo kudu je krenula. Niti jednog momenta se ne sumnja u to da li je dobar opšti pravac kretanja. U to vreme kriza se još uvek shvata i ocenjuje samo kao ekonomska, a ne kao duboka društvena kriza modela „realno postojećeg socijalizma“. Osma sednica CK SK Srbije održana je u drugoj polovini 1987. godine. U izvesnom smislu ona je predstavljala prelomni dogadjaj. Sukob dveju frakcija u Centralnom komitetu. Kada postojeći društveni sistem ne pruža potrebnu legalnu mogućnost da se nezadovoljstvo ublaži i problem reši odgovarajućim institucionalnim sredstvima onda to otvara prostor da se izražavanje nagomilanog nezadovoljstva prenese na ulicu. Početkom 1989. godine prihvaćeni su amandmani na srpski ustav. Proizvodnja je stagnirala, ekonomske teškoće su se uvećavale a politički sistem je nastojao da se održi po svaku cenu. Jugoslavija polako uplovljava u krizu. Najpre vrlo diskretno, potom se dinamika ubrzava do turbulentnih dimenzija koje poprima 1990tih. 75 Transformacija ka nacionalnom Četrnaesti kongres SKJ, započet 20. januara 1990. godine, kao što je poznato, nije regularno završio svoj rad, niti je usvojio kongresne dokumente i rezolucije. Bio je to kongres na kome je legalizovan raspad Saveza komunista Jugoslavije, a za partijsku državu to je značilo i raspad same države, pa i svih državnih institucionalnih mehanizama. Od januara 1990. do kraja naredne decenije (oktobra 2000.) sistem obrazovanja je sistematski urušavan, degradiran i osiromašivan. Obrazovanje u Srbiji je sve više gubilo kopču sa aktuelnim procesima osavremenjivanja obrazovanja u svetu. Zajednica je bila preokupirana ratovima, prvobitnom akumulacijom kapitala, prelaskom iz socijalizma u kapitalizam. U tom kontekstu je kao normalno prihvatano stanje u kome je u školama stanje štrajka, obustave nastave zbog nedostatka grejanja bilo uobičajeno. Čitave generacije učenika su izlazile iz škola ne savladavši ni na elementarnom nivou školsko gradivo i sa svešću da se problemi rešavaju na ulici. Sa kolapsom socijalizma istočnoevropske zemlje, i Jugoslavija sa njima, ušle su u burno i protivrečno istorijsko poglavje “tranzicije”34. Ovaj termin stavljam pod navodnike iz sledećih razloga: 1.Pad Berlinskog zida i sistemski procesi koje je on pokrenuo u istočnoj Evropi u žižu interesovanja istraživača socijalne realnosti ponovo su uveli već, u teorijsakom smislu pomalo skrajnute, teorije modernizacije. Naravno upotreba ove novoevolucionističke (Popović, Ranković, Teorije i problemi društvenog razvoje) paradigme u svrhu objašnjenja procesa koji su se odvijali u post-socijalističkim zemljama posle 1989. godine iziskivala je izvesne izmene unutar “modernizacijskog” teorijskog diskursa. Po mom mišljenju dve najbitnije promene se tiču: a) pomeranja fokusa interesovanja sa zemalja trećeg sveta (post-kolonijalnih društava), za koje su klasične teorije modernizacije i bile prvobitno dizajnirane, na post-socijalistička društva istočne Evrope i bivšeg Sovjetskog saveza, i b) načina na koji “novomodernizacijski” diskurs definiše unilinearni razvojni put koji društvo prolazi na putu od premodernog ka modernom stadijumu razvitka (vidi slike 1 i 2). 34 Popularan teorijski termin početkom 1990tih, često kritikovan od sredine 1990tih. 76 Ovaj teorijski pomak u definisanju modernosti doveo je post-socijalistička društva (koja su istorijski dostigla status modernih društava na zamišljenom evolutivnom putu razvitka) u paradoksalnu situaciju društva koje tranzitira ka imaginarnom modernom, i samim tim nosi atribut premodernog/manje vrednog/savršenog unutar imaginarnog “neomodernizacijskog” diskursa. 2. Teorijski termin tranzicija je konstruisan unutar modernizacijskog diskursa koji pretpostavlja da socijalne promene uvek prate jednu, jedinstvenu i univerzalnu unilinearnu evolucionu razvojnu šemu progresivističkog tipa. Za mnoge od socijalnih procesa koji su odigrali u post-socijalističkim zemljama, sa ove distance, teško da se može reći da su bili “progresivni” (rat u bivšoj YU, nacionalne i etničke tenzije …). Od sredine 1990tih pojam tranzicija, koji je izvesno vreme imao status aksioma (Gredelj 2000:172), u teorijskom diskursu, ustupa mesto, vrednosno neutralnijem, pojmu transformacija, čiji ishod nije fiksiran, već je otvoren za najrazličitije ishode. Jedan od najdramatičnijih pratećih procesa “tranzicije”/transformacije je raspad do tada važećeg sistema vrednosti. Ovaj radikalni istorijski raskid sa prethodnim uredjenjem socijalnih odnosa otvorio je mnogobrojna pitanja, koja su obeležila kako lične živote gradjana tako i socijalni život u “tranziciju”/transformaciju uvučenih društava. Jedno je sigurno, ovaj komplikovani 77 istorijski trenutak je zahtevao odgovor, pre svega na pitanje u kom pravcu dalje razvijati društvo, na koje su, čini se, političari prvi odreagovali, nudeći „rešenje”.Strasti koje su bile potiskivane dekadama. od strane jednopartijskog sistema oslobodjene su i predizborna kampanja je počela. Sve što se desilo posle toga je manje-više poznato. Posledice ovakvog političkog (i socijalnog) izbora primetne su u skoro svim zemljama bivšeg real-socijalizma. Imperativ za političke partije je postao - kako ugrabiti moć, dok je način realizacije ovog zadatka primarno odredjen nedostatkom demokratske tradicije. Čak i u onim zemljama gde je parlamentarni demokratski sistem postojao pre uvodjenja komunizma, pravila demokratske procedure su bila gotovo zaboravljena. Ukratko, politička situacija vremena o kome govorimo može se opisati kao odsustvo bilo kakvih pravila unutar političke igre kao i odsustvom bilo kakve s(a)vesti u pogledu posledica upotrebe odredjenih političkih sredstava. Kada tome dodamo i ekonomsku krizu koja je potresala sva društva real- socijalizma, slika postaje potpunija. Za političke faktore ovog vremena, okrenute isključivo sadašnjosti i ispunjene snovima o političkoj moći, kao logično alogičan izbor nametnula se nacionalna opcija. Logičan zato što je u svojoj biti nacionalizam (kao ideologija kolektivističkog tipa) mnogo bliži komunizmu (Milić, 1994), koji je u ovim zemljama kao ideološki koncept suvereno vladao, gotovo pedeset godina, nego liberalno-demokratskom uredjenju društva (politička teorija liberalizam opisuje kao ideologiju indivudualističkog tipa), tako često promovisanom konceptu u političkim govorima tog vremena. Ipak čini se da se od reči, bar što se tiče uvodjenja demokratije, u praksi nije mnogo odmaklo. Da to nije slučajnost, pokušaću da objasnim, u daljem tekstu. I komunizam i nacionalizam predstavljaju kolektivističke ideologije, koje iako svoje temeljne kategorije imeniju različito ( npr. neke od osnovnih kategorija komunističke ideologije su: klasa, klasni interes, klasni neprijatelj, odnosno nacionalističke: nacija, nacionalni interes, nacionalni neprijatelj) suštinski te kategorije definišu preko istih antagonističkih mehanizama. Liberalistička ideologija, na kojoj se temelji koncept demokratskog uredjenja društva, kao individualistička se bitno suprotstavIja ovim konceptima i pretpostavlja značajno različit sistem vrednosti koji nije mogao biti izgradjen preko noći. Za protagoniste političkog života tog vremena investicija u takvu političku opciju davala je istina nadu u neku bolju dalju budućnost, ali ne i garanciju za političku pobedu u sadašnjosti. 78 U simboličkom političkom sistemu nacionalna opcija predstavljena je kao snažna pozicija antikomunizma. U isto vreme ona je pretpostavljala mogućnost brze homogenizacije biračkog tela oko zajedničke ideje sa dominantnom emocionalnom supstancom koja će gurnuti u zasenak stvarne socijalne probleme. To je oslobodilo političare neprijatnih tema i problema aktuelnog društvenog trenutka za koje nisu znali kako da se sa njima suoče. Sve ovo doprinelo je da se nacionalna opcija ustoliči kao dominantna politička opcija ovih društava u pokretu. Ovo je posebno karakteristično za društva nastala na prostoru bivše jugoslovenske države. Jedini problem bila je činjenica da je tokom pedeset godina dominacije proleterskih ideja kosmopolitizma i egalitarizma, nacionalni identitet bio gotovo potpuno rastočen. Tome je doprineo, i loš istorijski imidž ove političke pozicije, često povezivan sa fašističkim kolaborantskim pokretima unutar granica bivše Jugoslavije, koji su delovali tokom Drugog svetskog rata. Zvanična istorijska nauka iz perioda socijalizma nas je tome učila. Može se reći da je politička situacija nametnula dve nezaobilazne stepenice na putu realizacije političke moći - s jedne strane, poboljšanje imidža nacionalne opcije, a sa druge, stvaranje novog nacionalnog identiteta. U pogledu imidža, rešenje je pronadjeno u istoriji već poznatom metodu, koji kroz naglašavanje opozicije tradicionalno-moderno negira realnost aktuelnog trenutka tražeći sklonište u irealnom idealnom prošlom.35 Negativni pol ove opozicije, dakako, reprezentuje moderno36 koje unutar sebe sadrži sve one probleme koji muče društvo u odredjenom istorijskom trenutku. Definisanjem ovog pola, naravno, ne ulazi se u svet stvarnih uzroka. Kao opozicija modernom, tradicionalno nosi pozitivnu energiju. Ono je sigurna luka. Tradicionalne vrednosti se idealizuju i, shodno tome, simplifikuju (Naumović, 2009, Prošić-Dvornić, 2004). Na ovaj način 35 Definisanjem idealnog trenutka u prošlosti u kome je društvo izgledalo zadovoljavajuće, protagonisti političkog života na simboličkom planu čine dve stvari: a) pozicioniraju društvo na zamišljenom evolutivnom putu razvitka, čime put koji to društvo treba da prodje kako bi se “modernizovalo” i dostiglo status modernog drištva (u dnevnoj politici se često kao sinonimi za moderno koriste izrazi civilizovano, zapadno, evropsko …) dobija konkretnu vremensku vrednost. b) odredjuju vremensku tačku u prošlosti u kojoj nastaje evolutivni prekid/razvojni diskontinuitet (!). 36 Sve ono što je do tada (do 1989) smatrano modernim (socijalističko moderno). Verujem da u tom trenutku dolazi do stvaranja izvesne šizoidne situacije raspolućene realnosti. Ono što su realno postojeće vrednosti i norme unutar javnog diskursa se negira dok se paralelno sa tim formira novi vrednosni i normativni sistem koji treba da smeni postojeći. To za posledicu ima kako dezorganizaciju na ličnom planu članova društva koji preko noći od drugova postaju gradjani (sa svim onim što to nosi), tako i na socijalnom planu čiju dezorganizaciju obeležava slabljenje efikasnosti socijalnih ustanova ili njihovo potpuno razaranje. 79 dobijamo iskrivljenu romantičnu viziju stvarnosti unutar koje je naglašeno primetan nedostatak racionalnog i kritičkog načina mišljenja. Ovo dalje dovodi do formiranja dogmatskog, zatvorenog i deduktivnog načina mišljenja koje će bitno označiti i konačni rezultat procesa stvaranja novog: nacionalnog identiteta. Nedostatak vremena i izglednost izbora koji su morali biti realizovani u odredjenom vremenskom roku bitno su usmerili i odredili ovaj proces. Rezultat je bio nacionalni identitet konstruisan kroz opoziciju, korišćenjem negacije Drugog (npr. Ja nisam Albanac, ja sam Srbin; ili - Ja nisam Hrvat, ja sam Srbin.), bez ispunjavanja tog pojma nekim realnim značenjem. Na taj način, ostaje nejasno šta je to, npr- Srbin ako u definiciju ne uključimo sadržaj onoga šta on to nije. U početku ovakva politika donela je "očekivane" rezuItate. Integracija masa se dogodila. Nacionalni lideri su pobedili u izbomim bitkama u svim bivšim zemljama real socijalizma. Medjutim, sistem mišljenja kome su oni odškrinuli vrata nastavio je dalje da reprodukuje sam sebe, ali ovoga puta po svojoj vlastitoj unutrašnjoj dinamici i po nešto drugačijim pravilima. Ono što se činilo da je "pod kontrolom" je eskaliralo, a najveću cenu su platila multinacionalna društva. Ali, situacija u ovim društvima je možda samo najekstremniji primer krajnjeg proizvoda ovakvog načina mišljenja (gradjanski rat u bivšoj Jugoslaviji). I u zemljama koje nisu bile pogodjene razornom ratnom stihijom, odvijalo se nešto što bi se moglo nazvati tihim ratom totalitarizirajućeg obuhvata društva. Po svom teorijskom sadržaju nacionalizam teži konceptu uspostavljanja jedinstvenog nacionalnog bića koji je u odnosu na društvo sveobuhvatan i apsolutan, tj. teži da prodre u svaku njegovu poru i inficira svaki aspekt socijalnog života. Jedinstvenost i totalnost se promovišu kao jedina strategija prevazilaženja kriznih vremena i opasnosti od neprijatelja izazvanih nestabilnom strukturom i polovičnom modernizacijom. Kao kolektivistička ideologija, nacionalizam je nepoverljiv prema svakom autonomnom političkom delovanju, a samim tim i suštinski suprotan konceptu modernog, izdiferenciranog, gradjanskog, demokratskog i otvorenog društva. Iako po svom poreklu i formi pripada modernoj epohi po svojoj sadržini i vrednostima koje promoviše on zapravo više pripada premodernoj epohi. Dobar primer za to su upravo vrednosti koje nacionalizam promoviše u odnosu na rodne uloge. Nacionalizam ih interpretira po simetričnom obrascu, kao komplementarno povezane, tako da svaki član para ima smisao i značenje samo u sprezi sa onim drugim. Svaki, pa i najmanji pokušaj razumevanja i zalaganja za specifične potrebe 80 muškaraca i žena bi značio razaranje para, porodice (inače visoko vrednovane unutar ovog diskursa), nacije. Žene u ideološkoj paradigmi nacionalizma dosežu jednakost samo u komplementarnom odnosu sa muškarcem i pod uslovom odricanja od svih ostalih društvenih uloga i odgovomosti, osim onih koje su direktan produkt ili derivacija njihove biološke polne prirode. Samo pod ovim kondicijama one potpadaju pod kategoriju Mi i dobijaju zaštitu i pravo na egzistenciju unutar jedinstvenog i totalnog nacionalnog bića (Milić, 1994, Yuval-Davis, 1997, Žarkov, 2007). Latentna konfrontacija i nepoverenje, sa kojima su političari flertovali u procesu definisanja vlastitog nacionalnog identiteta u odnosu na Druge, sa ciljem da jasno odele populaciju na Naše i Njihove kako bi osigurali glasove Naših na izborima, transformisali su se u strah od Njih, Drugih, Različitih. Kao odbrana od straha i iz njega proisteklog pritiska, pojavila se mržnja. Mržnja je dalje doprinela konstruisanju zatvorenog duhovnog sistema unutar koga su Drugi postali uzrok svih socijalnih i ličnih teškoća i ograničenja. Konflikt unutar nas postao je konflikt medju nama, a sistem mišljenja sa kojim smo najpre samo flertovali zarad kratkoročne političke dobiti, postao je lavirint iz koga više nismo mogli da pronadjemo put. Društvo je postalo kao i mi sami, zatvoreno, i izolovano. Devijantna nacionalna mitologija i sistem mišljenja koji je ona konstruisala uspostavili su hijerarhiju vrednosti potiskujući lično kao manje važno u odnosu na imaginarno kolektivno. To je rezultiralo dezorganizacijom na oba plana, ličnom i socijalnom. Geografski prostor, unutar bivšeg jugoslovenskog regiona, na kome živimo Mi se postepeno smanjivao, kao i onaj psihološki. Brojčano stanje onih Drugih protiv kojih smo se mogli okrenuti i ponovo uspostaviti jedinstvo medju Nama se svakim danom smanjivao. Posle svakog konflikta broj granica koje smo mogli da prelazimo bez pasoša je bio sve manji, kao i brojčano stanje Našeg nedeljivog i totalnog bića, a nekadašnji deo Nas postajao je novi Drugi. Konačno, posle dekade previranja, konfrontiranja sa Drugima i deljenja na Naše i Njihove, postalo je jasno da bez promene načina mišljenja nema kraja procesu smanjivanja granica, izolacije, i zatvaranja društva. Jedini put ka zaustavljanju ovog razornog trenda vodi kroz zidove kojima smo se opasali, ka Drugima/Nama samima. Imajući na umu sve gore pomenuto moguće je ovaj vremenski period (1960- 2006) uslovno podeli na nekoliko podperioda: 81 1. Vreme uzleta i relativnog ekonomskog i socijalnog blagostanja, koje ćemo mi u ovom istraživanju obuhvatiti samo u naznakama (1960te i 1970-tih). 2. Vreme u kome postaje jasno da je socijalizam ušao u fazu strukturne krize koja je vidljiva pre svega u ekonomskoj sferi društva. Ipak u ovom periodu polako sazreva svest da su reforme nužne kako bi se sprečila dalja destabilizacija i dekompozicija društvenog sistema (1980-te). 3. Vreme akutnog raspada/dekonstrukcije društvenog sistema potpomognuto vihorom etničkih i ratnih konflikata (1990-te) 4. Vreme pokušaja uspostavljanja novog institucionalnog i društvenog sistema (posle 05.oktobra 2000. godine). 82 III Javni kurikulum i mediji njegovog ispoljavanja: Nastavni planovi i programi U periodu izmedju 1960. godine i 2006. godine, na teritoriji Srbije više puta su sprovodjene, manje ili više, sveobuhvatne reforme srednjoškolskog obrazovnog sistema. U zavisnosti od istorijskog trenutka (videti više o tome u prethodnom odeljku) u kome su formulisani reformski prioriteti, menjao se i položaj i tretman društvenih nauka, posebno sociologije i njoj srodnih disciplina i srednjoškolskih predmeta, unutar zvaničnih srednjoškolskih nastavnih planova i programa. Na konačnu formulaciju nastavnih planova i programa ovih predmeta i posebno sociologije, kao i njihovo prisustvo ili odsustvo unutar zvaničnih kurikuluma, najviše su uticale tri vrste zahteva i iz njih proisteklih razvojnih prioriteta, koji se mogu rekonstruisati iz najviših partijskih dokumenata i tiču se pravaca razvoja sistema obrazovanja i statusa i uloge društvenih nauka u njemu. Ti prioriteti odnose se na: 1. Omasovljenje obrazovanja i podizanje obrazovnog nivoa raspoložive radne snage. S obzirom na to da je predratna jugoslovenska država bila pretežno poljoprivredna zemlja u kojoj osnovno obrazovanje nije bilo obavezno najveći deo radno sposobnog stanovništva nije imao potrebne kvalifikacije za uključivanje u proces industrijske proizvodnje, što je potencijalno bila najveća prepreka ostvarenju razvojnih planova koji su podrazumevali intenzivni razvoj privrede, i u okviru nje teške i lake industrije. 2. Uspostavljanje osnova nove društvene solidarnosti. To je, u dirkemovskom smislu reči, podrazumevalo odgajanje novih generacija u duhu novog sistema društvenih odnosa i vere u pravednost i delotvornost novog socijalističkog društvenog poretka, i stvaranja „novog, odvažnog socijalističkog čoveka“ (1949. Treći plenum CKKPJ). 3. Osposobljavanje gradjana/pojedinaca za kritičko promišljanje o realnosti koja ih okružuje kako bi zauzeli stvaralački odnos prema budućnosti društva u kome žive i sveta koji ih okružuje, što je uključivalo i ideju aktivnog uključivanja gradjana i ostvarivanja njihovog uticanja na svetske procese. Kao što je već rečeno, u prethodnom poglavlju o partijskim dokumentima, novi partijski Program koji je usvojen na Sedmom kongresu KPJ 1958. godine, progresivan i modernistički po 83 svojim intencijama, najbolje svedoči o ovoj vrsti razvojnih prioriteta. Najbolju ilustraciju za ovu tvrdnju nalazimo upravo u ideji iznesenoj u tekstu Programa da „ništa što je stvoreno ne sme ... biti toliko sveto da ne bi moglo biti prevazidjeno i da ne bi ustupilo mesto onome što je naprednije, još slobodnije, još ljudskije.“ (Program i Statut Saveza komunista Jugoslavije, 1962: 205). U skladu sa postavljenim društvenim, političkim i ekonomskim ciljevima privrednih reformi i razvojnih planova, postavljani su i obrazovni prioriteti o čemu svedoči i dokument “Zaključci o desetogodišnjem razvitku institucija za obrazovanje na drugom stupnju obrazovanja (1952-196237)”, objavljen u Prosvetnom glasniku XIV/broj 5, 6, 7. U dokumentu se konstatuje da su u pomenutom desetogodišnjem periodu u pogledu razvoja obrazovnih institucija ostvareni vidni rezultati. Broj učenika u školama drugog stepena je povećan za približno 70% (sa 105000 u 1952. godini na 173000 u 1963. godini). Posebna pažnja posvećena je sistemu stručnog obrazovanja. U ovom periodu “stručno školstvo je po širini svog prostiranja postalo dominirajuće školstvo na drugom stupnju obrazovanja” (Prosvetni glasnik, 1964, XIV/5,6,7:66), tako da je čak polovina od 218000 učenika koji su završili drugi stepen obrazovanja, završila škole za kvalifikovane radnike. Sistem stručnog obrazovanja je na najrazličitije načine “približen proizvodnim organizacijama” (Prosvetni glasnik, 1964, XIV/5,6,7:66), koje u mnogim slučajevima postaju i osnivači stručnih škola koje obrazuju kadrove iz oblasti koje tim proizvodnim organizacijama nedostaju. Najznačijniji zaključak odnosi se na konstataciju da su “u osnovi prevazidjene ograničenosti ranijeg obrazovnog sistema” (Prosvetni glasnik, 1964, XIV/5,6,7:66), koji je bio hijerarhijski organizovan i zatvoren. Umesto njega novi sistem srednjoškolskog obrazovanja je izgradjen kao potpuno otvoren i svestrano tranzitivan, jer omogućava da se izjednače različiti putevi obrazovanja i dostizanja odredjenih stručnih kvalifikacija, čime je učinjen “najkrupniji … korak ka stvarnom demokratizovanju obrazovnog sistema” (Prosvetni glasnik, 1964, XIV/5,6,7:66). “Nacrt plana za period 1966-1970. godina u oblasti obrazovanja, nauke, kulture i fizičke kulture38”, objavljen u Prosvetnom glasniku XVI, broj 6,7,8 i 9 (str. 162-167) iz 1966. godine i u okviru njega priloženo uvodno izlaganje Dušana 37 Ovaj dokument je donela Skupština Socijalističke Republike Srbije na sednici Prosvetno-kulturnog veća održanoj 25. decembra 1963. godine. 38 Ovaj dokument usvojen je na sednici Prosvetno-kulturnog veća održanoj 14. juna 1966. godine. 84 Miljkovića, pomoćnika direktora Republičkog zavoda za društveno planiranje otkrivaju neke od razvojnih prioriteta u pomenutom periodu. Najznačajniji razvojni cilj koji ovaj dokument spominje je uključivanje jugoslovenske privrede u medjunarodnu podelu rada (Prosvetni glasnik XVI/6, 7, 8, 9: 162). Ovaj cilj unutar zemlje treba da bude poduprt obezbedjivanjem “ravnomernijeg regionalnog razvoja … i postizanjem veće stabilnosti i intenzivnijeg privredjivanja” (Prosvetni glasnik XVI/6, 7, 8, 9: 162), a sve to je nemoguće ostvariti bez istovremenog širenja obrazovanja i povećanja broja stručnih kadrova i prilagodjavanja njihove strukture projektovanom privrednom i društvenom razvoju. Ipak, na osnovu iskustava iz prethodnog perioda posebnu pažnju treba obratiti na niz problema koje je proizveo ubrzani razvoj srednjoškolskog obrazovanja. Postojeći kapaciteti mreže srednjih škola su se pokazali kao nedovoljni da prihvate sve svršene učenike osnovnih škola koji žele da nastave školovanje (jer je posle drugog svetskog rata osonovno obrazovanje postalo obavezno po zakonu, pa je i broj učenika osnovnih škola naglo porastao). Uočena je takodje neuskladjenost u razvoju pojedinih vrsta škola sa potrebama privrednog i društvenog razvoja, kao i nedostatak kvalifikovanih i specijalizovanih radnika na tržištu radne snage (Prosvetni glasnik XVI/6, 7, 8, 9: 163). Sve ovo svedoči o značajnim naporima posleratnih vlasti da uspostave temelje obrazovnog sistema koji bi bio otvoreniji i dostupniji nego onaj predratni. Naravno, postojao je čitav niz ozbiljnih problema koji je morao biti rešen, a izgleda, bar prema ovim izveštajima, da je jedan od najozbiljnijih zadataka posleratne obrazovne politike bio razgranavanje mreže škola, kako onih osnovnih (zbog povećanja broja učenika sa uvodjenjem obaveznosti osnovnog obrazovanja), tako i mreže srednjih škola i medju njima posebno mreže srednjih stručnih škola koje su trebale da obrazuju kvalifikovanu radnu snagu koja će biti u stanju da se uključi u radni proces i podrži državne razvojne projekte vezane za razvoj teške i lake industrije, o kojima je više bilo reči u poglavlju Kratki osvrt na posleratnu istoriju Jugoslavije. 85 Zastupljenost predmeta iz oblasti društvenih nauka u nastavnim planovima i programima za srednju školu. U već pominjanim partijskim dokumentima jasno se uočava ideja da osnovna uloga predmeta iz oblasti društvenih nauka u nastavnim planovima i programaima treba da bude integrativno-socijalizacijska, tj. da ova grupa predmeta treba da promoviše odredjeni vrednosni, etički i estetski, sistem mišljenja i ponašanja i potpomogne formiranju “novih socijalističkih gradjana”. U tom smislu grupa predmeta iz oblasti društvenih nauka i analiza njihovih nastavnih planova i programa u različitim istorijskim trenucima ilustrativno govore o različitim istorijskim, političkim i razvojnim fantazijama političkih elita i gradjana Srbije koje se prelamaju i kroz zvanične/javne nastavne planove i programe i imena nastavnih predmeta. U tom smislu posebno je zanimljivo pratiti sudbinu sociologije kao nastavnog predmeta u ovim programima, jer se njeno prisustvo u njima ispostavlja kao najnepostojanije, a njena sudbina kao krajnje neizvesna. Da bi ovo pojasnili daćemo kraći pregled stanja i prisustva predmeta iz oblasti društvenih nauka u srednjoškolskim nastavnim planovima i programima u periodu 1960.-2006. godina. Sve do promene nastavnog plana i programa za gimnazije 1960. godine, u svim srednjim školama, gimnazijama i srednjim stručnim školama koje su nudile obrazovanje III i IV stepena, pored Filozofije (koja je bila obavezan predmet za učenike gimnazija) jedini predmet iz oblasti društvenih nauka bio je Istorija sa osnovama državnog i društvenog uredjenja FNRJ. Ovaj predmet se i posle 1960te godine zadržava u srednjim stručnim školama IV stepena39 i najvećem broju obrazovnih profila III stepena, dok u manjem broju srednjih stručnih škola III stepena40 učenici pohadjaju predmet Osnovi društveno-ekonomskog obrazovanja41. 39 Kao npr. poljoprivredna škola (Prosvetni glasnik, januar-mart 1961, XI, br 1-2-3: 43), stočarska škola za kvalifikovane radnike u govedarstvu (Ibid:64), poljoprivredna škole za obrazovanje tehničara – vinogradara (Ibid:78) … U svim ovim srednjim stručnim školama VI stepena učenici su prema ovom nastavnom planu i programu pohadjali nastavu iz predmeta Istorija sa državnim i društvenim uredjenjem tokom prvog i drugog razreda srednje škole (odnosno V I VI razreda gimnazije pre reforme osnovnog obrazovanja I uvodjenja obaveznog osmogodišnjeg osnovnog obrazovanja) sap o dva časa nedeljno, 40Kao npr. U voćarskoj školi sa praktičnom obukom (Prosvetni glasnik, april-maj 1961, br 4-5, XI:92), vinarska škola sa praktičnom obukom (Ibid: 101), ratarsko-traktorske škole sa praktičnom obukom (Ibid: 162), poljoprivredna škola za obrazovanje tehničara – stočara … 86 Zanimljivo je spomenuti šta autori nastavnih planova vide kao najvažniji zadatak predmeta Istorija sa osnovama državnog i društvenog uredjenja FNRJ: “Zadatak nastave istorije u našoj srednjoj školi je: a) da učenike upozna s najvažnijim dogadjajima narodne i opšte istorije, s medjusobnom uslovljenošću istorijskih dogadjaja, s razvojem i suprotnostima u svim pojavama ekonomskog, socijalnog, političkog i kulturnog života; b) da ih upozna sa stvaralačkom ulogom radnih masa i ulogom ličnosti u istoriji; c) da ih upozna s pravednom i nepravednom borbom narodnih masa i posebno s istorijskom borbom naših naroda protiv ugnjetača i osvajača; d) da kod učenika razvije svesnu i aktivnu ljubav prema svemu što je u istoriji napredno i čovečno i mržnju prema svemu reakcionarnom i nečovečnom; e) da od njih formira svesne i požrtvovane graditelje i branitelje naše napredne domovine FNRJ; f) da im da pravilnu orjentaciju u istoriji i savremenom političkom životu i pravilno shvatanje zakonitosti istorijskog puta koji je našu zemlju doveo do pobede socijalizma, kao i zakonitosti istorijskog puta kojim čovečanstvo ide svom konačnom cilju – komunizmu, društvu neograničenog napretka i humanizma.” (Prosvetni glasnik, V, broj 5/1955: 107) Aprila meseca 1963. godine ime države - Federativna Narodna Republika Jugoslavija (FNRJ) se menja u Socijalistička Federativna Republika Jugoslavija, tako da u periodu kasnih šezdesetih novo ime države ulazi i u nastavne planove i programe i imena pojedinih predmeta. Tako u novim nastavnim planovima i programima srednjih stručnih škola postojeći predmet Istorija sa društvenimi državnim uredjenjem FNRJ menja ime u Istorija sa društvenim uredjenjem SFRJ (Prosvetni glasnik, jul 1968, XIX/7: 706-707). Ove promene su, čine se, ipak bile samo kozmetičke, jer ciljevi i zadaci novopreimenovanog predmeta ostaju slični: 41 Na čudan način ovaj predmet je zamišljen kao redukovana verzija predmeta Istorija sa osnovama državnog i društvenog uredjenja FNRJ, o čemu svedoče i sledeći izvodi iz nastavnog plana za ovaj predmet: „Medju predloženim temama ima i takvih koje, strogo uzevši i ne spadaju u istoriju, kao na primer: radničko samoupravljanje u FNRJ; osnovne karakteristike privrednog razvoja FNRJ itd...U ovoj vrsti škola polaznicima treba održati ciklus popularnih predavanja sa konsultacijama. Kroz predavanja u širim zahvatima, uz korišćenje najnužnijeg činjeničnog materijala, treba upoznati učenike ovih škola sa pojedinim istorijskim pojavama i zbivanjima, a naročito sa mestom i ulogom radničke klase i KPJ u borbi protiv reakcionarnih režima bivše Jugoslavije, njihovom ulogom u danima NOR, a posebno u izgradnji socijalizma i socijalističkih odnosa u našoj zemlji.“ (Prosvetni glasnik, XI, broj 1-2-3, 1961:65) Najzanimljiviji deo odnosi se na projektovani zadatak koji ovaj predmet treba da ispuni unutar srednmjoškolskog kurikuluma. „... zadaci nastave ovog predmeta, koji ima cilj da učenike upozna sa odredjenim pitanjima, da im omogući da pravilno sagledaju i ocene važnost odredjenih pojava i pokreta, a posebno istorijsku ulogu radničke klase i njene avangarde u našoj zemlji, a ne da im daje obimnija činjenička znanja koja treba trajno uvojiti. Kroz odabrane teme želelo se najpre da se u izvesnoj meri ostvari političko-ekonomsko obrazovanje polaznika ovih škola.“ (Prosvetni glasnik, XI, broj 1-2-3, 1961:66) 87 “ - da učenici upoznaju najvažnije istorijske dogadjaje i pojave, njihove uzročnosti i medjusobnu uslovljenost, razvoj proizvodnih snaga društva i njihov uticaj na razvitak ekonomskog, političkog, socijalnog i kulturnog života čovečanstva; - da kod učenika razvije uverenost u istorijsku neophodnost i opravdanost revolucionarnih promena na odredjenim stupnjevima razvirka društva; - da osposobi učenike da na osnovu proučavanja i poznavanja istorijskih pojava samostalno shvataju savremena zbivanja u svetu i neminovnost socijalističkog preobražaja; - da potpopgne razvijanje opšte kulture (širenje duhovnog horizonta) učenika i negovanje jezičke kulture – lepog, logičkog i preciznog izražavanja i da razvija sposobnosti istorijskog i logičkog mišljenja; - da neguje kod učenika demokratska osećanja, humanost i tolerantnost, kako bise pripremili za aktivne, dostojanstvene i dosledne socijalističke borce u našem samoupravljačkom društvu, da ih vaspitava u duhu socijalističkog patriotizma i internacionalizma.” (Prosvetni glasnik, jul 1968, XIX/7: 706) “Zadaci nastave istorije su: - da učenike upozna sa najvažnijim dogadjajima, pojavama i procesima prošlosti čovečanstva; - da kroz proučavanje prošlosti olakša učenicima razumevanje savremenih zbivanja u svetu i kod nas; - da pomogne razvijanje opšte kulture učenika; - da neguje poštovanje prema progresivnim snagama, pokretima i ličnostima iz naše prošlosti i prošlosti celog čovečanstva, negujući time socijalistički patriotizam, internacionalizam i demokratska osećanja42.” (Prosvetni glasnik, jun-jul 1972, XXII/6-7: 661-663) Analiza gradje dostupne u časopisu Prosvetni glasnik, zvaničnog glasila Ministarstva prosvete i Prosvetnog saveta, pokazuje da ovaj predmet ostaje prisutan u kurikulumima najvećeg broja srednjih stručnih škola43 sve do uvodjenja usmerenog obrazovanja i novog reformskog talasa izmene srednjoškolskih kurikuluma u drugoj polovini 1970tih godina. Pored ovog predmeta u manjem broju srednjih stručnih škola IV stepena u nastavu u kasnim 1960tim ulazi i predmet Državno i društveno uredjenje SFRJ44, sa fondom 2 časa nedeljno u III razredu, osim u birotehničkoj školi u kojoj je fond 42 Nastavni plan i program za učenike srednje baletske škole. 43.Videti više o tome u Prilogu 1. u Apendiksu. 44 Ekonomska škola (Prosvetni glasnik, avgust 1969, XIX, br 8: 895), komercijalna škola (ibid:858), turistička škola (ibid: 869), Srednja škola unurašnjih poslova, Prosvetni glasnik, jun 1970, XX, broj 6: 1068), Srednja muzička škola školi (Prosvetni glasnik, februar-mart 1972, XXII, broj 2-3:280), Srednja baletska škola ( Prosvetni glasnik, juni-juli 1972, XXII, br 6-7: 657), Mehanografska škola (Prosvetni glasnik, avgust-septembar 1972, XXII, br 8-9: 984), Poštansko-telegrafsko-telefonska škola (Prosvetni glasnik. jun 1970, XX, broj 6:1025-1026). 88 časova neznatno veći - 3 časa nedeljno u III razredu (Prosvetni glasnik, avgust 1969, XIX, br 8: 889). U upravnoj školi (Prosvetni glasnik, avgust 1969, XIX, br 8: 773) ovaj predmet unutar zvaničnog kurikuluma dobija još veći prostor od: u I razredu 3 časa nedeljno i 2 časa nedeljno u II razredu. U sistemu srednjoškolskog obrazovanja na teritoriji Srbije i nekadašnje Jugoslavije, gimnazije su na izvestan način uvek imale specijalni status. Za razliku od srednjih stručnih škola koje su bile, bar na papiru, više orijentisane ka praktičnoj nastavi i ideji obučavanja srednjoškolaca za rad u odredjenoj struci ili industrijskoj grani/delatnosti, gimnazije su bile koncipirane kao škole koje pripremaju učenike za narednu etapu univerzitetskog školovanja. U tom smislu, čini se logičnom odluka autora srednjoškolskih kurikuluma da u okviru nastavnih planova i programa gimnazija predmetima iz oblasti društvenih nauka dodele nešto veći prostor i fond časova od onog u srednjim stručnim školama. U periodu koji pokriva ova analiza nastavni plan i program gimnazije je doživeo nekoliko ozbiljnijih promena i dopuna. Do 1960te godine u gimnazijama se nastava odvijala po nastavnom planu i programu za gimnazije iz 1955. godine (Prosvetni glasnik, maj 1955, V, broj 5:94). Kao što je već pomenuto prema ovom nastavnom planu i programu nastava iz oblasti društvenih nauka se, osim u fondu časova koji je bio nešto veći za učenike gimnazija, nije ozbiljnije razlikovala od nastave u srednjim stručnim školama. I jedni, učenici srednjih stručnih škola, i drugi, učenici gimnazija, pohadjali su nastavu iz predmeta Istorija sa osnovama državnog i društvenog uredjenja FNRJ. 1960te godine dolazi do promene nastavnog plana i programa za gimnazije (Prosvetni glasnik, X, broj 6, 7, 8, 9, 1960: 105). Ovim nastavnim planom se prvi put posle drugog svetskog rata uvodi u srednjoškolsku nastavu sociologija u okviru predmeta Sociologija sa osnovama političke ekonomije. Nastavnim planom je bilo predvidjeno da se nastava iz ovog predmeta odvija na oba smera u gimnazijama i to na: 1. društveno-jezičkom smeru sa 2 časa nedeljno u III razredu i 3 časa nedeljno u IV razredu. 2. prirodno matematičkom smeru sa 2 časa nedeljno u IV razredu. Drugi predmet koji pripada disciplinskom polju društvenih nauka koji se pojavljuje u ovom nastavnom planu je Društveno uredjenje FNRJ. Nastavni plan je predvidjao da se nastava iz ovog predmeta odvija na oba smera u gimnazijama i to sa 2 časa nedeljno u I razredu i 1 časom nedeljno u II razredu. Zadaci nastave ovog predmeta, prema autorima nastavnog plana i programa, su: 89 „ - da doprinese razvijanju društveno-političke svesti učenika; - da učenici steknu celovitu i jasnu predstavu organizacije društvenog uredjenja FNRJ i da shvate njegovu političku suštinu; - da se učenici upoznaju sa osnovama socijalističkih društvenih odnosa, kao i sa osnovnim dužnostima i pravima gradjana FNRJ.“ (Prosvetni glasnik, X, broj 6, 7, 8, 9, 1960: 119) U preporukama upućenim nastavnicima autori nastavnog plana i programa iz ovog predmeta daju generalne smernice za izvodjenje nastave: „... nastavnoj materiji ovog predmeta treba prići pre svega sa gledišta postizanja vaspitnih ciljeva. To znači da obradom predvidjene gradje treba učenicima pružiti mogućnost da se u početnim razredima upoznaju sa osnovnim karakteristikama našeg državnog i društvenog uredjenja, da shvate svu veličinu i značaj socijalističke izgradnje kod nas.“ (Prosvetni glasnik, X, broj 6, 7, 8, 9, 1960: 120) Ali, i upućuju na neke konkretnije probleme kojima bi nastavnici trebalo da posvete pažnju tokom nastave. „Ističući jednakost i ravnopravnost muškaraca i žena u našoj socijalističkoj zajednici, treba ukazati ne samo na položaj žene u staroj Jugoslaviji već i na položaj žene u nizu drugih zemalja, pre svega kapitalističkih, u kojima žene još nisu izvojevale politička i ekonomska prava koja pripadaju muškarcima.“ (Prosvetni glasnik, X, broj 6, 7, 8, 9, 1960: 120) Istorija postaje samostalan predmet koji se proučava u sva četiri razreda sa po tri časa nedeljno. Nažalost, već 1965. godine “Rešenjem o izmenjenom nastavnom planu za gimnazije” (Prosvetni glasnik, avgust-septembar-oktobar 1965, XV, broj 8, 9 i 10: 299) predmet Sociologija sa osnovama političke ekonomije nestaje iz nastavnog plana i programa, kao i predmet Društveno uredjenje SFRJ, a umesto njih se uvodi novi predmet: Osnovi nauke o društvu sa društvenim uredjenjem SFRJ45 (Prosvetni 45 „Zadaci nastave osnova nauke o društvu sa društvenim uredjenjem Jugoslavije su: - da u jedinstvenom predmetu pruži učenicima osnovna znanja iz oblasti sociologije, političke ekonomije i društvenog uredjenja, sa težnjom da se dublje prouče problemi savremenog, posebno našeg društva i karakteristike razvoja naše privrede i privrednog sistema; - da učenici dobiju širu teorijsku osnovu iz oblasti sociološko-ekonomske problematike, radi uspešnijeg razumevanja i teorijskog uopštavanja znanja stečenih u ostalim društvenim naukama; - da upozna učenike sa osnovnim zakonitostima kretanja društva uopšte, a posebno našeg društva; - da izlaganjem osnovnih marksističkih shvatanja o društvu i društvenim odnosima doprinese formiranju celovitog marksističkog pogleda na svet; 90 glasnik, avgust-septembar-oktobar 1965, XV, broj 8, 9 i 10: 299). Zanimljivo je da se reč sociologija u imenu predmeta u nastavnim planovima i programima gimnazija posle 1965. godine gubi sve do nove izmene nastavnih planova i programa krajem 1970tih godina i praktičnog ukidanja gimnazaja u sklopu velike reforme koja je za rezultat imala sistemsko restruktuiranje sistema srednjoškolskog obrazovanja i kreiranje obrazovnog koncepta poznatog pod imenom usmereno obrazovanje. O nezadovoljstvu strukovnog udruženja ovakvim stanjem stvari, kao i položajem sociologije kao naučne discipline unutar srednjoškolskog kurikuluma svedoči i “Predlog Sociološkog društva SR Srbije” (Prosvetni glasnik, januar-februar 1971, XXI, broj 1-2:91-93) upućen Prosvetnom savetu SR Srbije krajem 1970. godine. O sadržaju ovog predloga saznajemo posredno kroz diskusiju o kojoj je ostao pisani trag unutar “Zapisnika sa XXIX sednice Prosvetnog saveta SR Srbije” objavljenom u Prosvetnom glasniku iz januara-februara 1971 (Prosvetni glasnik, januar-februar 1971, XXI, broj 1-2:83-94). U diskusiji o predlogu Sociološkog društva Srbije su učestvovali: a) članovi Prosvetnog saveta: Dj. Kurepa, M. Nikolić, Ž. Bulatović, Dj. Bajić, F.Bodrogvari i b) Miodrag Ranković u svojstvu predstavnika Sociološkog društva Srbije. Iz priloženog sažetka diskusije saznajemo da je Uprava Sociološkog društva uputila pismo Prosvetnom savetu Srbije u kome ukazuje na “problem” u vezi sa “poboljšanjem i reorganizacijom nastave sociologije u srednjim školama … i drugih naučnih disciplina u okviru … predmeta Osnovi nauke o društvu sa društvenim uredjenjem Jugoslavije.” (Prosvetni glasnik, januar-februar 1971, XXI, broj 1-2:91) U daljem tekstu se navodi: - da pruži učenicima osnovna znanja o državi i pravu uopšte, o našem društveno-političkom uredjenju, o osnovama socijalističkih društvenih odnosa, o položaju, pravima i dužnostima radnog čoveka; - da učenike upozna sa osnovnim principima na kojima se zasniva naše društveno uredjenje, kako bi mogli da dobiju celovita znanja o tim principima i institucijama, kao i znanja o društveno-političkom i ekonomskom uredjenju socijalističke Jugoslavije u celini; - da osposobi učenike da sa razumevanjem prate privredne, političke i kulturne promene u našem društvu i da mogu aktivno učestvovati u društvenom životu škole i sredine; - da kod njih razvija društveno-političku svest; - da osposobi učenike za korišćenje literature i drugih dokumenata koji se tiču našeg društvenog uredjenja i kretanja u našem društvu.“ (Prosvetni glasnik, decembar 1965, XV, broj 12:386) 91 “Srpsko sociološko društvo smatra da je to veštački spoj četiri naučne oblasti, da je udžbenik od dr Mirka Perovića46 bez stručne i pedagoške vrednosti, kao i da je nastavni kadar za ovaj predmet po svom stručnom sastavu heterogen i neustaljen u nastavi.” (Prosvetni glasnik, januar-februar 1971, XXI, broj 1-2:91-92) Iz sažetka diskusije se vidi da su članovi Prosvetnog saveta pokazali razumevanje za sugestije Sociološkog društva Srbije, ali i bojazan povodom odredjenih sistemskih teškoća koje stoje na putu praktične realizacije ovog predloga. U tom smislu i M Perović konstatuje: “Predlog sociologa je sigurno opravdan sa naučne i pedagoške tačke gledišta, ali je teškoća što taj predlog zahteva delimičnu izmenu nastavnog plana za gimnazije, što se ne može parcijalno rešavati. Po sadašnjem nastavnom planu ne postoji sociologija… Zavod47 nije kompetentan za izmenu nastavnog plana za gimnaziju i u ovoj stvari nije bio konkretno zadužen jer za takav zadatak nisu još obezbedjena potrebna finansijska sredstva. Teškoću predstavlja i činjenica da u Zavodu ne postoji savetnik za predmet o kome je reč48.” (Prosvetni glasnik, januar-februar 1971, XXI, broj 1-2:91-92) Tako, čini se da uprkos opštem konsenzusu o neophodnosti unošenja izvesnih promena u postojeći nastavni plan i program iz ovog predmeta, da nijedan od socijalnih aktera involviranih u proces osmišljavanja i donošenja nastavnih planova i programa nije pronašao odgovarajući institucionalni put kako bi proces promene i eventualnog “poboljšanja i reorganizacije” predmeta bio pokrenut (Prosvetni glasnik, januar-februar 1971, XXI, broj 1-2:91). “M. Ranković: Iz izlaganja … se vidi da nesporazumi postoje, a to je logično, jer mi49 sve do sada nismo imali prilike da o ovim pitanjima povedemo konkretne razgovore, mada smo na tome neprekidno insistirali.” (Prosvetni glasnik, januar- februar 1971, XXI, broj 1-2:92) Iako na prvi pogled izgleda da je inicijativom strukovnog udruženja sociologa ovo institucionalno zamešateljstvo (nejasno definisanih nadležnosti odredjenih službi i institucija unutar Ministarstva prosvete - npr. Zavoda za unapredjenje obrazovanja, videti izvod iz diskusije M. Perovića, prim.aut. – kao i nepostojanje radnog mesta u čijem opisu posla je praćenje pomenutog predmeta u sistematizaciji profesionalnih 46 dr Mirko Perović: Osnovi nauke o društvu sa društvenim uredjenjem Jugoslavije, Zavod za udžbenike i nastavna sredstva, Beograd, prvo izdanje 1967 (prim. aut.). 47 Zavod za unapredjenje obrazovanja (prim aut.). 48Osnovi nauke o društvu sa društvenim uredjenjem SFRJ (prim. aut.) 49 Sociološko društvo Srbije (prim. aut.) 92 radnih mesta unutar službi Ministarstva) na trenutak prevazidjeno i da je željeni proces pokrenut, dalji tok diskusije otkriva skriveni ključni problem koji se tiče prećutno podrazumevanih nadležnosti i kompetentnosti koje odredjeni socijalni akteri mogu imati nad ovim predmetom shodno sadržaju postojećeg nastavnog plana i programa. “Ž. Bulatović: … Društvo sociologa ne može kompetentno da daje mišljenje o predmetu u kojem su sadržani elementi političke ekonomije, društvenog uredjenja i dr. Tu mora doći do odgovarajuće saradnje i samo se tako može ostvariti zajednički program i zajednički predlog. Problem treba posmatrati i sa stanovišta profila nastavnika koji treba da izvode nastavu.” (Prosvetni glasnik, januar-februar 1971, XXI, broj 1-2:92) Na osnovu ovoga možemo razumeti zašto je inicijativa Sociološkog društva Srbije bila ovako oprezno i delikatno sročena. Izgleda da je uprava Sociološkog društva imala sve ovo u vidu50, o čemu svedoči i pojašnjenje u vezi sa predlogom društva koje je ponudio M. Ranković: “… mi ne predlažemo izmene nastavnog plana već samo u okviru postojećeg fonda časova nastojimo da postignemo odredjena programska poboljšanja… Mi smo samo zainteresovani da se o problemima nastave raspravlja, da se postignu poboljšanja jer nam nije svejedno kako se prezentira nauka.” (Prosvetni glasnik, januar-februar 1971, XXI, broj 1-2:92) Ova zanimljiva diskusija koja slikovito svedoči o: a) mestu i projektovanoj društvenoj ulozi društvenih nauka i sociologije unutar bivšeg jugoslovenskog društva početkom 1970tih, b) percepciji samih sociologa o tome kakvo mesto sociologija kao nauka treba da zauzme unutar tog društva, c) strukovnom nezadovoljstvu postojećim stanjem stvari završena je sledećim zaključkom: “Prosvetni savet će predložiti Republičkom sekretarijatu za obrazovanje, nauku i kulturu da je neophodno da se obezbede potrebna finansijska sredstva za izradu novog nastavnog programa za predmet Osnovi nauke o društvu sa društvenim uredjenjem Jugoslavije. Na izradi ovog programa treba angažovati Zavod za osnovno obrazovanje i obrazovanje nastavnika koji treba da ostvari saradnju sa upravom 50Kao npr. problem preklapanja kompetencija izmedju nekoliko naučnih disciplina, kao i činjenicu da su predmet na terenu držali nastavnici različitih obrazovnih profila te da bi dovodjenje u pitanje kompetencija nastavnika odredjenih obrazovnih profila i njihovo eventualno isključivanje iz nastave ovog predmeta moglo potaći neka druga strukovna udruženja da se oglase i suprotstave ovoj inicijativi 93 Srpskog sociološkog društva, Društvom ekonomista, Društvom pravnika i drugim zainteresovanim stručnim i naučnim institucijama. Ovaj program treba doneti najkasnije do kraja aprila 1971. godine.” (Prosvetni glasnik, januar-februar 1971, XXI, broj 1-2:93) Kao rezultat ovog zanimljivog dijaloga dugog trajanja i neposrednih posledica koje je on proizveo, u Prosvetnom glasniku iz juna-jula 1972. godine objavljen je dokument “Pravilnik o izmeni i dopuni pravilnika o nastavnom planu i programu za gimnazije društveno-jezičkog i prirodno-matematičkog smera” (Prosvetni glasnik, juni-juli 1972, XXII, broj 6-7:771-776) u kome je objavljen izmenjeni program predmeta Osnovi nauke o društvu sa društvenim uredjenjem SFRJ. Najznačajnija promena unutar ovog programa je da se termin sociologija iako izbrisan iz imena predmeta, kao rezultat rada komisije, vraća u sadržaj izmenjenog nastavnog plana predmeta Osnovi nauke o društvu sa društvenim uredjenjem SFRJ, koji se unutar ove revizije nastavnog plana, sastoji iz dva sastavna dela, čiji podnaslovi su: 1. Društveno uredjenje Jugoslavije 2. Sociologija Čime su i na nivou nastavnog programa na simboličan način omedjane granice kompetentnosti sociologa na bar jednom delu nastavnog predmeta (Prosvetni glasnik, juni-juli 1972, XXII, broj 6-7:773). Ostale intervencije, pre svega one koje se tiču zadataka nastave ovog predmeta teško da bi se mogle smatrati suštinskim. O tome svedoči i sledeći citat iz novog programa: “Zadaci nastave ovog predmeta su: - da se u nastavi ovog predmeta – koji objedinjava elemente političke ekonomije, društvenog uredjenja Jugoslavije i sociologije – učenicima pruže osnovna pozitivna saznanja o karakteru ljudskog društva i našeg savremenog jugoslovenskog društva; - da na temelju tih saznanja učenici mogu više zapažati i bolje razumeti promene u savremenom svetu i našem društvu; - da se učenici gimnazije … pripreme i da im se olakšaju dalja proučavanja u okviru pojedinih društvenih nauka; - da se predvidjenim nastavnim sadržajima kod učenika izgradjuje idejno marksističko stanovište i podstiče njihovo aktivno opredeljenje u društvenom životu.” (Prosvetni glasnik, juni-juli 1972, XXII, broj 6-7:772) U periodu pre uvodjenja usmerenog obrazovanja (1977. godine) sociologija kao srednjoškolski predmet prisutna je još samo u nastavnom planu i programu za učenike Upravne škole (Prosvetni glasnik, avgust 1969, XIX, broj 8: 920) u kome autori udžbenika navode sledeće zadatke nastave sociologije: 94 “Zadaci nastave sociologije su: - da pruži učenicima osnovna znanja iz oblasti sociologije, sa težnjom da dublje prouče probleme savremenog društva; - da učenici dobiju širu teorijsku osnovu iz oblasti sociološko-ekonomske problematike, radi uspešnijeg razumevanja zakonitosti društvenih nauka; - da učenici upoznaju osnovne zakonitosti društva uopšte, a posebno našeg društva; - da doprinese formiranju marksističkog pogleda na svet, u cilju pravilnog shvatanja svoga položaja u današnjem svetu, i pružaju mogućnost perspektive budućeg razvitka društva.” (Prosvetni glasnik, avgust 1969, XIX, broj 8: 920) 95 Usmereno obrazovanje Posle usvajanja Rezolucije o vaspitanju i obrazovanju na X kongresu SKJ i na VII kongresu SK Srbije započeo je rad na novoj reformi srednjoškolskog obrazovanja. Tome je prethodilo, tokom 1973. i 1974. godine, donošenje novih zakona o svim nivoima obrazovanja na osnovu pripremnih kongresnih materijala, a u skladu sa zaključcima Skupštine SR Srbije. Rezultat ovog procesa relativno dugog trajanja bio je “razvijanje novih koncepata pozivnog obrazovanja” (Prosvetni glasnik, jul-avgust 1975, XXV, broj 5-6: 345), kolokvijalno nazvanog usmereno obrazovanje. Sama reforma oslanjala se na nekoliko razvojnih prioriteta, prethodno trasiranih u ključnim partijskim dokumentima, o kojima u kondenzovanom obliku saznajemo iz dokumenta “Izveštaj o radu na reformisanju obrazovno-vaspitnog sistema, sa predlogom mera”, koji jeobjavljen u Prosvetnom glasniku iz jula-avgusta 1975. godine. Ovi razvojni prioriteti su: “a) Razvoj samoupravnih društveno-ekonomskih odnosa51 b) Prevazilaženje socijalnih razlika u oblasti vaspitanja i obrazovanja c) Poboljšanje stanja idejno-političkog i marksističkog vaspitanja i obrazovanja d) Proces usavršavanja sistema obrazovanja i vaspitanja.“ (Prosvetni glasnik, jul-avgust 1975, XXV, broj 5-6: 346) Prvi korak u operacionalizaciji ovih razvojnih prioriteta i njihovog pretakanja u nastavne planove i programe bio je utvrdjivanje “zajedničkih osnova srednjeg usmerenog obrazovanja i vaspitanja” (Prosvetni glasnik, avgust-septembar 1976, XXVI, broj 4-5:177) Na osnovu člana 39. Zakona o srednjem obrazovanju i vaspitanju (Službeni glasnik SR Srbije, broj 19/1974 i broj 25/1974) Skupština Socijalističke Republike Srbije na sednici Veća udruženog rada održanoj 26. Oktobra 1976. godine, Društveno-političkog veća na sednici održanoj 26 oktobra 1976. godine, Zajednička skupština republičkih zajednica osnovnog obrazovanja i fizičke kulture i Zajednica 51 Novi zakoni i stavovi zauzeti na kongresima otvorili su procese ubrzanog preobražaja vaspitno- obrazovnih organizacija kao ustanova u samostalne organizacije udruženog rada. Škole i druge vaspitno-obrazovne organizacije su svojim samoupravnim aktima organizaciono-pravnog i pedagoškog karaktera u znatnoj meri uskladile svoje unutrašnje odnose sa zahtevima Ustava i novih zakona. 96 usmerenog obrazovanja za privredu i društvene delatnosti na sednici održanoj 26. novembra 1976. godine, doneli su dokument pod nazivom “Zajedničke osnove srednjeg usmerenog obrazovanja i vaspitanja.” (Prosvetni glasnik, avgust-septembar 1976, XXVI, broj 4-5:177) U njemu se kaže: “Srednje obrazovanje i vaspitanje kao deo usmerenog obrazovanja društveno je organizovana delatnost zasnovana na: tekovinama nauke, marksističkom učenju, osnovama samoupravnog socijalističkog društva, naučnoj pedagoškoj teoriji, potrebama udruženog rada, društva i svestranog razvijanja ličnosti. Srednje obrazovanje i vaspitanje ima dve faze. U prvoj zajedničkoj fazi, u trajanju od dve godine, ostvaruje se Zajednička osnova srednjeg usmerenog obrazovanja i vaspitanja… a u drugoj fazi obrazovno-vaspitni sadržaji usmereni su prema potrebama udruženog rada, zanimanja i daljeg obrazovanja.” (Prosvetni glasnik, avgust-septembar 1976, XXVI, broj 4-5:177) U obrazloženju potrebe za uspostavljanjem zajedničkih osnova srednjeg usmerenog obrazovanja, ali i neophodnosti izvodjenja šire obrazovne reforme se navodi: “…naučno-tehnički razvoj, promene u strukturi rada i dinamičan razvoj samoupravnih društvenih odnosa zahtevaju stalno povećanje nivoa opšteg obrazovanja i ovladavanje fundamentalnim znanjima…”(Prosvetni glasnik, avgust- septembar 1976, XXVI, broj 4-5:177) Ideja vodilja ove reforme bila je podizanje funkcionalnosti srednjeg obrazovanja s obzirom na potrebe privrede i više nivoe obrazovanja, za one koji nastavljaju školovanje, ali i podizanje opšteobrazovnog nivoa onih za koje je srednjoškolsko obrazovanje kraj njihovog obrazovnog puta. S tim u vezi program zajedničkih osnova podeljen je u nekoliko “područja”: “Zastupljenost pojedinih područja … iznosi: - Opštekulturno područje (srpskohrvatski jezik i književnost, strani jezik, umetnost, fizičko sa zdravstvenim vaspitanjem, odbrana i zaštita) – 36,6% - Društveno ekonomsko područje (istorija, osnovi marksizma i samoupravni socijalizam, geografija) – 16,7% - Prirodno matematičko područje (matematika , fizika, hemija, biologija) – 31,7% - Proizvodno tehničko područje (proizvodni i društveno korisni rad učenika) – 6,7%+6,7% - Izborno područje – 8,3%”(Prosvetni glasnik, avgust-septembar 1976, XXVI, broj 4-5:181) Kao što se iz navedene liste predmeta unutar odredjenih područja može videti unutar novoreformisanog programa zajedničkih osnova srednjoškolskog obrazovanja (I i II razred srednje škole) sociologija je ponovo ostala uskraćena za status samostalnog 97 predmeta. Ipak, kao i u većini predhodnih nastavnih planova i programa različiti sociološki sadržaji su u različitim procentima zastupljeni unutar drugih predmeta – predmeta koji pripadaju društveno-ekonomskom području52. Iako izmene unutar reformisanih programa na prvi pogled izgledaju ogromno, u slučaju grupe društveno-ekonomskih predmeta one se ispostavljaju kao kozmetičke. O tome svedoči i opis zadataka koje ova grupa predmeta treba da ispuni unutar šireg srednjoškolskog kurikuluma. “Društveno-ekonomsko područje … treba da doprinese da se učenici upoznaju sa osnovnim tokovima društvenog razvitka i njegovim perspektivama … da razumeju i shvate nužnost promena u prirodi i društvu, čime će doprineti formiranju dijalektičko-materijalističkog pogleda na svet, povezivanju teorije i prakse našeg samoupravnog socijalističkog društva i osposobljavanju učenika za stvaralačku akciju, marksističku analizu i kritičko prosudjivanje zbivanja u društvu. Ovo područje…treba da omogući omladini … da dublje shvati suštinu društvenog razvoja.” (Prosvetni glasnik, avgust-septembar 1976, XXVI, broj 4- 5:185) Predmet kojim su se tvorci nastavnih planova i programa najviše bavili u ovom periodu, unutar društveno-ekonomske grupe predmeta, bar sudeći prema količini arhivske gradje pronadjene na stranicama Prosvetnog glasnika, je predmet Osnovi marksizma i socijalističko samoupravljanje. O tome svedoči i prvi nastavni plan ovog predmeta koji je objavljen već krajem 1975. godine53 čak godinu i po dana pre upisivanja prve “usmerene”generacije učenika školske 1977/78 godine. “Pravilnikom o izmenama i dopunama pravilnika o programu obrazovno-vaspitnog rada zajedničke osnove srednjeg usmerenog obrazovanja” (Prosvetni glasnik, oktobar-novembar-decembar 1978, XXVIII, br 2, 3 i 4: 193-194) unesene su izvesne neznatne izmene u nastavni plan i program ovog predmeta za učenike I razreda zajedničkih osnova. Nekoliko meseci kasnije izmenjen je i nastavni plan i program 52 O ovome svedoči i analiza Miodraga Rankovića, Silvana Bolčića, Branislava Džuverovića i Zorana Avramovića „Sociologija i predmeti društvenih nauka u školama srednjeg usmerenog obrazovanja na teritoriji SR Srbije (uporedna analiza)“ iz oktobra 1979. godine izradjena za potrebe Sociološkog društva Srbije. Ova analiza pokazuje da je: „... ukupno rasprostiranje sociologije u ovim predmetima (geografija, istorija, književnost, prim.aut.) ... sadržano u ... 20,7% pitanja; od ukupnog zbira stranica šest udžbenika (1752) na 397 stranica ili 22,6% ukrštaju se objašnjenja ovih nauka sa sociologijom. To svakako govori o velikoj zastupljenosti sociologije i značajnom mestu koje ona faktički ima u funkciji srednjeg obrazovanja.“ (Ranković, Bolčić, Džuverović, Avramović, 1979:27). 53 Kao deo nastavnog plana i programa Matematičke gimnazije iz Beograda, koja je od svog osnivanja 1960tih godina imala poseban, na izvestan način eksperimentalan, status unutar bivšeg jugoslovenskog sistema srednjoškolskog obrazovanja. 98 za učenike III i IV razreda srednjih škola (Prosvetni glasnik, januar-februar-mart 1979, XXVIII, br 5, 6 i 7:441-446). Opšti zadaci nastave ovog predmeta nisu menjani tokom ovog procesa korigovanja nastavnih planova i definisani su već na samom početku na sledeći način: “- da putem nastave ovog predmeta (koji obuhvata osnove marksizma, elemente političke ekonomije, sociologije i društvenog uredjenja SFRJ) učenici shvate smisao, vrednost i značaj marksizma kao filozofske, ekonomsko-sociološke i političke teorije i da ga usvoje kao svoj sopstveni način shvatanja sveta i društva; - da prihvate marksizam kao humanističku i revolucionarnu ideologiju radničke klase; - da bolje upoznaju i razumeju jugoslovensko samoupravno socijalističko društvo kao realizaciju osnovnih marksističkih ideja o oslobodjenju čoveka putem oslobodjenja rada, da shvate njegovu ekonomsku i političku strukturu i suštinu, glavne probleme i način njihovog rešavanja; - da bolje razumeju celokupno savremeno društvo, njegove mnogobrojne protivrečnosti, položaj čoveka u njemu i perspective budućeg razvoja; - da usvoje kriterije i steknu sigurnost u rasudjivanju koje su vrednosti socijalističke, humanističke i revolucionarne, a koje negativne i reakcionarne; - da se idejno, moralno i kulturno pripreme i osposobe za aktivno uključivanje u društveni život svoje zemlje, kao i u progresivne tokove i tendencije savremenog života i sveta uopšte.” (Prosvetni glasnik, oktobar 1975, XXV, broj 10:745-747) O posebnom statusu ovog predmeta svedoče i drugi brojni dokumenti koje smo otkrili tokom ove analize, a koji nisu u njenom neposrednom fokusu poput npr. dokumenata “Koncepcija udžbenika Osnove marksizma i socijalističko samoupravljanje za I razred zajedničke osnove srednjeg usmerenog obrazovanja i vaspitanja” (Prosvetni glasnik, januar-februar-mart 1979, XXVIII, broj 5, 6 i 7:454-463) i “Koncepcija udžbenika Socijalističko samoupravljanje za II razred prve faze srednjeg usmerenog obrazovanja” (Prosvetni glasnik, januar-februar-mart 1979, XXVIII, broj 5, 6 i 7:463-471). Oni svedoče o vremenu, energiji, ali i materijalnim sredstvima Ministarstva prosvete koji su odvajani i posvećivani razvijanju i poboljšanju ovog predmeta. Početkom 1979. godine, na osnovu člana 14. Zakona o srednjem obrazovanju i vaspitanju (Službeni glasnik SR Srbije br 19/1974, 25/1975, 26/1976 i 21/1977 Prosvetni savet Socijalističke Republike Srbije donosi „Pravilnik o planu i programu zajedničkih društveno-vaspitnih sadržaja za drugu fazu srednjeg 99 usmerenog obrazovanja i vaspitanja“ (Prosvetni glasnik, januar-februar-mart 1979, XXIX, broj 5, 6, 7:434). Ovim pravilnikom definisano je zajedničko obrazovno područje koje se sastojalo od 3 predmeta, obavezna za sve obrazovne struke i profile. To su: 1. Srpskohrvatski jezik i književnost (2 časa nedeljno 64 godišnje) 2. Osnovi marksizma i socijalističko samoupravljanje (2 časa nedeljno, 64 godišnje) 3. Fizičko vaspitanje (2 časa nedeljno, 64 godišnje) Usvajanjem ovog Pravilnika započeo je višegodišnji proces formulacije i usvajanja novih nastavnih planova i programa za različite obrazovne struke i profile u okviru šireg reformskog projekta uspostavljanja “usmerenog obrazovanja”. Iste godine, 27. februara, na sednici Skupštine Zajednica usmerenog obrazovanja za teritoriju Republike (Srbije, prim. aut.) donesena je Odluka o utvrdjivanju nastavnih planova i programa opšte stručnih predmeta i užestručnih predmeta za zanimanja III i IV stepena stručne spreme. Na ovoj sednici je odlučeno da se u narednom periodu donesu nastavni planovi i programi za stručne škole u okviru programa usmerenog obrazovanja. Na osnovu prethodno pomenutog Pravilnika i odluka Skupštine zajednice usmerenog obrazovanja predmet Osnovi marksizma i socijalističko samoupravljanje postao je obavezan predmet za sledeće obrazovne struke i stručne profile III i IV stepena stručnosti sa fondom časova: 2 časa nedeljno, ukupno 70 časova godišnje: veterinarska struka, poljoprivredna, prehrambena, šumarska, drvopreradjivačka, rudarska, hemijsko-tehnološka, grafička, staklarska, keramička, vatrostalna, proizvodnje gradjevinskih materijala, geološka, vatrogasna, metalurška, hidrometereološka, gradjevinska, geodetska, zdravstvena, zdravstvene zaštite, lične usluge, ugostiteljsko-turistička, trgovinska, ekonomsko-komercijalna, elektrotehnička, mašinska, mašinsko-energertska, tekstilna, matematičko-tehnička, kultura i javno informisanje, pravna i birotehnička struka, prevodilačka i arhivsko- muzejska54. O koncentraciji sistema na ovaj predmet svedoči i serija dokumenata kojima se regulišu različita sistemska i organizaciona pitanja vezana za probleme izvodjenja nastave iz ovog predmeta, kao na primer: 54 Videti više o tome u Prilogu 2. u Apendiksu. 100 - “Pravilnik o stepenu i vrsti stručne spreme nastavnika za predmete zajedničkog obrazovno-vaspitnog područja za zanimanja III i IV stepena stručne spreme” (Prosvetni glasnik, 1980, XXIX, broj 3:201), iz koga saznajemo da nastavu iz predmeta Osnovi marksizma i socijalističko samoupravljanje, po zakonu mogu izvoditi samo svršeni studenti: 1. Fakulteta političkih nauka – Grupa osnovi marksizma i socijalističko samoupravljanje 2. Filozofskog fakulteta- Grupa za filozofiju 3. Filozofskog fakulteta – Grupa za sociologiju. - “Pravilnik o programu stručnog osposobljavanja nastavnika koji izvode nastavu iz predmeta Osnove marksizma i socijalističko samoupravljanje u usmerenom obrazovanju” (Prosvetni glasnik, 1980, XXIX, broj 3:202). Ovaj pravilnik je doneo Prosvetni savet SR Srbije na osnovu člana 162, stav 3 Zakona o usmerenom obrazovanju (Službeni glasnik SR Srbije 29/79) zbog onih nastavnika koji su već bili u radnom odnosu, a ne ispunjavaju propisane uslove u pogledu stepena i vrste stručne spreme. Za sve njih ovaj pravilnik je predvideo dodatni “program osposobljavanja” koji se sastojao iz četiri kursa: 1. Prvi kurs a) Uvod – Elementi istorije filozofije b) Istorija i teorija marksizma 2. Drugi kurs – Marksistička teorija društva a) Odnos marksizma prema sociološkom nasledju b) Marksističko tumačenje društva kao totaliteta c) Vulgarizacija marksističkog tumačenja društvene i klasne stzrukture d) Društveno kretanje i razvoj društva e) Društvene revolucije kao istorijske promene društva f) Radnička klasa i njena uloga u socijalističkoj revoluciji g) Marksizam i promene u savremenom svetu h) Promene u društvenoj i klasnoj strukturi kapitalizma i) Promene u društvenoj i klasnoj strukturi socijalizma j) Marksizam i promene u zemljama u razvoju k) Pitanja opstanka i razvoja čovečanstva 3. Treći kurs – Socijalističko samoupravljanje 101 4. Četvrti kurs – Metodika nastave marksizma i socijalističko samoupravljanje - “Pravilnik o osnovama programa marksističkog obrazovanja nastavnika, saradnika i vaspitača” (Prosvetni glasnik, 1980, XXIX, broj 3:209). Ovaj pravilnik je donesen na osnovu Osnova programa koje je doneo Prosvetni savet SRS aprila 1974. godine i promena do kojih je došlo posle Desetog i Jedanaestog kongresa SKJ i Sedmog i Osmog kongresa SK Srbije. Ovaj dokument predvidja dve velike celine u okviru osnova programa marksističkog obrazovanja nastavnika: 1. Zajednički program (obavezan za sve nastavnike) 2. Posebne programe za nastavnike različitih profila. Najzanimljiviji deo unutar ovog dokumenta predstavlja deo u kome se objašnjava društveni značaj i uloga marksističkog obrazovanja. U njemu se kaže: “marksističko obrazovanje … je naša vlastita najdublja potreba. Produbljavanje marksizma, razvijanje marksističke orjentacije, su … srž reforme nastave, jedna od njenih najvažnijih komponenti. Ovakvo poimanje je odlučujuće za sadržaj marksističkog obrazovanja.” (Prosvetni glasnik,1980, XXIX, broj 3:209) Kao što se iz priloženog citata može videti, uvodjenjem marksističkog obrazovanja u srednjoškolske planove i programe, najdirektnije su materjalizovana dugoročna stremljenja i fantazije političkog sistema i njegove elite o projektovanom mestu i ulozi društvenih nauka unutar nastavnih planova i programa. Jer, po ovoj zamisli, marksističko obrazovanje je trebalo da postane “… veliki duhovni most koji ih (mlade generacije, prim. aut.) vezuje za radnički pokret, samoupravni socijalizam.” (Prosvetni glasnik, 1980, XXIX, broj 3:209) O razlozima zašto same društvene nauke nusu uspele da odgovore na ovu “potrebu” političkog sistema možda najbolje govori sledeći citat, koji na slikovit način ilustruje razloge napetosti izmedju tvoraca nastavnih planova i programa i predstavnika strukovnih udruženja, kao u slučaju ranije pomenute polemike izmedju predstavnika Sociološkog društva Srbije i članova Prosvetnog saveta Srbije, kao predstavnika prosvetnih vlasti. “Marksizam je u svojoj biti celovit pogled na svet, društvo. Marks, Engels, Lenjin nisu ga delili na ekonomiju, politiku, sociologiju itd. Medjutim, razvoj novovekovne nauke tekao je drugim pravcem, kroz beskrajnu specijalizaciju, razgranavanje posebnih društvenih nauka koje donose brojna i značajna, ali parcijalna saznanja.” (Prosvetni glasnik,1980, XXIX, broj 3:210) 102 “Izuzetno oštar problem vezan za društvene nauke je i njihova preopterećenost institucionalnim, formalno-pravnim pristupom, normativnom stranom života. _To stvara veliki raskorak izmedju onoga što treba da bude (i samo je delom ostvareno) i onoga što jeste, što se realno u društvu zbiva. Takav raskorak radja i velike pedagoške posledice. Ova jednostranost zahvata sve nauke. Razvijanje marksističke dimenzije znači i prevladavanje te slabosti i prodor do onih temeljnih društvenih procesa i socijalnih snaga, njihovih životnih odnosa, koji leže u podlozi različitih institucionalnih rešenja. Marksizam je, dakle, revolucionarna teorija, pogled na društvo koji iznutra prožima svaku posebnu nauku, orijentiše je. On pruža kompas pomoću kojeg je moguće brojna delimična saznanja predvideti sa stanovišta osnovnih marksističkih kategorija i prevoditi na jezik glavnih socijalnih odnosa, dešifrovati ih... Kao što je marksizam bez oslonca na posebne nauke prazan, tako su i one bez njega slepe.” (Prosvetni glasnik, 1980, XXIX, broj 3:210-211) Zato ne treba da čudi što je “konačno rešenje” potraženo upravo u konstruisanju novog predmeta koji bi bio u stanju da ponudi “celovit pogled na svet” (ibid:210) na čiju promenu ne utiču procesi koji prožimaju fluktuirajuću realnost svakodnevice u konstantnom kretanju. Novi predmet bi prema ovom priloženom uputstvu istina koristio empirijske resurse drugih nauka koje bi potom interpretirao u zadatom ideološkom ključu. Ipak, autori ovog jedinstvenog obrazovnog koncepta ukazuju i na izvesne opasnosti koje potencijalno nosi sa sobom ovakav reformski zahvat, poput npr. – “dogmatizacije marksisma” do koje bi moglo doći tokom procesa uspostavljanja srednjoškolskog predmeta, jer ona “pretvara revolucionarnu misao iz instrumenta za saznanje i promenu sveta u nekritičko opravdavanje svake tekuće mere.” (Prosvetni glasnik,1980, XXIX, broj 3:209) Ili pak: „Jak prodor, uticaj gradjanskih ideologija posebno funkcionalizma i pozitivizma, koji pružaju veoma ograničeno, idealizovano i iskrivljeno saznanje o društvu, prikrivaju klasnu strukturu i pružaju duhovna sredstva za njeno održavanje”. (Prosvetni glasnik,1980, XXIX, broj 3:209) S obzirom na sve ovo, u ovako osmišljenom kurikulumu i shvatanju marksističkog vaspitanja fundamentalno pitanje postaje: “kako razviti marksističku orijentaciju, dimenziju, u okviru podele nauka, na posebne discipline?” (Prosvetni glasnik,1980, XXIX, broj 3:210). Na marginama ovog velikog reformskog zahvata u oblasti srednjoškolskog obrazovanja, vodila se i dalje iscrpljujuća višedecenijska borba niskog intenziteta za s jedne strane, uspostavljanje sociologije kao srednjoškolskog predmeta, a s druge strane za konstruisanje nastavnog plana i programa koji će odgovarati standardima 103 discipline, a ne ideološkim konceptima vladajućeg političkog diskursa. Rezultat te borbe bilo je vraćanje sociologije u nastavne planove i programe nekoliko struka i obrazovnih profila III i IV stepena koji su doneseni tokom 1980. godine. Kao rezultat ovih napora, ali i intenzivnih aktivnosti Sociološkog društva Srbije krajem 1960tih i tokom 1970tih godina, sociologija se početkom 1980tih godina ponovo našla na listi opšte stručnih predmeta unutar nastavnih planova i programa za nekoliko srednjoškolskih struka i stručnih profila. Predmet Sociologija je postao deo nastavnog plana i programa, sa fondom časova od 2 časa nedeljno, odnosno 64 časa godišnje, za sledeće struke: 1. Birotehnička struka55 (Prosvetni glasnik, mart 1980, XXIX, broj 7: 403) 2. Pravna struka56 (Prosvetni glasnik, mart 1980, XXIX, broj 7:359) 3. Prevodilačka struka (Prosvetni glasnik, 1980, XXIX, broj 4) 4. Muzejsko-arhivska struka (Prosvetni glasnik, 1980, XXIX, broj 4) 5. Kultura i javno informisanje57 (Prosvetni glasnik, septembar 1981, XXXI, broj 1:71-72) Pored ovog predmeta koji je pokrivao opšte sociološko disciplinsko polje, u okviru struke delatnosti u oblasti kulture i javnog informisanja ustanovljen je, po prvi put, još jedan sociološki predmet – Sociologija kulture (Prosvetni glasnik, septembar 1981, XXXI, broj 1:71-72), sa fondom od 2 časa nedeljno, odnosno 64 časa godišnje u III razredu srednjeg usmerenog obrazovanja. „Cilj i zadaci nastave ovog predmeta su: - da učenici steknu naučne i naučno-društvene osnove za odredjena zanimanja (knjižničar, knjižar, korektor, novinar-saradnik, stručni radnik u službi društvenog informisanja, spiker-voditelj, tehnički urednik novina i drugih glasila, organizator programa, sekretar programa-realitacije) radi obezbedjenja prohodnosti za uspešno nastavljanje obrazovanja, kao i radi osposobljavanje za obavljanje poslova u izabranom zanimanju i za eventualno prekvalifikovanje u struci prema ličnim sklonostima; - da učenici sa marksističkom usmerenošću58 upoznaju i shvate kulturnu situaciju (stanja, potrebe, dostignuća, probleme) u savremenom svetu i posebno u našoj zemlji, kao i u užoj radnoj sredini za koju su se opredelili, i to iz sociološkog ugla. To podrazumeva najpre nivo obaveštenosti o tim 55 Obrazovni profili - III stepen: daktilograf II klase, i IV stepen: daktilograf I-b klase, stenodaktilograf, inokorespondent, poslovni sekretar, informatičar. 56Obrazovni profili: tehničar za upravne poslove, tehničar za poslove radnih odnosa, tehničar za poslove osiguranja, tehničar-administrator, zdravstveni tehničar, tehničar za poslove mesne kancelarije. 57 Obrazovni profili: knjižničar, knjižar, korektor, novinar-saradnik, stručni radnik u službi društvenog informisanja, spiker-voditelj, tehnički urednik novina i drugih glasila, organizator programa, sekretar programa-realitacije 58 Podvukla IJ. 104 pitanjima, a zatim nivo razumevanja, o promenama u teorijskom i praktičnom smislu, osposobljavanje za stvaralačko i kritičko mišljenje u toj oblasti i na tom nivou stručnosti, kao i ovladavanje odredjenom metodologijom i tehnikom radi snimanja, proučavanja i mogućeg prognoziranja odredjenih kulturnih kretanja. Svi ti i drugi zadaci treba da doprinesu razumevanju, otkrivanju, daljem razvijanju i kreiranju kulturne politike u jugoslovenskom socijalističkom samoupravnom društvu.“ (Prosvetni glasnik, septembar 1981, XXXI, broj 1:71) Poput ciljeva i zadataka ovog sociološkog predmeta i ciljevi i zadaci nastave Sociologije na opštem kursu naglašavaju važnost „formiranja marksističkog pogleda na svet“. „Cilj i zadaci koji se ostvaruju realizacijom ovog programa su: - da učenici steknu osnovna znanja iz sociologije kao najopštije društvene nauke i prikaže njen odnos prema drugim društvenim naukama; - da učenici formiraju marksistički pogled na svet59 i društvo i shvatanje o neminovnosti našeg socijalističkog preobražaja savremenog sveta; - da učenici steknu teorijsku osnovu za razumevanje opštih zakonitosti kretanja i razvoja društva, a posebno našeg samoupravnog socijalističkog društva; - da doprinese formiranju takvih pozitivnih ličnosti, koje će se aktivno i dosledno boriti za demokratske odnose u našem socijalističkom samoupravnom društvu.“ (Prosvetni glasnik, 1980, broj 7:409) „Cilj i zadaci koji se ostvaruju realizacijom ovog programa su: - da pruži učenicima osnovna znanja iz sociologije kao najopštije društvene nauke i prikaže njen odnos prema drugim društvenim naukama; - da učenici steknu teorijsku osnovu za razumevanje opštih zakonitosti kretanja i razvoja društva, a posebno našeg samoupravnog socijalističkog društva; - da učenici formiraju marksistički pogled na svet60 i društvo i shvatanje o neminovnosti našeg socijalističkog preobražaja savremenog sveta; - da doprinese formiranju takvih pozitivnih ličnosti, koje će se aktivno i dosledno boriti za demokratske odnose u našem socijalističkom samoupravnom društvu.“ (Prosvetni glasnik, 1980, broj 7:359) Na osnovu svega iznešenog uočava se jasna tendencija sistema da poveća obim ideoloških sadržaja unutar zvaničnih kurikuluma. Pored uvodjenja novog predmeta Osnovi marksizma i socijalističko samoupravljanje, tvorci nastavnih planova i programa ovu vrstu sadržaja posebno naglašavaju i unutar drugih predmeta, posebno onih iz oblasti društvenih nauka medju koje spada i sociologija. O nedvosmislenom postojanju ove tendencije unutar sistema usmerenog obrazovanja jasno svedoči i dokument: „Zaključci Prosvetnog saveta SR Srbije o primeni plana i 59 Podvučeno od strane autora. 60 Podvukla IJ.. 105 programa obrazovno-vaspitnog rada zajedničke osnove SR Srbije (bez SAP)“ objavljen u Prosvetnom glasniku iz juna 1981, koji je Prosvetni savet SR Srbije razmatrao na sednicama 111 i 112, održanim 6. Novembra i 25. Decembra 1980. godine. U okviru ovog dokumenta sadržan je i Izveštaj o primeni novog plana i programa zajedničke osnove u SR Srbiji za školske godine 1977-78 i 1979-79 koji je pripremio Republički zavod za unapredjivanje vaspitanja i obrazovanja U ovom dokumentu se kaže: „Ostvarivanjem programa povećalo se opšte obrazovanje cele generacije učenika čime je otpočeo proces prevazilaženja dualizma u dosadašnjem srednjem obrazovanju. Pojačano je marksističko, radno i političko obrazovanje i in tenzivirano je socijalističko vaspitanje na principima samoupravljanja ... Ostvarivanjem programa Zajedničke osnove ostvaruju se kongresni stavovi SKJ i SKS o intenzivnijem marksističkom (društvenom, političkom i ekonomskom) obrazovanju učenika i njihovom osposobljavanju za aktivno angažovanje u socijalističkom samoupravnom društvu.“ (Prosvetni glasnik, jun 1981, XXXI, broj 10:1675) Poslednja generacija „usmerenih“ srednjoškolaca izašla je iz školskih klupa 1990te godine. Iste godine započela je i poslednja etapa raspada zajedničke države. Na simboličan način hibridni „usmereni“ obrazovni konstrukt samoupravne Socijalističke Federativne Republike Jugoslavije nestao je zajedno sa državom koja ga je po vlastitim projektovanim potrebama skrojila. Istina, sam sistem srednjoškolskog obrazovanja izmenjen je nešto pre formalnog raspada jugoslovenske države donošenjem novog Zakona o srednjem obrazovanju i vaspitanju 1990te godine (Službeni glasnik SRS, br 5/90), na osnovu koga je započeo novi reformski proces izmene nastavnih planova i programa srednjih škola na teritoriji Srbije. Jedna od prvih intervencija bila je učinjena na sednici Prosvetnog saveta Republike Srbije od 28. juna 1990. godine na kojoj je donešen „Pravilnik o izmenama i dopunama pravilnika o planu obrazovanja i vaspitanja za gimnazije“ (Prosvetni glasnik, 31 maj 1991, godina XL, br. 3:1). Ovim pravilnikom, kojim se de facto u srednjoškolski obrazovni sistem vraćaju gimnazije uvodi se novi plan i program obrazovanja u gimnazijama čiji sastavni deo je i predmet Sociologija. Ovim nastavnim planom predvidja se da se predmet Sociologija izučava na oba gimnazijska smera i to na: a) Društveno-jezičkom smeru, u IV razredu, sa po 3 časa nedeljno, odnosno 96 časova godišnje. b) Opštem i prirodno-matematičkom smeru, u IV razredu, sa po 2 časa nedeljno, odnosno 64 časa godišnje. 106 (Prosvetni glasnik, 31 maj 1991, godina XL, br. 3:140-142) Na istoj sednici usvojen je i nastavni plan i program sociologije za srednje stručne škole sa fondom od 2 časa nedeljno, ukupno 64 časa godišnje u III razredu. Najznačajnija promena unutar projektovanih ciljeva i zadataka ovog predmeta je odustajanje od ideološkog diskursa koji je dominirao obrazovnih sistemom tokom prethodnih nekoliko dekada. „Cilj nastave sociologije je da učenici upoznaju osnovne sadržaje socioloških teorija i metoda nauke sociologije. Zadaci nastave sociologije su da učenici: - shvate značaj rada i podele rada kao ekonomske kategorije osnove stvaranja i razvoja čoveka i društva i da uoče odnos prirode i čoveka u tehnološkom društvu i savremene ekološke probleme; - upoznaju strukturu i organizaciju društva, društvene grupe i zajednice, društveno raslojavanje i principe populacione politike; - shvate značaj kulture i civilizacije, vrste kulturnih značenja i perspektive razvoja savremenog društva.“ (Prosvetni glasnik, 31. maj 1991:140) Sa formalnim raspadom države 1992. godine dolazi do još jedne intervencije u nastavnim planovima i programima o čemu svedoči i „Pravilnik o izmenama i dopunama pravilnika o planu i programu obrazovanja i vaspitanja za gimnaziju“ objavljen u Prosvetnom glasniku od 18. Decembra 1992. (Prosvetni glasnik, god XLI, br 3:1-6). Ipak, čini se da se ovaj pravilnik zadržao samo na kozmetičkim intervencijama vezanim za programe pojedinih predmeta kojima se reč jugoslovenski menja rečju srpski61, ili se pak, kao u planu i programu za geografiju upisuju nove geografske granice62 isl. Ovaj pravilnik ne spominje predmet Sociologija. Plan i program predmeta Sociologija iz 1991. godine nije se menjao sve do najnovije izmene nastavnog plana i programa koja je usvojen na sednici Prosvetnog saveta održanoj 12. jula 2010. 61 Kao na primer u slučaju srpskohrvatskog jezika u čijem programu se sistemski reč srpskohrvatski menja rečju srpski (Prosvetni glasnik, 18. decembar 1992, godina XLI, broj 3:1). 62 Na primer: “Deo Programa:’GEOGRAFIJA (za sve tipove gimnazije’ u odeljku za III razred menja se i glasi: … Savremene društveno-političke promene na Balkanskom poluostrvu. Raspad druge Jugoslavije i stvaranje novih država. Stvaranje treće Jugoslavije.” (Prosvetni glasnik, 18. decembar 1992, godina XLI, broj 3:3). 107 Udžbenici Potpuno neočekivano, rekonstruisanje liste udžbenika koji su korišćeni u nastavi iz pojedinih predmeta tokom istraživanja ispostavilo se kao ozbiljan istraživački zadatak. Uprkos činjenici, da je u najvećem delu perioda koji zahvata ovo istraživanje63, samo jedan izdavač (Zavod za udžbenike i nastavna sredstva, kasnije Zavod za udžbenike) bio ovlašćen za izdavanje udžbenika na teritoriji Srbije, na terenu sam se susrela sa čitavim nizom čudnih zapleta koji otkrivaju niz sistemskih institucionalnih propusta vezanih za arhiviranje podataka o radu pojedinih institucija sistema. Tako do konačne liste udžbenika, tj. liste udžbenika o čijem postojanju je (pre)ostao nekakav pisani trag, došla sam ukrštanjem 3 različita izvora podataka dobijena unutar čak tri različite vrste institucija: 1. Zavoda za unapredjenje obrazovanja, institucije koja je deo Ministarstva prosvete Republike Srbije. 2. Narodne biblioteke Srbije 3. Zavoda za udžbenike Prvi korak u rekonstruisanju liste udžbenika bio je uspostavljanje kontakta sa Zavodom za unapredjenje obrazovanja, jer je pretpostavka ovog istraživanja bila da bi služba koja postoji unutar ovog Zavoda, a zadužena je za pripremu predloga nastavnih planova i programa iz pojedinih predmeta, mogla imati i arhivirane podatke o udžbenicima koji su korišćeni u srednjoškolskoj nastavi sociologije i drugih predmeta iz grupe društvenih nauka u periodu koji zahvata ovo istraživanje. Nažalost, takva arhiva ne postoji. Paradoksalno, čak i podaci do kojih je moguće doći unutar ove institucije o pojedinim nastavnim planovima i programima, čija je formulacija i priprema konačnog predloga za ulazak u proceduru njihovog usvajanja u njenoj neposrednoj nadležnosti, nisu kompletni. Tako, kao i u slučaju nastavnih planova i programa, o kojima je bilo reči u prethodnom poglavlju, u prikupljanju arhivske gradje sam se morala osloniti (i) na neke druge dodatne izvore. U slučaju nastavnih planova i programa to je bila arhivska gradja sa stranica Prosvetnog glasnika, a u slučaju udžbenika: 63 Izuzev kratkog perioda posle odlaska Miloševića sa vlasti i promena u politici Ministarstva prosvete i uvodjenja postupka „licenciranja udžbenika“ čime je tržište udžbenika otvoreno i za ponude različitih privatnih izdavača. 108 1. Katalog Narodne biblioteke Srbije. Pretraživanjem kataloga došla sam do odredjenog broja udžbenika, pre svega iz sociologije, koji su i bili osnovna tema istraživačkog interesovanja ovog rada. Zanimljivo je da je prilikom pretraživanja kataloga bilo nemoguće utvrditi o kakvim se udžbenicima tačno radi (srednjoškolskim, univerzitetskim ili nekim drugim) i da je konačnu selekciju bilo neophodno raditi „uživo“, pozajmljivanjem konkretnog udžbenika, njegovim prelistavanjem i utvrdjivanjem na osnovu sadržaja udžbenika i uvodnih napomena izdavača o kakvom se udžbeniku radi. Paralelno sa pretraživanjem Kataloga Narodne biblioteke Srbije pokušala sam u više navrata da iste podatke dobijem i u: 2. Zavodu za udžbenike, ali bez većeg uspeha64, sve do objavljivanja publikacije Marković Branislave (2007): Bibliografija Zavoda za udžbenike 1957-2007, Zavod za udžbenike, Beograd, koja je objavljena povodom 50- ogodišnjice postojanja Zavoda za udžbenike 2007 godine. Kao treći dopunski izvor podataka koristila sam: 3. „Odobrenja za štampanje udžbenika“ objavljena u različitim brojevima Prosvetnog glasnika u periodu 1955-2006. Na osnovu ovih različitih i, ispostavilo se, nekompletnih izvora pokušala sam da rekonstruišem fond udžbenika koji su korišćeni u srednjoškolskoj nastavi na predmetima koji su pomenuti u prethodnom poglavlju.Čitaocu nudim na uvid, za potrebe ovog istraživanja, hibridno konstruisanu listu udžbenika, zajedno sa izvorima uz pomoć kojih sam dobila informaciju o postojanju odredjenih udžbenika koji su navedeni u proširenoj verziji priloga 3. koji se nalazi u Apendiksu. Iako je put koji sam prošla prilikom rekonstruisanja ove liste išao nešto drugačijim smerom, čitaocima prezentujem listu koju sam sastavila tako što sam za osnovu uzela podatke iz navedene publikacije Zavoda za udžbenike, koje sam potom dopunila podacima dobijenim iz ostalih izvora (videti Prilog 3.). Prilog 365. - Lista udžbenika: Predmet: Istorija sa društvenim uredjenjem SFRJ 64 Ova potraga za podacima se zapravo svela na proveru podataka koje sam prikupila pretragom kataloga Narodne biblioteke Srbije u magacinu Zavoda za udžbenike koji, je jedini deo ove velike institucije koji ima, katalogizirane publikacije koje se nalaze u depoima magacina. 65 Videti proširenu verziju Prilog 3. u Apendiksu. 109 Knežević Djordje i Bogdan Smiljević: Istorija sa društvenim uredjenjem SFRJ za II razred, Zavod za udžbenike i nastavna sredstva, prvo izdanje 1963 (1965, 1967, 1968, 1969, 1970, 1971, 1972, 1973, 1974, 1975, 1976, 1977 – ukupno 13 izdanja) Novaković Relja i Nešić Jovan: Istorija sa društvenim uredjenjem SFRJ za I razred, Zavod za udžbenike i nastavna sredstva, prvo izdanje 1961, 1962, 1964, 1966, 1968, 1969, 1970, 1971, 1972, 1973 – ukupno 10 izdanja) Predmet: Društveno uredjenje FNRJ/SFRJ Dakić Kosta: Osnovi državnog i društvenog uredjenja FNRJ, peto izdanje 1959, šesto izdanje 1961. Mikić Vladimir i Pavlović Miodrag: Osnovi državnog i društvenog uredjenja FNRJ, drugo izdanje 1960, treće izdanje 1961 (ukupno 3 izdanja). Perović Mirko: Društveno uredjenje FNRJ za I i II razred, prvo izdanje 1961, 1962, 1962 (ukupno 3 izdanja). Perović Mirko: Društveno uredjenje FNRJ za I i II razred, prvo izdanje 1963, 1964, 1965 (ukupno 3 izdanja). Dr Ivanka Srnić i dr Pavle Nikolić: (oboje profesori Pravnog fakulteta) Društveno i političko uredjenje SFRJ za I razred upravne škole, 1971, 1975 i 1976. Velimir Mikić: Društveno uredjenje SFRJ, za III razred ekonomske škole, udžbenik može dase koristi i u ostalim srednjim školama, 1972. Predmet: Osnovi društvenih nauka Popović Mihajlo, Rašković Vladimir i Novaković Stojan,: Osnovi društvenih nauka za IV razred, prvo izdanje 1962. Bulajić Žarko, Rašković Vladimir i Stojan D. Novaković: Osnovi društvenih nauka, prvo izdanje 1962. Predmet: Osnovi nauke o društvu sa društvenim uredjenjem Jugoslavije Dr Mirko Perović: Osnovi nauke o društvu sa društvenim uredjenjem Jugoslavije, udžbenik za IV razred gimnazije-društveno jezički smer, prvo izdanje 1967, 1969, 1970, 1971 (ukupno 4 izdanja). Dr Mirko Perović: Osnovi nauke o društvu sa društvenim uredjenjem Jugoslavije, udžbenik za IV razred društveno jezičkog smera, prvo izdanje 1968, 1969, 1970, 1971, 1972. 110 Dr Mirko Perović: Osnovi nauke o društvu sa društvenim uredjenjem Jugoslavije, osnovi političke ekonomije i društveno-ekonomskog sistema SFRJ za III razred, prvo izdanje 1974, 1975, 1976, 1977, 1978 (ukupno 5 izdanja). Dr Mirko Perović: Osnovi nauke o društvu sa društvenim uredjenjem Jugoslavije, osnovi političke ekonomije i društveno-ekonomskog sistema SFRJ za III i IV razred prirodno-matematičkog smera, prvo izdanje 1967, 1970, 1971 (ukupno 3 izdanja). Radošin Rajović: Osnovi nauke o društvu sa društvenim uredjenjem SFRJ za IV razred, prvo izdanje 1974, 1975, 1976, 1977, 1978, 1979 (ukupno 6 izdanja). Predmet: Osnovi marksizma i socijalističko samoupravljanje Radenović Predrag i drugi: Osnove marksizma i socijalističko samoupravljanje za I razred, prvo izdanje 1977, 1980, 1982, 1983, 1984, 1985, 1986 (ukupno 7 izdanja). Zeković Velimir, Socijalističko samoupravljanje za II razred prve faze srednjeg usmerenog obrazovanja, prvo izdanje 1979, 1980, 1982, 1983, 1984, 1986. Živanov Sava i drugi: Osnove marksizma i socijalističko samoupravljanje za III razred, prvo izdanje 1980, 1982, 1983, 1984, 1986, 1988 (ukupno 6 izdanja). Marković Mirjana, Arandjelović Zoran i Špadijer Balša: Socijalističko samoupravljanje i savremeno društvo za III razred, prvo izdanje 1989. Ralić Prvoslav: Osnovi marksističke filozofije za IV razred, prvo izdanje 1980, 1983, 1985, 1988 (ukupno 4 izdanja). Pejanović Obrad: Osnove marksističke filozofije za IV razred, pvo izdanje 1990, 1992. Predmet: Sociologija Popović Mihajlo: Osnovi sociologije za III razred, prvo izdanje 1962. Dr Mihajlo Popović Osnovi sociologije za III razred upravne škole66- Odobrenje udžbenika za upotrebu u srednjim školama, 1974. Radošin Rajović: Sociologija za IV razred, prvo izdanje 1981, 1984, 1997 (ukupno 3 izdanja). Popović Mihajlo, Ranković Miodrag, Milić Andjelka, Bolčić Silvano (198167): Sociologija za IV razred usmerenog obrazovanja prevodilačke i arhivsko-muzejske 66 Ovaj udžbenik predstavlja neznatno dopunjeno izdanje prethodnog “starijeg” udžbenika istog autora Osnovi sociologije za III razred iz 1962. godine. 67 Nažalost bilo je nemoguće tačno utvrditi kada je štampano prvo izdanje ove knjige. Na osnovu razgovora sa autorima ovog udžbenika i činjenice da je nastavni plan i program po kome je napisan ovaj udžbenik usvojen 1980te godine, pretpostavljamo da je prvo izdanje ovog udžbenika izašlo 1981 godine. 111 struke, Zavod za udžbenike i nastavna sredstva, Beograd. (četiri izdanja, 1989 treće izdanje). Miloš Ilić (1989): Sociologija kulture, Zavod za udžbenike i nastravna sredstva, Beograd (četvrto izdanje, 1989). Mitrović Milovan i Petrović Sreten: Sociologija za III i IV razred, prvo izdanje 1992, 1993, 1994, 1995, 1996, 1997, 1998, 1999, 2000, 2001, 2002, 2003, 2004, 2005, 2006 (ukupno 15 izdanja do 2006). Prvulović Petar (1996): Sociologija za maturante gimnazije, Čigoja. Kuburić Zorica i saradnici (2001 prvo izdanje): Sociologija: Udžbenik za srednje škole, Nijansa, Zemun. Kao što se iz priložene liste udžbenika može videti broj autora srednjoškolskih udžbenika iz oblasti društvenih nauka koji su bili u upotrebi u periodu koji zahvata ovo istraživanje nije veliki, kao ni broj samih udžbenika. Prezentovana lista obuhvata ukupno 29 različitih udžbenika od kojih dva poslednja (udžbenici Zorice Kuburić i Petra Prvulovića) nikada nisu dobili zvanično odobrenje („licencu“) Ministarstva prosvete Republike Srbije za korišćenje u srednjoškolskoj nastavi. Preostalih 27 udžbenika doživelo je ukupno 121 izdanje u periodu izmedju 1960te i 2006 godine. Tabela. 2. – Distribucija broja udžbenika i njihovih izdanja prema srednjoškolskim predmetima u čijoj nastavi su korišćeni. Predmet Broj udžbenika Broj izdanja Istorija sa društvenim uredjenjem FNRJ/SFRJ 2 23 Društveno uredjenje SFRJ 6 19 Osnovi društvenih nauka 2 2 Osnovi nauke o društvu sa društvenim uredjenjem Jugoslavije 5 23 Osnovi marksizma i socijalističko samoupravljanje 6 26 Sociologija 6+2 28+2 Total 27+2 121+2 112 Zanimljivo je da dodatnim sažimanjem ove liste od 27 udžbenika i isključivanjem iz nje udžbenika koji zapravo predstavljalju samo neznatno dopunjena ili identična izdanja već postojećih udžbenika, lista se skraćuje na svega 21 udžbenik (Videti tabelu 3.). Tabela. 3. – Distribucija broja udžbenika i njihovih izdanja prema srednjoškolskim predmetima u čijoj nastavi su korišćeni bez udžbenika koji su neznatno dopunjena izdanja prethodnih. Predmet Broj udžbenika Broj izdanja Istorija sa društvenim uredjenjem FNRJ/SFRJ 2 23 Društveno uredjenje SFRJ 5 19 Osnovi društvenih nauka 2 2 Osnovi nauke o društvu sa društvenim uredjenjem Jugoslavije 2 23 Osnovi marksizma i socijalističko samoupravljanje 6 26 Sociologija 4+2 28+2 Total 21+2 121+2 Imena ukupno 32 različita autura/koautora se pojavljuju na priloženoj listi udžbenika, od kojih se neki pojavljuju kao autori/koautori više od jedne publikacije sa liste68. Ipak, po broju naslova i izdanja posebno se izdvaja ime jednog autora – Mirka Perovića69, koji se pojavljuje kao autor čak 6 publikacija koje su ukupno doživele 23 izdanja u periodu izmedju 1961-1978 godine. 68 Videti Tabelu. 4. 69 Više o jednom od njegovih udžbeninika (Perović Mirko, Osnovi nauke o društvu sa društvenim uredjenjem Jugoslavije), koji je doživeo čak 17 različitih izdanja videti u tekstu Zagorke Golubović objavljenom u časopisu Sociologija 1969 godine (Golubović, 1969:143-154). Za našu temu ovaj tekst je značajan jer je on, na izvestan način, inicirao potonje razgovore u okviru Sociološkog društva Srbije o kojima je bilo reči u jednom od prethodnih poglavlja. Čitaočeve zabave radi navodimo nekoliko izvoda iz teksta Zagorke Golubović koji sadrže i citate iz udžbenika koji je, u profesionalnim krugovima sociologa, prema proceni ove stručne „javnosti“ocenjen, u trenutku izricanja te procene, kao udžbenik na nezadovoljavajućem „stručnom nivou“ (Golubović, 1969:144). Evo šta Zagorka Golubović kaže: 113 Ukupno 5 autora/koautora se na listi publikacija pojavljuju kao autori/koautori više od jednog udžbenika (Videti Prilog 1). To su Vladimir Rašković, Stojan Novaković, Mirko Perović, Mihajlo Popović i Radošin Radović. I dok se prva dva autora na listi pojavljuju kao koautori dva različita udžbenika, napisana u saradnji sa trećim koautorom koji je u oba slučaja različit, ali za isti predmet Osnovi društvenih nauka, ostala tri autora pišu udžbenike za čak dva (a u slučaju Mihajla Popovića tri) različita predmeta70, što je još jedan od argumenta koji potvrdjuju izneti „Na sledećim tekstovima koje ću citirati i analizirati moći će se dobiti slika o stručnom nivou onoga što se u ovom udžbeniku izlaže kao sociološka osnova ’nauke o društvu’. Pre svega treba navesti mišljenje koje autor (Mirko Perović, prim. IJ) iznosi o samoj nauci o društvu, koja po njemu ima ’dva osnovna smera: buržoaski (idealistički) i marksistički (materijalistički)’: ’Buržoaska nuka o društvu nastaje i razvija se, na jednoj strani, kao opšti pravac buržoaske ideologije u nastojanju da društvene pojave objasni saobrazno opštim klasnim interesima buržoazije. A to znači da se ona u osnovi – dok je buržoaska – ne može zasnivati na materijalizmu, da ona ne može dati realna, objektivna naučna objašnjenja društvenih pojava, pošto bi to, pre svega razotkrilo eksploataciju koju ona vrši, suštinu njenog (eksploatatorskog) poretka, njegov relativni istorijski karakter, ulogu radničke klase, potrebu dolaska socijalističke revolucije i pobedu socijalizma, itd. Zato je ona u osnovi idealistička, nenaučna. Marksistička (materijalistička) nauka o društvu nastaje i razvija se, na drugoj strani kao opšti pravac radničke ideologije u nastojanju da realno, objektivno, tačno objasni društvo, njegov razvoj, njegove razne odnose, pa u tom sklopu i suštinu buržoaskog društva, ulogu radničke klase i istorijske perspektive datog društvenog razvoja ka socijalističkom besklasnom društvu, itd. Zatoje ona u osnovi materjalistička, objektivna i tačna.’ (Kurziv moj (napomena Z. Golubović, prim. IJ), udžbenik za III razred, str. 11) Pitamo se gde prema ovakvoj klasifikaciji spada Spenserov biologizam i Morganov evolucionizam – po autoru (M. Peroviću, prim. IJ) bi se moralo konstatovati da su to idealistički pravci, s obzirom da su oni bili buržoaski mislioci. U sličnoj nedoumici ostajemo i kada je u pitanju pozitivizam, jer, prema autoru udžbenika ’suština pozitivizma (je) u tome što se pri proučavanju društva i raznih njegovih pojava polazi od onog što postoji, što je stvarno pozitivno’ (str. 12). Prema gornjoj klasifikaciji i ovo bi morao biti idealizam. (Posebno je pitanje da li ovo ’stručno’ objašnjenje pozitivizma zadovoljava).“ (Golubović, 1969:144) „... posebno je pitanje da li će učenici na osnovu onoga što saznaju o marksizmu iz ovog udžbenika moći da shvate značaj i dubinu ove kako filozofske tako i sociološke orijentacije ... ’... Marksizam je stvaralačko učenje. Tu se ne radi o nekim pogledima Marksa, Engelsa i Lenjina na neke konkretne pojave, jer se pojave razvijaju i prevazilaze. Tu se radi o shvatanju (teoriji i metodu) koje omogućava da se bilo koja pojava objasni naučno, tačno (ako joj se pridje materijalistički i dijalektički) ...“ (Golubović, 1969:145) „Iz citiranih tekstova, u čiju se reprezentativnost čitalac lako može uveriti, može se ustanoviti nivo stručnosti na kome se razmatra sociološka materija u ovom udžbeniku. (Ovakvih citata je moglo biti još ovoliko, ali prostor nije dopuštao da se oni šire navode...)“ (Golubović, 1969:153) Na sličan način o ovom udžbeniku govori i Miodrag Ranković u dva teksta objavljena u časopisu Sociološki pregled, prvom, 1970. godine (Ranković, 1970: 117-126) i, drugom, 1972. godine (Ranković, 1972: 281-286), preuzimajući na nekoliko mesta argumentaciju Zagorke Golubović i čak citirajući pomenuti tekst u prvopomenutom tekstu. 70 Npr. Mirko Perović objavljuje dva udžbenika za predmet Društveno uredjenje FNRJ, i čak četiri udžbenika za predmet Osnovi nauke o društvu sa društvenim uredjenjem Jugoslavije. Mihajlo Popović objavljuje koautorski udžbenik sa već pomenutim Vladimirom Raškovićem i Stojanom Novakovićem jedan udžbenik za predmet Osnovi društvenih nauka, i čak tri udžbenika Sociologije (dva autorska i 114 istraživački nalaz o odnosu sistema (države, Partije i njihovih institucija) prema društvenim naukama kao jedinstvenoj celini koja unutar društvenog sistema treba da ispuni odredjenu funkciju, bez uvažavanja disciplinarnih različitosti i posebnosti njihovih teorijskih i istraživačkih pogleda na svet, kao i raznolikosti teorijskih i metodoloških pristupa kojima se te naučne discipline služe, koji su unutar ove državne i Partijske paradigme bili redukovani na one koji su percipirani kao “progresivni”, “napredni” i u funkciji promocije socijalističkog sistema društvenih i ekonomskih odnosa. Samo unutar takvog sistema koji je počivao na odredjenim ideološkim pretpostavkama pre nego naučnim, granica izmedju profesionalnih kompetencija i ideološke podobnosti mogla je biti zamagljena do tačke u kojoj je bilo moguće dovesti u pitanje smisao izvodjenja nastave iz pojedinih predmeta na način, koji apostrofira i Zagorka Golubović u pomenutom osvrtu na udžbenik autora Mirka Perovića. „Ono što me je nagnalo da napišem ovaj osvrt jeste činjenica da je ovo udžbenik za srednje škole, i to jedini propisani u SR Srbiji, koji se mora koristiti. Imajući u rukama ovakav udžbenik neodoljivo nam se nameće pitanje: kakva je funkcija obrazovanja i kako je ona u nas shvaćena. Da li se u jednom srednjoškolskom udžbeniku – preko koga učenici uspostavljaju najčešće prvi kontakt s odredjenom naukom – može tolerisati površno i netačno obaveštavanje o mnogim pojmovima i elementima nauke o društvu, uprošćeno slikanje pojava i problema savremenog društva i posebno socijalizma, propagiranje dogmatskog, sterilnog marksizma kao ideologije samoupravnog društva. Ako je funkcija obrazovanja da pruži osnovna znanja, i ako je reč o nauci o društvu, da pomoću tih znanja osposobi mlade ljude da razumeju svet u kojem žive da bi u njemu mogli delati – kako je moguće da su ovakav udžbenik potpisali ... recenzenti i preporučili ga kao obavezno štivo za učenike gimnazija? Jer ovaj udžbenik, potpuno potcenjujući nivo obrazovanja i misaonu sposobnost učenika završnih razreda gimnazije, ne samo da ne osposobljava učenike da razumeju složene probleme savremenog sveta, već može i da izazove kod mlade, kritičke generacije, ideološki suprotan efekat ovako naglašenim ideologiziranjem, koje je nužno vodilo ka lakirovki stvarnosti i vulgarizovanju nauke.“ (Golubović, 1969:153) Iz ove britke kritike “obaveznog štiva” i činjenice da je upravo ovaj tekst inicirao potonje diskusije i akcije Sociološkog društva Srbije nedvosmisleno se mogu isčitati profesionalne fantazije “zajednice” sociologa o društvenom mestu i ulozi sociologije unutar srednjoškolskih kurikuluma, ali i širem značaju sociologije kao kritičke naučne discipline u odredjenom istorijskom i društvenom trenutku. jedan koautorski). Radošin Rajović objavljuje jedan udžbenik za predmet Osnovi nauke o društvu sa društvenim uredjenjem Jugoslavije i jedan udžbenik Sociologije. 115 Ipak, izgleda da otkrivanje i analiza realnopostojećih društvenih protivrečnosti nisu bili prioritet za tvorce nastavnih planova i programa, o čemu svedoče i, u jednom od prethodnih poglavlja, navedeni ciljevi nastave iz pojedinih predmeta iz oblasti društvenih nauka. Po sličnom šablonu i odabir potencijalnih autora udžbenika pratio je krivudavu i neizvesnu putanju omedjanu ideološkim markerima “moralno-političke” podobnosti71, koji su, iz današnje perspektive gledano, ukidali mnoga obeležja realnosti svakodnevice društva u kome su ti udžbenici napisani i čijim članovima (srednjoškolskim učenicima) su se obraćali. Jedan od manje važnih, ali ne i potpuno nevažan, podatak u prilog, već pomenute, teze Zagorke Golubović o „lakiranju“ stvarnosti odnosi se i na dramatičnu (pod)zastupljenost žena medju autorima/koautorima analiziranih udžbenika (videti tabele 4, 5 i 6), koja se, baš kao i (pre)zastupljenost odredjenih autora nikako ne može objasniti naučnim, disciplinskim i/ili profesionalnim parametrima vremena u kome su udžbenici nastali, recenzirani i prihvaćeni od strane Ministarstva prosvete kao prigodni za upotrebu u srednjoškolskoj nastavi. Tabela 4. - Distribucija broja autora udžbenika prema srednjoškolskim predmetima u čijoj nastavi su korišćeni udžbenici, autorskom statusu (autor/koautor) i polu. Predmet Autorski status Muškarci Žene Total Istorija sa društvenim uredjenjem FNRJ/SFRJ Autor 0 0 0 Koautor 4 0 4 Društveno uredjenje SFRJ Autor 3 0 3 Koautor 4 1 5 Osnovi društvenih nauka Autor 0 0 0 Koautor 6 0 6 Osnovi nauke o društvu sa društvenim uredjenjem Jugoslavije Autor 5 0 5 71 Videti više o tome u intervjuu sa Ankom Jakšić u Apendiksu.. 116 Koautor 0 0 0 Osnovi marksizma i socijalističko samoupravljanje Autor 5 0 5 Koautor 2 1 3 Sociologija Autor 6+1 0+1 4+2 Koautor 5 1 6 Total 40+1 3+1 43+2 Uvidom u polnu distribuciju autora/koautora (Tabela 4.) udžbenika iz različitih srednjoškolskih predmeta iz oblasti društvenih nauka vidimo da je prisustvo autorki/koautorki pre izuzetak nego pravilo u ovom posmatranom istorijskom periodu. Od ukupno 45 različitih autora/koautora (43 autora/koautora udžbenika koja je odobrilo Ministarstvo prosvete i 2 autora udžbenika koji nisu dobili ovo odobrenje) svega 4 su autorke/koautorke (8,88%). Zanimljivo je istaći da je samo jedna od njih autorka/priredjivačica udžbenika – ranije pomenuta Zorica Kuburić, autorka jednog od dva „nelicencirana“ udžbenika sociologije. Sve tri preostale autorke licenciranih udžbenika su udžbenike objavile u svojstvu koautora. Ukoliko iz uzorka isključimo dva pomenuta „nelicencirana“ udžbenika procenat učešća koautorki u uzorku pada na svega 6,97%. Tabela 5. – Distribucija broja autora udžbenika prema srednjoškolskim predmetima u čijoj nastavi su korišćeni udžbenici, autorskom statusu (autor/koautor) i polu, bez ponavljanja imena autora/koautora u okviru odredjenih predmeta Predmet Autori/koautori Autorke/koautorke Total Istorija sa društvenim uredjenjem FNRJ/SFRJ 4 0 4 Društveno uredjenje FNRJ/SFRJ 6 1 7 Osnovi društvenih nauka 4 0 4 Osnovi nauke o 2 0 2 117 društvu sa društvenim uredjenjem Jugoslavije Osnovi marksizma i socijalističko samoupravljanje 7 1 8 Sociologija 7+1 1+1 8+2 Total 29+1 3+1 33+2 Od ukupno 35 različitih autora/koautora (33 autora/koautora udžbenika koja je odobrilo Ministarstvo prosvete i 2 autora udžbenika koji nisu dobili ovo odobrenje) svega 4 su autorke/koautorke (11,42%). Ukoliko iz uzorka isključimo dva pomenuta „ne licencirana“ udžbenika taj procenat učešća autorki/koautorki u uzorku je 9,09%. Dodatnim isključivanjem imena autora koji su imali više udžbenika iz različitih predmeta (od kojih su svi muškarci) procenat učešća autorki/koautorki je moguće dodatno veštački podići (videti tabelu 6.) – 12,90% ukoliko u uzorak uključimo dva „nelicencirana“ udžbenika, odnosno 10,34% ukoliko ih isključimo. Tabela 6 - Distribucija broja autora udžbenika prema srednjoškolskim predmetima u čijoj nastavi su korišćeni udžbenici, autorskom statusu (autor/koautor) i polu, bez ponavljanja imena autora/koautora u okviru ukupnog uzorka autora udžbenika iz društvenih predmeta. Autori/koautori Autorke/koautorke Total 26+1 3+1 29+2 Kao što se iz priloženih podataka može videti nema niti jedne autorke/koautorke koja je objavila više od jednog udžbenika. Kako god, za potrebe ovog istraživanja uzorak udžbenika koji će biti dalje analizirani redukovali smo samo na udžbenike iz sociologije. Dodatnim sažimanjem uzorka iz koga smo isključili ponovljena ili neznatno dopunjena izdanja istih udžbenika došli smo do liste od 7 udžbenika. Naknadnim razmatranjem uzorka u cilju postizanja veće uporedivosti udžbenika iz različitih istorijskih perioda, odlučili smo da iz uzorka isključimo udžbenik Miloša Ilića Sociologija kulture, jer se on bavi jednom posebnom sociološkom disciplinom (sociologijom kulture) za razliku od ostalih udžbenika koji imaju za cilj da srednjoškolskim učenicima završna dva razreda predstave sociologiju kao naučnu disciplinu. Dakle analizirani uzorak 118 udžbenika sastojao se od ukupno 6 udžbenika od kojih su samo 4 korišćeni u srednjoškolskoj nastavi sociologije u periodu 1960-2006 godina. Preostala dva udžbenika, kao što je već pomenuto, nikada nisu dobila zvanično odobrenje Ministarstva prosvete za korišćenje u srednjoškolskoj nastavi sociologije. Iz tog razloga, o njima će biti reči samo uzgred, kao o neiskorišćenoj mogućnosti koja je u jednom istorijskom trenutku, otvorena, odlukom Ministarstva po kojoj je Zavod za udžbenike, koji je gotovo pola veka bio jedini ovlašćeni izdavač srednjoškolskih i osnovnoškolskih udžbenika u Republici Srbiji, izgubio ovaj ekskluzivni status. Ovom odlukom otvorena je mogućnost i drugim izdavačkim kućama da izdaju udžbenike iz različitih (osnovnoškolskih i srednjoškolskih) predmeta čime su po prvi put od osnivanja Zavoda 1957. godine u ovu granu izdavačke delatnosti uvedeni mehanizmi tržišta. Naravno, o (ne)uspešnosti ovih mehanizama i praktičnim problemima njihovog funkcionisanja u ovom radu neće biti govora. U narednom poglavlju biće prezentovana analiza sadržaja sledećih udžbenika sociologije koji su korišćeni u srednjoškolskoj nastavi: 1. Popović Mihajlo (1962): Osnovi sociologije za III razred, Zavod za izdavanje udžbenika Narodne Republike Srbije, Beograd. 2. Radošin Rajović (1981): Sociologija za IV razred, Zavod za udžbenike i nastavna sredstva, Beograd. 3. Popović Mihajlo, Ranković Miodrag, Milić Andjelka, Bolčić Silvano (1981): Sociologija za IV razred usmerenog obrazovanja prevodilačke i arhivsko-muzejske struke, Zavod za udžbenike i nastavna sredstva, Beograd. 4. Mitrović Milovan i Petrović Sreten (2006): Sociologija za III i IV razred, Zavod za udžbenike i nastavna sredstva, Beograd. Kao i, već pominjanih, udžbenika: Prvulović Petar (1996): Sociologija za maturante gimnazije, Čigoja, Beograd. Kuburić Zorica i saradnici (2001): Sociologija: Udžbenik za srednje škole, Nijansa, Zemun. 119 Kvantitativna analiza sadržaja udžbenika: Struktura srednjoškolskih udžbenika Struktura i organizacija poglavlja unutar posmatranih udžbenika najvećim delom odredjena je sadržajem već pominjanih nastavnih planova i programa. S obzirom da su udžbenici iz odabranog uzorka pisani po propozicijama propisanim različitim nastavnim planovima i programima u različitim istorijskim periodima (u kojima se sociologija (1) uspostavljala kao srednjoškolski predmet (1960-1965), (2) ponovo se vraćala u srednjoškolske kurikulume (usmereno obrazovanje) posle dužih perioda odsustvovanja iz istih, ili pak (3) bila deo većeg paketa izmenjenih srednjoškolskih nastavnih planova i programa (posle sloma socijalizma, promene sistema društveno ekonomskih odnosa i ulaska bivšeg jugoslovenskog društva u proces transformacije društva)) to su i analizirani udžbenici u pogledu njihove strukture veoma heterogeni. U tabelama 7, 8, 9 i 10 ponudjen je pregled tematskih poglavlja unutar različitih udžbenika zajedno sa distribucijom broja stranica posvećinih odredjenim tematskim celinama. Tabela 7 – Distribucija broja stranica izraženih u apsolutnim i relativnim brojevima u srednjoškolskom udžbeniku Mihajla Popovića (1962):Osnovi sociologije 120 Tabela 8 - Distribucija broja stranica izraženih u apsolutnim i relativnim brojevima u srednjoškolskom udžbeniku Radošina Rajovića (1981): Sociologija 121 Tabela 9 - Distribucija broja stranica izraženih u apsolutnim i relativnim brojevima u srednjoškolskom udžbeniku Mihajla Popovića, Miodraga Rankovića, Andjelke Milić. i Silvana Bolčića (1981): Sociologija Tabela 10 - Distribucija broja stranica izraženih u apsolutnim i relativnim brojevima u srednjoškolskom udžbeniku Milovana Mitrovića i Sretena Petrovića (1991): Sociologija Prikazane tabele jasno pokazuju raznorodnost pristupa strukturi udžbenika i interpretaciji odredjenih socioloških sadržaja u njima, ipak za potrebe ove analize pokušala sam da konstruišemo zbirnu tabelu distribucije stranica teksta u 122 udžbenicima u odnosu na neke veštački konstruisane imenitelje, u konkretnom slučaju kategorije kao: (a) Istorija socioloških teorija, predmet i metod sociologije (b) Teme iz opšte sociologije (pojam društva, struktura društva…) (c) Društveno kretanje i društvena promena (d) Država i politika (e) Kultura (f) Globalno društvo (g) Jugoslovensko/srpsko društvo (h) Ostalo (Naslovnice, impresum, predgovor, literatura, prazne stranice i sadržaj) (videti tabele 11 i 12). Tabela 11 – Uporedni prikaz distribucije broja stranica izražen u apsolutnim brojevima posvećenih odredjenim poljima interesovanja sociologije kao naučne discipline u četiri srednjoškolska udžbenika sociologije 123 Tabela 12 – Uporedni prikaz distribucije broja stranica izražen u relativnim brojevima posvećenih odredjenim poljima interesovanja sociologije kao naučne discipline u četiri srednjoškolska udžbenika sociologije Kao što se iz priloženih tabela može videti procentualno učešće različitih sadržaja u udžbeničkom materijalu nije isto u različitim udžbenicima. Ono varira u zavisnosti od različitih: (a) društveno-istorijskih okolnosti unutar kojih su nastali, (b) projektovanih i prepoznatih potreba obrazovnog sistema i njegovih konzumenata, (c) profesionalnih očekivanja struke, i naposletku (d) originalnosti autorskih ideja samih kreatora udžbenika. Tako prvi srednjoškolski udžbenik Mihajla Popovića jasan akcenat stavlja na teme iz oblasti opšte sociologije (čak 54,70% stranica teksta je posvećeno ovoj grupi tema) želeći i na ovaj način simbolički da potvrdi činjenicu da je sociologija kao nauka dobila status srednjoškolskog predmeta. Potonji udžbenici Radošina Rajovića i, Milovana Mitrovića i Sretena Petrovića ovoj vrsti sadržaja posvećuju tek 36,81% (Rajović) i 35,61% (Mitrović i Petrović). I dok kod autora Rajevića teme iz opšte sociologije još uvek zauzimaju procentualno najviše stranica u odnosu na druge pojedinačne teme, u udžbeniku autora Mitrovića i Petrovića to nije slučaj. Dominantna tema unutar ovog udžbenika su teme vezane za kulturu (mitologiju i religiju). Uprkos ovim razlikama, sva tri pomenuta udžbenika, sa manjim otklonima i iskoracima u smislu (preteranog) akcentovanja značaja odredjenih tema (poput 124 kulture, religije i mitologije na primer u udžbeniku Mitrovića i Petrovića) prate imaginarni standard/sadržajnu matricu koju je Mihajlo Popović uspostavio objavljivanjem svog udžbenika. Jedini udžbenik koji pokušava da na relativno radikalan način odstupi od ovog standarda jeste udžbenik, u čijem pisanju učestvuje i sam Popović gotovo dve decenije posle objavljivanja svog prvog udžbenika, koautora Mihajla Popovića, Miodraga Rankovića, Andjelke Milić i Silvana Bolčića. O sadržaju i značaju ovih udžbenika za razvoj sociologije kao srednjoškolskog predmeta, ali i naučne discipline biće reči u poglavljima koja slede. 125 Kvalitativna analiza sadržaja Uspostavljanje sociologije kao srednjoškolskog predmeta: Put do prvog srednjoškolskog udžbenika sociologije Sociologija je, kao što je to već pomenuto u poglavlju o nastavnim planovima i programima predmeta iz oblasti društvenih nauka, u srednjoškolsku nastavu, prvi put posle Drugog svetskog rata, uvedena 1960. godine ekskluzivno samo za učenike gimnazija. Nastava iz ovog srednjoškolskog predmeta započela je da se odvija školske 1962-1963. godine i to po udžbeniku Mihajla Popovića, Osnovi sociologije za III razred, u izdanju Zavoda za izdavanje udžbenika Narodne Republike Srbije, Beograd. Prvo izdanje ovog udžbenika objavljeno je te iste 1962. godine. Iako je ovaj udžbenik u srednjoškolskoj nastavi korišćen relativno kratko, svega pet godina (izmedju 1962. i 1967. godine), na mnogo različitih načina ovaj udžbenik je postavio odredjene standarde koje su pratili ili se sa njima poigravali, potonji autori udžbenika sociologije. Da bi sociologija ušla u nastavne planove i programe trebalo je preći trnovit i dug put koji je trajao petnaest godina od 1945 do 1960. Neposredno nakon Drugog svetskog rata tematsku oblast sociologije pokrivao je dijalektički i istorijski materijalizam u interpretaciji Josifa Visarionoviča Staljina. Staljinov spis O dijalektičkom i istorijskom materijalizmu (Staljin, 1945) je minuciozno proučavan i na osnovu njega su upisivane granice i domeni proučavanja društvenih nauka po merilima novog društva u nastajanju. Svi partijski kadrovi su marksizam upoznavali pre svega kroz Staljinovu interpretaciju. Sukob sa Informacionim biroom 1948. godine i samim Staljinom olakšao je problematizovanje okoštale dijamatovske interpretacije marksizma, izložene u ovom spisu. Ipak, dijalektički i istorijski materijalizam unutar diskursa društvenih nauka zadržao je svoju dominantnu poziciju sve do sukoba sa njegovim glavnim zagovornicima u nas Borisom Ziherlom i Ilijom Kosanovićem na Bledskom savetovanju sociologa 1960. godine. 126 Jedan od glavnih autoriteta za dijalektički i istorijski materijalizam u našoj sredini bio je Boris Ziherl72. „Dijalektički materijalizam se bitno razlikuje od ostalih filozofskih sistema time što je to prvi sistem koji je materijalizam dosledno sproveo i na području društvenih nauka.(Ziherl, 1952:297), kaže Boris Ziherl u stenografskim beleškama objavljenim pod naslovom Dijalektički i istoriski materijalizam I i II. U ovom spisu on definiše široko polje koje dijalektički i istorijski materijalizam pokriva. „Iz svega što sam rekao proizlazi da istoriski materijalizam smatram naučnom teorijom ili ako hoćete naučnom filozofijom društvenog razvitka, metodom njegovog istraživanja i praktično-političkim uputstvom (podvukla IJ) koje svesnim borcima za socijalizam treba da omogući da se snadju u društvenom zbivanju i da sagledaju njegove protivurečne unutrašnje težnje, a tako isto i političku i idejnu fizionomiju njihovih nosilaca. Tačnost te trostruke definicije istoriskog materijalizma dokazuje i čitavo naše domaće revolucionarno iskustvo poslednjih dvadeset godina...U interesu je nauke uopšte da se veza i međusobno dejstvo posebnih društvenih nauka i istoriskog materijalizma što jače učvrsti i produbi.“ (Ziherl, 1954:94) Ilija Kosanović, drugi istaknuti zagovornik istorijskog materjalizma, uglavnom ponavlja Ziherlove definicije. Ali, ulaže i dodatni napor da politički i partijski vrh uveri da nije reč o dijalektičkom i istorijskom materijalizmu koji se svodi na „osnovne crte73“: „Moji napori su bili naročito odredjeni težnjom da celokupan rad bude što više zasnovan na savremenim dostignućima socijalističke misli uopšte, a posebno na teorijskim uopštavanjima razvitka socijalizma od strane drugova Tita, Kardelja i drugih istaknutih partijsko-političkih rukovodilaca i teoretičara marksizma.“ (Kosanović, 1960:5) Uprkos jasnom nostalgičnom diskursu u istom tekstu on naglašava i da se distancira od Staljinovog učenja: 72 Urednik Borbe po završetku Drugog svetskog rata, od juna 1947 dodine predsednik Komiteta za nauku i školstvo u vladi FNRJ, potom član Agitpropa CKKPJ. Od 1948. do 1950. godine direktor Instituta društvenih nauka u Beogradu. Od 1953. godine ministar za nauku i kulturu u vladi NR Slovenije. 1954. godine postaje redovni profesor Filozofskog fakulteta u Ljubljani. Od 1947. do 1967. godine bio je savezni i više puta republički narodni poslanik. Tokom niza godina bio je član saveznog i glavnog odbora Socijalističkog saveza radnog naroda. Od 1963. godine bio je član Saveta federacije. 73 Staljin spis O dijalektičkom i istorijskom materijalizmu završava rečima: „To su osnovne crte dijalektičkog i istorijskog materijalizma.“ (Staljin, 1945:39) 127 „Svakom logičnom metodu izlaganja filozofije marksizma, makoliko on bio nužan i koristan preti opasnost od zapadanja u krajnju apstraktnost i šematizam. Zato sam nastojao da koliko-toliko izbegnem takvu opasnost i šablonsko izlaganje dijalektičkog materijalizma po njegovim 'crtama' koje se u dobroj meri tokom poslednjih dveju decenija odomaćilo u marksističkoj literaturi pod uticajem Staljinovog dela O dijalektičkom i istoriskom materijalizmu.“ (Kosanović, 1960:5) Na nivou diskursa, primetno je Kosanovićevo ignorantsko odnošenje prema istorijskom nasledju sociologije kao nauke. U tom smislu, on kaže: „Istorijski materijalizam je sociologiju kao opštu teoriju o društvu podigao na stepen nauke.“ (Kosanović, 1960:10) Poput sociologije, Kosanović generalno omalovažava i doprinos društvenih nauka razumevanju društva: „Pre pojave istorijskog materijalizma društvene nauke bavile su se pretežno fragmentarnim prikupljanjem empirijskih činjenica, njihovim površinskim i izolovanim opisivanjem, ne ulazeći u njihovu suštinu i medjusobnu povezanost.“ (Kosanović, 1960:10) „Tek je istorijski materijalizam otkrivajući zakonitosti u razvitku istorije, - napose zakonitost prelaza jedne društveno-ekonomske formacije u drugu, niže u višu (komunizam izrasta, npr, iz kapitalizma nužno i zakonito, isto onako kao što je ovaj izrastao iz feudalizma, itd.) – učinio teoriju o društvu naukom, omogućio naučno shvatanje društvenih pojava koje može biti uspešno primenjeno u praksi.“ (Kosanović, 1960:11) Najveći deo opusa Ilije Kosanovića je interpretacija već vidjenih stavova u pomenutim stenografskim beleškama sa predavanja Borisa Ziherla, poput na primer stavova: „Istorijski materijalizam je, dakle, nauka o najopštijim zakonima kretanja i razvitka društva. To je predmet njegovog izučavanja. On je teorija i metod naučne spoznaje društvenih pojava i njihovog menjanja u procesu praktične delatnosti ljudi. Istorijski materijalizam je dijalektičko jedinstvo teorije, metoda i rukovodstva za akciju.“ (Kosanović, 1960:15) „Dijalektički materijalizam je šira filozofska osnova istorijskog materijalizma.“ (Kosanović, 1960:17) „Filozofija, kao i svi ostali oblici društvene svesti, u klasnom društvu ima klasni karakter i predstavlja teoriski izraz klasnih interesa određenih društvenih snaga.“ (Kosanović,1954:19) 128 „Partijnost je klasna determinisanost i klasna odredjenost i uslovljenost ljudske svesti i praktične delatnosti.“ (Kosanović,1954:19) Naravno, ovakva okoštala dijamatovska interpretacija marksizma proizvela je mnoge unutar strukovne otpore, koji su do početka 1960. godina poprimili artikulisanu formu unutar strukovnog sukoba izmedju zagovornika i branilaca istorijskog materijalizma i onih koji su bili zagovornici ideje o „jednoj sociologiji“ koja bi unutar sebe trebala da integriše sve dosadašnje sociološke teorije i metode. Sadržaj srednjoškolskog udžbenika Mihajla Popovića, kao i interpretacija odredjenih tema u okviru njega u mnogome su odredjeni istorijskim trenutkom u kome on nastaje, aktuelnim stanjem sociologije kao naučne discipline, kao i pomenutom potencijalno konfliktnom profesionalnom „atmosferom“ koja je vladala unutar zajednice sociologa u tadašnjem jugoslovenskom društvu. U tom smislu poseban uticaj na konstruisanje koncepta ovog srednjoškolskog udžbenika i obradu odredjenih tema u njemu imalo je Bledsko savetovanje jugoslovenskog udruženja za sociologiju održano na Bledu 1960. godine. Centralna tema o kojoj se raspravljalo na ovom savetovanju ticala se odnosa izmedju marksističke i „buržoaske“ sociologije o čemu saznajemo iz: referata Radomira Lukića, koji je objavljen u integralnoj verziji, kao i iz „Izvoda iz diskusije na Bledskom savetovanju jugoslovenskog udruženja za sociologiju“ koje je priredio Djuro Šušnjić, a koji su (i referat i izvodi iz diskusije) objavljeni u tematskom broju časopisa Sociologija74 iz 1961. godine posvećenom tom savetovanju. Na osnovu ovih izvora nedvosmisleno se može zaključiti da je unutar profesionalne zajednice sociologa postojao prećutni konsenzus o svrsishodnosti i značaju razvijanja marksističke orijentacije u jugoslovenskoj posleratnoj sociologiji. Medjutim, pitanje oko koga konsenzus nije postignut bio je njen odnos prema tzv. „buržoaskoj“ sociologiji, odnosno prema buržoaskom istorijskom nasledju sociologije kao nauke. „Jedno od pitanja o kom se prilično raspravlja u marksističkoj sociologiji jeste i pitanje takozvanog odnosa izmedju nje i buržoaske socilogije“ 74 Sam časopis Sociologija počeo je da izlazi 1959. godine, iste godine kada je i osnovana Katedra za sociologiju na Filozofskom fakultetu u Beogradu, koji je i danas zvanični izdavač ovog časopisa. Kao što se može videti iz ovog primera, uspostavljanje ovog sociološkog časopisa bitno je doprinelo uspostavljanju profesionalnog javnog mnjenja sociologa, ali i institucionalizaciji profesije sociologa, jer je otvorilo javni prostor unutar koga je postalo moguće da se odredjene ideje i stavovi, kao i u slučaju zaključaka sa Bledskog savetovanja sociologa, iznesu u javnost i dopru do šireg kruga zainteresovanih. 129 (Lukić, 1961:23, kaže Lukić. Odnosno, pitanje „...da li su to dve različite ili jedna ista nuka.“ (Lukić, 1961:23). Izgleda da su diskusije o ovom pitanju, budile raznovrsne strasti unutar zajednice sociologa75 i da je Bledsko savetovanje imalo za cilj da se neki aspekti ovog pitanja promisle detaljnije kao i da se o nekim od njih zauzmu „relativno trajniji stavovi“ (Lukić, 1961:24) kako strasti probudjene ovom intelektualnom debatom ne bi ugrozile dalji razvoj sociologije kao naučne discipline. I dok su izvesni autori tvrdili „„...da to nisu iste nauke76“ i da „postoji nauka sociologije, koja je isključivo buržoaska, i postoji marksistička nauka o društvu, istorijski materijalizam, koji je doduše paralelan sa sociologijom, ali je ipak nešto drugo“. (Lukić, 1961:23) Drugi su smatrali da je „takvo radikalno odvajanje sociologije (koja je samo buržoaska) i istorijskog materijalizma (koji nije vezan sa sociologijom) ... neosnovano“ (Lukić, 1961:23), naglašavajući da „postoji samo jedna jedina nauka: sociologija77, ... u okviru koje postoje razna gledišta – marksistička i nemarksistička“ 75 Iz izvoda iz diskusija sa Bledskog savetovanja u delu iz „izlaganja druga Borisa Ziherla“ saznajemo da su razgovori na ovu temu započeti još na prethodnom, godinu dana ranije održanom, savetovanju sociologa u Sarajevu. U svom izlaganju komentarišući stavove Rudija Supeka iznetim na Bledskom savetovanju, Ziherl se osvrće i na sadržaj diskusija sa prethodnog savetovanja dovodeći ih u vezu sa aktuelnim: „Drug Supek je pokušao, kao prošle godine u Sarajevu, da kao svedoka u prilog svom stavu privuče ekipu sovjetskih sociologa i napose Fedosejeva, koji je tu ekipu predvodio na Medjunarodnom sociološkom kongresu u Štrezi. Čak su i oni kako tvrdi Supek došli do saznanja da nema ’buržoaske sociologije’, nego da postoji jedna i jedinstvena sociologija kao nauka. Već sam u Sarajevu primetio da stvari u tom pogledu ... baš ne stoje onako kako ih prikazuje drug Supek.“ (Šušnjić, 1961:44) 76 Poput, već pomenutog, Ilije Kosanovića koji je bio jedan od glavnih zastupnika ove teze. Ilustracije radi navodimo jedan izvod iz njegove diskusije sa Bledskog savetovanja: „’... nauka ne može biti ni socijalistička, ni buržoaska. Nauka je jedna. Buržoaska politička ekonomija je besmislica kao i socijalistička matemartika. Ovaj argument – ističe Plehanov – takodje počiva na brkanju pojmova. Matematika ne može biti ni socijalistička no buržoaska. To je tačno. Ali što je tačno u odnosu na matematiku, to je pogrešno u odnosu na društvenu nauku. Društvo u svom razvitku prelazi stanovite faze koje odgovaraju odredjenim fazama razvitka društvene nauke (podvukao Djuro Šušnjić). To što mi nazivamo buržoaskom ekonomijom – (a to se može odnositi i na buržoasku sociologiju) jedna je faza razvitka ekonomske nauke. To što nazivamo socijalističkom ekonomijom – druga je faza njenog razvitka, koja neposredno sledi prvoj. Šta je to čudno, pita Plehanov, gde je protivrečnas besmislica_ Ovde ne samo što nema protivrečnosti i besmislice, nego se tu prvi put dobija mogućnost da se na sam proces razvitka nauke pogleda kao na zakonit proces.’ Ne radi se dakle o tome da je buržoaska sociologija zato što je buržoaska potpuno ne naučna, neistinita. Ili da je socijalistička nauka, zato što je socijalistička – mora biti naučna, istinita. Ne. Buržoaska društvena nauka treba da opisuje, klasifikuje, istražuje i utvrdjuje zakone razvitka buržoaskog društva (’jedna faza’), dok socijalistička društvena nauka utvrdjuje zakone kretanja socijalističkog društva (’druga faza razvitka društva’). U pitanju su, dakle, dva predmeta, pa, normalno, i dve različite teorije o društvu, dve relativno različite nauke – dve sociologije.“ (Šušnjić, 1961:36) 77 Jedan od sociologa koji je zastupao ovu tezu bio je i već pomenuti Rudi Supek. U svojoj diakusiji on kaže: 130 i da bi trebalo „u stvari govoriti o raznim gledištima u sociologiji, a ne o dvema sociologijama“ (Lukić, 1961:23). Zato Lukić predlaže u svom radu da se umesto termina buržoaska sociologija koristiti termin „nemarksistička gledišta o društvu“ (Lukić, 1961:24), koji je manje vrednosno i klasno obojen, koja takodje predstavljaju deo sociologije i nikako ne mogu biti potpuno isključena iz korpusa ove naučne discipline. Svestan ideološkog pritiska da se to učini on piše: „Danas je u našoj sociologiji već sazrelo stanje da se u ovim pitanjima zauzmu relativno trajniji stavovi. Stanje je sazrelo jer je prošlo dosta vremena tokom kojeg se moglo shvatiti šta je u današnjim uslovima glavni zadatak marksističke sociologije i posebno u nas, koji izgradjujemo jedno novo društvo na osoben način. Ono je sazrelo i zato što smo mi već u dosadašnjoj relativno obilnoj praksi stavili na probu niz shvatanja i uverili se o njihovoj vrednosti. ... u praksi (mi smo) oprobali primenu niza tekovina buržoaske sociologije i doveli ih u vezu ... s marksističkom sociologijom. ... mi u daljem razvoju sociologije ne možemo ići dovoljno brzo ni dovoljno pouzdano ako ne bismo zauzeli ... relativno trajnije stavove.“ (Lukić, 1961:24) „...naša praksa, ... potvrdila (je) nužnost korišćenja metoda savremene buržoaske sociologije. ... Bilo bi zato zaista sasvim bespredmetno ponovo se vraćati na ovo pitanje u njegovom prevazidjenom obliku i tako dokazivati nešto što je opšte prihvaćeno i postalo naša svakodnevna praksa.“ (Lukić, 1961:25) Tako Lukić nastoji da legitimiše prisustvo odredjenih teorijskih koncepata nastalih pod okriljem „buržoaske“ sociologije kroz „nužnost korišćenja“ (Lukić, 1961:25) njenih metoda koje istina treba prilagoditi novonastalim prilikama unutar novih društvenih odnosa, ali ne i potpuno marginalizovati i isključiti iz sociološke teorije i prakse. „Prilagodjavanja“ ovih metoda treba da idu u pravcu prevazilaženja dva glavna nedostatka metoda buržoaske sociologije koja uvidja Lukić: a) Prvi se odnosi na činjenicu da su ovi metodi prilagodjeni „jednom predmetu koji se relativno znatno razlikuje od našeg predmeta sociologije.“ (Lukić, 1961:25) Lukić konstatuje da je buržoaska sociologija s jedne strane razvijala metode za izučavanje „zaostalih i nerazvijenih društava“ (Lukić, 1961:23) pozajmljujući i prilagodjavajući svojim potrebama metode etnologije i antropologije, a sa druge „metode izučavanja savremenog industrijski razvijenog društva.“ (Lukić, 1961:25) Zbog toga „ni jedna ni „... priznavanje postojanja buržoaske i marksističke sociologije kao nauke u stvari (je) vraćanje na sholastičku teoriju o dve istine. ’Ja smatram da je nauka univerzalna, a tamo gde se pojavljuje klasni subjektivizam kao izraz naučnog mišljenja, ona je isključivo nenaučna.’“ (Šušnjić, 1961:37) 131 druga grupa metoda buržoaske sociologije nije dovoljno pogodna za nas.“ (Lukić, 1961:25) „Svako tle zahteva – ne potpuno novu, sasvim svoju metodologiju, ali ... traži, imperativno, prilagodjavanje opšte metodologije tom tlu.“ (Lukić, 1961:25), a to je nemoguće bez „dubokog poznavanja“ (Lukić, 1961:25) društva koje analiziramo. „... pojave sasvim novih društvenih odnosa u nas, koji predstavljaju napredak, viši stupanj razvoja i u odnosu na najrazvijenija buržoaska društva kojima je prilagodjena savremena buržoaska metodologija. To su socijalistički društveni odnosi, pre svega demokratskog, samoupravljačkog socijalizma, kakav se razvija u našim prilikama. Ovi odnosi sadrže u sebi toliko novog da ih je nemoguće obuhvatiti metodima koje nam pruža savremena buržoaska sociologija. Mi sami nismo dovoljno svesni novine tih odnosa i nužno je što lutamo u traženju metoda njihovog istraživanja.“ (Lukić, 1961:26) Ovom intervencijom proširenja diskursa o tome šta je ili šta bi trebalo da bude sociologija i njena uloga unutar jugoslovenskog društva Lukić pokušava da rekonceptualizuje jalovi vladajući diskurs dijalektičkog i istorijskog materijalizma i otvori prostor za buduća sociološka istraživanja jugoslovenskog društva. b) Drugi je što u buržoaskoj sociologiji „... nema dovoljno razvijenih metoda za proučavanje društvene dinamike i, osobito, kretanja takozvanih globalnih društava i celog čovečanstva kao jedne vrste ljudskog makrodruštva. Orudja koja nam pruža buržoaska metodologija uglavnom su pogodna za statističko posmatranje i za ograničene delove društva.“ (Lukić, 1961:26) Lukić zaključuje: „Na nama je da od nje (buržoaske sociologije, prim IJ) uzmemo ono što nam pruža a ne da tražimo da nam da sve.“ (Lukić, 1961:26) „Slepo, nekritičko, mehaničko primenjivanje (metoda), bez dovoljno svesti o nužnosti njihovog prilagodjavanja“ (Lukić, 1961:26) nikako ne može biti odgovarajuće rešenje. „U odnosu na metodologiju buržoaske sociologije, naša sociologija treba da ima dvostran stav – s jedne strane da koristi ono što je u njoj dobro; s druge – da je kritički i, naročito, stvaralački posmatra i da je stavlja u opšti okvir istorijskog i dijalektičkog materijalizma, vodeći računa o celini stvarnosti i dinamici.“ (Lukić, 1961:27), za razliku od „... savremene buržoaske sociologije (koja) sve više teži da bude tzv. mikro-, a ne makro-sociologija.“ (Lukić, 1961:30) 132 U svom tekstu Lukić apostrofira još dva važna problema sa kojima se suočava sociologija kao nauka u aktuelnom istorijskom trenutku u kome on piše ovaj svoj tekst. Prvi problem tiče se prekinutog kontinuiteta: „Velika je šteta što je , sticajem okolnosti, prekinuta veza izmedju naših ranijih socioloških istraživanja, prilagodjenih našoj sredini, i naših sadašnjih istraživanja.“ (Lukić, 1961:26) Piše Lukić, aludirajući na radikalni rez u jugoslovenskoj sociologiji koji je nastao uspostavljanjem nove socijalističke vlasti i promovisanjem jednog novog sociološkog diskursa, diskursa istorijskog materijalizma, unutar koga je sve što je uradjeno pre njegovog uspostavljanja prepoznato kao neprijateljski diskurs „buržoaske“ nauke. Drugi razmatra problem ne postojanja adekvatne iskustvene evidencije o mnogim pitanjima na osnovu koje bi se mogla raditi sociološka istraživanja. S obzirom na prethodno pomenuti radikalni rez sa dotada postojećom sociološkom tradicijom na prostoru nekadašnje Jugoslavije, jasno je da je i iskustvena evidencija prikupljana u periodu koji mu prethodi bila drugačija od one koja bi bila po meri novog diskursa. Ipak, Lukić zaključuje da je pitanje korisnosti ranije prikupljene gradje još jedan u nizu „lažnih problema“ savremene jugoslovenske marksističke sociologije. „Ne postavlja se, dakle pitanje korisnosti ove ogromne gradje za marksističku sociologiju. To je gradja od koje ona često mora poći ... Pitanje je kako tu gradju iskoristiti, odnosno kako postati svesan eventualnih nedostataka buržoaske sociologije u tom pogledu.“ (Lukić, 1961:27) U tom smislu on smatra da posebno treba voditi računa o tri nedostatka ove vrste gradje. Prvi nedostatak tiče se „preopširnosti u prikupljanju činjenica (podvukla IJ), odnosno suvišnosti gradje. ... Odabrati relevantne činjenice“ moguće je „tek na osnovu relativno dubokog poznavanja odnosnih pojava.“ (Lukić, 1961:27) Nagomilavanjem nerelevantne gradje zapada se u „goli empirizam“ (Lukić, 1961:28), smatra Lukić, koji se ogleda u „nedovoljnom vodjenju računa da nam činjenice služe samo za dobijanje izvesnih zaključaka opšteg karaktera koji mogu poslužiti kao oslonac za orijentaciju - ...(i) za teorijsko uopštavanje u najopštijem smislu ...“ (Lukić, 1961:28) 133 „Upravo ovaj osnovni zadatak sociologije, kao i svake nauke, često zaboravljaju mnogi savremeni buržoaski sociolozi u svom furor-u empiricus-u, svojoj faktofreniji, u svom hiperfakticizmu itd. Ili drugim rečima, ne uvidjaju dovoljno da sociografija još nije sociologija. ... Naša sociologija se mora čuvati (upravo) ovakvih propusta.“ (Lukić, 1961:28) Drugi veoma važan nedostatak uslovljen je „društvenom i klasnom ograničenošću (podvukla IJ)“ (Lukić, 1961:28) buržoaske sociologije. „... naučnik, kao i svaki drugi čovek, posmatra svet na subjektivan način. Njegov položaj u društvu odredjuje i njegov interes; njegovo svakodnevno iskustvo ga usmerava u jednom ili drugom pravcu ... Nije moguće izbeći uticaj ovih činilaca, pa nauka i nije uspela da ga izbegne. ... njen nedostatak u ovom pogledu nije svesno izvrtanje činjenica niti njihovo svesno prećutkivanje, ... već pre svega zanemarivanje izvesnih činjenica,obraćanje pažnje na njih, prvo, i drugačija ocena tačno iznetih činjenica, drugo.“ (Lukić, 1961:28) Ono o čemu posebno treba voditi računa je da „postoji prilična opasnost da marksistička sociologija potpadne pod taj uticaj i da zanemari ono što je s njenog stanovišta bitno u društvu – njegovo kretanje“ (Lukić, 1961:29), kao i „polje koje buržoaska sociologija više-manje sistematski zanemaruje, ... polje klasne strukture društva u marksističkom smislu reči.“ (Lukić, 1961:29) Jer, „... buržoaska sociologija ... (je) suviše sklona da podvlači kako su promene svuda iste, kako one odgovaraju industrijalizaciji i da izmedju tzv. socijalističkih i tzv. menadžerskih revolucija u osnovi nema razlike.“ (Lukić, 1961:29) Treći nedostatak ogleda se u „nedovoljnom obraćanju pažnje na problem nacije (podvukla IJ)... Buržoaska sociologija je izgubila smisao za ovu pojavu. ... Cela velika antikolonijalna revolucija ... ostala je van pažnje tzv. ’ozbiljne’ sociološke nauke. Ova kao da traži famoznu ’distancu’! Nasuprot tome, marksistička sociologija je ovom pitanju oduvek poklanjala potrebnu pažnju.“ (Lukić, 1961:30) Na tragu ove diskusije i njenih zaključaka Popović koncipira svoj srednjoškolski udžbenik pokušavajući s jedne strane da iskorači iz diskursa istorijskog materijalizma, a s druge da zadovolji ideološke zahteve propisane od strane sistema. Ovaj ples na tankoj granici izmedju državnom politikom propisanog ideološkog diskursa i strukovne logike praktičara sociologije kao naučne discipline, u analiziranom srednjoškolskom udžbeniku sociologije najjasnije se može isčitati upravo u delovima udžbenika koji se odnose na definisanje predmeta i metoda sociologije. 134 Čitaocu neupućenom u dramatična socijalno istorijska previranja kroz koja je prolazilo jugoslovensko društvo, sociološka profesionalna javnost i, posledično, sociološki diskurs unutar koga je bilo moguće misliti i pisati, udžbenik Mihajla Popovića se može učiniti konfuznim, teorijski i konceptualno protivrečnim, na momente šizoidno raspolućenim u svom pokušaju da pomiri nepomirljivo – s jedne strane sveobuhvatni ideološki diskurs istorijskog materijalizma, a s druge diskurs sociologije kao empirijske i teorijske nauke. Na nivou udžbeničkog teksta Popović ovu protivrečnost razrešava tako što u različitim poglavljima govori o različitim stvarima (istorijskom materijalizmu i sociologiji, prim IJ) trudeći se da ih unutar odredjenih tekstualnih narativa ne dovodi u direktnu vezu kako bi zamaskirao ovu teorijsku i konceptualnu protivrečnost, koje je (a to vidimo iz izvoda iz njegove diskusije na Bledskom savetovanju) nedvojbeno svestan. Tako on u potpoglavlju “Istorijski materijalizam i sociologija”, uprkos naslovu koji upućuje čitaoca da će u njemu Popović pokušati da teorijski konceptualizuje uzajamni odnos istorijskog materijalizma i sociologije, kao i teorijsko i empirijsko polje sociologije kao nauke, on zapravo prihvata i legitimiše teorijsku poziciju zagovornika istorijskog materijalizma protiv koje se i sam pobunio (Šušnjić, 1960:37-38) na Bledskom savetovanju: „Istorijski materijalizam sa svojim principima i stavovima pretpostavlja na taj način opštu teorijsku osnovu na kojoj se zasniva sociologija kao nauka.“ (Popović, 1962:10) Jedina dva mesta unutar udžbenika na kojima Popović dovodi u vezu ova dva pojma su sledeća dva citata. U prvom prepoznajemo direktni uticaj prethodno izloženih stavova i zaključaka iznetih na Bledu: „Tako je istorijski materijalizam najistinitija teorija o društvu koja najuspešnije omogućuje zasnivanje sociologije kao nauke. Iz toga se može već donekle videti da se istorijski materijalizam i sociologija ne poklapaju do kraja, da nisu identični pojmovi. Sociologija kao nauka je širi pojam od istorijskog materijalizma kao naučne teorije, jer ona sadrži ne samo i druge sociološke teorije nego i posebne metode empirijskog (iskustvenog) ispitivanja, kojima se pripadnici te nauke služe u svojoj naučnoj praksi.“ (Popović, 1962:11) Drugi, pak, više ima funkciju da smiri ideološki opreznog čitaoca koji bi mogao da pomisli da uvodjenje elemenata „gradjanske“ sociologije i njihovo promovisanje 135 unutar jednog srednjoškolskog udžbenika nije primereno srednjoškolskoj nastavi predmeta iz oblasti društvenih nauka. „On (sociolog, prim IJ) će u svom empirijskom ispitivanju upotrebljavati opšte pojmove (kategorije) kao što su ’društveni odnos’, ’društvena grupa’, ’struktura’, ’društvena zavisnost’ itd. Da bi primena ovih kategorija bila uspešna, one treba da su medjusobno povezane u jedan teorijski sistem, da čine elemente jedne celovite sociološke teorije. Takva jedna opšta teorija i to najistinitija je istorijski materijalizam.“ (Popović, 1962:15) Na svim ostalim mestima u udžbeniku na kojima Popović govori o sociologiji, njenom predmetu i metodu on to čini na način koji bi, uz izvesne ograde proistekle iz istorijske distance sa koje promišljamo, bio prihvatljiv i za današnje sociologe. Evo nekoliko takvih primera: „Sociologija je nauka koja proučava društvo i društvene pojave u njihovoj celini i medjusobnoj zavisnosti; s jedne strane, kao empirijska nauka, ona konkretno ispituje odredjene društvene pojave u njihovoj celovitosti, medjuzavisnosti i u zavisnosti od karaktera datog društvenog sistema, a, s druge strane, kao teorijska nauka, ona daje opšti naučni pogled na društvo, njegovu strukturu (sastav) i opšte zakone njegovog kretanja.“ (Popović, 1962:16) „Sociologija je društvena nauka, jer proučava društvo i pojave koje se u njemu zbivaju.“ (Popović, 1962:14) „... sociolog koristi rezultate istraživanja drugih naučnika, ekonomista, psihologa, istoričara, pravnika i dr., ali sam problem posmatra na jednom drugojačijem planu težeći da sintetički, sa stanovišta društvene pojave kao celine, pronadje adekvatne odgovore na osnovna pitanja ...“ (Popović, 1962:15) „... sociolog istražuje društvene pojave u njihovoj stvarnoj celovitosti i u zavisnosti od postojećeg društvenog sistema u celini.“ (Popović, 1962:15) „Sociolozi teoretičari nastoje, dakle, da odgovore na pitanja: šta je društvo, iz čega se ono sastoji, tj. kakva je njegova opšta struktura, šta su društvene grupe i kako dolazi do njihovog formiranja, koja je najbitnija vrsta društvene delatnosti, kakva je veza izmedju nje i ostalih društvenih aktivnosti, posebno društvene svesti, čime je ova svest uslovljena i kako ona može da deluje na promene u društvu, itd. Ova i druga pitanja ulaze u predmet opšte ili teorijske sociologije.“ (Popović, 1962:15-16) Ipak, iako ovaj udžbenik nedvojbeno predstavlja značajni teorijski i konceptualni pomak u odnosu na dotada vladajući diskurs istorijskog materijalizma koji je, na više različitih načina, osujećujuće delovao na razvoj sociologije kao naučne discipline i uspostavljanje sociologije kao srednjoškolskog predmeta, sam Popović nema hrabrosti da ideje koje fragmentarno zastupa u udžbeniku i javno na 136 strukovnim savetovanjima dosledno izvede na nivou udžbeničkog teksta. Tako, iako na mnogo mesta insistira na važnosti sociologije kao „empirijske i teorijske nauke“ (Popović, 1962:16) i povezivanju teorijskih i empirijskih istraživanja u njoj on sam dosledno kroz različita poglavlja udžbenika razmatra samo i isključivo apstraktno društvo, izbegavajući da se suoči sa problemima konkretnog (jugoslovenskog socijalističkog samoupravnog ili ma kog drugog) društva. Za to, naravno, postoje mnogobrojni razlozi. 137 Velika reforma srednjoškolskog obrazovanja: Usmereno obrazovanje Početkom 1970tih, na osnovu pripremnih kongresnih materjala, a u skladu sa odlukama republičkih Skupština započeo je proces pripreme velike i temeljne reforme srednjoškolskog obrazovanja u SFR Jugoslaviji koja je počivala na ideji “razvijanja novih koncepata pozivnog obrazovanja” (Prosvetni glasnik, jul-avgust 1975, XXV, broj 5-6: 345) kasnije kolokvijalno nazvanog usmereno obrazovanje. Osnovna ideja reforme srednjoškolskog obrazovanja bila je da se eliminiše dualistička podela škola, „naročito srednjeg stupnja78...koja je jedan deo mladih držala daleko od proizvodnje i samoupravne društvene prakse i pripremala ih samo za dalje obrazovanje, a drugi deo mladih pripremala pretežno za proizvodni rad“. (Šoškić, 1974:131) Reforma je trebalo da startne pozicije mladih na nivou srednjeg usmerenog obrazovanja izjednači ili bar približi. U poglavlju o Nastavnim planovima i programima već je bilo reči o osnovnim ideološkim pretpostavkama na kojima je počivala ova reforma. U poglavlju koje sledi pokušaćemo da rekonstruišemo šta je od tih pretpostavki implementirano i eventualno ostvareno u obrazovnoj i društvenoj realnosti društva Srbije i bivše Jugoslavije. Posmatrano sa ove istorijske distance, sama reforma počivala je na bar dve unutrašnje protivrečnosti iz kojih je moguće izvesti odredjene sistemske nelogičnosti koje su, u mnogome, doprinele pojavi sistemskih disfunkcionalnosti proisteklih iz implementacije odredjenih reformskih rešenja (po kojima se ova obrazovna reforma i najčešće pamti unutar javnog diskursa). Prva protivrečnost je ekonomska i u tesnoj je vezi sa ustrojstvom socijalističkog ekonomskog sistema. Ipak, iako će na ovom mestu ona biti pomenuta, ovom protivrečnošću se radu neće detaljnije baviti. Kao što je već pomenuto jedno od ključnih polazišta ove obrazovne reforme bilo je razvijanje koncepta pozivnog obrazovanja koje ima smisla samo u uslovima visoko diferenciranog i visokokonkurentnog ekonomskog sistema. Paradoksalno, reformu je trebalo sprovesti u uslovima nedovoljno razvijenog tržišta i nedovoljno autonomnog ekonomskog podsistema. Naime, bivša jugoslovensko društvo je funkcionisalo kao društevni sistem „sa visokim stepenom koncentracije političke moći, koja ... baca u 78 Misli se na podelu srednjih škola na gimnazije i srednje stručne škole (prim IJ). 138 zasenak druge oblike moći. To je moć koja pod svojim okriljem ima sve oblasti društvenog života, počev od privrede na koju usresdredjuje daleko najveći deo svog potencijala dirigovanja i kontrole.“ (Madžar, 1990:21). Ova „nagomilana moć i odsustvo demokratske kontrole ... daju političkom sistemu u socijalističkim zajednicama visok stepen autonomije. To znači da iz njega mogu da poteknu mnogi impulsi koji nisu iznudjeni ekonomskim kretanjima pa čak ni funkcionalno vezani za njih.“ (Madžar, 1990:21) Takav je slučaj, nažalost bio i sa reformom usmerenog obrazovanja. Druga protivrečnost je ideološke prirode i tesno je povezana sa ideološkim očekivanjima sistema i Partije o tome kakav je sadržaj tog novog kvaliteta obrazovanja koji reforma treba da promoviše. Za razliku od prethodne protivrečnosti ova je u najtešnjoj vezi sa temom ovog rada, jer kao što je pomenuto u prethodnim poglavljima, upravo društvene nauke (i sociologija kao jedna od njih) su u okviru srednjoškolskih kurikuluma bile percipirane kao nauke u okviru čijih kurikuluma srednjoškolskih predmeta treba da se promovišu ovakvi ideološki sadržaji i poruke. U pripremnim kongresnim dokumentima, kongresnim dokumentima, ali i u stručnoj literaturi iz tog perioda nailazimo na nekoliko elemenata koji se odnose na ovu temu. Reformisano obrazovanje treba da bude klasno osvešćeno umesto klasno neutralno, da razvija kreativnost i kritičnost u tumačenju različitih socijalnih i drugih problema, ukratko, s jedne strane, da učvrsti i legitimiše odredjene razvojno-idejno-ideološke i klasne prioritete socijalističke federativne i samoupravne države, koji su percipirani od strane sistema i KPJ kao pretpostavka za dalji razvoj društvenih i ekonomskih odnosa, poput npr., razvoja samoupravnih društveno-ekonomskih odnosa, prevazilaženja socijalnih razlika u oblasti vaspitanja i obrazovanja, poboljšanja stanja idejno-političkog i marksističkog vaspitanja i obrazovanja i usavršavanja sistema obrazovanja i vaspitanja (Prosvetni glasnik, jul-avgust 1975, XXV, broj 5-6: 346). Sa druge strane, reformisano obrazovanje treba da razvije pretpostavke za stvaranje “novog gradjanina” za novo jugoslovensko socijalističko federativno i samoupravno društvo koji je slobodan, samostalan i obučen da autonomno promišlja o različitim društvenim i istorijskim problemima i procesima, umesto da se pasivno konformira i priklanja dominantnim društvenim, političkim i istorijskim globalnim konstruktima, okolnostima i procesima. Jasno je da su ova dva zahteva u dubokoj medjusobnoj nesaglasnosti. Ne može se istovremeno slepo slediti jedan ideološki koncept (zahtev za „idejnost“ u nastavi i marksistička zasnovanost celokupnog obrazovanja i 139 vaspitanja, kao i zahtev za moralno političkom podobnošću nastavnika....) i postavljati kao cilj obrazovanja izgradnju kreativne kritičke ličnosti. Jer, kreativnost i kritičnost koje su u startu limitirane ideološkim zahtevima i granicama su contradiktio in adiecto, bez obzira na mogući emancipatorski potencijal tih istih zahteva. U tom smislu, fundamentalno pitanje kojim ćemo se baviti u ovom poglavlju jeste pitanje interpretacije odredjenih reformskih načela unutar, s jedne strane, profesionalne grupe/javnosti sociologa, a s druge strane unutar srednjoškolskih udžbenika sociologije79 koji su korišćeni u nastavi srednjoškolskog predmeta sociologije u ovom periodu. Pažljivom analizom interpretacije ovih reformskih načela unutar (a) interpretativnog konteksta (omedjanog s jedne strane hegemonim ideološkim i političkim diskursom, a s druge strane idejnom klimom unutar profesionalne zajednice sociologa) i (b) retoričke organizacije teksta udžbenika, otkrivaju se obrisi različitih aspekata skrivenog kurikuluma srednjoškolske nastave sociologije u ovom istorijskom periodu. 79 Udžbenika Radošina Rajovića (1981): Sociologija za IV razred, Zavod za udžbenike i nastavna sredstva, Beograd; i udžbenika Popović Mihajla, Ranković Miodraga, Milić Andjelke, Bolčić Silvana (1981): Sociologija za IV razred usmerenog obrazovanja prevodilačke i arhivsko-muzejske struke, Zavod za udžbenike i nastavna sredstva, Beograd. 140 Teorijske pretpostavke reforme Najdetaljnije teorijsko objašnjenje osnovnih pretpostavki reforme usmerenog obrazovanja nalazimo u knjizi Škola i tvornica, sociologa i političara Stipe Šuvara80 koji je bio jedan od inicijatora, kreatora, ali i aktivni zagovornik ove reforme. Već u uvodnom delu knjige Šuvar objašnjava zašto je za jugoslovensko društvo važno da se na organizovan i sistemski način bavi pitanjima vaspitanja i obrazovanja. On kaže: „Preobražaj odgoja i obrazovanja u jugoslovenskom je društvu zadatak rada na načelima socijalističkog samoupravljanja.“ (Šuvar, 1977:VII) Jer, nastavlja Šuvar, „ako preobražaj odgoja i obrazovanja želimo promatrati kao jedan od nezaobilaznih zadataka socijalističke revolucije što je neprestano na djelu, a na konceptualnoj ih razini zasnivati na marksističkoj kritici klasnog eksploatatorskog društva, onda i njegovo konačno izvršenje trebamo vidjeti u dokidanju svih uzroka i oblika klasne podjele društva.“ (Šuvar, 1977:VII) Zbog toga bi bilo neophodno „razvijati marksističku sociologiju obrazovanja i marksističku političku ekonomiju obrazovanja, odnosno marksističku kritiku klasne funkcije obrazovanja.“ (Šuvar, 1977:VII) Ponajviše jer „...u nas ... na ovom području još prevladavaju tipično pedagoško-pozitivistički ili pak tehnokratsko-funkcionalistički pristupi obrazovanju.“ (Šuvar, 1977:VII) Dakle, Šuvar predlaže temeljnu reformu postojećeg obrazovnog sistema koja bi bila sprovedena u saglasju sa načelima socijalističke revolucije dugog trajanja, marksističkom kritikom klasnog društva i bila okončana konačnim ukidanjem svih oblika društvenih nejednakosti koje se na različite načine 80 Stipe Šuvar (rodjen u Zagvozdu kod Imotskog, 17.02.1936., preminuo je u Zagrebu, 29.06. 2004.), hrvatski i jugoslovenski političar, sociolog i univerzitetski profesor na Filozofskom fakultetu u Zagrebu.U vrijeme SFRJ obavljao je niz društvenih i političkih fukcija. Bio je: republički sekretar za prosvjetu i kulturu Republike Hrvatske (od 1974. godine)., član Predsjedništva CK SKH (od 1982. godine), član Predsedništva SFRJ i predsedništva CK SKJ. Ipak, najviše je ostao upamćen upravo po svom angažmanu na reformi srednjoškolskog obrazovanja. 141 perpetuiraju kroz postojeći obrazovni sistem. Inspiraciju za ovakvu interpretaciju neophodnosti državne i društvene intervencije u sferi obrazovanja i vaspitanja, ali i postojećih proizvodnih odnosa Šuvar pronalazi s jedne strane u „najvažnijim normativima i programskim dokumentima naše (jugoslovenske, prim.IJ) društvene zajednice i Saveza komunista Jugoslavije.“ (Šuvar, 1977:VII), a s druge strane u klasičnim delima Marksa81 i drugih autora82 marksističke orijentacije. Ipak, obrazovni sistem ne može biti reformisan na ovaj način dok se ne izvrši i temeljna reforma drugih društvenih podsistema koji su u direktnoj vezi sa obrazovnim podsistemom. U tom smislu, a u duhu marksističkog pogleda na svet, jedna od glavnih pretpostavki za izvodjenje uspešne reforme obrazovanja je temeljna reforma „tvornice“/fabrike, tj. reforma proizvodnih odnosa unutar nje. „Škola ne može izići iz krize i izolacije, ako se tvornica ne preobrazi, i to ne u smislu pukih tehničkih inovacija i modernizacija....Tko tu bitnu vezu ne shvaća, ne može shvatiti ni put preobražaja obrazovanja u socijalizmu.“ (Šuvar, 1977:32) Jer, „... i škola i tvornica kakve ... poznajemo, ponikle su i ’razvile’ (su) se u gradjanskom društvu. Socijalističko društvo, u šest desetljeća svog postojanja i svog razvitka, u raznim oblicima svoje ’prelaznosti’ i svoje početne ’ostvarenosti’, nije (još) u biti menjalo ni školu ni tvornicu.“ (Šuvar, 1977:3) Upravo iz ove „...logike kapitalističke reprodukcije83 proizlazi i klasna funkcija obrazovanja. Ona je ’u službi’ održanja razdvojenosti duhovne i materjalne proizvodnje, podjele rada na umni i fizički, klasno-slojne distance izmedju ’intelektualaca’ i ’radnika’.“ (Šuvar, 1977:40) U tom smislu, Šuvar navodi nekoliko ilustracija klasne funkcije škole u gradjanskom 81 „Kao što za buržuja ukidanje klasnog vlasništva znači prestanak same proizvodnje, tako je za njega prestanak klasnog obrazovanja identičan sa prestankom obrazovanosti uopšte. – Komunistički manifest“ (navedeno prema: Šuvar, 1977:3) „Tvornički sistem stvorio je ’klicu odgoja budućnosti koji će za svu djecu iznad odredjene dobi spajati proizvodni rad s nastavom i gimnastikom, i to ne samo kao metodu za proizvodjenje svestrano razvijenih ljudi (Marks, Kapital, I tom, str. 421)’.“ (navedeno prema Šuvar, 1977:59) 82 „Obrazovni ’boom’ je višestruki izraz uništenja sitne buržoazije, jačanja monopolskog kapitala, daljnje birokratizacije života, kejnzijanske privredne politike i stavljanja individuuma pod starateljstvo – u svemu. Tako sagledan, obrazovni ’boom’ ne djeluje kao baza neke prave proizvodne snage, već više kao prava destrukciona snaga koja isisava višak proizvoda iz proizvodnog sektora i stvara daleko raširene iluzije o nužnoj kompliciranosti ishoda društvenih procesa. I time stupa kapitalizam u vlastito doba baroka.“ (Keller i Vahrenkamp, str:43) – navedeno prema (Šuvar, 1977:31) 83 Koja se još uvek zadržala i u socijalističkim fabrikama (prim IJ) 142 društvu koje se jednako uspešno mogu primeniti i na postojeći, po njegovom mišljenju nedovoljno reformisan, školski sistem u socijalizmu. „... klasna funkcija škole (sistema obrazovanja) u gradjanskom društvu iscrpljivala se (i još se iscrpljuje) u: - davanju odredjene količine (koja se povećavala) općeg obrazovanja svoj najamnoj radnoj snazi; proizvodjačima i potrošačima; prodavačima i kupcima; gradjanima sa jednakim šansama u formalno-pravnom smislu: to je bio uvjet održanja tržišta, funkcioniranja društva koje počiva na načelu opšte razmjene; - doprinosu reproduciranju ’apstraktnog rada’ proizvodjača materijalnih dobara; usmjereno na ’proizvodjenje’ upravljača i naučnih i kulturnih stvaralaca, a odvojeno od proizvodnje, obrazovanje mora biti selektivno u odnosu na osnovnu proizvodjačku klasu društva i stoga je pružalo klasi samo ono što je bilo neophodno da radnik ostane radnik pa makar mu se nudila i mogućnost ’uspona’ u radničkoj ’karijeri’ i radničkoj hijerarhiji kvalifikacija; - podizanju ’kvaliteta’ najamne radne snage samo u granicama potreba da se postiže relativni višak vrijednosti pri tendencijskom opadanju prosječne profitne stope; - doprinosu održanju hijerarhijske organizacije tvornice i cjelokupne društvene zgrade, odnosno održanju monopola upravljanja i nadzora u rukama kapitaliste i njegovih ’oficira’ i ’podoficira’ u despotskoj (Marxov izraz) organizaciji rada i tehnobirokratskoj organizaciji čitavog društva; - doprinosu podredjivanju svih sfera društvenog rada i svih oblasti društvenog života oplodjavanju kapitala; - ideološkoj racionalizaciji društvenog poretka, interiorizaciji vladajućeg sistema vrednota i osobito razvoju ’industrije svesti’; - proizvodnji humanističke i tehničke inteligencije kao, po socijalnoj funkciji, osamostaljenog homo sapiensa nasuprot radniku u položaju homo fabera; - doprinosu reproduciranja nauke, kulture i samog obrazovanja kao osamostaljenih ’sektora’ društvene reprodukcije nasuprot materijalnoj proizvodnji; - doprinosu održanju društvene podjele rada u cjelini (podjele na stvarno proizvodni i neproizvodni rad, na potreban rad i višak rada na poslodavni i izvršiteljski rad, itd.).“ (Šuvar, 1977:41) Funkcija vaspitanja i obrazovanja, i obrazovnog podsistema u celini bi, po Šuvarovom mišljenju, „...u novom društvu morala biti u bitnim odrednicama upravo suprotna funkciji odgoja i obrazovanja u eksploatatorskom klasnom društvu općenito, a u njegovoj posljednjoj formaciji, u gradjanskom društvu posebno.“ (Šuvar, 1977:69) Ipak, sa žaljenjem on konstatuje da unutar jugoslovenskog socijalističkog društva, u pogledu ovog pitanja, još uvek nije „prevladano nasledje klasnog društva, već se u osnovi zadržala logika razvitka odgoja i obrazovanja kakva postoji i u gradjanskom društvu.“ (Šuvar, 1977:69) 143 Novo socijalističko društvo bi, nasuprot postojećem stanju, trebalo „...postepeno dokidati podjelu na ’stručnjake’ i ’nestručnjake’ ne u smislu čisto ’tehničkog’ ili ’stručnog’, ’specijalističkog’ umijeća već u smislu društvene podjele na one koji su u društvenoj organizaciji rada, pa i u cjelokupnom društvenom životu uslijed svoje odredjene čisto tehničke stručnosti ’gore’ i na one koji su upravo zbog toga što su stručni samo za neposredno proizvodni rad ’dolje’.“ (Šuvar, 1977:66) Ipak, ovaj „... novi sistem odgoja i obrazovanja ne može se uvesti preko noći, nekim dekretom“ (Šuvar, 1977:73), već poput onog prethodnog se mora etapno i sistemski razvijati kroz postojeće institucije sistema. Jer, „razdvojenost proizvodnje i obrazovanja u gradjanskom društvu bila je jedna od osnovnih poluga ’usitnjavanja’ neposredno proizvodnog rada i ’zaglupljivanja’ proizvodnih radnika, reproduciranja ’apstraktnog rada’ i nemogućnosti da kolektivni, ukupni radnik prisvoji proizvodne snage i uzme ih pod svoju kontrolu.“ (Šuvar, 1977:66) U tom smislu i u socijalizmu, i jugoslovenskom društvu sedamdesetih godina prošlog veka kada Šuvar piše ovu knjigu, „... škola i obrazovanje i dalje igraju ulogu stabilizatora u podvojenosti proizvodnje i ’nadgradnje’.“ (Šuvar, 1977:57-58) „Samo novo društvo može razviti i novu logiku i funkciju obrazovanja.“ (Šuvar, 1977:58) Ipak, ovaj „novi sistem obrazovanja, s njegovim novim funkcijama, ne može se, ... ostvarivati bez nove organizacije rada, novog sistema društvene reprodukcije, odlučujuće uloge ’udruženih proizvodjača’ ... u tvornici i u društvu. ... (Šuvar, 1977:73) „Sjedinjenje proizvodnje i obrazovanja stoga je i jedan od ključnih zadataka novog društva, koje postupno dokida društvenu podjelu rada.“ (Šuvar, 1977:67) Tokom ovog procesa posebno treba voditi računa o skrivenim opasnostima nesvesnog repetiranja postojećih matrica strukturnih klasnih odnosa nasledjenih iz prethodnog istorijskog perioda, koje su, kako Šuvarova analiza prilika u jugoslovenskom društvu 1970tih pokazuje još uvek prisutne, a izvršene promene nisu prevazišle površne kozmetičke intervencije unutar odredjenih, a po njegovom mišljenju, ključnih društvenih podsistema (proizvodnog i obrazovnog). „Ostvariti spajanje obrazovanja i rada samo u smislu bolje ’obuke’, samo u smislu ’usavršavanja radne snage’, i radi ’adekvatnijeg’ zadovoljavanja postojećih ’potreba 144 privrede i društva’, a ako se ne ide za formiranjem radnika – samoupravljača, koji neće biti reduciran na ’fah idiota’ i pukog izvršioca birokratsko-tehnokratskog upravljanja, ili pak svesti ’povezivanje škole sa životom’ na ’upoznavanje’ života radnika i seljaka, na oprobavanje fizičkog rada samo po sebi ... znači krajnje vulgarizovati izvornu marksističku i duboko revolucionarnu intenciju ’rastvaranja’ starog klasnog obrazovanja i integracije svijeta rada i svijeta učenja.“ (Šuvar, 1977:74) U tom smislu: „“’Etapa’ ili ’faza’ udruženog rada nije ’dovršeni’ socijalizam, nije neko konačno društvo, nije sama po sebi cilj, već korak prema komunističkoj asocijaciji slobodnih proizvodjača, prema društvu u kojem više neće postojati proizvodnja vrijednosti (robna proizvodnja) i klasne razlike.“ (Šuvar, 1977:75) Kako bi se ova asocijacija slobodnih proizvodjača ostvarila neophodno je da vaspitanje i obrazovanje „...ne služe samo da čovjeka ’osposobe’ za stručni rad i za jedan jedini, doživotni poziv u materijalnoj i duhovnoj proizvodnji ..., već i za upravljanje vlastitim životom ..., za konkretno potvrdjivanje i u radu i u (od rada) ’slobodnom’ vremenu. Učenici, studenti, polaznici treba da kada ’izadju’ iz procesa (redovnog) obrazovanja, budu nesposobni za ulogu (najamne) radne snage, a naprotiv sposobni za ulogu samoupravljača, za postizanje ljudskog zajedništva.“ (Šuvar, 1977:149) Drugim rečima „novi sistem obrazovanja mora biti jedinstven, ’otvoren’, ’prilagodljiv’, u smislu da se stalno mijenja i prilagodjava – novim ljudskim i društvenim potrebama i zadacima“ (Šuvar, 1977:152), kako bi dosadašnji „polaznik odgojno-obrazovnog programa, odnosno ’žrtva’ odgojno-obrazovnog procesa uistinu postao (njegov) subjekt.“ (Šuvar, 1977:152) Ova nadahnuta, i u mnogim aspektima hrabra, Šuvarova studija pokazuje ambivalentnost samog autora u odnosu prema postojećem društvenom i političkom sistemu unutar koga je živeo i stvarao, kao i njegov unutrašnji napor da odredjene delove tog sistema rekonceptualizuje i učini ih boljim i više u funkciji sistema društvenih i produkcionih odnosa koji će omogućiti stvaranje novog željenog društva. U svojoj studiji on pokušava da teorijski konceptualizuje buduću/očekivanu reformu srednjih škola prateći u biti jednu utopističku viziju društvenog razvoja u mnogome inspirisanu teorijom mladog Marksa. Imajući u vidu višedecenijske unutrašnje ideološke sukobe unutar Komunističke partije Jugoslavije, izmedju tzv. konzervativaca i modernista, javno opredeljivanje za ovakav pristup reformi, Šuvara, koji je i sam bio član i visoki partijski funkcioner, je implicite konfrontiralo sa 145 konzervativnim elementima unutar te iste Partije. Naravno, sve to ipak u trenutku kada je otvoren izvesni prostor slobode. “Čudne su bile te ...godine. Partija je bila već oslabljena. Valjda je Šuvareva reforma bila poslednji krik avangardnosti partije. Ipak, još uvek su se te birokratske strukture morale nečim odobrovoljiti.“ (izvod iz intervjua sa Andjelkom Milić) S druge strane, ova teorijska interpretacija neophodnosti reforme sadržala je u sebi i jednu ozbiljnu sistemsku manjkavost u pristupu temi. Na izvestan način ova manjkavost pristupa proističe iz (nesvesnog) oglušivanja autora, ili pak njegovog (svesnog) odbijanja da realnost jugoslovenskog društva sagleda bez ideoloških i utopijskih filtera koji su amortizovali i/ili potiskivali stvarno postojeće protivrečnosti na kojima je ovo društvo počivalo. Razlozi za odabir ovakvog pristupa su mnogostruki. Jedan od najznačajnijih se svakako tiče prirode socijalističkog sistema, i njegove stvarno postojeće realnosti, unutar koje je, kao što je već pomenuto, jedino politički sistem imao status realno autonomanog, dok su se svi ostali društveni podsistemi, uključujući i onaj ekonomski, nalazili u nekoj vrsti subordiniranog (i zavisnog) polažaja (Madžar, 1990). U skladu sa ovim uvidom, izgleda da i Šuvar u svojoj interpretaciji nesvesno ignoriše odredjena (ekonomska i društvena) ograničenja koja su bila konstitutivni deo realnosti svakodnevice društva unutar koga je reforma trebalo da se odigra, usmeravajući svoju celokupnu pažnju ka elaboraciji teorijsko-ideološke osnove reforme koja je imala funkciju da da legitimitet reformi unutar političkog podsistema. Autorov subjektivni napor da ovo učini treba svakako pozitivno evaluirati, s obzirom na realna politička značenja koja proishode iz učinjenih interpretativnih pomaka koje on čini uprkos očekivanim unutar partijskim otporima, iskreno ponešen fantazijom o novom društvu razotudjenih gradjana- subjekata sposobnih da, bez obzira na vrstu budućeg rada, razumeju šire procese proizvodnje i reprodukcije društva. 146 Povratak sociologije u srednjoškolske kurikulume:Dva lica skrivenog kurikuluma srednjoškolskog predmeta sociologije Zahvaljujući brojnim aktivnostima Sociološkog društva Srbije, a posebno podsekcije srednjoškolskih nastavnika, kao i individualnim naporima brojnih članova ovog strukovnog udruženja tokom kasnih 1960tih i 1970tih godina srednjoškolski predmet Sociologija je reformom usmerenog obrazovanja ponovo vraćen u srednjoškolske kurikulume84. Iako je implementacija reforme zvanično započela školske 1977/1978. godine, novi udžbenici sociologije objavljeni su tek 1981. godine kada je prva generacija „usmerenih“ srednjoškolaca upisala IV razred srednje škole u kome je prema novim reformisanim nastavnim planovima i programima bilo predvidjeno da pohadjaju predavanja iz sociologije. Tokom trajanja primene ovog reformskog rešenja85 (usmerenog obrazovanja) u opticaju su bila dva udžbenika sociologije, čija su oba prva izdanja objavljena iste 1981. godine. To su udžbenik Radošina Rajevića: Sociologija za IV razred usmerenog obrazovanja pravne i birotehničke struke, Zavoda za udžbenike i nastavna sredstva, Beograd, i koautorski udžbenik Mihajla Popovića, Miodraga Rankovića, Andjelke Milić i Silvana Bolčića: Sociologija za IV razred usmerenog obrazovanja prevodilačke i arhivsko-muzejske struke, Zavod za udžbenike i nastavna sredstva, Beograd. Iako su oba srednjoškolska udžbenika pisana prema propozicijama gotovo identičnih nastavnih planova i programa oni su na više različitih načina drugačiji. Uvidom u njihov sadržaj jasno se nameće zaključak da su autor/autori svakog od ova dva udžbenika na zadatu temu (nastavni plan i program) odgovorili različito, manje ili više autentično u odnosu na prethodni udžbenik Mihajla Popovića, u smislu: udžbeničke strukture, sadržaja odredjenih tematskih oblasti, akcentovanja odredjenih obrazovnih zadataka i skrivenih aspekata predmetnog kurikuluma koje je srednjoškolski predmet sociologija trebalo da ispuni unutar šireg srednjoškolskog kurikuluma. I dok je o razlikama na nivou udžbeničke strukture već bilo reči u poglavlju: Struktura srednjoškolskih udžbenika u kome je konstatovano da udžbenik Radošina Rajovića prati neku vrstu imaginarnog standarda/matrice sadržaja koju je Mihajlo Popović uspostavio objavljivanjem svog udžbenika 1961. godine (Videti: 84 Videti više o tome u poglavlju: Nastavni planovi i programi (str. 70-98). 85 Sve do 1990. godine kada je zvanično ukinuto usmereno obrazovanje i vraćene gimnazije. 147 Tabele 7, 8, 11 i 12 u Apendiksu), nasuprot koautorskom udžbeniku Mihajla Popovića, Miodraga Rankovića, Andjelke Milić i Silvana Bolčića, koji traga za vlatitim rešenjem ovog problema, o drugim aspektima različitosti ova dva udžbenika do sada nije bilo govora. Na ovom mestu posebnu pažnju obratićemo na različite aspekte skrivenog kurikuluma koji su upisani i proishode iz različitih strukturnih, sadržinskih, tekstualnih i stilskih rešenja kojima su autori ovih udžbenika pribegli na nivou udžbeničkog teksta, prilikom njegovog koncipiranja i pisanja. O namerama, željama i fantazijama samih autora, tj njihovom subjektivnom sagledavanju okolnosti unutar kojih su udžbenici nastali i nametnutih granica u interpretaciji odredjenih tema biće takodje reči na osnovu empirijske gradje prikupljene u razgovorima sa samim autorima udžbenika. 148 Legitimacija postojećeg: Udžbenik Radošina Rajovića86 Kao što je već ranije pomenuto, u poglavlju u kome su analizirani partijski dokumenti, uloga koju je sistem namenio društvenim naukama unutar srednjoškolskih kurikuluma bila je s jedne strane da učvrsti i legitimiše odredjene ideološke pozicije sistema i podrži projekat socijalizacije mladih generacija u skladu sa odredjenim ideološki poželjnim vrednostima, a s druge strane da omogući i, na izvestan način, promoviše, dugoročni projekat stvaranja gradjana za novo socijalističko i samoupravno društvo koji bi bili opremljeni znanjem i alatkama za kritičko mišljenje koje bi im omogućavalo da nezavisno i kompetentno promišljaju o svetu koji ih okružuje, o različitim (lokalnim i globalnim) društvenim protivrečnostima i procesima. Dva pomenuta udžbenika sociologije nastala u okviru ovog političkog reformskog zahvata u oblasti srednjoškolskog obrazovanja možda najjasnije ilustruju ovu sistemsku protivrečnost u kojoj su se zatekle društvene nauke i posebno sociologija medju njima unutar nove jugoslovenske posleratne87 države. Iako oba udžbenika sociologije nastaju unutar istog društvenog i političkog sistema, u istom istorijskom trenutku, različiti autori u udžbenički tekst upisuju bitno različita skrivena značenja oslanjajući se na dva različita, medjusobom protivurečna, zahteva sistema implicitno i/ili eksplicitno sadržana u najvišim partijskim dokumentima i fragmentarno u drugim zakonskim i podzakonskim aktima kojima je regulisano polje srednjoškolskog obrazovanja. Na čudan način kroz ove dve različite interpretacije zadate teme (nastavnog plana i programa srednjoškolskog predmeta sociologije) moguće je jasnije razumeti i profesionalni sukob unutar zajednice sociologa, o kome je već bilo reči88, potaknut različitim mišljenjima, ali i ideološkim pozicijama sa kojih protagonisti ovog skrivenog temeljnog strukovnog sukoba nastupaju, 86 Radošin Rajović je bio pravnik po osnovnom obrazovanju. Za Zavod za udžbenike i nastavna sredstva, Beograd, napisao je nekoliko udžbenika: Rajović R. (1959): Pravo i osnovni pojmovi o državi i pravu – društveno i državno uredjenje Jugoslavije za III razred, Rajović R. (1974): Osnovi nauke o društvu sa društvenim uredjenjem SFRJ za IV razred, Rajović R. (1981): Sociologija za IV razred. U periodu od 07.12.1979. do 31.10.1987. godine obavljao je funkciju sudije Ustavnog suda (http://www.ustavni.sud.rs/page/view/sr-Latn-CS/313-101295/ranije-sudije-ustavnog-suda - stranici pristupljeno 16.01.2012.). 87 Misli se na Drugi svetski rat. 88 U poglavlju o prvom srednjoškolskom udžbeniku sociologije na primer. 149 promišljaju i delaju., izjašnjavajući se o tome šta je predmet sociologije, kojim metodološkim postupcima se sociologija može i treba služiti u promišljanju vlastitog predmeta, kakva bi trebalo da bude njena društvena uloga … Ovaj temeljni profesionalni sukob unutar kamernih strukovnih krugova sociologa moguće je pratiti unutar/preko različitih aspekata sociološke strukovne realnosti u različitim istorijskim periodima. Jedan od tih aspekata je i realnost srednjoškolskih udžbenika sociologije kroz koje se ovaj temeljni strukovni sukob takodje prelama. I dok autor prvog srednjoškolskog udžbenika sociologije, kako je pokazano u prethodnom poglavlju, na nivou udžbeničkog teksta pokušava da pomiri ove dve (ideološku i naučnu) opcije, kako bi otvorio prostor za praktikovanje sociologije kao naučne, kritičke, teorijske i empirijske naučne discipline, autori dva srednjoškolska udžbenika nastala u okrilju reforme usmerenog obrazovanja biraju interpretativne strategije koje polaze sa pozicija dve različite ideološke (i naučne) opcije koje podrazumevaju dva različita mišljenja o pretpostavljenoj društvenoj ulozi društvenih nauka i sociologije kao jedne od njih. Autor Radošin Rajović u svom udžbeniku opredeljuje se za strategiju interpretacije zadate teme na prethodno već „proveren“ način. Teme unutar udžbenika interpretira tako da ponavlja matricu koju je Popović promovisao u svom udžbeniku koji je nastao unutar, na mnogo različitih načina, drugačijeg socijalnog, ideološkog i profesionalnog konteksta. Tako ono što se unutar diskurzivne analize sadržaja Popovićevog udžbenika pokazuje kao teorijski i interpretativni pomak, u Rajevićevom udžbeniku predstavlja tek puko ponavljanje opšteg mesta davno osvojene i u medjuvremenu zaboravljene slobode, koja je za nove generacije sociologa postala samopodrazumevajući standard i „lažni problem“ jugoslovenske sociologije davno oslobodjene ideoloških stega istorijskog materijalizma. Posvećivanje celog potpoglavlja odnosu izmedju istorijskog materijalizma i marksističke sociologije kojim Rajović završava poglavlje: „Pojam i predmet sociologije“ umesto emocijama nabijenog plesa na ivici izmedju društvenog prihvatanja sociologije kao nauke, otvaranja društvenih i naučnih pretpostavki za njeno delovanje i potpunog društvenog i političkog odbacivanja mogućnosti za njeno uspostavljanje kao legitimne naučne discipline, koji izvodi Popović u istoimenom poglavlju u svom udžbeniku, inspirisan zaključcima sa Bledskog savetovanja sociologa, u Rajovićevom udžbeniku ovo poglavlje se transformiše u repetitivni sled ideoloških mantri koje ni na jednoj od sistemskih institucionalnih instanci koje 150 udžbenik prolazi pre uvodjenja u nastavu ne proizvode neželjene emocije. Primera radi Rajević odnos istorijskog materijalizma i marksističke sociologije interpretira kao skolastičko pitanje, definišući istorijski materijalizam kao teoriju, a marksističku sociologiju kao nauku, kao da nauka može da opstoji bez odredjenog teorijskog koncepta: „... materijalističko shvatanje društva, kao filozofska teorija, ne može se izjednačiti sa marksističkom sociologijom, pre svega zato što istorijski materijalizam predstavlja opšti (filozofski ) pogled na društvo i zakone njegovog kretanja, dok sociologija, kao najopštija društvena nauka (koja je u odnosu na filozofiju – posebna nauka) izučava društvo i društvene pojave kao konkretnu realnost. Medjutim, marksistička sociologija tumači konkretno društvo i konkretne društvene pojave istorijsko- materijalistički, što znači da polazi od materijalističkog shvatanja društva.“ (Rajević, 1981:24). Strukturi prethodnog udžbenika Mihajla Popovića Rajović dodaje svega dva poglavlja: „Savremeno društvo“ i „Jugoslovensko socijalističko samoupravno društvo“ kako bi odgovorio na zahteve novog nastavnog plana i programa koji predvidja, kao jedan od projektovanih ciljeva srednjoškolske nastave sociologije, „...da učenici steknu teorijsku osnovu za razumevanje opštih zakonitosti kretanja i razvoja društva, a posebno našeg samoupravnog socijalističkog društva (podvukla IJ.).“ (Prosvetni glasnik, 1980, broj 7:359) Poput Popovića dvadeset godina ranije, Rajović se u svim ostalim poglavljima, osim poslednjeg („Jugoslovensko socijalističko samoupravno društvo“) bavi samo i isključivo apstraktnim društvom, bez navodjenja konkretnih socioloških istraživanja koja bi govorila o bilo kom konkretnom (jugoslovenskom ili ma kom drugom) društvu. Paradoksalno, iako se u naslovu poslednjeg poglavlja pominje jugoslovensko društvo, iz udžbeničkog teksta ne može se rekonstruisati šta su društvene specifičnosti tog konkretnog društva. Naime, svi navodi (izvori zaključivanja koje autor pominje) su ili iz govora Josipa Broza Tita, i/ili iz dokumenata verifikovanih na najvišem političkom nivou (Ustav) (Rajević, 1981:191- 207). Od ukupno 220 stranica, koliko udžbenik ima, svega 23 stranice (od 191 do 214), dakle oko 10%, je posvećeno jugoslovenskom društvu, u kome učenici žive. Nažalost, kao što je već pomenuto, i na ovim stranicama autor posmatra jugoslovensko društvo isključivo kroz prizmu državnih i partijskih dokumenata i govora Josipa Broza Tita, ne navodeći rezultate niti jednog sociološkog ili bilo 151 kakvog drugog naučnog istraživanja koje govori o savremenom jugoslovenskom društvu tog perioda. Pitanja koja autor postavlja posle svakog poglavlja u slučaju poglavlja koje govori o jugoslovenskom društvu, postavljena su sasvim neutralno, bez ikakve eksplicitne i/ili implicitne namere autora da potakne učenike da pokušaju da kritički sagledaju društvo u kome žive. „-Opiši sadašnju medjunarodnu političku situaciju. Navedi razne dogadjaje i zbivanja u svetu i opiši situaciju, kao i odnose snaga u svetu. - Objasni osnovne principe i osnovne pravce spoljne politike Jugoslavije kako ih Ustav SFRJ utvrdjuje. - Objasni suštinu politike i pokreta nesvrstanosti. Navedi rezultate aktivnosti ovog pokreta. - Pročitaj Program SKJ (treću glavu).“ (Rajović, 1981:214) I na ovom mestu autor se opredeljuje za strategiju nekonfrontiranja, tražeći od učenika da pokažu sposobnost pukog ponavljanja informacija koje su u „lekciji“ prezentovane, bez pokušaja da učine napor da (samostalno i kritički) misle i izvan zadatih koordinata prezentovanih sadržaja, u konkretnom slučaju fragmenata zakonskih i partijskih dokumenata. Čini se da je jedina funkcija ovako koncipiranog udžbenika legitimizacija postojećeg pravnog i ideloškog sistema društvenih odnosa. 152 Iskorak iz sadašnjosti ka budućnosti: Udžbenik Mihajla Popovića, Miodraga Rankovića, Andjelke Milić i Silvana Bolčića Za razliku od prethodno prezentovanog udžbenika, udžbenik: Sociologija za IV razred usmerenog obrazovanja prevodilačke i arhivsko-muzejske struke, grupe autora, koji su u trenutku nastanka udžbenika bili zaposleni na Odeljenja za sociologiju, Filozofskog fakulteta u Beogradu, poput Popovićevog autorskog udžbenika dvadeset godina ranije pomera ideološke granice žanrovske interpretacije odredjenih udžbeničkih sadržaja. To naravno, kao i u Popovićem slučaju, ne bi bilo moguće bez oslanjanja na aktivnosti dugog trajanja potaknute i artikulisane unutar formalnih/institucionalnih i neformalnih/vaninstitucionalnih socioloških strukovnih krugova89, koji su na izvestan način i učinili mogućim pojavu jednog ovakvog udžbenika. Ovaj udžbenik je na mnogo različitih način poseban. To je prvi udžbenik medju čijim autorima se pojavljuju diplomirani sociolozi. To je na izvestan način i logično, jer je prva samostalna90 Katedra za sociologiju u okviru Odeljenja za filozofiju na Filozofskom fakultetu u Beogradu osnovana školske 1959/60. godine kada je upisana prva generacija studenata sociologije. Svi sociolozi prethodnih generacija zapravo su po obrazovanju (fakultetu koji su završili) pripadali nekim drugim strukovnim profilima (najčešće su bili filozofi, poput Mihajla Popovića, ili pravnici, poput Radomira Lukića na primer). Naravno bez njihovih pionirskih napora i individualog zalaganja da znanja stečena na poslediplomskim studijama sociologije u inostranstvu promovišu unutar jugoslovenskih akademskih, političkih i širih društvenih krugova, kao i organizovane strukovne akcije da uspostave sociologiju kao univerzitetsku disciplinu, i nešto kasnije srednjoškolski predmet, ceo ovaj projekat nikada ne bi postao realnost. Na simboličan način, upravo činjenica da je, 22 89 „Društvo je bilo jako angažovano. ... U Društvu je bilo aktivno dosta profesora sociologije pa su oni vršili pritisak da se ta pitanja pokrenu jer je to bilo direktno vezano za njihov rad. Pritisak profesora je bio stalan. Oni zapravo nisu predavali po tim (postojećim, prim IJ.) udžbenicima nego su učenici morali da hvataju beleške na njihovim časovima da bi iz beležaka učili.“ (izvod iz intervjua Andjelke Milić) 90 Samostalna u smislu da je ceo kurikulum bio osmišljen tako da njegov konačni proizvod bude student koji će imati zvanje diplomirani sociolog. Najstarija katedra za sociologiju u Srbiji bila je osnovana na Pravnom fakultetu u Beogradu daleke 1935. godine, ali ona je funkcionisala na način da su studenti pravnog fakulteta imali predmet sociologija u okviru svojih kurikuluma, ali su po završetku studija ipak dobijali zvanje diplomiranih pravnika. 153 godine od stvaranja Katedre za sociologiju na Filozofskom fakultetu u Beogradu i 46 godina od stvaranja Katedre za sociologiju na Pravnom fakultetu u Beogradu, ušao u štampu prvi srednjoškolski udžbenik sociologije medju čijim autorima se našlo i dvoje, u tom trenutku, mladjih doktora sociologije (ali i diplomiranih sociologa), govori o nekoj vrsti potvrde da je sociologija kao nauka konačno uspela da zauzme odredjeno simboličko mesto koje joj je tokom prethodnih decenija bilo nedostupno. Naravno, izgleda da su i sami autori u trenutku objavljivanja udžbenika imali jasnu svest o simboličkom zančaju ove činjenice. „Pisali su ih (prethodne udžbenike, univerzitetske i srednjoškolske, sociologije, prim IJ) kvazi-sociolozi. Kao na primer, taj Radošin Rajević. Niko ga ne zna. Ne sećam se da sam videla tog čoveka. ... nije bio ni član Društva (Sociološkog društva Srbije, prim. IJ), verovatno nije ni završio sociologiju, jer dok je sociologija bila kod nas u začetku predavali su je ljudi koji su završili pravne ili neke druge fakultete društvenih nauka (diplomatsku školu, književnost, geografiju…). Takvih je šezdesetih, pa i sedamdesetih bilo puno i uglavnom su bili univerzitetski profesori pošto se sociologija predavala na svim fakultetima.“ (izvod iz intervjua Andjelke Milić) “On (Radošin Rajović, prim. IJ) je bio čovek koji je pripadao toj ortodoksnoj orijentaciji. Bio je stariji. Znam da je taj udžbenik postojao, ali ga nikada nisam video. Gledajući unazad mogu da kažem da taj udžbenik … dao mnogo manje od korpusa znanja tadašnje sociologije u odnosu na onaj koji smo nas četvoro napravili. Sećam se da smo imali u štampariji čak tehničke probleme. Štampari su pitali šta da rade sa grafikonima. To nije bilo uobičajeno da se u toj vrsti tekstova pojavljuje. Naša intencija je bila da učenicima pokažemo da o istim temama o kojima postoji mnogo ideološkog može i drugačije da se govori (podvukla IJ).” (izvod iz intervjua Silvana Bolčića) U tom smislu, autori ovog udžbenika žanrovske intervencije prave s jedne strane na nivou strukture udžbenika, o čemu je već bilo reči, a s druge strane na nivou sadržaja. Po prvi put u sadržaju jednog srednjoškolskog udžbenika sociologije, pojavljuju se, umesto tendenciozno neutralnih, kritički intonirani (pod)naslovi (poput na primer: Slojno strukturiranje mladih, Izvori siromaštva, Diskriminacija prema polu, Diskriminacija starih, Metropola i periferija ...) koji provociraju, konfrontiraju, bude radoznalost, podstiču na razmišljanje ... Zanimljiv suštinski interpretativni pomak koji ova grupa autora čini je i pomak u interpretaciji problema savremenih društava koje autori dislociraju iz sfere 154 ideologije u sferu svakodnevnog života vezujući ih za procese industrijalizacije, urbanizacije, modernizacije. „Savremena sociološka teorija izdvaja tri procesa koji se smatraju pokretačima ukupnog društvenog kretanja u razvijenim društvima. To su procesi industrijalizacije, urbanizacije i modernizacije.“ (Popović, Ranković, Milić, Bolčić, 1981:47) Ovaj interpretaivni pomak na nivou udžbeničkog teksta otvara do tada nepraktikovanu žanrovsku mogućnost da učenici/čitaoci/konzumenti ovog udžbeničkog teksta ostvare intimniji odnos sa sadržajem u smislu njegovog povezivanja sa vlastitim socijalnim i ličnim iskustvima, umesto da usvajaju odredjene više ili manje otudjene i apstraktne ideološki prihvatljive teorijske formulacije za koje učenici nisu sigurni na koji način mogu da ih upotrebe unutar koordinata njihovih socijalnih i ličnih života. Strategija autora ovog udžbenika bila je da sociologiju predstave kao živu nauku, koja ima mnoštvo različitih primena unutar svakodnevice koja nas okružuje, koja onima socijalno radoznalima može ponuditi metodološke alatke za razumevanje najrazličitijih (globalnih i lokalnih) problema, okolnosti i procesa, unutar kojih živimo. „U traženju rešenja za probleme koji se javljaju u praksi ..., u analizi činilaca koji doprinose prevladavanju raskoraka izmedju društveno usvojenih normi i stvarne prakse ..., u otkrivanju novih mogućnosti za istinsko oslobodjenje rada, sociologija ima, zajedno sa drugim naukama, značajno mesto.“ (Popović, Ranković, Milić, Bolčić, 1981:101) U skladu sa ovom početnom induktivnom premisom autori ovog udžbenika otvaraju mnoga važna pitanja koja se tiču različitih postojećih društvenih protivrečnosti, koje su unutar javnog diskursa i posebno unutar srednjoškolskih udžbenika tradicionalno tretirane kao neka vrsta tabua tokom dužeg vremenskog perioda (praktično od kraja Drugog svetskog rata do pojave ovog udžbenika). Na ovaj način autori dekonstruišu ideološku sliku apstraktnog socijalističkog društva koje je prevazišlo slabosti prethodnih društvenih sistema, sliku koja je imala malo sličnosti sa realnošću svakodnevice njegovih gradjana. Umesto toga, prvi put u istoriji srednjoškolske nastave sociologije u periodu druge Jugoslavije autori ovog udžbenika ucrtavaju koordinate novog socijalističkog društva čije tkivo prožimaju raznolike društvene protivurečnosti baš kao i tkivo drugih društva/društvenih sistema koji su mu prethodili. 155 “Na primer ja tu (u delu udžbenika: Društveno samoupravljanje kao istorijski pokret i društveni sistem, prim IJ) polemišem implicitno sa tezom da nema samoupravljanja nigde osim u Jugoslaviji, da ne postoje nikakvi pokreti osim radničkih. i pokazujem kako to treba da se analizira. Prvi tekst o socijalnim pokretima napisan kod nas je objavljen u tom udžbeniku. Istina, u vrlo sažetom obliku.” (izvod iz intervjua sa Silvanom Bolčićem) Dosledno insistiranje na interpretaciji sociologije kao teorijske, ali i empirijske nauke, kao i razvijanju i negovanju kritičkog mišljenja kod učenika pokazje i odlučnost autora da kritički promišljaju o, i podstiču učenike da to čine, društveno visoko vrednovanim kategorijama, koje su unutar javnog diskursa ponekad tretirane kao neupitne, poput na primer socijalističkog samoupravljanja. „Treba medjutim, imati u vidu da zahtev za samoupravljanjem danas nije jednoznačan, već da različite društvene snage daju ideji samoupravljanja različit smisao. Tako, na primer, u jeziku tehnokratije samoupravljanje označava težnju ka decentralizaciji poslovnog upravljanja složenim proizvodnim i drugim organizacijama. Jasno je, medjutim, da samoupravljanje nije ostvareno decentralizacijom upravljanja, ukoliko u tim decentralizovanim delovima organizacije i dalje vlada hijerarhičnost odnosa medju članovima organizacije i stroga podela na one koji odlučuju i one koji izvršavaju odluke.“ (Popović, Ranković, Milić, Bolčić, 1981:90) Neobični kvalitet ovog udžbenika lako je prepoznat unutar profesionalnih krugova sociologa unutar kojih je dobro primljen, pre svega zato što je pisanju ovog udžbenika prethodila gotovo deceniju duga javna profesionalna debata vodjena na redovnim sastancima Sociološkog društva Srbije, i posebno u okviru sekcije unutar društva koja je okupljala srednjoškolske nastavnike, o tome kako bi budući udžbenik trebalo da izgleda, na koje potrebe srednjoškolskih nastavnika i učenika on treba da odgovori, na koji način treba da prezentuje sociologiju kao nauku i srednjoškolski predmet sociologije ... Izgleda da su autori ovog udžbenika učinili napor da odgovore na ove različite preporuke i zahteve, o čemu svedoči i sledeći iskaz jedne od koautorki udžbenika: “Nije bilo nikakvih primedbi na taj udžbenik. Udžbenik je bio blizak profesorima sociologije.” (izvod iz intervjua sa Andjelkom Milić) 156 Dodatni kvalitet ovog udžbenika, po mišljenju autorke ove studije predstavlja profesionalni napor ove grupe autora da unutar udžbenika odredjene teme interpretiraju u skladu sa aktuelnim teorijskim paradigmama unutar sociološkog diskursa tog vremena, a da odredjene socijalne fenomene i procese koje pominju ilustruju rezultatima i primerima iz različitih socioloških istraživanja novijeg datuma. Odabir ovakve interpretativne strategije unutar udžbeničkog teksta na najbolji mogući način omogućio je ovoj grupi autora da sprovede u delo jednu od (skrivenih) intencija u pisanju ovog udžbenika, o kojoj i Silvano Bolčić govori u svom intervjuu: da pokažu učenicima da je “o istim temama o kojima postoji mnogo ideološkog moguće i drugačije da se govori” (izvod iz intervjua sa Silvanom Bolčićem). Ovaj udžbenik je tu skrivenu nameru sasvim sigurno uspeo da ostvari. 157 Novi udžbenik za novu državu Iako je sa objavljivanjem udžbenika sociologije prezentovanog u prethodnom poglavlju sociologija kao naučna disciplina doživela neku vrstu simboličkog strukovnog i javnog priznanja unutar granica jugoslovenskog/srpskog društva, socijalna realnost tog istog društva, već u trenutku objavljivanja tog udžbenika, počela je da se menja, dovodeći, istina vrlo postepeno u pitanje interpretativne granice unutar kojih su različiti socijalni fenomeni i procesi kontekstualizovani. Na nivou svakodnevice, slabo vidljiva dinamika socijalne transformacije početkom 1980tih, u drugoj polovini iste decenije dobija ubrzanje, uvlačeći u vrtlog iracionalnosti najveći broj gradjana bivše jugoslovenske države. Uznemirujuća protivurečja ovog perioda vidljiva su i u nedoslednostima i nelogičnostima koje su činjene unutar republičkih obrazovnih politika, pa tako i one koja je sprovodjena na teritoriji Republike Srbije. Kao što je već pomenuto u poglavlju o nastavnim planovima i programima, već 1990. godine se donosi novi republički Zakon o srednjem obrazovanju i vaspitanju (Službeni glasnik SRS, br 5/90), kojim se ukida usmereno obrazovanje na teritoriji Srbije i praktično započinje proces reforme srednjoškolskog obrazovanja potaknut potrebama nove države u nastajanju. Iako se jugoslovenska država formalno nije raspala sve do 1992. godine, redizajniranje obrazovnog sistema skrojenog po potrebama te iste velike države zvanično započeto 1990. godine, na izvestan način, simbolički je obeležilo i njen kraj. Istina, o postojećim protivrečnostima i dezorijentisanosti samog obrazovnog sistema koji još uvek nije imao jasno formulisane obrazovne prioritete, niti svest da će se oni postojeći veoma brzo i formalno izmeniti, govore i sećanja Anke Jakšić, dugogodišnje urednice u Zavodu za udžbenike i nastavna sredstva: „Imala sam iskustvo sa velikim pritiskom da se Mira Marković91 angažuje kao autorka udžbenika Socijalističko samoupravljanje i savremeno društvo92. Čitavu 91 Rodjena 1942. godine. Profesorka sociologije na Prirodno-matematičkom fakultetu Univerziteta u Beogradu. U javnosti je poznatija kao supruga bivšeg predsednika Srbije i SR Jugoslavije Slobodana Miloševića. Tokom 1990tih bila je čelna figura političke stranke Jugoslovenska levica (JUL). Posle 2000. godine u Srbiji je optužena za nezakonito ustupanje vladinih stanova. Trenutno živi u Rusiji. Interpol je izdao poternicu za njom, ali ruska policija odbija da je uhapsi. 158 godinu su trajali pritisci, pa su konačno uzeta tri autora Mira Marković za sociološki deo, Balša Špadijer93 za pravni i Zoran Arandjelović94 za ekonomski deo. Taj udžbenik je trajao samo jedno leto (podvukla IJ.)jer je onda predmet ukinut i vraćena je sociologija.“ (izvod iz intervjua sa Ankom Jakšić) Verujem da ovu neracionalnost sistema u insistiranju da se objavi novi udžbenik za predmet za koji je udžbenik već postojao95, a za koji se potom ispostavilo da je novim nastavnim planom i programom potpuno ukinut, treba tumačiti pre kao dezorijentisanost prouzrokovanu narastajućim društvenim protivurečnostima, koje zbog brzine promene nisu bile prepoznate i konceptualizovane kako od strane sistema tako ni od strane njegovih pojedinačnih protagonista, nego kao bilo šta drugo. Kako god, „Pravilnikom o izmenama i dopunama pravilnika o planu obrazovanja i vaspitanja za gimnazije“ (Prosvetni glasnik, 31 maj 1991, godina XL, br. 3:1), koji je usvojen već 28. juna 1990. godine na sednici Prosvetnog saveta Republike Srbije predmet sociologija je ponovo dobio svoje mesto u srednjoškolskim nastavnim planovima i programima. Sledeći korak ka implementaciji ovog nastavnog plana i programa bio je raspisivanje konkursa za rukopis udžbenika. „Sledeće godine kad je raspisan konkurs ... Javio se profesor Popović, ali rukopis je odbijen jer je u izvesnom smislu rukopis bio anahron. Tako smo pozvali Mitrovića čiji je univerzitetski udžbenik bio nešto moderniji. On je taj udžbenik prilagodio za srednjoškolski nivo.“ (izvod iz intervjua Anke Jakšić) „Kad je trebalo napisati udžbenik za srednje škole pojavili su se Mihajlo Popović i Sreten Petrović96 sa svojim udžbenikom. Ocenjeno je da je naročito deo profesora 92 Misli se na udžbenik: Marković Mirjana, Arandjelović Zoran i Špadijer Balša: Socijalističko samoupravljanje i savremeno društvo za III razred, prvo izdanje i jedino izdanje 1989, prim. IJ. 93 Rodjen je u Beogradu 1936. godine. Pravnik po obrazovanju. Bio je profesor na Fakultetu političkih nauka Univerziteta u Beogradu. Funkciju dekana istog fakulteta obavljao je u periodu 1988- 1990. Bio je član i predsednik Ustavnog suda Srbije u dva mandata. Bio je jugoslovenski ambassador u Madjarskoj. 94 Doktor ekonomije i profesor na ekonomskom fakultetu Univerziteta u Nišu. Funkciju predsednika Skupštine Srbije obavljao je tokom 1990tih kao poslanik saveznog parlamenta iz redova SPSa. Po odlasku sa mesta predsednika skupštine 1994. godine postaje generalni director Duvanske industrije Niš. Ovu dužnost obavljao je sve do 2000. godine 95 Udžbenik: Živanov Sava i drugi: Osnove marksizma i socijalističko samoupravljanje za III razred, čije je prvo izdanje objavljeno 1980, a potom još pet 1982, 1983, 1984, 1986, 1988. 96 Rodjen 1940. godine u Svrljigu. Filozof po obrazovanju. Redovni profesor Filološkog fakulteta Univerziteta u Beogradu u penziji. Kao gostujući profesor predavao je na Ljubljanskom univerzitetu, 159 Popovića o samoj sociologiji neprimeren novim potrebama, suviše sličan udžbeniku iz šezdesetih, dok je deo Sretena Petrovića dobio privilegovan status u nastavnom programu. U to vreme se počelo razgovarati javno o mogućnosti uvođenja veronauke u srednje škole. Da bi predupredili to, opredelili su se za uvođenje sadržaja iz sociologije religije u okviru sociologije. Tako da je taj deo koji se odnosi na religiju predimenzioniran i u nastavnom planu i programu. Kolega Sreten Petrović koji je inače po obrazovanju filozof i bavio se sociologijom kulture je napisao taj deo. Deo koji je napisao Mihajlo Popović nije prihvaćen od strane Zavoda pa sam ja pozvan da napišem taj opšti sociološki deo koji se odnosi na pojam, predmet, zadatke sociologije, kao i pitanja vezana za društvenu strukturu. Postojao je u nastavnom planu i programu i deo koji je bio zapravo mini kurs političke ekonomije. Pokušao sam da i taj deo nađe mesto u udžbeniku. To su bile teme kao što su: roba, novac, tržište, zakon vrednosti, rad. ... Nije moglo biti dva predmeta ’sociologija’ i ’ekonomija’, pa je sve zgurano u sociologiju, a opet ekonomske kategorije su obrazlagane unutar korpusa marksizma.“ (izvod iz intervjua sa Milovanom Mitrovićem97) Kao što se iz ovih izvoda iz intervjua može videti i sam proces nastanka novog udžbenika bio je prožet različitim, davno prevazidjenim protivurečnostima poput onih koje su podrazumevale ponovno inkorporiranje sadržaja više predmeta/naučnih disciplina unutar jednog98 srednjoškolskog predmeta99, do onih novih proisteklih iz tinjajućih etničkih i konfesionalnih konflikata koji su u godinama koje su usledile na različite načine instrumentalizovani od strane vladajućih elita. Izgleda da trajektorije ovih novih protivurečnosti, kao ni njihove implikacije u polju obrazovanja, čak ni iskusni, ali u tom trenutku već ostareli, udžbenički autor profesor Mihajlo Popović100 više nije mogao da prati, kao ni da se od njih na adekvatan način ogradi, što je najverovatnije i dovelo do odbijanja njegovog rukopisa koji je bio pisan za društvo koje je, mada ne još zvanično, u realnosti prestalo da postoji. Iako je potpuno izvesno da su zahtevi sistema bili drugačiji u smislu sadržaja očekivanog Filozofskom fakultetu u Nišu, Filozofskom fakultetu u Beogradu i na Fakultetu dramskih umetnosti u Beogradu. 97 Rođen 1948. godine. Sociolog. Predavao je sociologiju na Pravnom fakultetu u Novom Sadu, na Institutu za osnovne discipline FTN u Novom Sadu, na Filozofskom fakultetu u Novom Sadu na Grupi za filozofiju i sociologiju (kasnije Grupi za sociologiju) i na Odeljenju za sociologiju Filozofskog fakulteta u Beogradu. Od 2003. godine je redovni profesor na Pravnom fakultetu u Beogradu. 98 Poput nekadašnjeg predmeta Osnovi nauke o društvu nekada, o kome je više bilo reči u poglavlju o nastavnim planovima i programima. 99 Na primer ekonomskih sadržaja u okviru predmeta sociologije. 100 Sam Popović u razgovoru kojni sam vodila sa njim povodom ovog istraživanja jedva godinu dana pre nego što je preminuo, komentarišući zaplet vezan za objavljivanje ovog udžbenika i njegovu ulogu u njemu kaže: „U mlađim godinama mi je prigovarano da nisam dovoljno marksista, a sada mi prigovaraju da sam suviše marksista.“ (izvod iz intervjua sa Mihajlom Popovićem) 160 skrivenog kurikuluma, isto tako se čini jasnim da je njegova očekivana uloga ostala nepromenjena - da potpomogne legitimaciju novog društvenog poretka u nastajanju. „Poziv Zavoda za udžbenike mi je stigao posle 1. maja sa obavezom da rukopis predam do 1. juna, jer udžbenik mora ući u štampu tokom juna da bi u septembru bio dostupan učenicima. Na svu sreću su postojali već kompjuteri. Imao sam deo teksta univerzitetskog udžbenika u kompjuteru. To je 1992. godina. U Bosni je bio rat. To proleće je propušteno u nekom neuspešnom konkursu. Na Đurđev dan sam saznao da mi je sestrić zarobljen od zengi u Bosni. Da sam to znao, nikada ne bih prihvatio da radim na udžbeniku. Sa druge strane, shvatio sam da nisam imao tu obavezu, poludeo bih dok smo čekali da li će živ izaći iz logora u Ljubuškom. U takvoj situaciji sam pisao udžbenik. Anka Jakšić je pristala da mi produži rok za deset dana. Oko desetog juna sam predao rukopis“ (izvod iz intervjua sa Milovanom Mitrovićem) Intimna porodična drama jednog od koautora udžbenika se tako spletom nesrećnih istoriskih okolnosti na neočekivan način uplela u udžbenički tekst koji je autoru ponudio kratkotrajni i krhki zaklon od realnosti novog društva kome se obraćao. Verujem da je odmerena interpretativna strategija koju je autor odabrao u mogome potaknuta, s jedne strane ovim dramatičnim intimnim susretom sa bezumljem navonastalih okolnosti, a s druge profesionalnim uvidima o praksi nekadašnje nastave marksiszma. „Tome svemu prethodi praksa nastave marksizma u kojoj idejni ciljevi odnose prevagu nad obrazovnim. Cilj je bio da se formira svest socijalističkog građanina. Zato sam (u udžbeniku, dodala IJ) krenuo da tačno definišem sociološke pojmove.“ (izvod iz intervjua sa Milovanom Mitrovićem) Ipak, primena ovakve nekonfliktne interpretativne strategije koja pokušava da uspostavi tačku „nulte ravnoteže“ u vremenu u kome je socijalni balans već odavno izgubljen imala je svoje prednosti, ali i značajne mane. Prednost ovog pristupa je u tome što je on omogućio da se nastava sociologije, u društvu pocepanom najrazličitijim etničkim, konfesionalnim, političkim, geografskim, geostrateškim ... i raznim drugim konfliktima, odvija u jednom relativno beskonfliktnom prostoru promišljanja o apstraktnim pojmovima koji se tiču apstraktnog/nih društva/ava. Dok je s druge strane upravo ova prednost, na izvestan način, predstavljala i najveću manu ove interpretativne udžbeničke strategije, jer je sadržaj srednjoškolske nastave sociologije ponovo odvojila od realnosti sa kojom bi učenici mogli da se identifikuju i problema konkretnog društva, onog u kome su 161 učenici/konzumenti ovog srednjoškolskog udžbenika živeli i svakodnevno se suočavali sa njegovim stvarnim i izmišljenim problemima. I dok prvi deo udžbenika koji je pisao Milovan Mitrović, uz sve zamerke koje su ovde iznesene, neosporno sadrži sociološku interpretaciju zadatih udžbeničkih tema, drugi deo udžbenika koautora Sretena Petrovića na mnogo različitih načina čitaoca tera da se zapita da li se zaista radi o sociološkoj interpretaciji tema koje obradjuje. Delimično objašnjenje u svom intervjuu nudi i sam Mitrović: „...taj deo je pisao čovek koji nije sociolog. On je po osnovnom obrazovanju filozof, po radovima kulturolog. Sasvim slučajno je on angažovan za sociologiju kulture ali i to je napisao kao kulturolog, a ne kao sociolog. Drugi razlog što je Sreten Petrović dobio trećinu obima udžbenika je jer je njegov deo imao zadatak da obesmisli uvodjenje veronauke u škole. Stoga je on ulazio u neke detalje u sociologiji religije koji imaju karakter pseudoteoloških tekstova. ... To je bila latentna funkcija. Ja nisam mogao na to uticati niti sam pokušavao.“ (izvod iz intervjua sa Milovanom Mitrovićem) Ilustracije radi peto poglavlje udžbenika naslovljeno „Kultura i društvo“ autora Sretena Petrovića sadrži ukupno 83 stranice teksta (od 128 do 211 strane), na kojima se autor Petrović najvećim delom bavi problemima religije (na stranama 139 do 181, tj. na čak 42 stranice udžbeničkog teksta). Neobično je da autor u čak više od pola poglavlja koje bi trebalo da učenicima objasni različite fenomene kulture razmatra različite aspekte religije. Da problem bude veći, na nivou udžbeničkog teksta često se gubi granica između stavova koji pripadaju sociologiji religije i onih koji pripadaju korpusu teologije, ostavljajući čitaoca u nedoumici o kakvom tekstu se zaista radi. Tako na primer, definišući religiju u sistemu kulturnih vrednosti autor poseže za nizom pojmova koji ne pripadaju korpusu nauke. Pojmovi kao što su „logika srca“, „život nakon smrti“, „onostranost“ pre bi mogli pripadati teologiji, nego sociologiji religije: „Predmet religije, koji predstavlja oblast ’nad-realnosti’ ili ’transcendencije’, do kojeg religija dolazi rukovodeći se ’logikom srca’, tragajući za ishodištem ’krhke egzistencije’ u onostranom, u suštini je, takodje, vrednosno orijentisan, ali svoju osnovnu vrednost ne ostvaruje u ovom, profanom, empirijskom svetu, u okviru postojeće društvene realnosti, već najčešće u onostranom, i to nakon smrti.“ (Petrović, 2006:178) 162 Ceo ovaj nesociološki diskurs dopunjuju i pitanja data na marginama lekcija, koja kako formom (jer su postavljena tako da odgovor bude da ili ne), tako i sadržajem (koji upućuje na odgovor), više sputavaju no što podstiču učenike na kritičko sagledavanje, promišljanje i zauzimanje vlastitog stava prema odredjenim društvenim i kulturnim fenomenima: „Da li je potreba za religijom trajna ili prolazna? I najnovija istraživanja i antropološke analize pokazuju da je potreba za religijom bitno ljudska potreba, te da će zahtev za ’ religijskim’ trajno opstati, svejedno što će se pojedine konkretne forme religije i verovanja menjati, konkretizovati i izumirati. Jednom rečju, religija i umetnost su univerzalni fenomeni.“ (Petrović, 2006:176) Imajući u vidu raniji opus i stavove autora Petrovića, koji se u godinama koje prethode 1990tim, u sopstvenim tekstovima samoimenovao marksistom, polazeći od i vraćajući se stavovima Marksa, u najmanju ruku deluje neobično ovako prenaglašeno distanciranje od ovih stavova i priklanjanje pravoslavlju. Naravno, put lične evolucije autora od marksiste do zastupnika teza o imanentnosti religijskog ljudskoj prirodi, radoznalom čitaocu, unutar udžbeničkog teksta ipak ostaje netransparentan. 163 Epilog U medjuvremenu ovaj udžbenik čije je prvo izdanje objavljeno 1992. godine doživeo je čak 15 izdanja do 2006. godine (a čak 19 do 2010. godine kada je usvojen novi nastavni plan i program sociologije za srednje škole, o kome neće biti reči u ovoj analizi) uprkos činjenici da sam udžbenik nikada nije dobio bezuslovno odobrenje za štampanje od strane Ministarstva prosvete, već su sva izdanja objavljena po osnovu različitih „privremenih odobrenja“. „Kao urednica prošla sam kroz izuzetno stresan period. Uloga urednika je posredovanje između kurikuluma, skrivenog kurikuluma i autora. To je polje niza nevidljivih pritisaka..... Institucionalna strana problema je tu veoma važna. ... Ministar je trebalo da potpiše. U jednom trenutku ministar nije hteo da potpiše, a na mene se sručio gnev direktora što tražim da navede argumentaciju. Morala sam to da tražim jer šta da kažem autoru zašto ministar neće da potpiše odobrenje da se njegov udžbenik štampa. ... Našla sam način da stupim u kontakt sa ministrom. Sačekala sam u sedam ujutru ministra Danila Daču Markovića pred Ministarstvom i presrela ga. Moja strategija je bila da mi on da pismeno obrazloženje zašto neće da potpiše za taj udžbenik. Pošto sam znala da ta vrsta ljudi ne želi da ostavlja pisane tragove o svojim zabranama, insistirala sam. Mogu samo da pretpostavim da je bio nezadovoljan što Mira Marković nije tu (jedna od autorki, dodala IJ) ili još neki ljudi iz njegove klike. Iz primedbi sam shvatila da on nije bio u stvarnom kontaktu sa tekstom. Pošto je već gomila ljudi čekala ispred njegovog kabineta, predložio je da mi da privremeno odobrenje za udžbenik. Tako sam razrešila situaciju. Užasno mnogo sam radila na tom udžbeniku, koji je sve vreme štampan uz privremeno odobrenje. Taj udžbenik se dugo zadržao u nastavi jer je stalno u vazduhu visilo da će biti izmenjen nastavni program.“ (izvod iz intervjua sa Ankom Jakšić) Neprirodni spoj izmedju autorskih priloga dva koautora nikada nije, uprkos impozantnom broju izdanja, prevazidjen na nivou udžbeničkog teksta, a koautori istog udžbenika su se prvi put upoznali tek posto je udžbenik objavljen. „Sa Sretenom (Petrovićem, dodala IJ) sam se upoznao nakon što smo se našli na istim koricama udžbenika. Nisam ga ranije poznavao. Niti sam imao vremena, niti su stigli da mi daju da vidim šta je Sreten o tome napisao. Rekli su mi samo da je taj deo primljen za štampanje, a ovo drugo treba ja da napišem. S obzirom na sve te okolnosti, pravo je čudo kako je to ispalo. Za dve-tri godine uspeo sam tek po neku štamparsku grešku da ispravim, mogao sam da menjam samo da se ne pomeri stranica.“ (izvod iz intervjua sa Milovanom Mitrovićem) 164 Uprkos svemu ovome udžbenik je bio u zvaničnoj upotrebi punih 18 godina i uspeo je da nadživi i preživi nekoliko različitih država, bar dva različita režima i sve užase gradjanskih i drugih ratova koji su potresali ovaj region u periodu posle 1990. godine, i sve to bez suštinskih intervencija u samom udžbeničkom tekstu. Činjenica da je, u brzini pisan udžbenik čiji se autori nisu ni formalno upoznali pre njegovog objavljivanja, koji nikada nije dobio konačno odobrenje za štampu i upotrebu u srednjoškolskoj nastavi sociologije, ostao u upotrebi u toj istoj nastavi u tako dugom vremenskom periodu na slikovit način svedoči, s jedne strane o disfunkcionalnosti društva i njegovog institucionalnog sistema unutar koga je tako nešto postalo moguće, a s druge strane o marginalizovanom101 (profesionalnom i društvenom) statusu sociologije kao naučne discipline u društvu Srbije u odredjenom istorijskom trenutku (Bolčić, 2011:490). Tako je spletom čudnih istorijskih okolnosti nauka od koje se u prethodnim istorijskim periodima očekivalo da “... formira pogled na društvo i osnovne dimenzije društvene svesti ... (kao i da) omogući da se u određenom trenutku društveni procesi vide na ovaj ili onaj način.“ (izvod iz intervjua sa Silvanom Bolčićem), o čijoj se sudbini, teorijskoj utemeljenosti i metodu raspravljalo kako unutar profesionalnih krugova sociologa, tako i na najvišim državnim i partijskim instancama, kako bi se ukrotile ili bar kanalisale posledice kritičkih naučnih uvida o različitim protivrečjima socijalizma, preko noći je postala, sa stanovišta sistema, bezopasni i groteskni relikt prošlosti za koji je sistem izgubio svako interesovanje. Ovom procesu marginalizacije sociologije, nažalost, doprineli su i sami sociolozi: “Dosta je sociologa, verovatno iz straha da ne budu optuženi da su i dalje opsednuti idejama ‘propalog socijalizma’, utoliko lakše ‘zaboravljali’ nekadašnju bitnu socijalno-strukturalnu tematiku sociologije … Nažalost, zbog takvog tematskog preokreta na ‘moderniju’ sociologiju, sociologija u svetu, pa i u ovoj zemlji, propustila je da temeljnije istražuje produbljenu društvenu dezintegraciju, slabljenje društvene solidarnosti, porast netolerancije svih oblika, i niz drugih razornih društvenih pojava.” (Bolčić, 2011:493) 101 “… već krajem 1970ih došlo je vreme u kome je sociologija kao nauka i profesija počela da biva marginalizovana i u javnom diskursu, ali i u ukupnom oblikovanju društvene svesti i samosvesti u tadašnjoj Jugoslaviji. Taj trend marginalizacije sociologije nije prekinut ni nakon društvenih promena u Srbiji posle oktobra 2000te godine, uprkos ulozi koju su mnogi sociolozi imali u „dokrajčivanju“ režima S. Miloševića, i uprkos naglašenoj potrebi sveukupne obnove razorenog društva Srbije tokom 1990-tih, koja je zahtevala, uz značajna materijalna sredstva i mnogo znanja, svakako i znanja koja može dati sociologija kao nauka i profesija.” (Bolčić, 2011: 490) 165 Tako, i priču o “razvojnom putu” ovog poslednjeg udžbenika sociologije zapravo treba čitati (i tumačiti) kao simbol nečeg mnogo dubljeg , kao narativ o propadanju i dekonstrukciji jednog društva i njegovog institucionalnog sistema, i laganog propadanja sociologije u bezoblični amorfni prostor “lažne disciplinske slobode” u kojoj je sve moguće i legitimno osim pokušaja da se postojeći (neoliberalni) društveni poredak strukturno razume i eventualno dovede u pitanje. U tom smislu, kako naglašava Bolčić: “…uočena marginalizacija sociologije nije slučajni propust, nečija ‘greška’, već korelat i konsekvenca realno uspostavljenog sadašnjeg stanja ‘(ne)društva’ Srbije.” (Bolčić, 2011: 496) U skladu s time, i ovaj udžbenik, u saglasju sa “duhom vremena”, na izvestan način izmešta sociologiju iz kooridinata realnosti, s jedne strane prezentujući i interpretirajući različite sociološke sadržaje unutar bezbednog virtuelnog prostora apstraktnog društva, a s druge prenaglašavajući značaj religije, kao “oblasti ‘nad-realnosti’ ili transcendencije” (Petrović, 1996:178). Paradoksalno, uprkos svesnim intencijama autora102, društveno-istorijski kontekst, ali i tadašnji institucionalni okvir su ovom udžbeničkom tekstu (pre)namenili drugačiju sudbinu, čineći da (nenameravani) sadržaj njegovog skrivenog kurikuluma postane konformiranje postojećem (neoliberalnom) društvenom poretku kroz eskapističku strategiju izmeštanja promišljanja o odredjenim aspekatima realnosti svakodnevice i njenim narastajućim protivurečnostima iz kojih proizlaze mnogi oblici obespravljenosti u po sistem bezbedne prostore “transcendencije”. 102 Npr. da obrazovni ciljevi odnesu prevagu nad idejnim, nasuprot dotadašnjoj nastavi marksizma. (izvod iz intervjua sa Milovanom Mitrovićem) 166 Individualni eksperimenti: Udžbenici Zorice Kuburić i Petra Prvulovića Iako ovi udžbenici nisu ušli u uzorak udžbenika kojim se bavi ovo istraživanje, zato što oni nikada nisu dobili zvanično odobrenje Ministarstva prosvete za korišćenje u srednjoškolskoj nastavi sociologije, ne možemo a da ih makar na marginama ovog rada ne spomenemo. Oba udžbenika nastala su tokom važenja poslednjeg (koji ovaj rad pokriva) nastavnog plana i programa sociologije usvojenog 1991. godine – udžbenik Petra Prvulovića103: Sociologija za maturante gimnazije, u izdanju izdavačke kuće Čigoja, objavljen je 1996. godine, a udžbenik Zorice Kuburić104 i saradnika: Sociologija: Udžbenik za srednje škole, u izdanju Nijanse iz Zemuna, 2001. godine. Ipak, prema rečima samih autora/priredjivača ovi udžbenici ili nisu napisani prema propozicijama tog nastavnog plana i programa kao na primer udžbenik Zorice Kuburić: „U to vreme je u Republici Srpskoj izašao konkurs za udžbenik sociologije (podvukla IJ).. Radili smo udžbenik po tom nastavnom programu. Oni su tražili da udžbenik bude napisan ijekavicom. Mi smo ga pisali ekavicom pa nije prihvaćen. Ali, konkurisali smo jer je to bila dobra vežba za studente.“ (izvod iz intervjua sa Zoricom Kuburić) Ili su pisani prema propozicijama važećeg nastavnog plana i programa, ali autor nije želeo, iz odredjenih razloga, čak ni da pokuša da udje u proceduru dobijanja odobrenja za korišćenje udžbenika, kao u slučaju udžbenika Petra Prvulovića. „Intervjuerka: Da li ste pokrenuli inicijativu da vaš udbenik dobije licencu ministarstva za obrazovanje? Nisam, jer čekam da se usvoji novi nastavni plan i program. Napravljen je predlog zakona još za vreme Koštunicine vlade, predat je parlamentu ali se stalno odlaže njegovo usvajanje. ... Udžbenici se pišu po konkursu ili po pozivu. To se pretvorilo u pisanje isključivo po pozivu. Konkurs se raspiše samo ako niko od pozvanih ne prihvati da napiše udžbenik. Sve se pretvorilo u suprotnost zamišljenom konceptu. Pravilo je pretvoreno u izuzetak, a izuzetak u pravilo. ... Moj udžbenik, kao i svi 103 Petar Prvulović. Diplomirani sociolog. Zaposlen kao profesor sociologije u Petoj beogradskoj gimnaziji. 104 Zorica Kuburić. Redovna profesorka na Filozofskom fakultetu u Novom Sadu. Diplomirala je na Filozofskom fakultetu u Sarajevu, pedagogiju i psihologiju. Magistrirala na Medicinskom fakultetu u Zagrebu. Doktorirala na Odeljenju za sociologiju na Filozofskom fakultetu u Beogradu. 167 ostali udžbenici koji su u prometu su napisani po važećem planu.“ (izvod iz intervjua sa Petrom Prvulovićem) Iz ovih razloga ove udžbenike ne možemo analizirati na način na koji je to učinjeno sa prethodno prezentovanim udžbenicima. Ipak ovi udžbenici mogu nam biti interesantni zbog potencijalne inovativnosti u pristupu udžbeničkom tekstu koja proističe iz delimično pomerene socijalno-profesionalne pozicije i samim tim optike autora/koautora, u odnosu na autore prethodnih udžbenika (koji su svi, osim Radošina Rajevića koji je bio sudija Ustavnog suda, bili univerzitetski profesori). Jer, upravo bi ova pomerena optika potencijalno mogla poroditi i kvalitativno drugačiji pristup u interpretaciji odredjenih udžbeničkih sadržaja. Još krajem 1960tih i tokom 1970tih godina u vreme intenzivnih rasprava o problemima srednjoškolske nastave sociologije u okviru Sociološkog društva Srbije i podsekcije društva koja je okupljala srednjoškolske nastavnike-sociologe, unutar ovih krugova se pojavila ideja/pretpostavka da bi srednjoškolske udžbenike zapravo trebalo da pišu srednjoškolski profesori, jer oni imaju najbolji osećaj na koji način treba prezentovati odredjene sociološke sadržaje, a da oni budu prilagodjeni uzrasnom dobu i zrelosti srednjoškolskih učenika. Kao što smo u nizu prethodnih analiza videli ni jedan od zvaničnih udžbenika sociologije u dugom vremenskom periodu nije potekao iz pera nekog srednjoškolskog nastavnika. U tom smislu udžbenik Petra Prvulovića je jedinstven. Nažalost, izgleda da pretpostavka o epistemološkoj iskustvenoj privilegiji (Bat-Ami, 1994) srednjoškolskih nastavnika koja bi mogla unaprediti žanrovsku formu srednjoškolskih udžbenika iz već pomenutih razloga, unutar korica ovog udžbenika nije potvrdjena. O tome svedoči i komentar Anke Jakšić dugogodišnje urednice socioloških publikacija u Zavodu za udžbenike: „Prvulovićev udžbenik je skandalozno nestručan, sa gomilom vulgarizovanih interpretacija pojmova, nepismen... Besmisleno je praviti udžbenik koji nije bolji od prethodnih.“ (izvod iz intervjua sa Ankom Jakšić) Drugi udžbenik, priredjivačice Zorice Kuburić, zapravo je rezultat dvosemestralnog radioničkog rada ove profesorke sa većom grupom studenata u okviru kursa Metodika nastave sociologije koji drži na Filozofskom fakultetu u 168 Novom Sadu, u jednom iznimno komplikovanom i teškom društveno-istorijskom trenutku. „Svim studentima sam ponudila mogućnost da napišu priloge za udžbenik. Na kraju smo zajednički odabrali najbolje radove. Radili smo to u vreme bombardovanja. Išla sam skelom na posao. Osamdeset studenata je tu bilo. Vidjali smo se dva puta sedmično.“ (izvod iz intervjua sa Zoricom Kuburić) Kao rezultat nastao je udžbenik koji su napisali studenti, što je takodje presedan u našoj relativno kratkoj pedesetogodišnjoj istoriji pisanja srednjoškolskih udžbenika sociologije. „Izdavač se oduševio samom idejom da su studenti saradjivali (u pisanju udžbenika, dodala IJ), posebno su se oduševili psiholozi jer takav pristup podrazumeva drugačiji odnos između profesora i studenta i neku vrstu dekonstrukcije univerziteta. Ja sam odradila nešto sa čime sam bila zadovoljna.“ (izvod iz intervjua sa Zoricom Kuburić) Medjutim, iako je ovim individualnim autorskim/uredničkim eksperimentima otvoreno pitanje opravdanosti ekskluzivnosti dosadašnje prakse dugogodišnjeg zvaničnog državnog izdavača Zavoda za udžbenike i nastavna sredstva da publikuje udžbenike „autora po pozivu“ (autora koje je sam Zavod, odnosno njegovi urednici, odabrao kao profesionalno najkompetentnije u odredjenoj naučnoj oblasti i angažovao ih da napišu udžbenik), upitan kvalitet konačnog udžbeničkog teksta u mnogome kompromituje u osnovi dobru ideju. Tako jedino što ostaje kao utisak posle upoznavanja sa aktuelnom izdavačkom produkcijom na tržištu udžbenika sociologije105 jeste uznemirujuće odsustvo interesovanja profesionalnih sociologa, nekada aktivnog (a sada pasivnog) strukovnog udruženja, ali i katedri za sociologiju106 na Univerzitetima (u Beogradu, Novom Sadu i Nišu) da i na ovaj način (priredjivanjem ili pisanjem kvalitetnog srednjoškolskog udžbenika sociologije) pokušaju da povrate dostojanstvo sociologiji kao naučnoj disciplini i zaustave (i/ili preokrenu) proces njene dalje marginalizacije (Bolčić, 2011) i dezorijentacije. 105 Tokom poslednje decenije tržište udžbenika je liberalizovano u smislu da je Zavod za udžbenike izgubio stsatus ekskluzivnog izdavača, tako da je moguće da licencu Ministarstva prosvete u istom trenutku ima više udžbenika iz jednog predmeta, što otvara mogućnost školama i individualnim predmetnim nastavnicima da odaberu po njihom mišljenju najbolji udžbenik koji je napisan prema važećem nastavnom planu i programu. 106 “Katedra nikada nije bila zainteresovana za to da se napravi solidan udžbenik sociologije. Razgovarala sam sa ljudima, raspisivali smo konkurse ...“ (izvod iz intervjua sa Ankom Jakšić) 169 Pogled u budućnost Kao što naše prethodne analize pokazuju sociologija kao nauka unutar posleratnog jugoslovenskog i srpskog društva je prošla zanimljivu krivudavu putanju na putu njenog uspostavljanja kao naučne, univerzitetske i srednjoškolske discipline. Ova putanja, na izvestan način, pratila je razvojnu dinamiku i ideološku evoluciju jugoslovenskog posleratnog duštva unutar koga su konceptualizovani njen teorijski diskurs, empirijska evidencija i mogući oblici profesionalnih praksi praktičara sociologije. U dugom vremenskom periodu, praktično sve do raspada bivše jugoslovenske države početkom 1990tih godina, na proširivanje i/ili sužavanje ovog prostora (teorijske i empirijske) prakse sociologije, najdirektnije su uticala, s jedne strane, unutarpartijska ideološka gibanja, a sa druge, kao kontrapunkt, inventivnost i odlučnost profesionalne zajednice sociologa i angažovanih pojedinaca unutar nje, da vlastitom posvećenošću i kreativnošću u tumačenju nametnutih ideoloških granica prošire prostor vlastitog (društvenog i individualnog) profesionalnog delanja. U tom smislu, sudbinu sociologije i njenih delatnika prati i istorijska trajektorija rada na njenim srednjoškolskim udžbenicima i njihovim javnim i skrivenim kurikulumima. Iz tog razloga u ovom poslednjem poglavlju prezentovane analize pokušaćemo da na jedan sumarni način predstavimo razmišljanja, uvide i dileme dosadašnjih autora srednjoškolskih udžbenika sociologije o tome kako oni vide, s jedne strane, budućnost sociologije kao naučne discipline unutar užeg/lokalnog konteksta društva Srbije i šireg globalnog drštvenog konteksta, a sa druge, njihova razmišljanja o tome kako bi rad na nekom budućem srednjoškolskom udžbeniku sociologije trebalo da izgleda u savremenom istorijskom trenutku. 170 Budućnost sociologije vidjena očima savremenika (autora, urednika, sociologa) Zanimljivo je da svi naši sagovornici, bez izuzetka, konstatuju da je sociologija kao nauka u ozbiljnoj krizi, koja se ogleda kako u njenoj društvenoj (spoljašnjoj), tako i u njenoj profesionalnoj (unutrašnjoj) marginalizaciji. Jedan od razloga svakoko leži u izmenjenim globalno-istorijskim okolnostima i društveno- sistemskim osobenostima savremenih društava, koja se često označavaju “… kao ‘informatička društva’, ‘društva znanja’…” (Bolčić, 2011:494) U kojima, medjutim, u praksi svakodnevice vladaju drugačiji vrednosni sistemi od onih koji bi mogli biti izvedeni iz ovakvih “označitelja”. Jer, ukoliko “… bi to bila njihova određujuća svojstva, onda bi ‘ljudi od znanja’ zaista morali biti ključne društvene figure. … (Ipak,) realno postojeća moderna društva 21. veka nemaju takvu društvenu vertikalu. Ona su kao ‘ljudske zajednice’ manje ‘čvrsta’, manje jasno ‘strukturirana’ društva, sa pluralnim ‘ključnim društvenim figurama’, sa nizom ‘quasi-elita’, sa još nedovoljno uobličenim temeljnim društvenim zakonitostima, što proizvodi znatnu dozu ‘vrednosne’ i ‘orijentacijske’ zbunjenosti ‘običnih ljudi’.” (Bolčić, 2011: 494) Na izvestan način ova “zbunjenost” i “vrednosna dezorijentisovanost”, po mišljenju naših ispitanika obeležava i disciplinsku realnost današnje sociologije: „Možda je situacija, kad je reč o sociologiji, gora nego što je čak i opšta društvena situacija. ... Sociologija u celini i kao oblast naučnoistraživačkog i nastavnog rada i kao profesionalnog praktičnog rada, u ovih dvadesetak godina je u vrlo ozbiljnoj krizi, zbog koje je otišla u mnogo čemu ispod nivoa na kome je bila sedamdesetih i do polovine osamdesetih godina. Kao što je ovo društvo ispalo iz ... pozicije jedne dobro srednje razvijene zemlje u Evropi, tako se i sociologija u Srbiji, koja je bila nešto o čemu su ljudi iz drugih socijalističkih zemalja samo sa zavišću razmišljali, preokrenula naglavačke tako da sada ispada da ima više relevantne svetske perspektive u sociologiji u jednoj Rumuniji, Mađarskoj i Češkoj nego kod nas.U svim prilikama međunarodnih susreta sociologa mi smo bili u ravnopravnoj poziciji sa sociolozima sa Zapada dok su ovi iz socijalističkih zemalja bili u inferiornoj poziciji. Za sada ono što se dešava u sociologiji u ovoj zemlji, osim čisto individualnih iskoraka, je nevidljivo. Gotovo da se ne primećuje da postoji sociološka delatnost u Srbiji. ... Paradoksalno, nekada smo mi sociolozi bili u odnosu na društvo razvijeniji, bliži modernom svetu . Sada se situacija prilično promenila. Mnogo toga se više ne može uraditi na brzinu. Previše ima kod nas radova koji se objavljuju u kojima nema traga od onoga što se dešava u savremenoj sociologiji. U tom pogledu je situacija nezadovoljavajuća. U tom pogledu je teško pretpostaviti da 171 bi sociologija mogla biti percipirana kao atraktivnije područje nego što realno jeste.“ (izvod iz intervjua sa Silvanom Bolčićem) Razlozi za ovakvo stanje u današnjoj sociologiji su mnogostruki i variraju od onih (1) opštijeg/globalnog karaktera poput na primer promene „intelektualnog miljea“: „Intervjuerka: Kako objašnjavate zamiranje interesovanja za sociologiju? Pre svega promenom intelektualnog miljea. Nemate više tih velikih naboja. Skoro sam slušao Diveržea. On kaže da je nestao i spoljašnji i unutrašnji naboj. Svi pišu o globalizaciji, ali je sve to šuplje. Svi se nekako bave intelektualnom trgovinom. U međuvremenu se događa i smrt teorije, nestanak kritičke misli. Jer, pored birokratskog načina posmatranja marksizma postojalo je i njegovo kritičko poimanje, što se danas često zaboravlja. I nemate više ni velikih sociologa. Nekada smo se obrazovali na Parsonsu…Ljudi se sada bave svojim malim usitnjenim proizvodima. Nema velikih tema ni velikih sociologa. Kriza sociologije je u čitavom svetu. Sociologija je prešla u empirijska istraživanja bez ikakve teorije. Svuda na Zapadu možete da radite istraživanja bez teorijskog okvira. U Srbiji je situacija još gora.“ (izvod iz intervjua sa Vladimirom Milićem) Ili problema proisteklih iz dezorjentisanosti vezane za poimanje svrhe bavljenja sociologijom i distanciranja sociologije od realnih društvenih problema društva unutar koga njeni praktičari delaju, koje jedna od naših sagovornica slikovito opisuje kao neku vrstu „teologizacije sociologije“: „Ja sam jako zabrinuta. Nije dovoljno da imate mesto gde se izučava sociologija i predaje. Sociologija je nastala sa težnjom da bude korisna društvu, da se involvira u društvo. Ako nemate dodir sa društvenom realnošću to postaje disciplina kao teologija. Sociologija sada svuda doživljava krizu ne samo teorijsku, jer nema već dvadesetak godina teorijskih iskoraka, negoi institucionalnu. Ni na Zapadu sociologiji ne cvetaju ruže. Gase se odeljenja, katedre, instituti. Doduše tamo sociologija ima mesto u multidisciplinarnim istraživanjima, što kod nas nije slučaj jer smo još uvek disciplinarno orijentisani. Ali ipak je reč o stagnaciji. Ne traže se sociolozi nego ako imaju još neka dodatna znanja i veštine. Okolnosti su takve da su već na nekoliko ozbiljnih fakulteta postojali predlozi da se sociologija izbaci. To se desilo čak i na Pravnom fakultetu, koji je prvi uveo katedru za sociologiju. Nije prošlo, ali je fond časova drastično smanjen. Opasno je to.“ (izvod iz intervjua sa Andjelkom Milić) Do onih koji se tiču (2) specifičnih društvenih i istorijskih okolnosti koje se vezuju ekskluzivno za srpsko, odnosno bivše jugoslovensko društvo. Medju ovim razlozima moguće je napraviti razliku izmedju razloga koji su vezani za (2.1) širi društveni sistem i onih koji su vezani za prilike unutar uže (2.2) profesionalne 172 zajednice sociologa. Medju ovim prvim, naši sagovornici posebno izdvajaju problem profesionalizacije sociologije, koja, po njihovom mišljenju nikada nije izvedena na kompletan i zadovoljavajući način. „Sociologija se nije izborila za svoj status u društvu. Nije se profesionalizovala. To su uradili medecinari, psiholozi. Zašto je to tako, ima milion i jedan uzrok. Sociologija je bila jako popularna kad je predstavljala kritiku društveno-političkog sistema. Onda je bila na vrhuncu. Ali za njenu profesionalizaciju je to bilo pogubno. Jedno vreme, negde sedamdesetih sociolozi su se zapošljavali kao industrijski sociolozi. Masa ljudi iz moje generacije je našla mesto u preduzećima. Bavili su se baš industrijskom sociologijom. Bile su to poletne godine u kojima se nada još polagala u industrijski razvoj. Danas sve to nikome ne treba. Već peta šesta generacija sociologa nije više nikome bila potrebna. Tragično je i to što ljudi posle studija sociologije ne mogu da obezbede uopšte sebi egzistenciju. A najodgovorniji za to su oni koji su sociologiju usmeravali isključivo prema politici, jer politika se promeni, pa se osim sjaja, nauka susretne i sa bedom svoga položaja. Sva sreća da se sociologija kao predmet zadržala na nekim fakultetima, ali to se ipak svodi na mali obim časova.... Sociologija se kruni u nastavnim programima. Lako je naučiti kako se piše molba ili vežbati govorništvo, dakle utvrđivati veštine, ali treba imati intelektualni temelj. Po meni je na primer za pravnike sociologija fundamentalna, a mislim da bi trebalo da znaju i dosta o književnosti, da imaju to šire obrazovanje koje im ne sužava nego širi vidike. Izbacivanjem ovih disciplina nastaju puke zanatlije. Jer, stvarati intelektualce i zanatlije je sasvim različita stvar. Ne znam kako će se taj proces transformacije obrazovanja završiti.“ (izvod iz intervjua sa Vladom Milićem) „Ranije su se sociolozi suviše ideološki angažovali u ideološkim partijskim borbama. To je činilo dosta problema struci. Zato se sociolozi nisu utemeljili u radnim organizacijama, što je Silvano Bolčić hteo. Prosto nisu imali tlo u kome bi se utemeljili jer oni među sociolozima koji su tome mogli doprineti su se bavili drugim stvarima. Tako su oni u radnim organizacijama ostali u vakuumu. Tako da je to bilo neuspešno. Sada postoji opasnost da oni nestanu jer nemaju mrežu koju psiholozi imaju. Psihologa ima svuda u školama, radnim organizacijama , centrima za socijalni rad i niko ne postavlja pitanje šta će oni tamo. Utemeljili su se. Sad se gleda na svaki dinar koji će se dati za radnu snagu. Jedino gde se drže sociolozi su škole, a i tu se ide na specijalističko obrazovanje u kome nema mesta za sociologe. Sociolozi ne daju nikakvo specijalističko obrazovanje. Oni daju pogled na društvo. Kome to sad treba. Mislim da nove generacije to ne shvataju, a ako se one ne angažuju prosto seku granu na kojoj sede.“ (izvod iz intervjua sa Andjelkom Milić) „Sociologija je bila nezaobilazna nauka bez koje nije moguće da se ljudi, bez obzira kom profesionalnom usmerenju pripadali, upute u funkcionisanje društva. I dan danas na Zapadu nikome ne pada na pamet da obrazuje recimo inžinjere koji neće razumeti kako funkcioniše društvo, njegove osnovne institucije. U tom delu stvaranja te vrste znanja i kompetentnosti sociologija je nezaobilazna. Svako od nas kao pojedinac ima neki element svesti da postoji društvo zbog koga se neke stvari 173 dešavaju ovako ili onako.... Razvijena društva i dalje koriste sociološka znanja u raznim oblastima. I naše firme uvode menadžere za resurse ili za menadžment jer kad se sretnu sa stranim partnerima nemaju čoveka koji bi bio pandan njihovom tako da iako ne misle da im to treba prinuđeni su da uvode određena radna mesta. Tako se dešava da kad ih pitaju da li su radili na razvoju organizacijske kulture, onda stanu, ... znači trebaju nam sociolozi. Nema šanse da se bilo koji ozbiljan posao obavlja bez razumevanja društvenog konteksta. Hteli ne hteli ljudi će se morati vraćati tome. Zašto je sociologija u poziciji da mora da se bori da ponovo osvoji ovaj profesionalni prosto je pitanje nad kojim svi mi treba da se zamislimo.“ (izvod iz intervjua sa Silvanom Bolčićem) „... profesor Veljko Korać ... nam je govorio da sociologija i psihologija kucaju na vrata budućnosti. ... Društvena praksa ne pokazuje obzir prema sociologiji kao nauci. Tek su psiholozi dobili na značaju. Valjda su tome išli na ruku brojni psihijatrijski problemi. Stižu ljudi kojima treba pomoć.“ (izvod iz intervjua sa Petrom Prvulovićem) Unutarstrukovne prilike takodje destabilizuju i inače krhki i nesigurni status sociologije kao naučne discipline. Po mišljenju naših sagovornika, izgleda da su nepovoljne društvene okolnosti tome u mnogome doprinele čineći da na sociološkoj sceni stasa jedna nova generacija sociologa koja ne deli istu strast prema društvenom angažmanu kao generacije sociologa koje su joj prethodile. „Sada je i smena generacija. Ova nastupajuća generacija uopšte nije svesna da može tlo da joj se izmakne ispod nogu. Suviše su zainteresovani za svoja uska polja istraživanja, za svoje međunarodne veze. Uopšte nemaju taj pogled šta se sa njihovom disciplinom događa u društvu. To su generacije koje su stasavale u vrlo nesrećnom vremenu. Ako se niste ušuškali u svoju disciplinu, haotičnost u društvu bi vas progutala. Sada je to vreme prošlo. Moraju iz toga izaći. Sociologija visi kao neki relikt prošlih vremena. I sociolozi se ne angažuju na društvenom planu. Nekako su se povukli.“ (izvod iz intervjua sa Andjelkom Milić) Ova sistemska dezangažovanost rezultira i laganim odumiranjem profesionalnih udruženja i gubitkom javnog prostora unutar koga bi bilo kakva organizovana profesionalna akcija usmerena ka promeni postojećeg stanja preovladjujuće društvene inertnosti sociologa mogla biti artikulisana. „Možda ja gledam suviše pesimistički, ali eto zamrlo je i Sociološko društvo. Držali su ga neki stariji sociolozi. Sada niko ne gura. A to društvo treba da bude jedna vrsta 174 društvenog korektiva. Pedeset godina nakon osnivanja katedre za sociologiju sociologija se gasi.“ (izvod iz intervjua sa Vladom Milićem) „Stanje u današnjoj sociologiji u Srbiji je očajno. Dok sociolozi ozbiljno ne počnu o tome da razgovaraju ne može se ništa popraviti. ... Današnji sociolozi su inertni. Naravno da sociologija ima budućnost. Ali, to mora biti sociologija daleko iznad zdravog razuma. Jer, gde god ste imali ozbiljnog srednjoškolskog profesora sociologija je imala i ima ugled. Nažalost, nekvalifikovani i nesavesni profesori i ’sociolozi’ je dovode pod znak pitanja.“(izvod iz intervjua sa Milovanom Mitrovićem) Jedno je sigurno, ovakvo nezadovoljavajuće stanje u sociologiji u Srbiji danas nije nastalo preko noći i ne može se promeniti preko noći. Očigledno je da pored vremena dugog trajanja, svaka potencijalna organizovana profesionalna akcija zajednice sociologa u pravcu promene marginalizovane pozicije sociologije unutar društva Srbije mora u sebe inkorporirati i pomalo zaboravljeno osećanje profesionalne solidarnosti i zajedničke odgovornosti za budućnost sociologije kao naučne discipline, kao i strukturisano organizovano delovanje na više različitih frontova od kojih bi jedan svakako trebalo da se bavi promocijom i poboljšanjem kvaliteta srednjoškolske nastave sociologije. Jer, kako konstatuje jedan od naših sagovornika: „Bilo bi zanimljivo videti kakav je uticaj jednog dobrog srednjoškolskog udžbenika, a to bi se moglo i empirijski dokazati, jer mnogi su poželeli da studiraju sociologiju upravo inspirisani svojim srednjoškolskim udžbenicima. To bi mogla da bude jedna indikacija kako razviti interesovanje za sociologiju, kroz njenu promociju i kroz jednu stegnutu udžbeničku formu.“ (izvod iz intervjua sa Silvanom Bolčićem) 175 Prolegomena za budući udžbenik sociologije Sociologija kao srednjoškolski predmet, bar za sada, je uspela da preživi unutar srednjoškolskih nastavnih planova i programa. Ali, kao što i prethodna analiza pokazuje, bez organizovanog strukovnog rada na projektu podizanja i održavanja kvaliteta srednjoškolske nastave sociologije, to će ostati tek puka činjenica bez mnogo važnosti za razvoj sociologije kao nauke. Važan element i predložak za izvodjenje srednjoškolske nastave sociologije je i rad na novom udžbeniku. O tome kako bi trebalo da izgleda taj udžbenik govore i naši sagovornici: „Mora biti pisan da odgovori na izazove aktuelnog trenutka (podvukla IJ). Da bi sociologija uopšte opstala mora da bude živa, da odgovara na pitanja koja studente i učenike muče. Udžbenik treba da bude napisan živim, razumljivim jezikom ... Treba se zapitati zašto je sociologija počela da izumire. Mislim da se suviše bavi sama sobom, a izbegava životne teme. To je globalni problem.“ (izvod iz intervjua sa Vladom Milićem) „Svako vreme ima svoje probleme i to utiče i na autore udžbenika.“ (izvod iz intervjua sa Mihajlom Popovićem) „Morao bi taj udžbenik da pogodi decu u živac (podvukla IJ) da im pomogne da dodju do odgovora o drogi, alhoholizmu, siromaštvu, o promeni odnosa prema radu, o vrednosnoj promeni, o ozbiljnosti ekoloških problema planete, ali tako da ih to pogodi, da shvate da nije sve u društvu novac(podvukla IJ), da će društvo sa takvim vrednostima krahirati i oni zajedno sa njim ako u glavi imaju samo ideju da troše i kupuju... Verovatno bi to nekima pomoglo da se udube, da postanu bolji ljudi i gradjani.“ (izvod iz intervjua sa Andjelkom Milić) „Svakako bi trebalo da ima bazičnih konceptualnih znanja (podvukla IJ), da ima dobre ilustracije događanja (podvukla IJ). Svakako bi trebalo da se doda neka vrsta praktičnih zadataka. Danas je nemoguće da se to ne poveže sa modernim tehnologijama (podvukla IJ), sa web stranicama. Da ne govorim o tehničkom opremanju, sa delovima teksta koji su ključne definicije. Vizuelne ilustracije treba da razbijaju monotoniju teksta. Pitanje je koja forma recepcije određenog znanja treba da bude.“ (izvod iz intervjua sa Silvanom Bolčićem) „Trebalo bi da ima jasan koncept, dobro izabrane osnovne pojmove (podvukla IJ) koje će predstaviti, dobro izabran prateći materijal (podvukla IJ) sa nastojanjem vizuelizacije ponuđenih sadržaja, struktuisana i dobro izabrana metodička literatura i funkcionalan izbor izvornih tekstova (podvukla IJ). Udžbenik bi trebalo da bude opremljen listom novih pojmova, zadacima (podvukla IJ). tipa 'analiziraj', 'istražuj', 176 web stranice, spisak izvornih tekstova, indeks pojmova (podvukla IJ). Za moderan udžbenik je neophodan timski rad (podvukla IJ). Nije dobro ako u jednom udžbeniku figurira više koncepata jer to kod učenika izaziva zabunu. Moderan izdavač udžbenika je nosilac izdavačkog projekta. Na tržištu se pojavljuje izdavač, a ne autor. Nije dobro kad se uloga izdavača svede na servis autora. Izdavač jeste i servis autora, ali mora biti i znatno više od toga. Rad na kvalitetnom udžbeniku je vrlo težak posao.“ (izvod iz intervjua sa Ankom Jakšić) Većinu intervjua iz kojih su izvučeni prezentovani izvodi obavila sam tokom leta i jeseni 2008. godine, a poslednje medju njima, sa Akom Jakšić, u januaru 2009. godine. U junu 2010. godine usvojen je novi srednjoškolski nastavni plan i program sociologije. 26.10.2010. ministar prosvete Republike Srbije je doneo rešenje kojim je odobrio rukopis novog udžbenika sociologije za upotrebu u trećem razredu srednjih stručnih škola i četvrtom razredu gimnazija. U februaru naredne godine, posle punih osamnaest godina od objavljivanja prvog izdanja poslednjeg srednjoškolskog udžbenika sociologije, Zavod za udžbenike je objavio novi udžbenik sociologije107. U trenutku izvodjenja ovih intervjua nijedan od mojih sagovornika i sagovornica nije znao da je u toku rad na novom srednjoškolskom udžbeniku sociologije. Upravo zbog ovog vremenskog razmimoilaženja i činjenice da se prezentovana analiza zaustavlja u 2006. godini, i zbog toga ne uključuje analizu poslednjeg, aktuelnog, srednjoškolskog udžbenika sociologije, smatrala sam da je izuzetno važno da ostane pisani trag i svedočanstvo o razmišljanjima nekadašnjih autora srednjoškolskih udžbenika sociologije na ovu temu, kako bi neka buduća analiza ovog poslednjeg udžbenika i možda nekih novih, još nenapisanih, mogla da iskoristi i ovu vrstu empirijske gradje do koje će možda u trenutku izvodjenja te analize biti nemoguće doći. 107 Sociologija za 3. razred srednjih stručnih škola i 4. razred gimnazije, Zavod za udžbenike, Beograd, 2011. 177 Zaključak Kao što predočena analiza pokazuje skriveni kurikulum srednjoškolske nastave sociologije na ovim prostorima u dugom vremenskom periodu bio je izgradjen na unutrašnjoj protivurečnosti. Ova unutaršnja protivurečnost na nivou kurikuluma materijalizovala se kroz dva toka skrivenih poruka sa kojima su učenici/konzumenti dolazili u kontakt kroz učenje srednjoškolskog predmeta sociologije. Ova dva toka skrivenih poruka koji su, na različite načine, prožimali javne kurikulume srednjoškolske nastave sociologije, su u mnogim svojim aspektima bili protivurečni. Pažljiva analiza sadržaja i kvaliteta ove protivurečnosti i njenih različitih aspekata u različitim istorijskim periodima otkriva zanimljive obrte kroz koje su sociologija kao naučna disciplina, i sociolozi kao njeni praktičari, prošli na putu uspostavljanja sociologije kao univerzitetske discipline i srednjoškolskog predmeta na ovim prostorima. Prvi tok ovog skrivenog kurikuluma činile su poruke koje su proishodile iz eksplicitnih, ali i implicitnih, zahteva sistema (države i Partije, i njihovih javnih dokumenata). Logika ovog toka je logika sistema, a njegov osnovni zahtev oličen u funkciji koju je sistem namenio društvenim naukama i sociologiji medju njima, bio je funkcija njegove legitimacije. Analiza najviših partijskih dokumenata otkriva jasnu viziju sistema o društvenoj ulozi sociologije, koja je, zajedno sa drugim društvenim naukama unutar srednjoškolskih kurikuluma bila zadužena da podrži projekat uspostavljanja novih društvenih i ekonomskih odnosa, kao i njihovog ideološkog opravdanja u smislu artikulacije argumenata koji bi objasnili neophodnost izbora upravo tog jedinstvenog razvojnog puta. U tom smislu i javni kurikulumi (nastavni planovi i programi) sociologije uvek su u okviru projektovanih ciljeva srednjoškolske nastave sociologije eksplicitno naglašavali upravo ovu funkciju nastave sociologije108, koja je na nivou udžbeničkog teksta uvek imala oblik jasne 108 Na primer da: „doprinese formiranju marksističkog pogleda na svet, u cilju pravilnog shvatanja svoga položaja u današnjem svetu“ (Prosvetni glasnik, avgust 1969, XIX, broj 8: 920), „izgradjuje idejno marksističko stanovište i podstiče njihovo (učeničko, prim IJ) aktivno opredeljenje u društvenom životu.” (Prosvetni glasnik, juni-juli 1972, XXII, broj 6-7:772), „učenici formiraju marksistički pogled na svet i društvo i shvatanje o neminovnosti našeg socijalističkog preobražaja savremenog sveta“ (Prosvetni glasnik, 1980, broj 7:359), „doprinese formiranju takvih pozitivnih 178 podrške i odobravanja u odnosu na hegemoni društveni, politički i ideološki diskurs vremena u kome su udžbenici nastajali. Drugi tok skrivenog kurikuluma proishodio je iz partikularne (supkulturne) logike sociologije kao naučne discipline i interesa zajednice sociologa, njenih praktičara, da osiguraju budućnost vlastite nauke i legitimišu mogućnost bavljenja sociologijom kao naučnom (teorijskom i empirijskom) disciplinom u zadatim okvirima postojećeg sistema, koji je u odredjenim istorijskim periodima ovu mogućnost dovodio u pitanje. Na izvestan način logika ovog toka je dvostruka i ambivalentna u odnosu na državni hegemoni tok. S jedne strane strukovni (partikularni) tok se konformira nekim od zahteva hegemonog državnog (npr. jedan od primera je apsolutni strukovni koncenzus o razvijanju marksističke orijentacije unutar jugoslovenske sociologije), a sa druge strane ga, u nekim njegovim aspektima, dovodi u pitanje. Iz tog razloga ova dva toka, koji proishode iz logike dva, u izvesnom smislu, različita društvena i (sup)kulturna referentna okvira unutar kojih se ideje od kojih polaze njihove unutrašnje logike percipiraju kao hegemone, u mnogim svojim aspektima ispostavljaju se kao suprotstavljeni, ponekad čak oprečni. Na nivou udžbeničkog teksta sukob ova dva toka se materijalizuje kroz veća ili manja protivurečja koja različiti autori razrešavaju individualno, ali uvek u saglasju sa aktuelnim društvenim i političkim stanjem društva, i, s druge strane, prilikama unutar profesionalne zajednice sociologa, koja (zajednica sociologa) u različitim istorijskim periodima ključne probleme struke različito istoriski, politički i društveno kontekstualizuje. Ovaj odnos izmedju od strane države nameravanog skrivenog kurikuluma (funkcija legitimacije sistema) i skrivenog kurikuluma udžbeničkih autora/sociologa kroz koji se prelama i interes struke, na nivou udžbeničkog teksta proizvodi zanimljive varijacije koje otkrivaju različite podatake o stanju sociologije kao naučne discipline, ključnim problemima struke, ali i profesionalnoj (ne)solidarnosti sociologa i eventualnom artikulisanom strukovnom (ne)otporu, kao i viziji društva budućnosti kome se članovi ove zajednice, i pojedinačni udžbenički autori, obraćaju. Predočena analiza interpretacije odnosa ova dva skrivena toka unutar srednjoškolskih kurikuluma nastave sociologije pokušala je da kontekstualizuje ovaj odnos unutar (a) ličnosti, koje će se aktivno i dosledno boriti za demokratske odnose u našem socijalističkom samoupravnom društvu.“ (Prosvetni glasnik, 1980, broj 7:409). 179 interpretativnog konteksta (omedjanog s jedne strane hegemonim ideološkim i političkim diskursom, a s druge strane idejnom klimom unutar profesionalne zajednice sociologa), i unutar (b) retoričke organizacije teksta udžbenika, kako bi odgonetnula pomeranja u sadržaju i kvalitetu skrivenih poruka u različitim istorijskim periodima koje pokriva ova studija. Analiza ovih različitih aspekata skrivenog kurikuluma ispostavlja se kao veoma važna posebno u slučaju srednjoškolske nastave sociologije, jer je sistem praktično sve do 1960tih godina dovodio u pitanje njeno postojanje i svrsishodnost, kroz dominantno prisutni diskurs istorijskog materijalizama koji je na ideološkoj razini suprotstavljan nepoželjnom i ideološki nepodobnom diskursu gradjanske sociologije, a sama sociologija ideološki ograničavana teorijskim dometima filozofije diamata i odsustvom empirijskih istraživanja koja su percipirana kao besmisleni „hiperfakticizam“. Tako se, u ovom istorijskom periodu, skriveni kurikulum ne iscrpljuje samo u, očigledno prisutnoj, funkciji legitimacije sistema, već i u otvaranju mogućnosti za bavljenje sociologijom, što ilustrativno pokazuje analiza prvog srednjoškolskog udžbenika sociologije. Iz ovih razloga, skriveni kurikulum s jedne strane legitimiše sistem, a sa druge mora taj isti sistem da dovede u pitanje, bar onaj njegov deo koji sociologiji ukida mogućnost za istraživanje i postojanje. Sam autor Mihajlo Popović, na nivou udžbeničkog teksta ovu sistemsku protivrečnost pokušava da razreši tako što pokušava da u ovaj prvi tok (koji se odnosi na zahteve sistema) inkorporira drugi (zahteve struke) iako to na nivou samog udžbeničkog teksta proizvodi značajne nelogičnosti, koje čitaocu neupućenom u interpretativni kontekst mogu značajno otežati praćenje unutrašnje logike teksta. Tek diskurzivna analiza udžbeničkog teksta omogućava realnu evaluaciju interpretativnog pomaka koji Popović čini unutar zadatih istorijskih, političkih, društvenih i strukovnih (socioloških) koordinata jugoslovenskog društva početkom 1960tih godina. U periodu usmerenog obrazovanja odigrava se još jedan zanimljiv obrt . Opsežna reforma srednjoškolskog obrazovanja i relativno strukturisano i politički artikulisano delovanje strukovnog udruženja (Sociološkog društva Srbije) rezultiraju ponovnim uvodjenjem srednjoškolskog predmeta sociologije. Ipak, iako je ovo jedini istorijski period (s kraja 1960tih i tokom 1970tih) u kome je postojala bilo kakva 180 organizovana strukovna aktivnost109 vezana za podizanje kvaliteta srednjoškolske nastave društvenih nauka i promovisanja socioloških sadržaja unutar srednjoškolskih kurikuluma, čini se, posmatrano sa ove istorijske distance, da su dometi i ove organizovane strukovne akcije ipak bili sistemski ograničeni. Ovo sistemsko ograničenje ogleda se u odluci sistema/prosvetnih vlasti da nastavu sociologije organizuju na, uslovno rečeno, dva paralelna koloseka, pri čemu bi svaki od njih za predložak koristio drugi srednjoškolski udžbenik. Tako je unutar novih reformisanih programa bilo predvidjeno da se srednjoškolska nastava sociologije odvija u školama prevodilačke i arhivsko-muzejske struke po jednom nastavnom planu i programu i njemu kompatibilnom udžbeniku autora Mihajla Popovića, Miodraga Rankovića, Andjelke Milić i Silvana Bolčića, a na svim ostalim smerovima po drugom (praktično identičnom) nastavnom planu i programu i njemu kompatibilnom udžbeniku Radošina Rajovića. Zanimljivo je da je sistem na ovaj način značajno ograničio domete i potencijalni uticaj strukovnog skrivenog kurikuluma pre svega ograničavajući broj učenika110 koji su kroz srednjoškolsku nastavu sociologije prolazili uz pomoć udžbenika koji je nastao na temelju strukovnih rasprava o tome kako srednjoškolski udžbenik sociologije treba da izgleda. Drugi udžbenik koji je korišćen na svim ostalim smerovima poveren je na pisanje autoru koji nije bio sociolog, kao ni član niti jednog strukovnog udruženja sociologa, pa samim tim ni (aktivni i/ili pasivni) učesnik strukovne debate dugog trajanja koja je vodjena u kamernim supkulturnim krugovima zajednice sociologa. Tako, se u ovom istoriskom periodu pod uticajem ovog zanimljivog obrta ova dva toka delimično razdvajaju dobijajući svoj materjalni izraz u dva različita udžbenika čiji autori prate unutar svojih interpretativnih strategija logiku dva različita skrivena kurikuluma koji iz njih proishode – udžbenik Popovića, Rankovića, Milić i Bolčića logiku struke, koja nastoji da pokaže koliko je istraživanje aktuelnih društvenih fenomena i procesa (i njihovih realno postojećih protivurečnosti i iz njih proisteklih društvenih nejednakosti) važno za razumevanje društva u kome živimo, i udžbenik Radošina Rajovića koji oslanjajući se na različite pravne akte razjašnjava pravila funkcionisanja postojećeg društvenog sistema. I ovde, kao i u slučaju prethodnog istorijskog perioda, interpretativni kontekst otkriva realne društvene domete 109 O čemu svedoči odredjeni broj radova objavljenih u naučnim časopisima, kao i jedan broj socioloških analiza radjen za potrebe Sociološkog društva Srbije o kojima je bilo reči u prethodnim poglavljima. 110 Videti višeo tome u intervuima sa Silvanom Bolčićem i Andjelkom Milić u Apendiksu. 181 reformskih zahvata vezanih za srednjoškolsku nastavu sociologije, kao i, u krugovima sociologa radosno dočekanog, srednjoškolskog udžbenika napisanog po aktuelnim merilima struke. Sudbina poslednjeg analiziranog srednjoškolskog udžbenika sociologije autora Milovana Mitrovića i Sretena Petrovića na simboličan način svedoči o vremenu „razaranja društva“ kroz koji je prošlo i još uvek prolazi društvo Srbije u poslednje dve decenije. Posledica ovog društvenog restrukturisanja nije bila poštedjena ni sociološka strukovna realnost koja je takodje prošla kroz, u mnogim svojim aspektima, protivurečan proces transformacije, i stanovite defragmentacije o čemu svedoči potpuno odsustvo artikulisane strukovne akcije da se polje srednjoškolske nastave sociologije na zadovoljavajući način, sa stanovišta struke, reguliše. Umesto toga, u brzini napisan udžbenik, autora koji se nisu lično poznavali i koji je gotovo dve decenije doštampavan sa privremenim odobrenjima za korišćenje u srednjoškolskoj nastavi sociologije, opstao je i korišćen je u nastavi duže nego svi prethodni srednjoškolski udžbenici sociologije. Upravo ova strukovna letargičnost na najdramatičniji način svedoči o vremenu u kome su sociolozi, na izvestan način, odustali od svoje strukovne misije da pokušaju da razumeju društvo u kome žive, kritički sagledaju njegove društvene protivurečnosti i iz njih proistekle društvene nejednakosti, i učine napor da pokušaju da konceptualizuju moguće pravce njegovog budućeg razvoja neovisno od hegemonog društveno-državnog i političkog toka. U tom smislu strukovna investicija u koncipiranje srednjoškolskog (javnog i skrivenog) kurikuluma i socijalizovanje generacija srednjoškolaca u skladu sa odredjenim idejama struke čini se neobično važnim u trenutku kada sociologija kao naučna disciplina prolazi kroz izvesnu strukovnu dezorijentisanost i krizu ne samo u Srbiji, već i u globalnim razmerama. Komlikovanim spletom i redosledom sada već istorijskih dogadjaja (od autora) nameravani skriveni kurikulum111 poslednjeg analiziranog udžbenika, transformisao se, pod uticajem dramatičnih društveno-istorijskih okolnosti, u hibridni novokomponovani eskapistički supstrat unutar koga se kritička oštrica sociologije kao naučne discipline gotovo potpuno izgubila. S jedne strane, ona je razblažena odabirom interpretativne strategije objašnjavanja pojmova, problema i procesa na primeru apstraktnog (nepostojećeg) društva, učenicima koji žive u realnom društvu 111 Videti intervju sa Milovanom Mitrovićem u Apendiksu. 182 dramatičnih narastajućih socijalnih nejednakosti čije je socijalno tkivo prožeto i ranjeno ratnim razaranjima, izbegličkim talasima, političkim amputacijama odredjenih geografskih celina, procesom pauperizacije stanovništva, opštim osećanjem odsustva nade. A sa druge, u prečestoj zameni sociološkog diskursa teološkim, značajno zastupljenoj u delom teksta koji je pisao autor Petrović. U tom smislu, inicijalna procena izdavača (Zavoda za udžbenike) da će dodatnim akcentovanjem dela udžbenika posvećenog temama vezanim za sociologiju religije, uspeti da predupredi uvodjenje veronauke u škole, pokazala se kao loša, a povratno, kao katastrofalna za sociologiju kao srednjoškolski predmet. Kompromis koji je izdavač napravio donoseći ovakvu odluku, odveo je autora ovog dela udžbenika Petrovića, i dalje od inicijalno nameravanog. Na mnogim mestima u tekstu, autor Petrović, dramatično izlazi izvan sociološkog interpretativnog diskursa čineći da tekst na mnogim mestima dobija obrise teološkog. Tako ovaj neprirodni hibridni spoj dva, po mnogim kriterijumima, različita dela rukopisa, u vremenu ozbiljne društvene i institucionalne dezorganizacije rezultira stvaranjem stihijskog skrivenog kurikuluma na koji autori nisu mogli mnogo da utiču. Intenzitet i brzina socijalnih promena, kao i prilike unutar defragmentisane zajednice sociologa, učinili su da sami autori, na izvestan način, izgube kontrolu nad vlastitim tekstom, koji je od jednog trenutka počeo da živi vlastiti život koji je imao malo toga sličnog sa inicijalnim namerama autora (bar jednog od njih koji je uzeo učešća u ovom istraživanju) koji su ga pisali unutar i za bitno različiti socijalni kontekst. Unutar novog društvenog konteksta inicijalne, ne tako loše, ideje dobijaju nova distorzirana značenja. One se rekonceptualizuju i reinterpretiraju unutar novog socijalnog konteksta na način koji tradicionalni reformatorski potencijal sociologije koji proističe iz kritičkog preispitivanja konkretnog društva/društava dislocira u sferu viruelnog, s jedne strane apstraktnog, a s druge strane transcendentnog društvenog iskustva. Tako se skriveni kurikulum srednjoškolske nastave sociologije stihijski rekonceptualizuje u eskapističku apologiju postojećeg društvenog (ne)sistema pretvarajući sociologiju u (kvazi)teorijsku disciplinu potpuno diskonektovanu od iskustava svakodnevice onih kojima se kurikulum obraća i nemoćnu da objasni aktuelne društvene probleme i procese koji se odigravaju unutar te iste dramatično izmenjene svakodnevice. U junu 2010. godine posle gotovo dvadeset godina usvojen je novi nastavni plan i program srednjoškolskog predmeta sociologije. Iste godine krajem oktobra meseca ministar prosvete Žarko Obradović potpisao je „odobrenje za korišćenje“ 183 rukopisa novog srednjoškolskog udžbenika sociologije. Udžbenik je objavljen u februaru 2011. godine. Novi udžbenik je rezultat kolektivnog rada članova Odeljenja za sociologiju Filozofskog fakulteta u Beogradu. Ne ulazeći u sadržaj i kvalitet samog udžbenika, što ostavljam na procenu nekom budućem analitičaru prilika vezanim za srednjoškolsku nastavu sociologije112, verujem da činjenica da je on proizvod grupnog rada jednog dela sociološke zajednice svedoči o ponovnom budjenju strukovne svesti o važnosti konceptualizacije i ovog područja sociološke delatnosti. Kakvi će biti njegovi realni dometi, i njegov eventualni uticaj na sudbinu sociologije kao naučne discipline na ovim prostorima ostaje da se vidi u godinama koje slede. Ovaj rad završavam sa nadom da ovo važno područje sociološke delatnosti (srednjoškolska nastava sociologije) neće sa objavljivanjem novog udžbenika ponovo pasti u dvadesetogodišnji zaborav. Nadam se da će savremeni praktičari sociologije, u godinama koje slede, pokazati bar onoliko strukovne odgovornosti i rešenosti, da ovo značajno područje sociološke prakse pokušaju da (teorijski i praktično) konceptualizuju, strukturišu i unaprede bar onoliko koliko i njihove kolege četrdeset godina ranije. Naravno to neće biti moguće bez organizovane strukovne akcije. 112 Jer ovaj udžbenik i nije bio deo uzorka na kome se temelji ova analiza. 184 Apendiks I Literatura Adamson, Hoebel, E. (1955): “Anthropology in Education”, u Yearbook of Anthropology 1955, str. 391-395. Apple, M.W. (2004): “Creating Difference: Neo-Liberalism, Neo-Conservatism and the Politics of Educational Reform”, u Educational Policy, Vol. 18. No.1, str. 12-44. Apple, M. (1980): ‘The Other Side of the Hidden Curriculum: correspondence theories and the labor process’, u Journal of Education 162, str. 47-66. Apple, M.W.(1979): Ideology and Curriculum, Routledge and Kegan Paul, London. Archer, J., Cantwell, R. i Bourke, S. (1999): “Coping at the University: an examination of achievement, motivation, self-regulation, confidence, and method of entry”, u Higher education Research and Development 18, 1, str. 31-54. Atzei, P. (2003): La gestione dei gruppi nel terzo settore. Giuda al Cooperative Learning, Carocci, Faber, Roma. Bajec Jurij (1991): Savremeni privredni sistemi, Ekonomski fakultet, Beograd. Baldacci, Massimo (2002): Una scuola a misura di bambino, UTET Libreria. Ball, Stephen J. (2000): Sociology of Education, Routledge (UK). Ballentine, J.A. (1983): The Sociology of Education, New Jersy, Prentice Hall, Englewood Cliffs. Baranović, Branislava (2006): Nacionalni kurikulum za obavezno obrazovanje u Hrvatskoj: Različite perspective, Biblioteka Znanost i društvo, Institut za društvena istraživanja u Zagrebu, Zagreb. Barrere, A. i Sembel, N., (1998) Sociologie de l'education, Paris: Nathan. Bat-Ami Bar (1994): “Marginality and Epistemic Privilege”, u Alcoff L. I Potter E. (eds.), Feminist Epistemologies, Routledge, London, New York, str. 83-100. Bates, Thomas R. (1975), „Gramsci and the Theory of Hegemony“, Journal of the History of Ideas, Vol. 36, No 2, str. 351-366. Beck, J., Jenks, C., Keddie, N., Yound, MFD eds. (1976): Worlds Apart: Readings for a Sociology of Education. 185 Bell, Robert R. i Stub, Holger R. (1968): The Sociology of Education: A Sourcebook, The Dorsey Press, Homewood Illinois. Berg Bruce L. (2001): Qualitative Research Methods for the Social Sciences, Allyn and Bacon, str.238-267. Bergenhengouwen, G. (1987): “Hidden Curriculum in the University”, u Higher Education 16 (2), str. 535-543. Bernik Ivan (1985): „Sociologija i ’društvena praksa’ (Neke varijacije na staru temu)“, u Sociologija, Vol XXVII, broj 1-2, str. 181-193. Barrere, A. i Sembel, N. (1998): Sociologie de l'education, NATHAN, Paris. Bernbaum, Gerald (1977): Knowledge and Ideology in the Sociology of Education, The Mcmillan Press Ltd, London and Basingstoke. Bernstein, B. (1997): “Class and Pedagoies: Visible and Invisible”; u Halsey, A.H., Lauder, H. at all, Education (Culture, Economy, Society), Oxford University Press, Oxford. Bernštajn, B. (1979): Jezik i društvene klase, BIGZ, Beograd. Bezdanov Stevan, Bogavac Tomislav, Damjanović Vasilije, Franković Dragutin, Pavlov Mihailo, Šefer Berislav, Trklja Milivoje (1982): Vaspitanje i obrazovanje u misli i delu Josipa Broza Tita, Zavod za udžbenike i nastavna sredstva, Beograd. Bezdanov Stevan (1981): Vaspitanje i obrazovanje u misli i delu Edvarda Kardelja, Biblioteka: Iskustva i putevi u samoupravno socijalističkom preobražaju vaspitanja i obrazovanja, Beograd. Bezdanov Stevan (1980): Udruženi rad i obrazovanje, Marksistička biblioteka, Glas, Beograd. Bezdanov Stevan (1979): Vaspitanje i obrazovanje u dokumentima i revolucionarnoj akciji KPJ/SKJ (1919-1979), Pedagoški zavod Vojvodine, Novi Sad Bojanin, Svetomir (1991): Škola kao bolest, Biblioteka XX vek, Plato, Beograd. Bolčić Silvano (2011): “O ‘skorašnjoj’ skrajnutosti sociologije i sociološke profesije“, Sociologija, broj 4, godina LIII, str. 489-496 Bolčić Silvano (1994): Tegobe prelaza u preduzetničko društvo: Sociologija „tranzicije“ u Srbiji početkom devedesetih, Institut za sociološka istraživanja Filozofskog fakulteta u Beogradu, Beograd. Boli, Ramirez, Majer (1989): "Objasnjenje porekla i izvora masovnog obrazovanja"; Marksisticke teme, broj 1-2. 186 Boudon, Raymond, Bulle, Nathalie i Cherkaoui Mohamed (2001): Ecole et societe: Les paradoxes de la democratie, Presses Universitaires de France, Paris. Boudon R. (1973): L’Inegalite des chances dans les societes industrielles, Armand Colin, Paris. Bourdieu, Pierre (1999): Sociology in Question, Sage, London. Bourdieu, Pierre (1990): Homo Academicus, Polity Press. Bourdieu, Pierre (1990): Reproduction in Education, Society and Culture (Theory, Culture and Society Series), Sage, London. Bourdieu Pier (1966): „L’ecole conservatrice. Les inegalites devant l’ecole et devant la culture“, u Revue francais de sociologie, br. VII, str. 325-347. Bourdieu P., Passeron R. (1970): La reproduction, Ed. De Minuit, Paris. Božinović Neda (1996): Žensko pitanje u Srbiji u XIX i XX veku, Izdavačka kuća Devedeset četvrta i Žene u crnom, Beograd. Burdije, P. (1999): Nacrt za jednu teoriju prakse, Zavod za udžbenike i nastavna sredstva, Beograd. Buci-Glucksmann, Christine (1975), Gramsci et l’Ėtat: Pour une thèorie materialiste de la philosophie, Fayard, Paris. Bowles, S. i Ginitis, H. (1976): Schooling in Capitalist America, Basic Books, New York. Brandt, Ron (1990): “On Cooperative Learning: A Conversation with Spencer Kagan.”, u Educational Leadership, Januar 1990. Broz Josip Tito (1978): „Savez komunista Jugoslavije u borbi za dalji razvitak socijalističke, samoupravne i nesvrstane Jugoslavije“, u Jedanaesti kongres Saveza komunista Jugoslavije: Dokumenti, Izdavački centar „Komunist“, Beograd, str. 13- 62. Brualdi, A, C. (1996) “Multiple Intelligences: Gardner's Theory. ERIC Digest'” Eric Digests, može se naći na: http://www.ed.gov/databases/ERIC_Digests/ed410226.html Bruner, J.S. (2001): The Culture of Education, Cambridge, Mass, Harvard University Press. Bruner, J (1960) The Process of Education, Cambridge, Mass, Harvard University Press. Bulle, Nathalie (2000): Sociologie et education, Presses Universitaires de France, Paris. 187 Calhoun, C. i Wacquant, Loic (2002): “Social Science with Conscience: Remembering Pierre Bourdieu (1930–2002)”, u Thesis Eleven, br. 70, August 2002, str. 1–14. Chiari, G. (1997): “Gruppi ed apprendimento cooperativo: un’alternativa per il recupero”, u Scuola Democratica, br. 1 , Le Monnier, Firenze. Chiari, G. (1997a): Metodologie formative di Cooperative Learning per la formazione formatori alla cooperazione (parte II). Seminario di formazione Inecoop, Roma, 29-30 settembre, 1997. Cohen, E. (1999): Organizzare i gruppi cooperative, Erickson, Trento. Clark, B. (1960): “The ‘Cooling-out’ Function of Higher Education”, u American Journal of Sociology 65(6), str. 569-576. Coleman, J.M. (1990): Foundation of Social Theory, Harvard Universitry Press, Cambridge. Comoglio, M. (1998): Educare insegnando. Apprendere ad applicare il Cooperative Learning, LAS Roma. Comoglio, M. i. Cardoso, M.A. (1996): Insegnare e apprendere in gruppo. Il Cooperative Learning, LAS, Roma. Connell Robert W. (1998): “Social Change and Curriculum Futures”, u Change: Transformations in Education, Vol. 1, No 1, May 1998, str. 84-90. Connell Robert W. (1996): Masculinities, University of California Press, Berkeley, Los Angeles. Connell Robert W. (1987): Gender and Power, Polity Press, Cambridge. Dansereau, D. F. (1985): “Learning Strategy Research”, u Segal J., Chipman S., Thinking and Learning Skills: Relating Instruction to Basic Research, vol 1, NJ: Erlbaum, Hillsdale. Delanty, G. (2003): “Ideologies of the Knowledge Society and the Cultural Contradictions of Higher Education”, u Policy Futures in Education, Vol. 1, br. 1, str. 71-82. Deutsch, M. (1962): “Cooperation and trust: Some theoretical notes”, u Jones, M. R. (Ed.), Nebraska symposium on motivation, Lincoln, NE: University of Nebraska Press, str. 275-319. Dibe Fransoa (2002): Srednjoškolci, Zavod za udžbenike i nastavna sredstva, Beograd. Dinkic Mladjan (1995): Ekonomija destrukcije: Velika pljacka naroda, Beograd. 188 Dirkem, E: (1981) Vaspitanje i sociologija, Zavod za izdavanje udzbenika i nastavna sredstva, Beograd. Djelpi Etore (1976): Škola bez katedre, Biblioteka XX vek, BIGZ, Beograd Djindjić Zoran (1988): Jugoslavija kao nedovršena država, Književna zajednica Novog Sada, Novi Sad. Djui Džon (1934): Pedagogika i demokratija: uvod u filozofiju vaspitanja, Geca Kon, Beograd. Djui Džon (1970): Vasptanje i demokratija: uvod u filozofiju vaspitanja,: Obod, Cetinje. Dragosavac Dušan (1982): „Borba SKJ za svestrani napredak socijalističke samoupravne i nesvrstane Jugoslavije“, u 12. kongres Saveza komunista Jugoslavije: Referat, Rezolucije, Statut SKJ, Završna riječ, Izdavačka kuća Komunist, Beograd, str. 11-71. Drakulić, Slobodan (1981): Obrazovanje i poredak, Izdavački centar rijeka, Rijeka. Durkheim, Emile (1963): L’education morale, Presses Universitaires de France, Paris. Duru-Bellat, M. i Mingat, A. (1993): Pour une approche analytique du fonctionnement du sisteme educatif, Presses Universitaires de France, Paris. Education Encyclopedia (1987): “Franklin Bobbitt (1876–1956) - Social Efficiency Movement, Bobbitt's Contribution - Curriculum, Education, Century, and Schools”, dostupno na http://education.stateuniversity.com/pages/1794/Bobbitt-Franklin-1876- 1956.html, pristupljeno 17.02.2012. Eggleston, J. (1977): The Sociology of the School Curriculum, Routledge and Kegan Paul, London. Eggleston, John ed. (1976): Contemporary Research in the Sociology of Education, Methuen, London. Eisner, E. W. (1994): The Educational Imagination: On Design and Evaluation of School Programs, MacMilllan, New York. Ellerani, P. i Pavan, D. (2003): Il cooperative learning: una proposta per l’orientamento formativo, Tecnodid, Napoli. Emmerij, Louis (1974): Can the School Build a New Social Order?, Elsevier Scientific Publishing Company, Amsterdam, London, New York. Felouzis, Georges (1997): L’efficacite des enseignants, Presses Universitaires de France, Paris. 189 Felouzis, Georges (1994): Le college au quotidien: Adaptation, socialisation et reussite scolaire des filles et des garcons, Presses Universitaires de France, Paris. Fijamengo Ante (1961): „Metodologija u našim udžbenicima sociologije“, u Sociologija, broj 2/1961, str. 3-22. Fischman, G.E. i McLaren, Peter (2000): “Schooling for Democracy: Toward a Critical Utopianism”, u Contemporary Sociology, Vol. 29, br. 1, str.168-179. Flere, Sergej (1973): Obrazovanje za sve?, Biblioteka XX vek, Duga, Beograd. Freire, P. (1996): Pedagogy of the Oppressed, Penguin Books, London, New York. Freire, P.(1967): “Education as the Practice of Freedom”, u Education for Critical Consciousness (2005), Continuum Books, London, New York. Gambetta, Diego (1987): Where They Pushed or Did They Jump? Individual Decision Mechanisms in Education, Cambridge University Press, Cambridge. Gamoran Adam (2002): „Curriculum“, u Levinson David L., Cookson Peter W. Jr. & Sadovnik Alan R: Education and Sociology: An Encyclopedia, RoutledgeFalmer, New York, London, str. 125-131. Gardner, H. (2005): Formae mentis. Saggio sulla pluralità dell’intelligenza, Milano, Feltrinelli. Gardner, H., Csikszentmihalyi, M. and Damon, W. (2001): Good Work: Where Excellence and Ethics Meet, Basic Books, New York. Gardner, H. i Hatch, T. (1989): “Multiple intelligences go to school: Educational implications of the theory of multiple intelligences”, u Educational Researcher, br.18, str. 4-9. Gardner, H. (1975): The Shattered Mind, Knopf , New York. Gatto, John Taylor (2002): Dumbing Us Down: The Hidden Curriculum of Compulsory Schooling, New Society Publishers, Gabriola, BC. Georgievski Petre (2007): “Sociologija nastavnog programa”, u Mimica Aljoša i Bogdanović Marija, Sociološki rečnik, Zavod za udžbenike, Beograd, str. 549-551. Gerholm, T. (1990): “On Tacit Knowledge in Academia”, u European Journal of Education 25 (3), str. 263-271. Gill Marshall, (2007): “Promoting independent learning by curriculum design and assessment”, Practitioner Research in Higher Education, Vol. 1, No 1/2007, str. 42- 45. 190 Glišić Vjenceslav(2010): Susreti i razgovori – prilozi za biografiju Petra Stambolića, Službeni glasnik, Beograd. Gnjatović Dragana (1985): Uloga inostranih sredstava u privrednom razvoju Jugoslavije, Ekonomski institut, Beograd. Golubović Zagorka, Spasić Ivana i Pavićević Djordje (2003): Politika i svakodnevni život: Srbija 1999-2002, Institut za filozofiju i društvenu teoriju, Beograd. Golubović Zagorka (1988): Kriza identiteta savremenog jugoslovenskog društva, Filip Višnjić, Beograd. Golubović-Pešić Zagorka (1969): „Elementi sociologije u jednom srednjoškolskom udžbeniku“, u Sociologija, broj 1/1969, str. 143-154. Gončin Nikola, ur. (1972):Omladinske radne akcije u SR Srbiji, Republički sekretarijat za informacije i Republička konferencija Saveza omladine Srbije, Kosmos, Beograd. Goodson Ivor E. (2002): „Curriculum History“, u Levinson David L., Cookson Peter W. Jr. & Sadovnik Alan R: Education and Sociology: An Encyclopedia, RoutledgeFalmer, New York, London, str. 133-140. Goslin David (1965): The School in Contemporary Society, Scott, Foresman and Company, Atlanta, Dallas, Glenview, Palo Alto and Okland, N.J. Gramsci, Antonio (1948), Il materialismo storico e la filosofia di Beneditto Croce, Torino. Grant, Nigel (1969): Society, Schools and Progress in Eastern Europe, Pergamon Press, Oxford, London, Edinburgh, New York, Toronto, Sydney, Paris, Braunscaweig. Gredelj Stjepan (2000): Vrednosno utemeljenje blokirane transformacije srpskog drustva, u Lazic M.: Raciji hod: Srbija u transformacijskim procesima, Filip Visnjic, Beograd. Gredelj Stjepan (1988): „Društvo, javnost i sociologija“, u Sociološki pregled, Vol XXII, broj 3, str. 271-296. Hallinan, Maureen (2000): Handbook of the Sociology of Education, Springer. Haralambos, M. i Holborn, M. (2002): Sociologija: Teme i perspektive, Poglavlje 11: Obrazovanje, Golden Marketing, Zagreb, str. 774-882. Hatch, T. i Gardner, H. (1993): “Finding cognition in the classroom: an expanded view of human intelligence”, u Salomon, G. (ed.), Distributed Cognitions. Psychological and educational considerations, Cambridge University Press, Cambridge. 191 Hammersley Martyn (2002): Discourse Analysis: Bibliographical guide, Revised April 2002 – http://discourseanalysis.bokee.com/inc/20050120231555563641.pdf, pristupljeno 11.10.2011. Herrera, Antonio i Mandić, Petar (1989): Obrazovanje za XXI stoleće: Od tradicije do tehnološke revolucije, Svijetlost, OOUR Zavod za udžbenike i nastavna sredstva Sarajevo, Zavod za udžbenike i nastavna sredstva, Beograd Heyman, R.: (1981) “Analyzing the curriculum”, u International Review of Education, No.4/1981. Hooks (2003): Teaching Community: A Pedagogy of Hope, Routledge, New York. Horvat Branko (1992): „Les caprices de l’economie (1945-1992)“, u Peuples mediterraneens, Vol. 61, Paris. Ikor, Rože (1980): Škola i kultura, Biblioteka XX vek, Beograski izdavačko-grafički zavod, Beograd. Ilič, Ivan (1971): Dole škole, Biblioteka XX vek, Beogradski izdavačko-grafički zavod, Beograd. Imsirovic Jelka (1991): Od staljinizma do samoupravnog nacionalizma, Centar za filozofiju i drustvenu teoriju, Beograd. Ivković Miomir (1985): Vaspitanje i društvo: Dirkemova sociološka teorija vaspitanja, Gradina, Niš. Jackson Philip W. (1992): „Conceptions of Curriculum and Curriculum Specialists“, u Jackson Philip W. (ed.), Handbook of Research on Curriculum, Macmillan, New York, str. 3-40. Jackson, Philip.W. (1968) Life in Classrooms, Holt, Rinehart & Row. New York. James, W. (1890), Principles of Psychology, vol. II, gl. XXI (http://psychclassics.yorku.ca/James/Principles/prin21.htm) Jannings, Robert E. (1977): Education and Politics: Policy-making in local education authorities, B. T. Batsford Ltd, London. Jencks, Christopher (1973): Inequality-A Reassessment of the Effects of Family and Schooling in America, Penguin Books, Harmondsworth. Jencks, Christopher (1979): Who Gets Ahead? Determinants of Economic Success in America Johnson D., Johnson R. i Holubec E. (1996): Apprendimento cooperativo in classe, Erickson, Trento. 192 Johnson, D. W. i Johnson, R. T. (1995): Teaching students to be peacemakers, Edina, MN: Interaction Book Company. Johnson, D. W. (1993): Reaching out: Interpersonal effectiveness and self- actualization, Needham Heights, MA: Allyn & Bacon. Johnson, D. W., Johnson, R. T. i Holubec, E. J. (1993a): Cooperation in the Classroom, Edina, MN: Interaction Book Company. Johnson, D. W. (1991): Human relations and your career, Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. Johnson, D. W. i Johnson, R. T. (1989): Cooperation and competition: Theory and research, Edina, MN: Interaction Book Company. Jorgensen, Mose (1977): Škola koju su osnovali učenici, Biblioteka XX vek, BIGZ, Beograd. Jugoslovenska država 1918-1998, Zbornik radova sa naučnog skupa (1999): Institut za savremenu istoriju, Institut za noviju istoriju, Istorijski institut Crne Gore, Vojnoistorijski institut, Institut za savremenu istoriju, Beograd. Kangrga Milan (1971): Fenomenologija ideolosko-politickog nastupanja jugoslovenske srednje klase, Praxis, No 3-4. Kagan, Spencer (2000): Apprendimento cooperativo. L’approccio strutturale, Edizioni Lavoro, Roma. Kagan, Spencer (1995): “Group Grades Miss the Mark”, u Educational Leadership, May 1995, str. 68-71. Kagan, Spencer (1994): Cooperative Learning, Kagan Coopertative Learning, CA: San Juan Capistrano. Kagan, Spencer (1992): Cooperative Learning: Resources for Theachers, Riverside, CA: University of California. Kagan, Spencer (1989): “The Structural Approach to Cooperative Learning”, u Educational Leadership, December 1989. Karabel, J. I Halsey, A. H. Eds. (1977): Power and Ideology in Education, Oxford University Press, New York. Kentli Fulya Damla (2009): “Comparison of Hidden Curriculum Theories”, European Journal of Educational Studies, Vol 1, No 2/2009, str. 83-92. King, Edmund J. (1970): Society, Schools and Progress in the USA, Pergamon Press, Oxford, London, Edinburgh, New York, Toronto, Sydney, Paris, Braunscaweig. 193 Klemenović Jasmina i Milutinović Jovana (2003): „Iskustva dosadašnjih reformi sistema vaspitanja i obrazovanja u našoj zemlji (II deo)“, u Pedagogija, godina XIL, broj 1/2003, str. 49-67. Koković Dragan (1994): Sociologija obrazovanja, Matica Srpska, Novi Sad. Kornhaber, M. L. (2001): 'Howard Gardner', u Palmer, J. A. (ed.), Fifty Modern Thinkers on Education: From Piaget to the Present, Routledge, London. Kosanović Ilija (1960): Istoriski materijalizam (Uvod u osnovna pitanja sociologije marksizma), Treće prošireno i dopunjeno izdanje, IP „Veselin Masleša“, Sarajevo Kosanović Ilija (1954): Dijalektički materijalizam (Uvod u osnovna pitanja filozofije marksizma), IP „Veselin Masleša“, Sarajevo Kovač-Cerović, Tinde, i dr. (2004): Kvalitetno obrazovanje za sve. Izazovi reforme obrazovanja u Srbiji, MPSRS, Sektor za razvoj obrazovanja i medjunarodnu prosvetnu saradnju; Odeljenje za strateški razvoj obrazovanja, Beograd. Kovač-Cerović, Tinde, Ljiljana Levkov (eds.). (2002): Kvalitetno obrazovanje za sve.Put ka razvijenom društvu., MPSRS, Sektor za razvoj obrazovanja i medjunarodnu prosvetnu saradnju; Odeljenje za strateški razvoj obrazovanja, Beograd. Landa, L. N. (1975): Kibernetika i pedagogija I i II, Biblioteka XX vek, Beograski izdavačko-grafički zavod, Beograd. Langran, Pol (1971): Uvod u permanentno obrazovanje, Biblioteka XX vek, Narodni univerzitet Brava Stamenković, Beograd. Lasić Stanko (1970): Sukob na književnoj lijevici 1928-1952, Liber, Zagreb Lawton, Deuis (1975): Class, Culture and the Curriculum, Routledge and Kegan Paul, London. Lazic Mladen (2000): Raciji hod: Srbija u transformacijskim procesima, Filip Višnjić, Beograd. Lazic Mladen (1994a): Razaranje drustva, Filip Višnjić, Beograd. Lazic Mladen (1994b): Sistem i slom, Filip Višnjić, Beograd . Lazic Mladen (1987): U susret zatvorenom drustvu , Naprijed, Zagreb. Legrand, Louis (1991): Enseigner la morale aujourd’hui?, Presses Universitaires de France, Paris. Lesourne Jacques (1988): Education et Societe: Les defis de l’an 2000, Editions la decouverte et Le Mond, Paris. 194 Kolakovski Lešek (1985): Antonio Gramši – Komunistički revizionizam, u Kolakovski L., Glavni tokovi marksizma, Volume III, BIGZ, Belgrade, str.249-285. Kuvacic Ivan (1972): Ideologija srednje klase, Praxis, No 3-4. Levinson David L., Cookson Peter W. Jr. & Sadovnik Alan R. (2002): Education and Sociology: An Encyclopedia, RoutledgeFalmer, New York, London. Levinson David L. & Sadovnik Alan R. (2002): „Education and Sociology: An Introduction“, u Levinson David L., Cookson Peter W. Jr. & Sadovnik Alan R: Education and Sociology: An Encyclopedia, RoutledgeFalmer, New York, London, str. 1-15. Levitas, Maurice (1978): Marxist Perspectives in the Sociology of Education, Routledge and Kegan paul, London, Henley and Boston. Levkov, Ljiljana (2005): “Manjinsko obrazovanje između potreba i mogućnosti“, u Erdelj, L. (ur.), Izazovi obrazovanja na manjinskim jezicima, Pedagoški zavod Vojvodine, Novi Sad, str. 130-142. Lynch, K.:(1989) The Hidden Curriculum, Falmer Press, London. Lobro, Mišel (1979): Obrazovanje pre svega, Biblioteka XX vek, Beogradski izdavačko-grafički zavod, Beograd. Longstreet, W. S. & Shane, H. G. (1993): Curriculum for the New Millenium, Allyn and Bacon, Boston. Lukić Radomir (1961): „Odnos izmedju marksističke i buržoaske sociologije“, u Sociologija, broj 2/1961, str. 23-34. Lynch, K.(1989): The Hidden Curriculum, Falmer Press, London. Mabilon-Bonfils, Beatrice i Saadoun, Laurent (2001): Sociologie politique de l’ecole, Presses Universitaires de France, Paris. Madžar Ljubomir (1990): Suton socijalističkih privreda: Simptomi, uzroci, institucionalne uslovljenosti sloma socijalističkih privreda, Ekonimika i Institut ekonomskih nauka, Beograd. Marsh, C.(1994): Kurikulum (temeljni pojmovi), Educa, Zagreb. Margolis, Eric (2001): The Hidden Curriculum in Higher Education, Routledge (UK). Margolis, E & Romero, M. (1998): “The Department is Very Male, Very White, Very Old and Very Conservative”, u The Functions of the Hidden Curriculum in Graduate Sociology Departments, Harvard Educational Review 68 (1), str. 1-23. 195 Marković Predrag (1996): „Ideologija standarda jugoslovenskog režima 1948-1965“, Tokovi, broj 1-2/1996. Marković J. Pedja (1996a): Beograd izmedju istoka i zapada 1948-1965, Novinsko- izdavačka ustanova, Službeni list SRJ, Beograd, str. 267-281. Markovic Predrag (2004): „Memories about Labour in Yugoslav Socialism berween Criticism and the Myth of the Land of Milk and Honey“, u Annual of Social History, year IX, issue 1-3, Belgrade, str. 51-67. Marković Mihajlo (2009): Juriš na nebo, knjiga I, Prosveta Beograd Marković Mihajlo (2008): Juriš na nebo, knjiga II, Prosveta Beograd Marsenic V. Dragutin (1996): Ekonomika Jugoslavije [Yugoslav Economics], Univerzitet u Beogradu, Ekonomski fakultet, Beograd. Marsh, C.(1994): Kurikulum: Temeljni pojmovi, Educa, Zagreb. Meighan, Roland et al (1986): A Sociology of Educating (2nd edn. 1986) Margolis Eric ed. (2001): The Hidden Curriculum in Higher Education, Routledge, New York. Miato, L. (1997): “L’apprendimento cooperative”, u L’educatore, br. 8-9/1997. Mihajlović Kosta (1999): Jugoslovenska privreda 1920-1990, in Jugoslovenska država 1918-1998, Zbornik radova sa naučnog skupa, Institut za savremenu istoriju, Institut za noviju istoriju, Istorijski institut Crne Gore, Vojnoistorijski institut, Institut za savremenu istoriju, Beograd, str.89-123. Mihajlović Srećko i Radovic Nadezda (1989): „Razlozi napustanja SKJ u organima i organizacijama federacije: Osnovni rezultati istrazivanja“, u Federalna tela i organizacije: Glavni istraživački rezultati, MC saznanja, Pregled aktivnosti, broj 9, Beograd. Milić Vojin (1996): Sociološki metod, Zavod za udžbenike, Beograd. Milić Andjelka (1994): Žene, politika, porodica, Beograd. Ministarstvo prosvete i sporta Republike Srbije (2001): Deset godina reformi obrazovanja u evropskim zemljama. (Naslov originala: Eurydice: Zehn Jahre Bildungsreformen im Bereich der Schulpflicht in der Europäischen Union (1984- 1994); Prevela: Savica Toma), MPSRS, Sektor za razvoj obrazovanja i medjunarodnu prosvetnu saradnju, Beograd. Ministarstvo prosvete i sporta Republike Srbije (2004): Opšte osnove školskog programa osnovnog vaspitanja i obrazovanja, Prosvetni pregled, Beograd. 196 Mladi izgubljeni u tranziciji (2004), zbornik, Centar za proučavanje alternativa, Beograd. Morrish, Ivor (1976): The Sociology of Education, George Allen and Unwin Ltd, London. Morrison, A. i MecIntyre, D. (1971): Schools and Socialization, Penguin Books, London. Musgrave, P. W. (1975): The Sociology of Education, Methuen and Co Ltd, London. Musgrave, P. W. Ed. (1970): Sociology, History and Education, Methuen and Co Ltd, London. Naumović S. (2009): Upotreba tradicije u političkom i javnom životu Srbije na kraju dvadesetog i početkom dvadeset prvog veka, Institut za filozofiju i društvenu teoriju, Beograd. Nazaki Yoshiko & Apple Michael W. (2002): „Ideology and Curriculum“, u Levinson David L., Cookson Peter W. Jr. & Sadovnik Alan R: Education and Sociology: An Encyclopedia, RoutledgeFalmer, New York, London, str. 381-385. Negri, Silvia Cristina (2005): Il lavoro di gruppo nella didattica, Roma, Carocci. Nelsen, Randle W. (2002): Schooling As Entertainment: Corporate Education Meets Popular Culture, Cedarcreek Publications, Kingston, Ontario. Nicholls, S. Howard i Nicholls, Audrey (1975): Creative Teaching: an Approach to the achievement of Educational Objectives, George Allen and Unwin Ltd, London. Olssen, M. (1996): “In defense of the welfare state and of publicly provided education”, u Journal of Education Policy, br. 11, str. 337-362. Palmer, J. A., ed. (2001): Fifty Modern Thinkers on Education: From Piaget to the Present, Routledge, London. Pantić D., Joksimović S., Džuverović B., Tomanović V. (1981): Interesovanja mladih, Istraživačko-izdavački centar SSO Srbije u saradnji sa Institutom društvenih nauka – OOUR Centar za politikološka istraživanja i javno mnjenje, Beograd. Parsons, T.(1959): “The school class as a social system”, u Harvard Educational Review, br. 29/4. Pečujlić Miroslav (1976): “Promene u strukturi jugoslovenskog socijalističkog društva”, u Marksistička teorija o društvu, Naučna knjiga, Beograd. Pešic Vesna (2002):Rat za nacionalne države, u Popov, Srpska strana rata: Trauma i katarza u istorijskom secanju, Beograd, str.3-60. 197 Pešic Vesna (1977): Društvena slojevitost i stil života, u Popović Mihajlo, Društveni slojevi i društvena svest, Institut društvenih nauka, Beograd. Petranović Branko (1989): Istorija Jugoslavije III, Beograd. Petranović Branko, Končar Ranko i Radonjić Radovan (prir.) (1983): Izvori za istoriju SKJ: Sednice Centralnog komiteta KPJ 1948-1952, Izdavački centar Komunist, Beograd. Pešić M., Branković B., Tomanović-Mihajlović S., Dejanović V. (1999): Participacija mladih pod lupom, Jugoslovenski centar za prava deteta, Beograd. Popov Nebojša (1989): Contra fatum: Slučaj grupe profesora Filozofskog fakulteta u Beogradu 1968-1988, Mladost, Beograd. Popović Mihajlo (1981): „’Revolucionarna’ i ’konzervativna’ sociologija“, u Sociologija, Vol XXIII, broj 3-4, str. 229-236. Portelli, J.P. (1993): “Exposing the Hidden Curriculum”, u Journal of Curriculum Studies 25 (4), str. 343-358. Postman Neil (1996): The End of Education: Redefining the Value of School, Knopf Doubleday Publishing Group. Postman Neil (1979): Teaching as a Conserving Activity, Delacorte Press Pourtois, Jean-Pierre i Mosconi, Nicole (2002): Plaisir, Souffrance, indifference en education, Presses Universitaires de France, Paris. Prontera, I. i. Meola D.M. (2004): Per una nuova didattica nella scuola dell'integrazione, Levante, Bari. Prosvetni glasnik, svi brojevi objavljeni izmedju 1955. i 2006. godine. Prošić-Dvornić, M., ur. (1994) Kulture u tranziciji, Plato, Beograd: Radović Nadežda (2012): Brezova-Beograd: Vukašinovo putovanje, rukopis. Radović Nadežda i Pešić Vesna (2001): Možeš Ti to, Vesna, možeš, LDIJ, Veternik. Rajić, Lj. (1998): “Univerzitet i društvo”, u Nova srpska politička misao, Posebno izdanje 1 – Univerzitet u Srbiji, str.29-47. Rakić Hranislav (2009): „Prva masovna ratna radna akcija seče drva na Crnom vrhu (14./15.01.-05.04.1945.)“, Leskovački zbornik, knjiga 49, str. 121-136. Ranković Miodrag (1988): „Sociološka opšta teorija u domaćim univerzitetskim udžbenicima“, u Sociološki pregled, godina XXII, broj 3/1988, str. 229-270. Ranković Miodrag, Bolčić Silvano, Džuverović Branislava i Avramović Zoran (1979): „Sociologija i predmeti društvenih nauka u školama srednjeg usmerenog 198 obrazovanja na teritoriji SR Srbije: Uporedna analiza“, Sociološko društvo Srbije, Beograd, oktobar 1979. godine, rukopis. Ranković Miodrag i Marjanović Miloš (1975): „Nastava sociologije na univerzitetima u Beogradu, Nišu i Novom Sadu“, u Sociološki pregled, godina IX, broj 2-3/1975, str. 5-24. Ranković Miodrag (1972): „Nastava sociologije u srednjoj školi“, u Sociološki pregled, broj 2/1972, str. 281-286. Ranković Miodrag (1970): „Dosadašnji rezultati i nekoliko ideja za reorganizaciju nastave sociologije u srednjoj školi“, u Sociološki pregled, broj 1/1970, str. 117-126. Reinharz Shulamith (1992): “Feminist Content Analysis”, u Reinhartz, Feminist Methods in Social Research, Oxford University Press, New York, Oxford, str. 145- 163. Riordan, Cornelius (2004): Equality and Achievement: An Introduction to the Sociology of Education, Prentice Hall. Ristanović Slobodan (2009): Novi Beograd: Graditeljski poduhvat dece, Kosmos, Beograd. Rochex, Jean-Yves (1995): Le sens de l’experience scolaire: Entre activite et subjectivite, Presses Universitaires de France, Paris. Rus Veljko (1981): „Jugoslovenska sociologija izmedju politizacije i socijalizacije“, u Sociologija, Vol XXIII, broj 3-4, str. 215-227. Russell, A. (1998): “Anthropological Reflections on Pedagogical Culture and Its Institutional Organization”, u Anthropology Today, Vol.14, br. 1, str. 21-22. Savićević, Dušan (1975): Povratno obrazovanje, Biblioteka XX vek, BIGZ, Beograd. Scherer, M. (1999): “The Understanding Pathway: A Conversation with Howard Gardner”, u Educational Leadership, može se naći na: http://www.ascd.org/readingroom/edlead/9911/scherer2.html Schinkel, W. (2003): “Bourdieu’s Political Turn”, u Theory, Culture & Society, Vol. 20, br.6, str. 69–93. Selenić Slobodan (2005): „Omladina gradi Jugoslaviju: Savezne omladinske radne akcije u Jugoslaviji 1946-1963“, Arhiv Jugoslavije, str. 87-101. Selwyn, T. i Shore, Chris (1992): “Education, markets and managers: a clash of cultures?”, u Reflections on Higher Education 4, str. 88-95. Sergejev, Dimitrije (1977): Za novi Univerzitet, Biblioteka XX vek, BIGZ, Beograd 199 Sharan, Y. i Sharan S. (1998): Gli alunni fanno ricerca. L’apprendimento in gruppi cooperative, Erickson Trento. Simović Ranko (1990): Politika obrazovanja i njena realizacija u SR Srbiji, Zavod za udžbenike i nastavna sredstva, Beograd. Slavin, R. E. (1996): Cooperative Learning: Theory, Allyn and Bacon, London. Slavin, R. E. (1986): “Apprendimento Cooperativo: una proposta di conciliazione tra prospettive evolutive e motivazionali”, u Età Evolutiva, br. 24, str. 54-61. Slavin, R. E. (1983): Cooperative Learning, Longman, New York. Slouka, Mark (1997): War of the Worlds: Cyberspace and the High-Tech Assault on Reality, Abacus, London. Snyder Benson R. (1973): The Hidden Curriculum, MIT Press, Boston. Smilevski, C. (1987): “Usmereno obrazovanje kao permanentno obrazovanje”, u Pedagogija, br. 2/1987, str.169-217. Smiljanić, Đ. (1986): “Zajednička osnova (prva faza) srednjeg usmerenog obrazovanja”, u Nastava i vaspitanje, 4/XXXV, str. 634-649. Smith, L. G. i Smith, J. K. (1994): Lives in Education. A narrative of people and ideas, St Martin's Press, New York. Snyder, B. (1973): The Hidden Curriculum, The MIT Press, Cambridge. Spasić Ivana (2003): „Sećanje na nedavnu prošlost“, u Golubović Zagorka, Spasić Ivana i Pavicević Djordje, Politika i svakodnevni život: Srbija 1999-2002, Biblioteka DISPUT, Institut za filozofiju i društvenu teoriju, Beograd, str. 99-139. Srbija krajem osamdesetih, Institut za socioloska istrazivanja Filozofskog fakulteta u Beogradu, Beograd 1991. Srbija pocetkom devedesetih, Institut za socioloska istrazivanja Filozofskog fakulteta u Beogradu, Beograd 1995. Staljin Josif Visarionovič (1945): O dijalektičkom i istorijskom materijalizmu, Kultura, biblioteka marksizma-lenjinizma, Beograd Sternberg, R. J. (1996): Successful intelligence, Simon & Schuster, New York. Sternberg, R. J. (1985): Beyond IQ: A triarchic theory of human intelligence, Cambridge University Press, New York. Stošić Miladin (2007): U rukama su nosili sunce: Radne akcije zanos jednog vremena, Gombit, Jagodina. 200 Strauss, C. (1984): “Beyond ‘Formal’ versus ‘Informal’ Education: Uses of Psychological Theory in Anthropological Research”, u Ethos, Vol. 12, br.3, str.195- 222. Sztompka Piotr (1993): The Sociology of Social Change, Blackwell, Oxford UK & Cambridge USA. Šehabović Šejla (2007): „Povjest koja nam predstoji: Generiranje povjesti u obrazovnom sistemu (Plan i program za opću gimnaziju)“, u Čakardić Ankica, Jelušić Ana, Majić Danijela, Ratković Tanja prir., Kategorički feminizam: nužnost feminističke teorije i prakse, Centar za ženske studije, Zagreb, str. 211-221. Šic, A. (1998), „O višestrukim stvarnostima“, u: Spasić, I. (prir.), Interpretativna sociologija, Zavod za udžbenike i nastavna sredstva, Beograd. Šoljan, Nikša Nikola (1979): Povratno obrazovanje, s posebnim osvrtom na švedski koncept, Školska knjiga, Zagreb. Šušnjić Djuro prir. (1961): „Izvodi iz diskusije na Bledskom savetovanju jugoslovenskog udruženja za sociologiju“, u Sociologija, broj 2/1961, str.35-45. Šoškić Budimir (1974): “Uvodno izlaganje u Komisiji za pitanja obrazovanja i vaspitanja, nauke i kulture”, Deseti kongres SKJ: Dokumenti, Izdavački centar “Komunist”, Beograd, str. 127-145. Šuvar Stipe (1972): „’Srednji slojevi’ ili ’srednja klasa’ u jugoslovenskom socijalističkom društvu“, Marksističke sveske, Sarajevo. Šuvar Stipe (1977): Škola i tvornica: U susret reformi odgoja i obrazovanja, Školska knjiga, Zagreb. Talamo, A. (2003): Cooperare a scuola, Carocci, Roma. Tapper, Ted i Salter, Brian (1978): Education and the Political Order: Changing Patterns of Class Control, The Macmillan Press Ltd, London and Basingstore. Tonkiss Fran (1996): „Analysing discourse“, u Seale Clive es., Researching Society and Culture, Sage Publications, London, str. 245-260. Usher, R. i Edwards, Richard (1994): Postmodernism and Education, Routledge, London. Vasquez-Bronfman, Ana i Martinez, Isabel (1996): La socialisation a l’ecole: Approche etnographique, Presses Universitaires de France, Paris. Veberschlag, Georges i Muller, Francoise (1987): Education populaire: Objectif d’hier et d’aujourd’hui, Presses Universitaires de Lille. Vegetti, M.S. (2004): L'apprendimento cooperative, Carocci, Roma. 201 Vinaver, N. i Žiletić, Z. (1996): „O marginalizaciji evropskog iskustva u Jugoslaviji“, u Prevodilac, br. 1- 4, str. 5-14. Veljko Vlahović (1964): „Idejna kretanja na sadašnjem stepenu našeg razvoja i dalji zadaci Saveza komunista Jugoslavije“, u Osmi kongres Saveza komunista Jugoslavije. Komunist, Beograd, str. 131-165. Vlahović-Štetić, Vesna ur. (2005): Daroviti učenici: teorijski pristup i primena u školi, Institut za društvena istraživanja u Zagrebu, Zagreb. Vranicki Predrag (1975a): Historija marksizma, knjiga I, Naprijed, Zagreb. Vranicki Predrag (1975b): Historija marksizma, knjiga II, Naprijed, Zagreb. Vuletić Vladimir (1996): Sociologija i ideologija, magistarska teza odbranjena na Odeljenju za sociologiju Filozofskog fakulteta u Beogradu. Wakeford, John (1969): The Cloistered Elite: A Sociological Analysis of the English Public Boarding School, Macmillan, London, Melbourne, Toronto. Webb, N. (1985): “Student Interaction and Learning in Small Groups: a Research Summary”, u Slavin, R. E., Sharan, S. i Kagan, S., Learning to Cooperate, Cooperating to Learn, Plenum, New York. Wexler, Philip (1987): Social Analysis of Education: After the New Sociology, Routledge, Champman and Hall Inc, New York, London. White, J. (1998): Do Howard Gardner's multiple intelligences add up?, Institute of Education, University of London, London. Williams, W. M., Blythe, T., White, N., Li, J., Sternberg, R. J., Gardner, H. (1996): Practical intelligence for school, HarperCollins College Publishers, New York. Woods, P.(1990): L`ethnographie de l`ecole, Arnand Colin, Paris. Wotherspoon, Terry (1998): The Sociology of Education in Canada: Critical Perspectives, Oxford, Toronto. Yuval-Davis Nira (1997): Gender and Nation, Sage, London. Ziherl Boris (1952): Dijalektički i istoriski materijalizam I i II deo (stenografske beleške), drugo izdanje, Rad, Beograd Ziherl Boris (1954): O egzistencijalizmu i drugim savremenim pojavama idejne dekadencije, Kultura Beograd Žarkov Dubravka (2007): The Body of War: Media, Ethnicity and Gender in the Break up of Yugoslavia, Duke University Press, Durham, London. Županov Josip (1983): Marginalije o društvenoj krizi, Globus, Zagreb. 202 Kongresni dokumenti: Odluke V kongresa KPJ, Kultura, Beograd, 1948. „Rezolucija Trećeg plenuma CKKPJ o zadacima u školstvu“, u Savremena škola, , br. 8-10/1949, Beograd. Borba komunista Jugoslavije za socijalističku demokratiju: VI Kongres KPJ Saveza komunista Jugoslavije, Kultura, Beograd, 1952. VII Kongres Saveza komunista Jugoslavije, Kultura, Beograd, 1958. Program i statut Saveza komunista jugoslavije, Komunist, Beograd, 1962. Osmi kongres Saveza komunista Jugoslavije. Komunist, Beograd, 1964. Deveti kongres SKJ: Stenografske beleške,1970. Deseti kongres SKJ: Dokumenti, Izdavački centar „Komunist“, Beograd, 1974. „Rezolucija - O zadacima Saveza komunista Jugoslavije u socijalističkom samoupravnom preobražaju vaspitanja i obrazovanja“, u Deseti kongres SKJ: Dokumenti, Izdavački centar „Komunist“, Beograd,1974, str.309-320. Jedanaesti kongres Saveza komunista Jugoslavije: Dokumenti, Izdavački centar „Komunist“, Beograd, 1978. „Uloga i zadaci SKJ u borbi za razvoj socijalističkog samoupravljanja i za materijalni i društveni napredak zemlje“ – Prva rezolucija Jedanaestog kongresa, u Jedanaesti kongres Saveza komunista Jugoslavije: Dokumenti, Izdavački centar „Komunist“, Beograd, 1978, str. 416-480. 12. kongres Saveza komunista Jugoslavije: Referat, Rezolucije, Statut SKJ, Završna riječ, Izdavačka kuća Komunist, Beograd, 1982. „Zadaci Saveza komunista Jugoslavije u socijalističkom samoupravnom preobražaju vaspitanja i obrazovanja, nauke, kulture i fizičke kulture“ – Rezolucija, u 12. kongres Saveza komunista Jugoslavije: Referat, Rezolucije, Statut SKJ, Završna riječ, Izdavačka kuća Komunist, Beograd, str. 128-138. 13. kongres SKJ: Dokumenti, 1986. 203 Pravni dokumenti: Ustavna povelja Srbije i Crne Gore (2003) Ustav Savezne Republike Jugoslavije (1992) Ustav Republike Srbije (1990) Savezni Ustav SFRJ (1974) Savezni Ustav SFRJ (1963) Ustavni zakon (1953) Ustav Federativne Narodne Republike Jugoslavije (1946), Zakon o srednjoj školi, Službeni glasnik, br. 50/1992, 53/1993, 67/19993, 68/1994, 24/1996, 23/2002, 25/2002, 62/2003, 64/2004, 101/2005, Beograd. Zakon o srednjem obrazovanju. Službeni glasnik SRS, br. 5/1990 Zakon o udžbenicima i drugim nastavnim sredstvima, Službeni glasnik, br. 29/1993, Beograd. Zakon o udruženom radu (1970) Rezolucija o razvoju odgoja i obrazovanja na samoupravnoj osnovi, Savezna skupština (1968) Teze o usavršavanju i razvoju sistema obrazovanja i odgoja u SFRJ, Savezna skupština (1967) Aktuelna pitanja izgradnje sistema obrazovanja i vaspitanja, Savezna skupština (1965) Daljnja izgradnja sistema permanentnog obrazovanja, Savez sindikata Jugoslavije, Beograd (1964) Rezolucija o obrazovanju stručnih kadrova, Savezna skupština (1960) Opći zakon o školstvu (1958) Opći zakon o školstvu, prečišćeni tekst Zakona (1958) Program sistema odgoja i obrazovanja u FNRJ (1958) Prijedlog sistema odgoja i obrazovanja u FNRJ, Beograd (1958) 204 Predlog za reformu gimnazije, Beograd (1957) Ekonomsko-društvene osnove sistema školstva u FNRJ, Beograd (1955) Opći zakon o upravljanju školama (1955) Opći zakon o univerzitetima (1954) Opšte uputstvo u školama (1952) Osnovna nastava u FNRJ, Beograd (1948) 205 Udžbenici Popović M. (1962): Osnovi sociologije za III razred, Zavod za udžbenike i nastavna sredstva, Beograd. Radošin Rajović (1981): Sociologija za IV razred, Zavod za udžbenike i nastavna sredstva, Beograd. Popović Mihajlo., Ranković Miodrag, Milić Andjelka, Bolčić Silvano (1989): Sociologija za IV razred usmerenog obrazovanja prevodilačke i arhivsko-muzejske struke, 3. izdanje, Zavod za udžbenike i nastavna sredstva, Beograd Mitrović Milovan i Petrović Sreten (1992): Sociologija za III razred stručnih škola i IV razred gimnazije, Zavod za udžbenike i nastavna sredstva, Beograd (2006). Prvulović Petar (1996): Sociologija za maturante gimnazije, Čigoja Kuburić Zorica i saradnici (2001): Sociologija: Udžbenik za srednje škole, Nijansa, Zemun. 206 II Instrumenti Intervjui Tematske oblasti I oblast: Motivacija Cilj: Utvrditi elemente (unutrašnje i spoljašnje) motivacije autora da učestvuje u avanturi pisanja udžbenika. Da li je autor imao neko prethodno iskustvo sa ovom žanrovskom formom i da li mu je ono pomoglo ili odmoglo u pisanju srednjoškolskog udžbenika. Utvrditi koliko je sam autor bio u mogućnosti da kontroliše ovaj proces od prihvatanja autorskog angažmana do izlaska udžbenika iz štampe. Nad kojim delovima procesa autor oseća da je imao kontrolu nad kojim ne. II oblast: Sistemski pogled Cilj: Utvrditi da li je udžbenik pisan u sklopu odredjene obrazovne reforme ili mu je prethodio neki drugi udžbenik koji je napisan po istom planu i programu. Kakav je odnos autora prema toj obrazovnoj reformi i/ili nastavnom planu prema kome je udžbenik napisan. III oblast: Udžbenik Cilj: Utvrditi činjenice vezane za rad na udžbeniku: kada je započeo rad na udžbeniku, ko su bili njegovi autori, da li je doprinos svih autora bio podjednak, ako ne na koji način se njihovi autorski doprinosi razlikuju, da li je udžbenik metodički obradjen i ko je to radio... Obavezno podstaknuti autore da se prisete situacija i okolnosti koje su u tom trenutku prepoznali kao važne ili neobične. IV oblast: Pogled unazad Cilj: Unutar ove oblasti treba utvrditi, s jedne strane, na koji način je autor shvatio svoj autorski zadatak, kakva je bila njegova unutrašnja recepcija vlastitog udžbeničkog teksta, a sa druge kakva je bila spoljašnja strukovna i spoljašnja učenička recepcija teksta. V oblast: Pogled u budućnost Cilj: Utvrditi kako autori vide budućnost sociologije kao naučne discipline i budućnost srednjoškolskih udžbenika sociologije u Srbiji. Kakav bi trebalo da bude novi srednjoškolski udžbenik sociologije. 207 Vodič za razgovor: Pitanja I oblast: Motivacija Kako ste se odlučili da napišete srednjoškolski udžbenik sociologije? Da li ste imali neko prethodno iskustvo u pisanju udžbenika? Kako ste odabrali saradnike na tom projektu? Da li su oni bili Vaš izbor ili je izbor napravio neko drugi? Ko? II oblast: Sistemski pogled Da li je pisanju Vašeg udžbenika prethodila neka obrazovna reforma? Da li je Vaš udžbenik bio deo nekog većeg obrazovnog projekta? Kakav je po Vašem mišljenju bio udžbenik/udžbenici sociologije koji su bili u upotrebi pre objavljivanja Vašeg udžbenika? Zašto oni, po Vašem mišljenju, u tom trenutku nisu više bili adekvatni? Šta mislite o tom/tim prethodnim udžbenicima? Kojim novim potrebama taj/ti udžbenici više nisu mogli da odgovore? III oblast: Udžbenik Koje godine ste započeli da razmišljate da treba da napišete udžbenik? Koliko je trajao rad na izradi udžbenika? Zašto toliko? Koje godine je izašlo prvo izdanje udžbenika? Koliko izdanja je doživeo taj udžbenik? Koje godine je on ušao u upotrebu? Do koje godine je taj udžbenik bio u upotrebi u srednjim školama? Da li je u tom periodu to bio jedini udžbenik sociologije u srednjim školama? Na koji način je Vaš udžbenik drugačiji u odnosu na udžbenike koji su bili u upotrebi pre njega? Šta je bila Vaša (Vašeg autorskog tima) osnovna ideja prilikom pisanja ovog udžbenika? Šta ste želeli njime da postignete? Na koji način? Zašto ste se (Vaš autorski tim) odlučili za ovakvu strukturu udžbenika? Da li je ona drugačija od strukture dotadašnjih udžbenika ili ne? Zašto? Kako ste unutar tima podelili radne zadatke? Da li ste bili zadovoljni tom podelom? Kako ste saradjivali sa drugim autorima? Da li je to bila saradnja jednakih ili su neki od autora bili uticajniji od drugih? Zašto? Kakav je bio Vaš autorski odnos prema metodičkim pitanjima? Da li ste samostalno metodički obradili udžbenik ili ste imali pomoć sa strane? Da li ste se tokom pisanja udžbenika oslanjali samo na tekst ili i na neka druga metodička rešenja? Koja? Da li ste uz udžbenik priredili i neki prateći materijal za nastavnike? Kako je on izgledao? Zašto baš tako? IV oblast: Pogled unazad Mislite li da je Vaš udžbenik ispunio Vaša očekivanja? Imate li povratnu informaciju o tome kakva je bila recepcija Vašeg udžbenika od strane učenika i srednjoškolskih profesora? Šta su po Vašem mišljenju bile njegove prednosti, a šta mane? 208 V oblast: Pogled u budućnost Šta biste danas uradili drugačije? Mislite li da ste negde napravili grešku u koncipiranju udžbenika? Kakvi su po Vašem mišljenju bili udžbenici koji su publikovani posle Vašeg? Mislite li da su oni bili bolji ili gori od Vašeg? Zašto? Kako treba da izgleda jedan savremeni udžbenik sociologije? Zašto je važno imati takav udžbenik? Kako vidite budućnost sociologije u Srbiji danas? Želite li još nešto da dodate? 209 Kodeks za analizu srednjoškolskih udžbenika sociologije I Sociologija i njen predmet istraživanja 1. Kako udžbenici definišu predmet sociologije? 2. Kako percipiraju mesto sociologije u odnosu na druge društvene nauke? 3. Gde su disciplinske granice sociologije? 4. Da li u interpretaciji toga šta je sociologija izjednačavaju sociologiju sa marksističkom sociologijom ili govore i o drugim sociološkim teorijskim pristupima? II Globalni društveni kontekst 1. Kako izgleda globalna slika sveta? 2. Kako autori udžbenika pozicioniraju „naše“ društvo (jugoslovensko, srpsko) unutar tog globalnog socijalnog konteksta? 3. Koje sociološke teme posebno izdvajaju u promišljanju globalnog socijalnog konteksta? III Jugoslovensko društvo 1. Slika YU/srpskog društva 2. Da li govore o društvenim protivrečnostima? Kojim? 3. Koje teme izdvajaju kao posebno važne za sociološko proučavanje YU društva? 4. Da li udžbenici citiraju lokalna istraživanja? 210 III Intervjui Mihajlo Popović, redovni profesor u penziji. Filozofski fakultet, Beograd. Autor i koautor udžbenika: a) Popović M. (1962): Osnovi sociologije za III razred, 1. izdanje, Zavod za udžbenike i nastavna sredstva, Beograd. b) Popović Mihajlo., Ranković Miodrag, Milić Andjelka, Bolčić Silvano (1989): Sociologija za IV razred usmerenog obrazovanja prevodilačke i arhivsko-muzejske struke, 3. izdanje, Zavod za udžbenike I nastavna sredstva, Beograd. Hteo bih prvo da vam kažem nešto o prvom udžbeniku koji je objavljen 1962. godine u izdanju Zavoda za udžbenike „Osnovi sociologije“. To je prvi udžbenik za srednje škole u tadašnjoj socijalističkoj Jugoslaviji. Posle ovog mog udžbenika izašla je Sociologija Rudi Supeka, 1963, pa posle godinu-dve u Sloveniji, itd. Vreme u kome se taj udžbenik stvarao je vreme u kome smo mi – mi su oni koji su mislili da je sociologija jedna nauka u okviru koje postoje različite sociološke teorije od kojih je jedna marksizam. 1960. sam objavio knjigu Sociologija. Recenzenti su bili Najdan Pašić i tri oficira koji su predavali u vojnim školama. Oni su napisali jednu vrlo negativnu recenziju jer su polazili od one dogmatske teze da je sociologija buržoaska nauka, a ja sam upravo pokušao da to negiram jer sam imao suprotnu tezu. Ipak je preovladalo mišljenje Najdana Pašića i „Kultura“ je izdala moju knjigu. Lako se moglo dogoditi da moja knjiga ne ugleda svetlo dana. što se tiče mog srednjoškolskog udžbenika, taj udžbenik je imao čudnu sudbinu. Koliko se sećam recenzenti su bili Veljko Korać i Zagorka Golubović. Oni su dali pozitivno mišljenje. Taj udžbenik je odmah ušao u škole. Dobro je primljen. Međutim desilo se nešto za mene neprijatno. Jedan profesor sa Fakulteta političkih nauka, tada se to nekako drugačije zvalo, je dokazivao da ztaj udžbenik nije marksistički. Desilo se da moj udžbenik nije formalno zabranjen ali je povučen iz upotrebe. Da li to znači da je Ministarstvo povuklo licencu? Niko me ništa nije obavestio. Nije doneta zvanična odluka. Ne znam da li me razumete, ali moj udžbenik je povučen. Ali, taj moj tekst je prihvaćen u Zavodu za udžbenike za smer: osposobljavanje radnika za administrativne poslove. To je fotokopija mog udžbenika koji je bio povučen. Ima jedan dodatak o savremenom društvu. Sve ostalo je originalni tekst mog prvobitnog udžbenika. Da vidite dalje kako su se stvari ipak dešavale u korist onih koji su mislili da je sociologija nauka. Kasnije, ne mnogo kasnije, isti taj tekst sa manjim izmenama primljen je kao udžbenik za vojne škole, objavljen je 1978. godine. Ima i tu nekih manjih izmena i ima zato što je namenjen učenicima vojnih škola odeljak o ratu, o vojsci, o sukobima u savremenom svetu da bi bio prilagođen potrebama nastave u srednjim vojnim školama. Rešenjem načelnika Generalštaba taj tekst koji je bio zabranjen je privaćen za nastavu u srednjim vojnim školama za školsku 1978/79. Sledeći udžbenik, koliko se sećam, koji sam napisao sa Sretenom Petrovićem ima nadnaslov „Marksizam i socijalističko samoupravljanje“ (ne znam zašto to?) a u 211 stvari glavni je naslov „Uvod u nauku o društvu“ za drugi razred usmerenog obrazovanja za sve struke. To je nešto drugačiji sadržaj i struktura. Sada da Vam kažem nešto o sadržajhu i strukturi mog udžbenika. Moj udžbenik se bitno razlikovao od dotadašnjih udžbenika. Da li je postojao neki udžbenik sociologije pre vašeg? Ne, ali su postojale knjige koje su se koristile u srednjoj školi i na prvoj godini fakulteta. To su udžbenici Jože Goričara, Ante Fijamenga i Borisa Ziherla. Mislim da se Ziherlova knjiga zvala Istorijski materijalizam. Postojao je još jedan autor Ilija Kosanović. To su sve udžbenici pisani sa dogmatskog marksističkog stanovišta. Moj udžbenik krči mogućnost da se sociologija prihvati kao jedinstvena nauka, a ne kao nauka koja zavisi od klasne ili ideološke pripadnosti. Da li je otvaranje katedre za sociologiju stvorilo mogućnost da se napiše jedan udžbenik sociologije? Jeste. Bez katedre je pitanje da li bih imao neophodnu podršku. Za razliku od klasične marksističke šeme o bazi i nadgradnji kao osnovi društva, ja sam pošao od jednog gledišta koje predstavlja neku vrstu sinteze zapadnog funkcionalističko strukturalističkog shvatanja čiji je glavni predstavnik bio Talkot Pasons koji je polazio od pojma akcije. Ja sam uzeo isti taj pojam i nazvao ga ’društvena delatnost’. Tvrdio sam da se društvena delatnost obavlja unutar društvenih odnosa, a pošto se društveni odnosi zbivaju pod dejstvom određenih društvenih institucija i društvenih organizacija, prihvatio sam gledište građanskih sociologa da kao stalne elemente treba koristiti pojmove ’društveni polažaj’ i ’društvena uloga’ kao stalne elemente društvene strukture. Ovu klasičnu Marksovu šemu o bazi i nadgradnji sam prilagodio našoj strukturi društva. Marksovu ideju o odlučujućoj ulozi ekonomije za obavljanje društvenih delatnosti i stupanje u društvene odnose sam prihvatio kao osnovni zakon a ne kao ideju o shemi strukture društva iako tu ima strukturnih elemenata. Moje gledište je da je moguća jedna vrsta sinteze shvatanja klasičnog marksizma i onoga što su zapadni sociolozi toga vremena smatrali da su bitni elementi osnovne strukture društva. To sam pokušao da razradim i u prvom i u drugom udžbeniku. U vreme kad ste Vi studirali katedra za sociologiju još nije postojala. Šta ste Vi završili? Završio sam čistu filozofiju. Od početka su me više zanimali društveni problemi. Već pre formiranja sociološke katedre izabran sam za asistenta istorije filozofije. 1956 sam doktorirao. Poklanjam Vam jedan primerak moje doktorske disertacije. Profesor Nedeljković koji mi je bio mentor, on je bio takoreći jedini profesor, svi su kod njega doktorirali. Već 1957 sam izabran za docenta za predmet „Osnovi nauke o društvu“ koji se predavao na čitavom Filozofskom fakultetu. Sve grupe su slušale. Prvo predavanje održao sam u Sali heroja Filoškog fakulteta bez ozvučenja. Studenti su vikali „jače, jače profesore“. U Zborniku filozofskog fakulteta Danilo Mrkšić se zauzeo da se izda zbornik fakulteta posvećen meni jer sam to zaslužio. Mrkšić je napisao jedan vrlo dobar biobibliografski pregled moga rada. To je koristio i Slobodan Antonić za Enciklopediju srpskog naroda. Tu imate kompletnu bibliografiju. 212 Daje tekst od 14 stranica Primedbe na udžbenik Mihajla Popovića od Ilije Kosanovića, Slavko Mikulić i Milivoj Oreb, napisano decembra 1960. Čita zaključak. Dara Kostić je pokušala da se bavi sociologijom. Referat za njenu doktorsku tezu je odbijen. Vojin Milić je dao pozitivno mišljenje i ja. Zagorka Golubović je dala kontrareferat. To se nije desilo u novijoj istoriji fakulteta. Dešavalo se da ljudi daju primedbe, ali Zagorka je napisala pismeni kontrareferat. To se po Daru Kostić tragično završilo. Razbolela se od tumora i umrla. 1966. je to bilo. Tada se održavao kongres sociologa u Evianu. Dara je radila u istoj srednjoj školi u kojoj je radila i Krista, žena Mihajla Markovića. One su bile u lošim odnosima, pa je Mihajlo preko Zage izgurao taj negativan stav. Nelogično je da se odbije doktorska teza koju podržavaju dva profesora, a primedbe ima jedna asistentkinja. Zaga je tada bila asistentkinja. To je jedan od razloga zašto sam se ja udaljio od Mihajla Markovića koji je inače moj kum. Pre toga sam se sa njim sukobio oko 1968. Kako je došlo do saradnje na udžbeniku četiri autora (Popović, Ranković, Bolčić, Milić)? Rankovića sam ja doveo na fakultet. On je bio moj asistent, ali pošto je on moje godište bilo je otpora. Veljko Korać je pitao što biraš za asistenta svog vršnjaka? Zajedno smo otišli u penziju: on, Petar Opalić i ja. Opalić je umro od srca. On je u stvari kriv. Živeo je sam jer se razveo, a žena i ćerke su otišli. Umro je sam gledajući TV. Usamljenički život ga je dokusurio. Da li ste poznavali autore udžbenika iz drugih republika? Poznavao sam Stipu Šuvara. Sa Supekom sam se družio. On je bio po obrazovanju filozof. Pisao je i knjige koje su imale publicistički karakter. Sa Goričarom sam kontaktirao. Goričar je po obrazovanju bio pravnik. Jugoslovenski sociolozi su, prema onome što mi pričate, imali puno međusobnih i međunarodnih kontakata. Kakvo je, po vašem mišljenju, stanje danas u sociologiji? Povukao sam se iz profesionalnog života. Ponekad nešto napišem, uglavnom za novine. Ne znam koliko su ovi sredovečni sociolozi imali kontakata sa inostranstvom. Moja generacija je imala intenzivne kontakte. Da li država u dovoljnoj meri podržava naučni rad? Na pogrešnu adresu ste uputili to pitanje. Ja sam u penziji devetnaest godina. Ne mogu da Vam kažem jer nemam kontakta. Nekada sam bio član komisije za društvene nauke koja je donosila mišljenja o prihvatanju projekata. Kada biste ponovo bili u situaciji da pišete udžbenik da li biste nešto menjali? Verovatno. Nisam toliko konzervativan da bih sve očuvao. Ostajem pri shvatanjima, ali menjao bih. Svako vreme ima svoje probleme i to utiče na naučnika. Moja poslednja knjiga u kojoj sm pokušao da razvijem teze o ulozi greške u istoriji je proistekla iz ranije knjige o totalitarizmu. Tu objašnjavam kako i zašto je nastao fašizam i kako je socijalizam sišao sa istorijske pozornice. To su dva totalitarizma desni i levi. U mlađim godinama mi je prigovarano da nisam dovoljno marksista, a sada mi prigovaraju da sam suviše marksista. 213 Andjelka Milić, redovna profesorka u penziji. Filozofski fakultet, Beograd Koautorka udžbenika: Popović Mihajlo., Ranković Miodrag, Milić Andjelka, Bolčić Silvano (1989): Sociologija za IV razred usmerenog obrazovanja prevodilačke i arhivsko-muzejske struke, 3. izdanje, Zavod za udžbenike i nastavna sredstva, Beograd. I oblast: Motivacija Kako ste se odlučili da napišete srednjoškolski udžbenik sociologije? Nekako stihijno je to bilo. Oko udžbenika marksizma je bilo dosta diskusija, polemika, kritika, naročito na sociološkom društvu Srbije. Čini mi se da je na sociološkom društvu potekla i ideja da mi pokrenemo da se pravi ovaj udžbenik sociologije. Pre toga su bili neki grozni udžbenici sociologije. Ideja je bila da mi predložimo Zavodu za unapređivanje obrazovanja program i po tom programu napravimo udžbenik u kome bi sociologija kao nauka bila valjano predstavljena. U svim tim pregovorima ja nisam učestvovala. To je verovatno radio Miodrag Ranković. On je najpogodniji da objasni kako su tekle procedure. Kod mene su došli da me pitaju hoću li da učestvujem u pisanju tog udžbenika. Rekli su mi da to mora da bude interesantno, da se sociologija predstavi u savremenom svetlu, da se izbegnu fraze i samo teorijski pristup. Meni su ponudili da pišem deo o savremenom društvu. Rado sam to prihvatila jer nikada ranije niosam radila na udžbeniku, a i pisanje o savremenosti je uvek izazov. Do tada pisanje o savremenosti je bilo dosta rigidno, sa puno « marksističkih » floskula koje su pokrivale stvarne probleme društva. Diskusije na Sociološkom društvu Srbije su pokrenule taj rad ? Društvo je bilo jako angažovano. Treba pogledati zapisnike sa sastanaka društva. Oni mogu pružiti uvid u angažman Društva. O radu sociološkog društva Srbije je pisao Vlada Ilić. Mislim da i za pedesetogodišnjicu Društva priprema neki rad. U Društvu je bilo aktivno dosta profesora sociologije pa su oni vršili pritisak da se ta pitanja pokrenu jer je to bilo direktno vezano za njihov rad. Pritisak profesora je bio stalan. Oni zapravo nisu predavali po tim udžbenicima nego su učenici morali da hvataju beleške na njihovim časovima da bi iz beležaka učili. Da li to znači da udžbenike po kojima su radili nisu pisali kvalifikovani sociolozi ? Pisali su ih kvazi-sociolozi. Kao na primer, taj Radošin Rajević. Niko ga ne zna. Ne sećam se da sam videla tog čoveka. On je predavao sociologiju na PMF, ali nije bio ni član Društva, verovatno nije ni završio sociologiju, jer dok je sociologija bila kod nas u začetku predavali su je ljudi koji su završili pravne ili neke druge fakultete druđtvenih naukA (diplomatsku školu, književnost, geografiju…). Takvih je šezdesetih, pa i sedamdesetih bilo puno i uglavnom su bili univerzitetski profesori pošto se sociologija predavala na svim fakultetima. 214 Da li to znači da je ovaj udžbenik na kome ste i Vi radili prvi udžbenik koji su napisali profesionalci, sociolozi po osnovnim studijama i daljim univerzitetskim zvanjima ? Da li ste imali neko prethodno iskustvo u pisanju udžbenika? Pa, da. To je bilo početkom osamdesetih. Tada sam imala oko 40 godina. Imala sam već doktorat. To pisanje udžbenika je za nas autore bilo iznenađenje. Taj udžbenik je najduže trajao. Nije bilo nikakvih primedbi na taj udžbenik. Udžbenik je bio blizak profesorima sociologije. Kako ste odabrali saradnike na tom projektu? Da li su oni bili Vaš izbor ili je izbor napravio neko drugi? Ko? Mislim da je Ranković odabrao tim. Pre no što je došao na fakultet Ranković je radio u Zavodu za unapređivanje obrazovanja. On je bio taj prosvetni kadar. On je imao kontakte, poznavao je procedure. Mislim da je on zaslužan što je došlo do realizacije tog udžbenika. Onda je on pozvao Mihajla Popovića, koji je inače bio njegov duhovni mentor, a Silvano Bolčić i ja smo upali kao mlađa radna snaga, a i bavili smo se problemima o kojima smo u udžbeniku pisali. Glavni akcenat u udžbeniku je i bio na savremenom društvu tako da đaci na sistematskiji način shvate šta je društvo. II oblast: Sistemski pogled Da li je pisanju Vašeg udžbenika prethodila neka obrazovna reforma? Ne mogu tačno da se setim. Bila je na delu radikalna reforma srednjeg usmerenog obrazovanja. To je jako dugo trajalo, ne mesec-dva, nego godinama zato što je taj srednji nivo obrazovanja jako difuzan. Pisanje udžbenika je pokrenuto u okviru te reforme pošto je uvedeno tada marksističko obrazovanje, a postojala je intencija da se izbaci sociologija jer kao šta će nam sociologija kad je tu marksizam. Zato je društvo bilo jako angažovano da se sociologija ne omalovaži i da ostane u nastavi. Došlo je do komromisa. U prva dva razreda je bio marksizam, a sociologija je ostala u trećem i četvrtom razredu u smerovima društvenih nauka. Ne sećam se šta je ostalo u matematičkim, prirodnim ili proizvodnim smerovima. Ipak je u školama za zanimanja izbačena sociologija. Kako tumačite to nastojanje da marksizam prekrije sociologiju, pošto je marksizam samo jedan od mogućih socioloških pravaca i pogleda. To je bilo u konceptu te reforme. Ni dan danas mi nije jasno šta se sa tom reformom htelo. Ta marksizacija obrazovanja ? To se pre moglo očekivati pedesetih godina, ali osamdesetih je to bio nonsens. Sociologija je već bila razvijena kao nauka i odjednom marksizam. Stipe Šuvar je bio ideolog te reforme, mada je on bio čudan čovek. Jedna od njegovih ideja, koju sam i sama podržavala, je bila da se na nivou srednjeg obrazovanja izjednače srednje škole, dakle gimnazije i srednje stručne škole i one za radnička zanimanja. Decu iz radničke klase je pohađanje tih stručnih škola hendikepiralo da uđu na univerzitet. To je urađeno i u Engleskoj, i tamo nema razlike u gradivu na stupnju koji prethodi fakultetu. I to je u redu. Ali, ostaje mi do danas nejasno zašto je bila potrebna marksizacija obrazovanja. Da li je to bio neki partijski 215 zadatak jer je društvo već uveliko bilo u ekonomskoj krizi. Društvo se bunilo, bilo je jako aktivno, ali ništa nismo uspeli jer je to bila direktiva odozgo. Bojim se da su naši vodeći sociolozi izbegavali da se suočavaju sa aktuelnim problemima društva. Oko toga (odbrane sociologije)se angažovala uglavnom naša generacija, ali ne stariji profesori.I u Zagrebu je bilo puno okapanja, ali pošto je Stipe Šuvar bio sa njihove katedre, mnogo toga je prećutano. Slovenci su uglavnom ćutali i radili po direktivama. Sve je palo na Beograd. Sociološko društvo nije nikada bilo tako dobro organizovano kao Društvo psihologa. Ali, postojao je unutar Društva Aktiv profesora u srednjim školama i oni su bili preko svog predstavnika zastupljeni u Upravi Društva. Srtalnoi su držali inicijativu, predlagali. Bili su vrlo aktivni. Da li je Vaš udžbenik bio deo nekog većeg obrazovnog projekta? Kakav je po Vašem mišljenju bio udžbenik/udžbenici sociologije koji su bili u upotrebi pre objavljivanja Vašeg udžbenika? Prvo, bilo je nepismenih udžbenika, pa nerazumljivih ne samo za učenike nego i za nastavnike. U tim udžbenicima je bilo delova koji nemaju ama baš nikakve veze sa sociologijom : ‘višak vrednosti’, ‘profitna stopa’, ‘imperjalizam kao najviši stadij kapitalizma’… Pisali su ih neuki ljudi. To je imalo veze sa Marksovim delima, ali ne i sa sociologijom. To su bili programi i udžbenici neprilagođeni i učenicima i profesorima. Kako objašnjavate činjenicu da su se baš u tom istorijskom trenutku strasti uskomešale i da su profesori progovorili da programi nisu komunikativni sa iskustvom dece niti prilagođenii nauci i uzrastu učenika a ne pre toga? Reforma usmerenog obrazovanja je podigla strasti. Tu su različiti interesi ušli u igru. Nekima uopšte nije bilo stalo do obrazovanja nego su proturali vlastite interese. To je bila mogućnost da se jave različiti glasovi. Opasna stvar je bila da sociologija ispadne iz obrazovanja kao buržoaska nauka. Prvo je imate na svim fakultetima, a onda odjednom taj kvalifikativ ‘buržoaska nauka‘. Šta je to? To nas je nateralo da reagujemo. Pretpostavljam da je to posledica borbe u samoj partiji između konzervativaca i modernista. Ali, to se dešavalo daleko od naših očiju. Kada su vođene diskusije na sociološkom društvu koje potrebe su isticane da treba novi udžbenik da ih zadovolji ?Da li je postojala neka lista zahteva ? Nije to bilo jako razrađeno. Prosto, prva ideja je bila da udžbenik pišu kvalifikovani sociolozi. Da pišu na nivou saznanja savremene nauke i treće da po stilu bude dostupno učenicima da bi učenici shvatili smisao učenja sociologije, da razumeju sebe, društvo u kome žive. Zahtev je bio da se sa nastavnicima može diskutovati o tome kako u svom okruženju vide socijalne pojave u koje ih upućuje sociologija. Zašto oni, po Vašem mišljenju, u tom trenutku nisu više bili adekvatni? Šta mislite o tom/tim prethodnim udžbenicima? Kojim novim potrebama taj/ti udžbenici više nisu mogli da odgovore? 216 III oblast: Udžbenik Koje godine ste započeli da razmišljate da treba da napišete udžbenik? Pa, sigurno je to bio početak osamdesetih. Koliko je trajao rad na izradi udžbenika? Zašto toliko? Bio je neki vrlo kratak rok. Trebalo je da bude za početak sledeće školske godine. Počeli smo u februaru. Nismo se mi ni sastajali. Meni je dodeljeno savremeno društvo i sve sam sama to napravila. Ranković je redigovao te tekstove. Vrlo spontano je išlo, bez diskusija. Za konačnu strukturu udžbenika su odgovorni Popović i Ranković. Bila sam jako zadovoljna da imam priliku da pišem udžbenik. Bilo je više izdanja udžbenika. Uvek su nas pitali ako želimo da unesemo izmene i obaveštavali o roku. Ne sećam se da sam nešto dopisivala što bi značajno menjalo tekst. Poglavlja nisam menjala, možda nešto malo unutar. Šta je najznačajnija promena u ovom udžbeniku u odnosu na prethodne? Nije bio opterećen ni partijskom ni marksističkom ideologijom. Nije bio stereotipan. Bio je jedan slobodan udžbenik u kome smo izneli ono što je u saznajnom polju sociologije toga vremena bilo značajno. Da li to znači da ste vi kao tim u udžbeniku predstavili i neke druge sociološke struje, a ne samo marksističku? Mislim da je Mihajlo Popović u svom delu to uradio. Pošto nisam o teorijama pisala nego o pojavama bila sam sasvim slobodna i nisam se osećala opterećenom da moram samo marksistički da opisujem i objašnjavam. Zašto je taj pristup, koji je otklon od ideološkog, po vašem mišljenju značajan ? Značajan je jer ste po prvi put imali autorsku slobodu u pisanju udžbenika. Niko nam nije ništa diktirao. Bilo je to čudno vreme. Mihajlo je bio glavni da sadržajno pročita, a Rankovoić redaktorski. Recenzentkinja je bila u Zavodu za udžbenike Anka Jakšić, ali ona je kod nas diplomirala, kvalifikovana sociološkinja. Ne sećam se ko je drugi recenzent bio. To je stvarno slobodno napisan udžbenik. Šta je bila vaša fantazija kako će taj udžbenik delovati na učenike ? Moja fantazija je bila da učenici dobiju štivo na koje mogu da reaguju, prosto da komuniciraju sa gradivom. Svi udžbenici sa kojima sam se kroz školovanje susretala su mi bili dosadni. Mislila sam ako se piše slobodno o temama sa kojima ljudi žive, to mora da izazove neku reakciju. I stvarno je tako bilo. Učenici su reagovali. Interesovalo ih je o siromaštvu, slobodnom vremenu… Kakav je odnos vašeg autorskog tima bio prema metodičkim pitanjima koja su deo svakog udžbenik ? 217 Pa nismo o tome diskutovali. Nismo bili ni upućeni u ta pitanja. Sećam se kad sam slušala pedagogiju, predavala nam je jedna užasna žena Svi smo se pitali kako je ona uopšte došla na univerzitet. Zavod za udžbenike je bio zadužen za tu metodičku stranu. Anka je bila za to zadužena. Sa njom treba o tom aspektu razgovarati. Anka je bila i u Sociološkom društvu u kontaktu sa aktivom nastavnika i vodila je seminare za osavremenjavanje nastave. Da li je vaš tim uz udžbenik napravio i neku vrstu pratećeg materijala za nastavnike ? Ne. Sa ove vremenske distance da li je ovaj udžbenik ispunio vaša očekivanja ? Mi smo bili zadovoljni, a i u Društvu je udžbenik dobro primljen. Šta su bile prednosti a š’ta mane ovog udžbenika sa ove distance ? Prvo je bila nedovoljna usaglašenost između autora. O tome nismo uopšte vodili računa. Nisu svi delovi napravljeni na istom nivou komunikativnosti. Mi nismo kao tim delovali. Svako je dobio svoj zadatak i nismo ni pre rada ni u toku rada ni posle diskutovali. Možda bi udžbenik bio bolji i drugačiji da smo delovali kao tim. Učenici koji su učili po tom udžbeniku su Vam kao univerzitetskoj profesorki dolazili imate li uvid iz te perspektive ? Dosta mladih ljudi su hteli da studiraju sociologiju. Mi smo to više pripisivali delovanju nastavnika. Naravno udžbenik je i nastavnicima bio potpora. Olakšavao im je posao. Nisu više morali da diktiraju.Često su nam studenti isticali ko im je predavao sociologiju u srednjoj školi. U poslednje vreme se dosta govori o padu kvaliteta studenata koji upisuju sociologiju. Vaš udžbenik već duže vreme nije u upotrebi. Ima li to neke veze ? Mnogi komentarišu da taj udžbenik Mitrovića i Petrovića nije dobar. Nisam ga posebno pregledala, ali sam čula da se žale. Ali, nije u pitanju samo udžbenik. Program sociologije je stešnjen. Zavisi i od nastavnika. Nastavnici sociologije predaju i po nekoliko predmeta i to u različitim školama, a sve to nisu preduslovi za ozbiljan rad sa učenicima. To potpuno uništava motivaciju za rad sa učenicima. Drugo je kad ste vi profesor jedne škole pa imate kontinuitet sa đacima. Ovo je sve trči, drž, ne daj, postigni časove da bi imao platu. I decu to uopšte ne interesuje. Ranije su generacije bile zainteresovane. Zašto mislite da je na terenu takva situacija ? Zato što je sistem vrednosti potpuno otišao izvan toga. Ranije je interesovanje za ono što se u društvu događa bilo opšte, jer je sistem vrednosti bio takav da je društvo bitan faktor vašeg života, da to što se dešava u društvu utiče na vas. Bila je ta veza pojedinac-društvo. Sada je došao ovaj egoističkisistem vrednosti u kome nijedna 218 društvena vrednost nije važna sem novca. Prema tome, koga interesuje sociologija. Od sociologije nikada niko nije nikakvu vajdu imao. U pitanju je promena sistema vrednosti. Ovo je haos. U svetlu svega što ste mi rekli kako bi trebalo da izgleda savremeni udžbenik sociologije. Ima li uopšte nade za sociologiju ? Ne možete baš da dignete ruke. Morao bi taj udžbenik da pogodi decu u živac da im da odgovore o drogi, alhoholizmu, siromaštvu, o promeni odnosa prema radu, o vrednosnoj promeni, ali tako da ih to pogodi, da shvate da nije sve u društvu novac, da će društvo sa takvim vrednostima krahirati i oni ako u glavi imaju samo ideju da troše, kupuju, pa ekološki problemi... Verovatno bi to nekima pomoglo da se udube. Sad čujem da ponovo hoće da smanje fond časova iz sociologije. Kako vidite budućnost sociologije u Srbiji danas ? Ja sam jako zabrinuta. Nije dovoljno da imate mestogde se iztučava sociologija i predaje. Sociologija je nastala sa težnjom da bude korisna društvu, da se involvira u društvo. Ako nemate dodir sa društvenom realnošću to postaje disciplina kao teologija. Sociologija sada svuda doživljava krizu ne samo teorijsku, jer nema već dvadesetak godina teorijskih iskoraka, negoi institucionalnu. Ni na Zapadu sociologiji ne cvetaju ruže. Gase se odeljenja, katedre, instituti. Doduše tamo sociologija ima mesto u multi istraživanjima, što kod nas nije slučaj jer smo još uvek disciplinarno orijentisani. Ali ipak je reč o stagnaciji. Ne traže se sociolozi nego ako imaju još neka dodatna znanja i veštine. Sada su na nekoliko fakulteta već predlagali da se sociologija izbaci. Čak je taj pokušaj bio na Pravnom fakultetu koji je prvi uveo katedru za sociologiju. Nije prošlo, ali je fond časova drastično smanjen. Opasno je to. Sada je i smena generacija. Ova nastupajuća generacija uopšte nije svesna da može tlo da joj se izmakne ispod nogu. Suviše su zainteresovani za svoja uska polja istraživanja, za svoje međunarodne veze. Uopšte nemaju taj pogled šta se sa njihovom disciplinom događa u društvu. To su generacije koje su stasavale u vrlo nesrećnom vremenu. Ako se niste ušuškali u svoju disciplinu haotičnost u društvu bi vas progutala. Sada je to vreme prošlo. Moraju iz toga izaći. Sociologija visi kao neki relikt prošlih vremena. I sociolozi se ne angažuju na društvenom planu. Nekako su se povukli. Ranije su se sociolozi suviše ideološki angažovali u ideološkim partijskim borbama. To je činilo dosta problema struci. Zatro se sociolozi nisu utemeljili u radnim organizacijama, što je Silvano Bolčić hteo. Prosto nisu imali tlo u kome bi se utemeljili jer oni među sociolozima koji su tome mogli doprineti su se bavili drugim stvarima. Tako su oni u radnim organizacijama ostali u vakuumu. Tako da je to bilo neuspešno. Sada postoji opasnost da oni nestanu jer nemaju mrežu koju psiholozi imaju. Psihologa ima svuda u školama, radnim organizacijama , centrima za socijalni rad i niko ne postavlja pitanje šta će oni tamo. Utemeljili su se. Sad se gleda na svaki dinar koji će se dati za radnu snagu. Jedino gde se drže sociolozi su škole, a i tu se ide na specijalističko obrazovanje u kome nema mesta za sociologe. Sociolozi ne daju nikakvo specijalističko obrazovanje. Oni daju pogled na društvo. Kome to sad treba. Mislim da vaše generacije to ne shvataju, a ako se one ne angažuju prosto seku granu na kojoj sede. A da li je moguće uopšte govoriti o društvu ako mi ne umemo da mislimo o tom društvu ?To kažem kao neku vrstu omaža Dirkemu. 219 Društvo postoji i ako mi ne mislimo o njemu. Ali ga mi nismo svesni i ostajemo zarobljeni vlastitim sitnim kalkulacijama. O novcu, uspehu, porodičnim odnosima, egzotičnim interesovanjima…Loše je to. Ne verujem da ta anomična, defektna društvena svest može dugo da traje. Ne propada tu samo društvo nego i pojedinci. Mora doći do neke radikalnije društvene promene. Sad kako će to ići, na koje načine, kroz koje društvene procese, ko će tu biti glavni agens teško je reći. Ako se ovako nastavi to je propast. Ne možete živeti ovako kao hajduk ili u dobrovoljnom izgnanstvu. S jedne strane imate hajduke a sa druge one koji su potpuno potisnuti. To nije ni primitivna zajednica. Ovo je čisti varvarizam. Potpuno se slažem da je nastupilo vreme kulturnog i društvenog varvarizma. Ne vidim tu izlaze sem kroz neka vrlo traumatična, čak krvava događanja. Tu sociolozi nisu dovoljno aktivni. Priče o pojedincu i ličnim slobodama u haotičnom društvu su potpuna besmislica. Ne možete vi biti slobodni u haotičnom društvu. Kakva je tu sloboda. Tu je tek nesloboda. Vidite da se o tome ne raspravlja ni u svetskoj sociologiji. Glavni hit je pusti me da radim šta hoću. Zato imamo po šest brava na vratima od te preterane slobode. Jako me interesuje šta ćete da izvučete iz ovih naših priča. Moj doživljaj tog udžbenika je bio potpuno iznenađeneje. To je bilo kao da vam neko baci tortu s neba. Čudne su bile te 80-te godine. Partija je bila već oslabljena. Valjda je Šuvareva reforma bila poslednji krik avangardnosti partije. Te birokratske strukture su se morale nečim odobrovoljiti. Često se misli da je sve morao odobriti partijski vrh. To nije tačno. Postojao je sloj srednjih partijskih skretničara. Oni su mogli omogućiti da se neke stvari dogode ili ne dogode. Ne znam ko je bio direktor Zavoda za udžbenike, dugo je on to radio, bio je poznat u partijskoj hijerarhiji, mora da je on bio za naše zahteve. A u zavodu za unapređivanje obrazovanja i vaspitanja znam da smo imali podršku. Naši sociolozi i filozofi su bili kadrovi tamo pa su doneli za nas povoljnu odluku.Bilo je to stvarno iznenađenje. Uvek je naša katedra bila na nekom tapetu i onda odjednom slobodno radimo udžbenik. Mislim da me nisu plaćali za sva izdanja. Za prvo izdanje je bio neki honorar, posle vrlo mali. Na nama su zarađivali. 220 Silvano Bolčić, redovni professor u penziji. Filozofski fakultet, Beograd. Koautor udžbenika: Popović Mihajlo., Ranković Miodrag, Milić Andjelka, Bolčić Silvano (1989): Sociologija za IV razred usmerenog obrazovanja prevodilačke i arhivsko-muzejske struke, 3. izdanje, Zavod za udžbenike i nastavna sredstva, Beograd Hteo bih da Ti skrenem pažnju da postoji jedan prikaz tog udžbenika koji je napravila kolegica Branislava Džuverović,. Objavljen je u časopisu Sociologija. Ona je tada bila nastavnica u srednjoj školi i mogla je i sa tog stanovišta da ga analizira. Druga stvar, udžbenik je deo jednog šireg konteksta obrazovanja koje je bilo u preispitivanju sredinom sedamdesetih. Rekonceptualizaciju obrazovanja je važno uhvatiti kao proces. Uzela sam početak šezdesetih kad se osniva katedra za sociologiju. Prve udžbenike pišu ljudi koji nisu izvorno sociolozi, pa ih smenjuje generacija ljudi obrazovanih na katedri za sociologiju. Dakle, htela bih da uhvatim razlike koje implicira da smena generacija. Cela priča koju pominjem bi morala da se uključi u tvoj rad. Ne može se sve to razumeti ako se ne uključi i ideološki kontekst i opštedruštveni kontekst u kojem se udžbenici pojavljuju. Na primer, važan je jedan Titov govor. Koji govar ? Niko se do sada time nije bavio. Ima raznih tragova koji se mogu sistematski pratiti. Jedan trag je Prosvetni savet Srbije. Taj Prosvetni savet Srbije je bio institucija kroz koju su prolazili svi programi i tu su odobravani. Unutar tog Saveta je postojala jedno vreme Komisija za filozofiju i sociologiju. Kasnije je preimenovana u Komisiju za marksizam, sociologiju i filozofiju. Ja sam bio, jedno vreme, predsednik te komisije. Najdramatičnije promene koje su se dešavale bile su vezane za tu komisiju. One imaju svoje implikacije i osamdesetih u Miloševićevo vreme. Ja imam jednu torbu koju sam zbog sebe stokovao. Iz tih materijala se vidi da je postojao sukob u kome je sociologija trebala da se potisne i zameni sa jednom dogmatskom interpretacijom marksizma. To je bio spor između takozvanog integralnog i disciplinarnog marksizma. Na toj strani integralnog marksizma je bila cela ova dogmatska struja. Svi čelni ljudi Miloševićeve formacije su se našli na toj strani. Na drugoj strani mi koji smo bili istrpeli smo različite posledice od profesionalnih do ličnih. Procedura je bila dobro koncipirana. Ja sam bio u toj komisiji rekao bih od 1982. Kad je Milošević došao na čelo Gradskog komiteta, 1984. – to je neosvetljena priča. Pored svih problema ideološke prirode postojalo je nastojanje da se sačuva procedura, legitimna stručna rasprava. To je velika priča koja nigde nije ispričana. Sticajem okolnosti sam bio u centru tih dešavanja. Zanimljivo je da se tokom 221 rasprave kako da se napravi koncept nastave marksizma koji je uključivao i filozofsko i sociološko i ekonomsko obrazovanje. Jedan od najžešćih ideoloških sporova je bio oko toga kako da se elaborira ideja o savremenom društvu. To je kvalifikovano kao građanski funkcionalistički nemarksistički koncept, jer navodno savremeno društvo ne postoji nego postoji kapitalističko društvo i socijalističko društvo. Međutim, izborili smo se da ostane ‘savremeno društvo’ i naš koncept. Svi mi koji smo to zastupali smo proskribovani, biran je novi savet iz koga smo izostavljeni, a Mirjana Marković i njeni puleni (Balša Špadijer)koji su tog trenutka, doduše radili iza scene, su napisali udžbenik Savremeno društvo. To je zaista smešno i tužno. To je srednjoškolski udžbenik za treći razred. Neka usmerenja su imala i dodatne programme iz sociologije i filozofije (muzeološka struka i još neke struke). Nastava marksizma je bila okvir. U trećem razredu je bilo predviđeno da se realizuje program savremenog društva. Ministarstvo u tom trenutku nije imalo ingerencije da o tome odlučuje. Prosvetni savet je kao stručno telo imao nadležnosti u prosvetnoj politici. Ministarstvo je imalo zadatak da kontroliše. Zato su se sve bitke u tom savetu i vodile. Jedno vreme savet nije postojao, pa su se setili da ga vrate. Ne znam da li savet danas ima neku ulogu. Sve je vraćeno državnoj birokratiji koja sada odlučuje o stvarima o kojima ranije nikom ne bi palo na pamet da oidlučuje. A u Prosvetnom savetu su sedeli eksperti ? Princip je bio da su to bili ljudi koji pre svega svojim stručnim radom, autoritetom garantuju najkvalitetnija rešenja. Svi su na neki način bili vezani za prosvetnu struku. Naravno birani su oni podobniji. .Članove Prosvetnog saveta je imenovala Skupština Republike Srbije. To je isto bilo respektabilno telo. U vreme kad sam bio član Prosvetnog saveta predsednik Komisije, predsednik Prosvetnog saveta je bio profesor Ivan Ivić. Pre toga je bio profesor Nikola Potkonjak. Dakle, to je bilo respektabilno telo. O tome postoji prilično obimna dokumentacija. To je rudnik. Bojim se da bez tog uvida nećeš moći mnogo da razumeš. Poneo sam dva rada. Na koncipiranju udžbenika su radili profesori Popović i Ranković, ali osnovni sadržaj je bio zadat nastavnim planom i programom koga je Prosvetni savet odobrio. Dakle, nisu oni imali neki veliki manevarski prostor. U razradi smo imali autorsku autonomiju. Imali smo kolegijalni odnos, uvažavali se. Bilo bi zanimljivo uporediti i druge udžbenike za druge smerove koji su postojali u to vreme. U isto vreme je u opticaju udžbenik Radošina Rajevića za birotehničku struku. On je bio čovek koji je pripadao toj ortodoksnoj orijentaciji. Bio je stariji. Znam da je taj udžbenik postojao, ali ga nikada nisam gledao. Gledajući unazad mogu da kažem da taj udžbenik kao i onaj kolege Petrovića i Mitrovića daju mnogo manje od korpusa znanja tadašnje sociologije u odnosu na onaj koji smo nas četvoro napravili. Sećam se da smo imali u štampariji čak tehničke probleme. Štampari su pitali šta da rade sa grafikonima. To nije bilo uobičajeno da se u toj vrsti tekstova pojavljuje. Naša intencija je bila da učenicima pokažemo da o istim temama o kojima postoji mnogo ideološkog može i drugačije da se govori. Na primer ja tu polemišem sa implicitno sa tezom da nema samoupravljanja nigde osim u Jugoslaviji, da ne postoje nikakvi pokreti osim radničkih. I pokazujem kako to treba da se analizira. Prvi tekst o socijalnim pokretima napisan kod nas je objavljen u tom udžbeniku. To je dato u vrlo sažetom obliku. 222 Kako objašnjavate da Vam je to pošlo za rukom da objavite i da po tome deca uče u školi s obzirom na socijalni kontekst u kome se sve to dešava? Pa opet to verovatno nije lako razumeti pogotovo nakon ovih velikih naslaga koje su nastale i u odnosu na percepciju tog vremena. Sve ono što ljudi danas o tom vremenu pričaju, čak i oni koji su neposredno u tome učestvovali su do te mere isfrizirali svoje sećanje, svoje doživljaje. Stvari su ipak bile malo drugačije i kompleksnije. Uz sve ideološke sukobe, u kojima sam i sam prošao kroz vrlo teške situacije, postojalo je jedno stanovište koje nije bilo dovedeno u pitanje da se na neki način i ta ideološka dominacija mora osvojiti kroz neku vrstu uvažavanja stručnosti. Tako da su svi ti koji su hteli da osvoje taj ideološki teren prvo pokušavali da nađu stručne ljude u stručnom segmentu društva i pridobiju ih za svoja stanovišta i sa druge strane nisu mogli da idu kontra od onog što je bilo stručno zasnovano. Prosto nije moglo da se desi da neko kaže direktivom ovaj ne može objaviti. Ali, iako sam bio u najdirektnijim sukobima sa svom tom falangom koja se tada formirala, nisu mogli da zabrane objavljivanje. Mi smo do kraja zadržali svoja mesta u domenu društvenih nauka. Jedino što su mogli je bilo da nam ograniče domet, da kažu neće biti za sve smerove nego samo za neke. A ono što je bilo vezano za ekonomiju i pravo to ćemo mi držati. Tu su verovatno bili i komercijalni razlozi. Profesor Rajević nije uopšte bio sociolog. Bio je valjda pravnik. Nikada se nije pojavljivao na sociološkim skupovima, u časopisima. Bilo je takvih kao on i na fakultetima, a da kao sociolozi apsolutno nisu postojali. Oni bi se pojavili na nekom skupu kad je bilo potrebno obezbediti glasačku mašinu. Nije im smetalo da budu autori udžbenika sociologije. Neki su od toga napravili dobar posao jer su im udžbenici donosili visoke honorare. Bila je izrazita diskriminacija našeg udžbenika kad se pogleda broj učenika koji ga je koristio jer u drušrvenim smerovima je bilo izrazito manje učenika. Broj ponovljenih izdanja je bio manji. Koliko se sećam naš udžbenik je izašao u dva izdanja. Dobili smo dva puta neki honorar. Imam u rukama i treće izdanje. Moguće je da su nam u nekom ugovoru podvalili. Kad su nas sklonili ironija je da su napisali udžbenik sa svim detaljima zbog kojih su nas navodno sklonili. Bilo je naravno pitanje i trenutka. Taj predmet se zvao ‘savremeno društvo’. Nema tu iz čega da se razume u čemu je razlika. U tom trenutku i zbog institucionalnog mesta sociologije, jer sociolozi i filozofi po odluci Prosvetnog saveta imaju prednost da predaju marksizam. Nisu imali prednost studenti marksizma sa Fakulteta političkih nauka i grupa na Filozofskom fakultetu u Novom Sadu koja se posle izvesnog vremena utopila u odeljenje za sociologiju i filozofiju.. Deo te priče je bila neka integracija , stvaranje univerzitetskih katedara koje bi sve te oblasti pokrivale, a Fakultet političkih nauka bio matični za oblast sociologije. Sve je to bilo deo rasprave. Mi smo odlučno branili našu poziciju i sa svim doradama i preradama to je ostao domen sociologije, oni koji su radili tu nastavu ostali su, ali ih nije bilo dovoljno, pa su radili i geografi… Tako da je bila priča i kako mogu da predaju ljudi koji nemaju de facto kvalifikacije za to. Bili su i pokušaji da se proširi matičnost sociologije i na Fakultet političkih nauka, ali im to nije pošlo za rukom. Bila je velika bitka u raspravama o univerzitetu. Teško je isključiti neke segmente, kao i taj o udžbenicima iz tog konteksta. Na svu sreću sociologija nije izbačena, a moglo se i to desiti. Činjenica je da su u pogledu matičnosti sociolozi i filozofi ostali na Filozofskom fakultetu. 223 Mislim da bi trebalo pogledati materijale Prosvetnog saveta, na Slaviji u zgradi gde su i ministarstva neka. Postojao je Prosvetni glasnik. U tom listu su objavljivane informacije šta se sve radilo. Cela stvar je počela 1974. Deseti kongres SKJ. U Titovom referatu je rečeno da je nedopustivo da se ignoriše marksizam. Nakon toga je izvršena rekonceptualizacija predmeta osnova nauke u društvu na svim fakultetima. Naš fakultet je bio jedini koji je imao naziv « Marksizam i savremeno društvo ». Sigurno je da 1974. počinje i deo je jednog zaokreta. Kroz Ustav se institucionalizuje ‘klasni model’ čiji deo je bila osnovna organizacija udruženog rada, pa Zakon o udruženom radu i ceo sistem društvene regulacije sa dominacijom sektora udruženog rada. Ideološki sloj nad tom društvenom preorijentacijom je ne samo koncepcija marksizma već i celokupnog obrazovanja koje posebno ima za cilj da formira pogled na društvo, osnovne dimenzije društvene svesti i onda se tu uključuje i sociologija , što ona objektivno uvek i jeste bila jedan od važnih kreatora društvene svesti jer je omogućavala da se u određenom trenutku društveni procesi vide na ovaj ili onaj način.To je logično. I zbog događaja 1968. univerzitet je bio u fokusu i manje više intervencije su bile u sferi promena na univerzitetu. Kako objašnjavate taj obrnuti tok promene od viših stepena obrazovanja ka nižim ? Mislim da je to posledica realne političke procene da je realna snaga koja ostvaruje širi društveni uticaj na univerzitetu. Drugo promene nisu zahtevale velike izdatke. Mnogi nastavnici su ostali pri istim pričama. Samo su promenili naslove. Sadržaj je ostao isti. Mi smo na fakultetu išli na to da pravimo program koji će imati tri segmenta : filozofski, sociološki i istorijski To je bio potpuno drugačiji koncept od onog koji je bio na svim fakultetima. Prava konfrontacija je počela sa Miloševićevim dolaskom na mesto sekretara Gradskog komiteta SK Beograda. Sve vreme njegovog uspona i vladavine traje ta jaka ideološka konfrontacija. Pitanje je da li je ta konfrontacija bila funkcionalna sa stanovišta politike.Ta politika je bila više tehnokratska nego birokratska. Njima je više odgovarao jedan mnogo rigidniji koncept marksizma i obrazovanja. Imate li neko objašnjenje ? Da li je to bilo potpuno iracionalno ili ? Nije bilo potpuno iracionalno. Mislim da se sociološki to ne može razumeti ako se ne analiziraju realne društvene snage koje su obezbeđivale stabilnost i sigurnost sistema, a to je pre svega vojska, koja je uvek tome sklona, čak i kad je vrlo moderna, vojska teži da funkcioniše po principu pojednostavljenih modela koji uvek traže neku vrstu neupitnih fundamentalnih odgovora. Sad kad se zna kakvu je ulogu odigrao vojni establišment, mada to još nije dovoljno osvetljeno … Mislite li da je vojni establišment imao uticaja i na obrazovnu politiku ? Imao je sigurno. Bilo bi zanimljivo uporediti koncept društvenog obrazovanja koji je bio na delu i u vojsci. Onda bi s videlo da je to jedan dijamatovski koncept koji se nije menjao od vremena Ilije Kosanovića. Profesor Mihajlo Popović mi je pokazao negativnu recenziju njegovog udžbenika. Svi recenzenti su bili vojna lica. Iz perspektive ovoga što govorite ta činjenica postaje zanimljiva. 224 Možda je profesor zaboravio, mislim da je taj udžbenik bio namenjen za vojne gimnazije. Ne. Taj udžbenik jeste uz neke dodatke postao 1967. udžbenik vojnih gimnazija. Mislim da je u startu pisan za vojne gimnazije jer u toj činjenici je objašnjenje da je komisija vojna. Doduše u to vreme su bili dosta uticajni dijamatovski kadrovi. Ilija Kosanović je bio siva eminencija. Nezavisno od te epizode, objektivno je vojna struktura imala značajnu ulogu. Bez te pozadinske podrške koja je na taj način dolazila ne bi moglo gurati tako kako se guralo. To meni objašnjava kako je bilo moguće da u najmanju ruku jedan Slobodan Milošević koji je formacijski mnogo bliži tehnokratskom konceptu društvene regulacije mogao da bude istovremeno neko ko podržava nešto što pripada birokratskoj frakciji vladajućeg kruga. Tu se možda može uvesti u priču i njegova žena koja je u ovoj oblasti bila mnogo uticajnija. Tu je bilo i porodičnih sukoba i poteza koji su išli na ruku njenoj poziciji. Kada je Buca Pavlović došao za sekretara GKSK Beograda bilo je govora da dođem na funkciju sekretara ideološke komisije. Mirjana Marković je gurala Daću Markovića koji će posle doći na mesto ministra obrazovanja. Onda je da bi pravdali Dačinu prednost upoređivana naša ‘stručnost’. Pošto je Dača imao gomilu nekih udžbenika, bez obzira šta u njima piše, on bio čovek sa većom bibliografijom. Mene su zvali iz GKSK da im pošaljem kompletnu bibliografiju. Neko je rekao pa čekajte Dača nema nijednu monografiju, nijedan naučni rad objavljen u inostranstvu. To su ipak preštampavani neki isti udžbenici. Problem se ipak nije mogao rešiti na taj način. Onda je priča morala da se prenese na neku drugu ravan. Ja naravno nisam izabran, ali sam bio član te komisije i gledao se preko stola sa Dačam i Mirom Marković. Bojim se da ako hoćeš na celovit način da objasniš stvar sa udžbenicima moraćeš da se vratiš na Prosvetni savet. Neke refleksije možeš da dobiješ i kroz štampu. Jedna vrsta artikulacije reforme je kod Stipe Šuvara “Škole i fabrike”. Drugo, trebalo bi pogledati odgovarajuće rezolucije partijskih kongresa. Svaki kongres je imao rezoluciju o obrazovanju. Naš kolega Toma Tomanović, sociolog je pokrivao oblast sociologije. Posle sloma socijalizma kroz šta mogu da pratim? Nema kongresa? Tu bi vredelo razgovarati sa profesorom Ivićem, sa Tinde Cerović, eventualno. Ivić je čovek koji je jako dugo vremena bio prisutan u svim koncepcijskim raspravama. Posle 1990 cela ta oblast je preseljena na savezni nivo. Trebalo bi pogledati dokumente Socijalističke partije Srbije. Čak ni u tom periodu apsolutne Miloševićeve dominacije nije poništen bazičan stav – makar neki okvir u odlučivanju je sačuvan. Zašto je važno da sociologija bude deo nastavnih planova u srednjoj školi ? Sociologija je bila nezaobilazna nauka bez koje nije moguće da ljudi bez obzira kom profesionalnom usmerenju pripadali uputi u funkcionisanje društva. I dan danas na Zapadu nikome ne pada na pamet da obrazuje recimo inžinjere koji neće razumeti kako funkcioniše društvo, njegove osnovne institucije i da u tom delu stvaranja te vrste znanja i kompetentnosti sociologija je nezaobilazna. Svako od nas kao pojedinac ima neki elemenat svesti da postoji društvo zbog koga se neke stvari dešavaju ovako ili onako. 225 Govorili ste mi o snažnom esnafskom otporu da se sociologija izbaci. Mislite li da bi i danas takav otpor mogao biti artikulisan ? Prvo, mislim da će i dalje biti tih nastojanja da se ljudi obrazuju po obrascu takozvane uske stručnosti, neposredne obučenosti za poslove koje treba da obavljaju u praksi i da je ta svest, koja misli da za većinu ljudi nije ni potrebno da razumeju ništa od društvenog konteksta u kome treba da obavljaju određenu ulogu, vrlo snažna. I kad se ta svest udruži sa recimo problemima veće količine znanja koje treba obezbediti učenicima u nekom zadatom vremenu, mnogi će žrtvovati to šire opšte zarad onog užeg stručnog, praktičnog, primenljivog. Ne čudi stoga minimalizovanje ovih znanja u tehničkim, medicinskim stukama. Moguće je da i ovi pragmatični problemi kao što je nedostatak sredstava igraju određenu ulogu, ali ovi prvi će biti trajno uzrok napetosti. Kurs ne mora biti nužno disciplinaran. Mogu se sadržaji i problemski prenositi. Moguće je da u ovom vremenu postsocijalističke tranzicije, koje je u znaku jednog neoliberalnog koncepta u svim oblastima, dođe do prevage ekonomističke svesti, čak u onom smislu u kome su nekada marksisti govorili o problemu takve svesti za razvoj radničkog pokreta i da iz te vizure zaista sve drugo izgleda neracionalno, suvišno ili čak subverzivno, jer onemogućava dominaciju jednog ogoljenog privatnog interesa koji bi trebalo, po nekoj smitovskoj ideji, da doprinese nekom opštem dobru, nažalost se ne pokazuje da tako stvari u realnom životu funkcionišu. Ta vrsta svesti je i ovde prisutna i pod dejstvom te svesti, u najmanju ruku, je moguće da ova današnja nova vlast, iako bi po sociološkim kvalifikacijama trebala da bude bliska sociologiji kao nekadašnjoj građanskoj nauci, bude jednako udaljena od sociologije kao što je to bila i ona komunistička vlast. Pa ima li onda nade za sociologiju ? Razvijena društva i dalje koriste sociološka znanja u raznim oblastima. I naše firme uvode menadžere za resurse jili za menadžment er kad se sretnu sa stranim partnerima nemaju čoveka koji bi bio pandan njihovom tako da iako ne misle da im to treba prinuđeni su da uvode određena radna mesta. Tako se dešava da kad ih pitaju da li su radili na razvoju organizacijske kulture, onda stanu gde su to mogli da nauče, znači trebaju nam sociolozi. Nema šanse da se bilo koji ozbiljan posao obavlja bez razumevanja društvenog konteksta. Hteli ne hteli ljudi će se morati vraćati tome. Sociologija u celini i kao oblast naučnoistraživačkog rada i kao nastavnog rada i kao profesionalnog praktičnog rada u ovih dvadesetak godina je u vrlo ozbiljnoj krtizi, da je otišla u mnogo čemu ispod nivoa na kome je bila sedamdesetih i do polovine osamdesetih godina, da je kao što je ovo društvo ispalo iz onih trijadnih pozicija jedne dobro srednje razvijene zemlje u Evropi, tako je i sociologija u Srbiji, koja je bila nešto o čemu su ljudi iz drugih socijalističkih zemalja samo sa zavišću razmišljali, preokrenuta naglavačke tako da sada ispada da ima više relevantne svetske perspektive u sociologiju i u jednoj Rumuniji,u Mađarskoj i Češkoj svakako. U svim prilikama međunarodnih susretasociologa mi smo bili u ravnopravnoj poziciji sa sociolozima sa Zapada dok su ovi iz socijalističkih zemalja bili u inferiornoj poziciji. Za sada ono što se dešava u sociologiji u ovoj zemlji, osim čisto individualnih iskoraka, gotovo da se ne primećuje da postoji sociološka delatnost u Srbiji. Možda je situacija, kad je reč o sociologiji, gora nego što je čak i opšta društvena situacija. Nekada smo bili u odnosu na društvo razvijeniji, bliži modernom svetu . Sada se situacija prilično promenila. Mnogo toga se više ne može uraditi na 226 brzinu. Previše ima kod nas radova koji se objavljuju u kojima nema traga od onoga što se dešava u savremenoj sociologiji. U tom pogledu je situacija nezadovoljavajuća. U tom pogledu je teško pretpostaviti da bi sociologija mogla biti percipirana kao atraktivnije područje nego što realno jeste. Bilo bi zanimljivo, to bi se moglo empirijski dokazati, mnogi su poželeli da studiraju sociologiju. To bi mogla da bude jedna indikacija kako razviti interesovanje i kroz jednu stegnutu udžbeničku formu. Kako bi trebalo da izgleda jedan moderan udžbenik ? Koje elemente bi trebalo da zadovolji? Svakako bi trebalo da ima bazičnih konceptualnih znanja, da ima dobre ilustracije događanja. Svakako bi trebalo da se doda neka vrsta praktičnih zadataka. Danas je nemoguće da se to ne poveže sa modernim tehnologijama, sa web stranicama. Da ne govorim o tehničkom opremanju, sa delovima teksta koji su ključne definicije. Vizuelne ilustracije treba da razbijaju monotoniju teksta. Pitanje je koja forma recepcije određenog znanja treba da bude. 227 Milovan Mitrović, redovni profesor. Pravni fakultet, Beograd. Koautor udžbenika: Mitrović Milovan i Petrović Sreten (1992): Sociologija za III razred stručnih škola i IV razred gimnazije, Zavod za udžbenike i nastavna sredstva, Beograd (2006). Kako ste se odlučili da napišete srednjoškolski udžbenik sociologije? Nisam se odlučio, prosto se desilo. Srednjoškolske vlasti su odlučile da umesto marksizma vrate u gimnazije sociologiju. Bilo je predviđeno da sociologija bude u IV razredu gimnazije i u III razredu u srednjim stručnim školama. Dve-tri godine udžbenika nije bilo. Pronašla sam podatak da je nastavni plan i program promenjen 1992. i da se vaš udžbenik naslanja na taj nastavni plan i program? Nastavnim planom je bila predviđena sociologija, a kakav će sadržaj biti nije bilo određeno. Neposredno pred početak školske godine usvojen je nastavni plan i program i onda je trebalo brzo napraviti udžbenik. Predavao sam sociologiju na novosadskom univerzitetu na kome sociologija nije, kao na drugim fakultetima, zamenjena marksizmom. Doduše bili su uvedeni neki drugi predmeti kao što je ’socijalističko samoupravljanje’ koji su spadali u korpus marksističkih predmeta. Stoga sam imao koncept predmeta sociologije. Nudili su mi da predmet nazovem ’građanska sociologija’, što Sam Odbio, tako da je ime predmeta ostalo ’sociologija’. Na to su pristali što je bio na izvestan način kuriozitet. Govorim o poznim sedamdesetim godinama. Na Grupi za marksizam sociologija je trebalo da bude predmet na kome će magistri da izoštravaju svoju kritičku marksističku poziciju, da bude neka vrsta antipoda marksizmu. Pristali su na moj predlog tek kad sam rekao: može vam neko zameriti što ste na toj grupi uveli građansku sociologiju. Onda su rekli: pazi nismo se toga setili. Imao sam odrešene ruke da napravim koncept sociologije prema vlastitom izboru, a već sam bio na neki način okrenut funkcionalizmu. To je bio trend u to vreme? Nastojao sam da kategoriju ’prakse’, društvenog bića koje određuje društvenu svest, odnosno načina proizvođenja društvenog života iz Marksovih Ranih radova povežem sa Veberovom sociologijom akcije. To je bio koncept koji sam ponudio na katedri za marksizam u Novom Sadu. Nekoliko godina sam držao predavanja . Godine 1987. objavio sam univerzitetski udžbenik u Novom Sadu. Sociološko društvo Srbije je krajem osamdesetih na skupu o udžbenicima sociologije taj udžbenik je pozitivno ocenjen. Kad je trebalo napisati udžbenik za srednje škole pojavili su se Mihajlo Popović i Sreten Petrović sa svojim udžbenicima. Ocenjeno je da je naročito onaj deo kod profesora Popovića o samoj sociologiji neprimeren novim potrebama, suviše sličan udžbeniku iz šezdesetih, a deo Sretena Petrovića je dobio privilegovan status u nastavnom programu. U to vreme se počelo razgovarati javno o mogućnosti uvođenja veronauke u srednje škole. Da bi predupredili to, opredelili su se za uvođenje sadržaja iz sociologije religije u okviru sociologije. Tako da je taj deo koji se odnosi na religiju predimenzioniran i u nastavnom planu i programu. Kolega Sreten Petrović koji je inače po obrazovanju filozof i bavio se sociologijom kulture je napisao taj deo. Deo koji je napisao Mihajlo Popović nije 228 prihvaćen od strane Zavoda pa sam ja pozvan da napišem taj opšti sociološki deo koji se odnosi na pojam, predmet, zadatke sociologije, kao i pitanja za društvenu strukturu. Postojao je u nastavnom planu i programu deo koji je bio zapravo mini kurs političke ekonomije. Pokušao sam da taj deo nađe mesto u udžbeniku. To su bile teme kao što su: roba, novac, tržište, zakon vrednosti, rad. Htela sam da Vam postavim pitanje na osnovu svog iskustva sa studentima koje vodim na hospitovanje u srednje škole. Oni su imali dosta ozbiljnih problema da obrade sociološki temu kao što je ’novac’ U udžbeniku je pristup toj temi ekonomski Nije moglo biti dva predmeta ’sociologija’ i ’ekonomija’, pa je sve zgurano u sociologiju, a opet ekonomske kategorije su obrazlagane unutar korpusa marksizma. Nastavni program se još uvek nije menjao tako da je trenutno aktuelan taj isti program. Pokušao sam da otvorim pitanje ’rad’ kao oblik društvenog delovanja, ’novac’ kao društvena ustanova, proizvodnja u širem smislu ne samo u ekonomskom, robno-novčana privreda kao elemenat građanskog društva, itd. Znači , pokušao sam da koliko-toliko sociologiziram taj ekonomski deo. Da li ste sami metodički obrađivali udžbenik ili su to radili u Zavodu za udžbenike? Moram da kažem da je u to vreme u Zavodu za udžbenike radila Anka Jakšić, ozbiljna urednica koja je značajna za oblikovanje te metodičke strane. Ona je bila osoba koja je bila presudna da pristanem da pišem udžbenik jer sam se jednom ranije, možda desetak-petnaest godina pre toga, okušao u pisanju udžbenika osnova marksizma sa kolegama iz Novog Sada Mladenom Stojanovom i Milošem Marjanovićem. Tada sam video koliko je to teško pisati. I tada sam pisao samo sociološke delove, Stojanov je pisao to što se odnosilo na marksizam. Video sam da je osnovni problem da morate da zadovoljite stručni kriterij i te kako visok, a sa druge strane pitanje je koliko đaci to mogu da shvate. Povoljna okolnost je bila da sam sve vreme predavao na prvoj godini Pravnog fakulteta, pa sam imao kontakt sa tek svršenim šrednjoškolcima i mogao da sagledam nivo njihovog znanja i sposobnost recepcije. Sociologija je za njih bila važan, a ne marginalan predmet. Tačno sam znao šta oni mogu da razumeju. Bio sam i jednu školsku godinu srednjoškolski profesor pre dolaska na univerzitet. Taj prvi udžbenik sam pisao za loše profesore i za najbolje učenike. Znao sam da u mnogim srednjim školama predaju ljudi koji po osnovnom obrazovanju nisu sociolozi. Bili su to ili oni koji su predavali marksizam, pa po nekom automatizmu ostali da predaju sociologiju ili neki stari profesori. Znao sam da oni najčešće diktiraju svojim đacima neke dogmatske interpretacije marksizma. Bili su to i geografi, istoričari, poneki pravnik…Poziv Zavoda za udžbenike mi je stigao posle 1. maja sa obavezom da rukopis predam do 1. juna, jer udžbenik mora ući u štampu tokom juna da bi u septembru bio dostupan učenicima. Na svu sreću su postojali već kompjuteri. Imao sam deo teksta univerzitetskog udžbenika u kompjuteru. To je 1992. godina. U Bosni je bio rat. To proleće je propušteno u nekom neuspešnom konkursu. Na Đurđev dan sam saznao da mi je sestrić zarobljen od zengi u Bosni. Da sam to znao, nikada ne bih prihvatio da radim na udžbeniku. Sa druge strane, shvatio sam da nisam imao tu obavezu, poludeo bih dok smo čekali da li će živ izaći iz logora u Ljubuškom. U takvoj situaciji sam pisao udžbenik. Anka Jakšić je pristala da mi produži rok za deset dana. Oko desetog juna sam predao rukopis. Sestrić je srećom izašao živ iz logora. Dogovorili smo se da za sledeću godinu organizujemo skup, da pozovemo srednjoškolske profesore, kolege sa katedre, da kritikujemo taj udžbenik, da ga 229 popravimo, da kažu svoje primedbe i takozvani vrhumski metodičari i oni koji treba da rade po tom udžbeniku. Primedbe su se odnosile na primer kako sam mogao sociološke metode da obradim na samo pet stranica. Treba imati u vidu da oni koji treba da uče iz tog udžbenika u najvećem broju nisu imali ni nastavu logike, dakle da ništa ne znaju o metodologiji. Ja sam podelio metode, na svoju ruku, na one u širem i užem smislu sociološke, a ove druge na metode za prikupljanje, sređivanje i tumačenje podataka. Takva podela nigde ne postoji ali meni se učinilo da tako materiju mogu približiti srednjoškolskom nivou. I sve to je trebalo reći na pola stranice. To su rizici vezani za pisanje srednjoškolskog udžbenika. Tome svemu prethodi praksa nastave marksizma u kojoj idejni ciljevi odnose prevagu nad obrazovnim. Cilj je bio da se formira svest socijalističkog građanina. Zato sam krenuo da tačno definišem sociološke pojmove. Reći da kultura ima toliko i toliko definicija, onda kažete jednu a kritikujete i one koje niste izneli, i naravno stvorili ste konfuziju u glavi dece. Marksizam je mogao da trpi tu konfuziju jer je to bila kritička teorija koja sve drugo negiraa ne zna sešta afirmiše, što mu je možda bila i najbolja osobina, jer kad god je nešto hteo da definiše našao se u neobranom grožđu. Taj model sam hteo da izbegnem Šta ste Vi shvatili kao svoj osnovni zadatak prilikom pisanja tog udžbenika? Hteo sam da se što je moguće više razlikuje od marksizma, naročito u metodičkom smislu, da ne formira stavove, nego da donese neko znanje koje je racionalno i u krajnjoj liniji ideološki neutralno. Zato sam govorio o društvenom delovanju i pored uobičajenog definisanja predmeta sociologije preko globalnog pristupa, preko proučavanja strukture i promene, preko tema kojima se bave i društvene nauke ali iz drugog ugla, a sociologija se ne bavi. Predmet sociologije je ne samo društvo nego pre svega društvenost, dakle otišao sam na atribuciju. Društvenost – društveni način života. Ta je proizašlo iz moje kritike marksizmu. Oslanjate li se Vi na Dirkema? Ne toliko na Dirkema nego na vlastiti rad sa studentima sa studentima marksizma, kad sam im rekao da Marksovi Rani radovi mogu da se sociološki reinterpretiraju, kad se način proizvodnje o kome govori Marks misleći pre svega na materijalnu proizvodnju, reinterpretira sociološki kao način proizvođenja ali ne samo materijalnih dobara nego društvenih odnosa, proizvođenja načina društvenog života. I tako sam došao do društvenosti. Marksova teza da ne određuje svest ljudi društveno biće nego društveno biće određuje njihovu svest. Pokušao sam da kažem da je svest deo društvenog bića, da društveno biće nije dato, nego se stvara, ono je istorijska kategorija. Ovo je nešto do čega sam sam došao razvijajući taj koncept sociologije koji mi je omogućio da dođem do osnovne kategorije i onda preko nje izvodim sve ostale kategorije i da onda izvedem strukturu društvenog delovanja preko aktera, potreba, interesnog delovanja, normi, a iz toga idem u društvenu organizaciju. Grupe tretiram kao aktere, prirodu kao okvir za društveni način života, a kulturu kao idejno jezgro. Možda je to ono dirkemovsko, našlo se tu kao kolektivna svest. U onom delu udžbenika gde je bila marksistička ekonomija pokušao sam da u rad uvučem kulturu. Prema tome kultura nije nadgradnja nego je osnova društvenosti – kultura kao osobena čovekova sredina – otuda ti naslovi. Morao sam da sledim zadati program i teme, ali sam bio slobodan da nešto skratim, nešto novo uvedem. Na svoju ruku sam uveo priču o specifičnostima društvenog determinizma. Smatrao sam da je to potrebno da bih ovaj metodološki sistem mogao da uvedem u udžbenik. Takav način interpretacije je odudarao od Sretena Petrovića, pa smo to poglavlje 230 pomerili za kraj. Sa Sretenom sam se upoznao nakon što smo se našli na istim koricama udžbenika. Nisam ga ranije poznavao. Niti sam imao vremena, niti su stigli da mi daju da vidim šta je Sreten o tome napisao. Rekli su mi samo da je taj deo primljen za štampanje, a ovo drugo treba ja da napišem. S obzirom na sve te okolnosti, pravo je čudo kako je to ispalo. Za dve-tri godine uspeo sam tek po neku štamparsku grešku da ispravim, mogao sam da menjam samo da se ne pomeri stranica. Ovo novo izdanje je bitno poboljšano u smislu preloma, ilustracija i t.sl. To je moja Anka na svoju ruku, u nekom interregnumu, izdejstvovala kad je stara vlast padala, a nova se još nije ukorenila. U tom trenutku je mogao da radi šta je ko hteo. Jedino ni Anka ni ja nismo smeli da odstupimo od nastavnog programa, ali su mnoge promene unete. To je jedina verzija koja je različita. Pokušao sam da ubacim neke delove iz literature i neka metodička uputstva, ali i to možete samo ukoliko imate mesta do kraja stranice. Posle vaših objašnjenja kako je udžbenik nastajao malo su mi jasnije neke stvari. Vaš pristup je sociološki, ali u drugom delu, naročito u delu o sociologiji religije dominira nesociološki pristup. Eto tako, taj deo je pisao čovek koji nije sociolog. On je po osnovnom obrazovanju filozof, po radovima kulturolog. Sasvim slučajno je on angažovan za sociologiju kulture ali i to je napisao kao kulturolog, a ne kao sociolog. Drugi razlog je što je Sreten Petrović dobio trećinu obima jer je njegov deo imao zadatak da obesmisli uvođenje veronauke u škole. Stoga je on ulazio u neke detalje u sociologiji religije koji imaju karakter pseudoteoloških tekstova. Stvarno taj deo podseća na udžbenik veronauke. To je to, upravo to. To je latentna funkcija. Ja nisam mogao na to uticati niti sam pokušavao, a i mislio sam da to može biti zanimljivo za đake. I to je učenicima često zanimljivije nego ozbiljne teme. Sekte, turbo folk….mnogo više privlači pažnju od klasičnih socioloških tema. To je neobaveznije i lakše od definisanja socioloških pojmova i interpretiranja starih i novijih socioloških teorija. Naročito je teško što je isti udžbenik bez obzira koliko časova ima određeni smer. To samo znači da se niko ne udubljuje u problem. Više se prosvetne vlasti ne mešaju u svoj posao. Profesori odstupaju od toga. Problem je kvalitet profesora. 80% studenata ne poznaje pojmove koje je trebalo da savlada u srednjoj školi. Većina kaže da nije ni videla udžbenik da su ocenjeni na osnovu nekog seminarskog rada ili učešća u diskusiji o aktuelnim političkim temama.. Vidite da je sve u nastavi poremećeno. Ima dobrih profesora kojima moj udžbenik ne treba, ali mnogo je onih koji ni sami ne znaju kako treba osnovne pojmove. Osnovni zadatak škole, naročito na srednjoškolskom nivou je usvajanje znanja. Potrebno je da se u udžbeniku nađu rezultati istraživanja, bar sintetizovani ali da to ne bude prazna priča, jer marksizam je bio prazna priča. Slobodni dijalozi su isto tako ideološka interpretacija liberalnih ideja. Svako ima pravo na svoje mišljenje, ali đak je ipak došao u školu da nešto nauči i da nauči da misli na ozbiljnom materijalu. Zašto sam neke stvari pisao kurzivom? To nisu klasične definicije, već sažimanja cele lekcije u jedan pasus...Đaci upamte samo primer a zaključke zaborave.80% đaka čita iz lekcije samo prva dva pasusa, pogotovo kad ima manje zahtevnog profesora. Zato sam se trudio da u prvim rečenicama kažem suštinu, čak sam se trudio da suština na najkraći način bude već u naslovu, na primer: 231 organizacije – poluge društvenog delovanja. Termin ’delovanje’ koristim umesto termina ’socijalna akcija’. Izbegavao sam strane termine kad god je to moglo da se izbegne. Organizacija je poluga za delovanje. Organizacija i ustanova (ustanova – obrazac društvenog delovanja) su povezane ali ako se to zbrka nastaje konfuzija što je često slučaj. Ja sam učitelj sociologije, a ne sociolog istraživač. Ono što sociolozi istraživači sada otkrivaju, to svako zna i to me nije moglo zadovoljiti, tako da sam smatrao da ima smisla učiti mlade ljude poznavanju društva. To je samo približavanje problema kojima se sociologija bavi ljudima. Zato sam smatrao da treba naći jednostavne formule: porodica – primarna društvena zajednica; država – globalna politička ustanova, što podrazumeva znanje o osnovnim pojmovima. Šta je po vašem mišljenju prednost vašeg udžbenika u odnosu na neke prethodne? Znate šta, ne mogu ja o tome govoriti. Šta ste mislili da će biti prednost kad ste prihvatili da pišete udžbenik? Da će neki drugi, koji nisu sociolozi prihvatiti da pišu udžbenik. Bilo bi jako ružno da je Dača Marković sa svojom mlađom kolegicom Mirom Marković, a u kombinaciji je bio i jedan profesor sa Fakulteta političkih nauka napisao taj udžbenik. Ćerka mi je sledeće školske godine trebalo da uči sociologiju. Mislio sam biće me sramota od deteta što sam sociolog ako bude iz takvog udžbenika učila. Anka me pitala da li bih pristao da ona moj univerzitetski udžbenik prilagodi srednjoj školi. Nije moralo mnogo da se menja u tom udžbeniku. Tada sam shvatio da je mnogo bolje da sam pripremim taj materijal. Rešenja sam imao, tragao sam samo za formulacijama. Petnaest godina sam to predavao, ponekad i tri puta na dan. Bio sam profesor na Pravnom fakultetu. Tamo svaka stvar mora biti definisana inače može biti predmet spora. To ima svojih prednosti i eliminiše glavni nedostatak socioloških tekstova. Svaka ozbiljna država, svaka ozbiljna prosvetna vlast vodi računa da se neka mera održi. Da li naša prosvetna vlast vodi o tome računa? Ni o čemu ne vodi računa. Oni samo vode računa gde će se ko namestiti, gde će naći sinekuru. Sada se samo nameštaju ljudi iz stranaka. Anka i ja smo se trudili da napravimo udžbenik koji će imati dostojanstvo struke. Šta biste drugačije uradili da danas pišete udžbenik? Neki novi ljudi, mlađi će za neke nove ljude uraditi bolje udžbenike. Da li svako vreme traži drugačiji udžbenik? U neku ruku. Ja znam šta mom udžbeniku ne valja. Šta ne valja u vašem udžbeniku? Pre svega, pretežak je. Znam i zašto. Uvek sam preferirao nemačku školu, a to su teške, dugačke, komplikovane rečenice. U jednoj rečenici hoću da kažem sve, da ne propustim finesu a da suština ostane jasna. Kad bih mogao to da promenim., a to ne mogu da promenim. Mislim da bi neka poglavlja trebalo izostaviti, naročito ona koja su na meta ravni. Na smerovima koji nisu društveni u gimnazijama nisu potrebne ni sociološke teorije ni metodologija. 232 Govorite i dalje o svom delu udžbenika? Da, ali i ovaj deo o kulturi treba temeljno da se preradi. Tu ne bi trebalo govoriti mnogo o problemima sociologije kao nauke nego o društvenim problemima sa sociološkog stanovišta. To bi zahtevalo i reviziju nastavnog plana i programa? Sigurno i to temeljnu. Treba se boriti da sociologija ostane kao predmet u srednjim školama. U tom slučaju, profesor ne bi trebalo da obrađuje sve teme. Neke teme mogu obraditi i đaci. Predlažete neku vrstu fleksibilnog programa? Da, da se kaže dve trećine programa su obavezan program, a jedna trećina da bude prilagođena vrsti škole u kojoj se predaje. Drugim rečima to bi bili mini kursevi ovih posebnih sociologija koje se predaju na fakultetu: sociologija rada, sela, urbana, porodice…Onda te teme ostaviti kao izborne teme. U preporukama ministarstva onda treba reći da interesovanja učenika treba da nose trećinu te trećine. To bi sociologiju učinilo interesantnijom. Kakvo je stanje u sociologiji u Srbiji danas? Očajno. Dok sociolozi ozbiljno ne počnu o tome da razgovaraju ne može se ništa popraviti. Sociolozi su blagovremeno upozoravali na raspad zemlje. Niko ih nije slušao. Sociolozi su inertni. Naravno da sociologija ima budućnost. Ali, to mora biti sociologija daleko iznad zdravog razuma. Gde god ste imali ozbiljnog srednjoškolskog profesora sociologija ima ugled. Nažalost, nekvalifikovani i nesavesni profesori je dovode pod znak pitanja. Vremena kad ste mogli reći sociologija je marksistički predmet i mora da opstane. Ja bih sociologiju tretirao opšte stručni predmet, ne kao opšteobrazovni. 233 Zorica Kuburić, redovna profesorka. Filozofski fakultet, Novi Sad. Autorka udžbenika: Kuburić Zorica i saradnici (2001 prvo izdanje): Sociologija: Udžbenik za srednje škole, Nijansa, Zemun. Kako je došlo dotoga da pišete udžbenik Vi ste pro izdanjei udžbenika sociologije objavili 2001. godine? Podloga za ideju leži u mom obrazovanju. Pored sociologije završila sam pedagogiju. Drugo, bavila sam se na fakultetu nastavom metodike na Filozofskom fakultetu u Novom Sadu. Promenom sistema, padom socijalizma ispostavilo se da je udžbenik koji je u opticaju dosta zastareo u odnosu na novo uspostavljenu paradigmu.razmišljanja. Reč je o udžbeniku Milovana Mitrovića i Sretena Petrovića. Pošto sam držala sociologiju religije, takođe, bilo mi je jasno da se i odnos ljudi prema religiji promenio. Ona više nije smatrana opijumom za narod. Mnogo je ljudi koji veruju., pa je stoga neprimereno imati u udžbeniku ateistički stav. Da li ste sigurni da apostrofirate pravi udžbenik pošto je prvo izdanje ovog udžbenika bilo 1992. dokle posle pada socijalizma? Da,da. Poruke tog udžbenika su sasvim jasne iako je u tom udžbeniku taj deo o kulturi možda i nakbolji. Želela sam da ponudim i ništo više budući da je uvefena i verska nastava i da svako dete uči u okviru veronauke ili građanskog vaspitanja kako treba da se ponaša ali nema ništa o drugim religijama, pa sam želela da ponudim aspekt sociologije religije koji je na drugi način koncipiran. To je jedan od motiva i to je sadržinski. metodički aspekt ovog udžbenika je vezan za moje nastojanje da izađem iz ex cathedra pristupa nastavi. Radovi mojih studenata su bili u funkciji nastanka udžbenika. Dakle, moji studenti su koautori. U to vreme je u Republici Srpskoj izašao konkurs sa udžbenik sociologije.. Radili smo udžbenik po tom nastavnom programu. Oni su tražili da udžbenik bude napisan ijekavicom. Mi smo ga pisali ekavicom pa nije prihvaćen. Ali, konkurisali smo jer je to bila dobra vežba za studente. Da li je naše ministarstvo licenciralo ovaj udžbenik? Ne. Mi to nismo ni tražili. Izdavač se oduševio samom idejom da su studenti sarađivali, posebno su se oduševili psiholozi jer to drugačiji odnos između profesora i studenta i neka vrsta dekonstrukcije univerziteta. Ja sam odradila nešto sa čime sam bila zadovoljna. Isto sam uradila i za filozofiju. Posle toga su i stari autori udžbenika ponudili malo drugačije modernije opremljene udžbenike. Smatrate li da ste time što ste uključili studente dobili razumljiviji jezik bliži učenicima i da je to glavni kvalitet vašeg udžbenika? Upravo je to približavanje. Išli smo induktivnim putem i ne definicija na početku i učenje napamet nego postupno uvođenje u problem. Imate li neku povratnu informaciju da li su nastavnici u nekim srednjim školama koristili ovaj udžbenik? Da. Zaboravila sam u kojim školama. Znam da ga nastavnici koriste za sebe kao dodatnu literaturu, ne traže od učenika da ga kupe. 234 Da li su se vaša očekivanja da će ovaj udžbenik na kome su radili i studenti ispunila u pogledu komunikativnosti. Imate li neke povratne informacije o tome? Dobila sam neka pisma e mel-om. Mogu li neka od tih pisama da dobijem, uključila bi ih u tezu? Pokušaću da ih pronađem. Imali smo konferenciju za sve profesore koji u Vojvodini predaju. To imam snimak. Govorio je profesor Miomir Ivković koji u Nišu drži metodiku sociologije. i koji je pisao udžbenik metodike. Pisala sam udžbenik metodike verske nastave. Inače danas studenti i učenici ništa ne čitaju, samo skinu sa interneta copy- paste. Kako ste odabrali saradnike? Svima sam ponudila, odabrali smo najbolje radove. Radili smo to u vreme bombardovanja. Išla sam skelom na posao. Osamdeset studenata je tu bilo. Viđali smo se dva puta sedmično. Rekli ste mi da ste inicijalnu ideju dobili po objavljivanju konkursa u Republici srpskoj. Da li ste imali u vidu i ovdašnji nastavni plan i program? Mislim da su iz Republike srpske potpuno prekopirali program. To je isti program kao ovaj ovde.Čak i neka pitanja koja su zastarela su ostala samo smo mi njihov sadržaj prilagodili novom diskursu. Nastavne jedinice su se poklopile sa nastavnom planu i programu. Ovi iz Republike srpske prate nastavne planove i programe u Srbiji a distanciraju se od onih koji nastaju u Sarajevu. Isto sam videla i u verskoj nastavi jer sam pratila i muslimanske i srpske programe verske nastave. Kakvi su po Vama udžbenici sociologije koji su prethodili ovom vašem? Pretpostavljam da ste ih pregledali? Svaki je bio odličan za svoje vreme. I ovaj moj je dobar za post moderno društvo koje je pluralističko i više horizontalno nego vertikalno. Koje udžbenike ste imali u vidu? Gledali smo i udžbenike za fakultete. Neki nam n isu bili dostupni. Da li ste naišli na udbenik Petra Prvulovića koji je objavljen 1996. godine? Ne znam da li je u spisku literature. Nema ga. To je isto nekako skrajnut udžbenik? Čula sam da ima srednjoškolskih profesora koji koriste svoje udžbenike sa svojim učenicima. To je valjda to, ali ga nisam videla. Kad ste počeli da se bavite udžbenikom? Pa 1999. godine. Pre toga niste o tome razmišljali? Pa, ne. To je bio izazov na nastavi metodike jer ne mogu studentima i učenicima govoriti o interaktivnom pristupu a davati im sažvakano gradivo koje treba da nauče. Tu su ambivalentne poruke koje decu nepotrebno izluđuju. Zato je ovaj rad bio neophodan. Koliko je dugo trajao rad na udžbeniku? Pa dve godine sa istom grupom studenata. 235 Da li to znači da su oni nastavili sa Vama da sarađuju i pošto su otslušali kurs nastave metodike? Da. Niko ne diplomira odmah. Oni imaju apsolventski staž. Imali smo i konferencije. Treba da vidite i knjigu „Filozofija – problemski pristup“. Ta knjiga je nastala 2002. godine. Ova iz sociologije je bila prva. I dalje pratim rad studenata koji su sarađivali naoivom udžbeniku. Neki sada rade doktorate. Prvo izdanje je izašlo 2001.godine. Da li posle toga udžbenik imao još neko izdanje? Ne. Napustila sam to da se bavim udžbenicima pošto mi je sociologija religije primarno interesovanje. Prepustila sam izdavaču. Njegova ideja je bila da to bude alternativni udžbenik. Da li je zakon promenjen? Ne znam, nisam to pratila. Ništa nismo dalje radili. Sada radim na metodici nastave filozofije jer koristimo staro zagrebačko izdanje Marinkovića. To je prioritet. Metodika nastave sociologije je postala izborni predmet, pa zato nemam neko veće interesovanje, a metodika nastave filozofije je obavezan predmet, pa sam na to usmerena. Prema vašim saznanjima neki profesori koriste taj udžbenik? Svi profesori su dobili udžbenik i bila je konferencija. Rekli ste mi da je razlika vašeg u odnosu na prethodne udžbenike u tome da ste išli induktivnim putem i sadržinske intervencije, a da ste strukturu preuzeli i da ona liči na prethodne udžbenike. Možete li da mi kažete gde ste sadržinski intervenisali? Osavremenili smo. Unela sam i psihološke teorije. Napravila sam ga interdisciplinarno. Kad pišem o religiji unela sam saznanja iz teologije. Prisutna je i ekologija i filozofija. Veliku pomoć mi je dala kolegica Mirjana Dimitrijević, psiholog. Ona je likovno opremila. Njen doprinos je sa ilustracijama. Mislite li da ilustracije doprinose kvalitetu udžbenika? ZaštoŠ Zato što slike isto govore. To je kao u Pravoslavnoj crkvi. Za narod koji ne čita, ode tamo i već ima neku ideju. Kolikei kakve su bile vaše intervencije? U odabiru, skraćivanju, izbegavanju preklapanja…intervencije su bile i u sadržinskom pogledu i u jeziku. Kako su studenti-autori prihvatali te vaše intervencije? Nisu ništa komentarisali. Nisam samo ja intervenisala. Imali smo redakciju pa je redakcija intervenisala. Da li ste samostalno metodički obradili udžbenik? Šta to značik? To znači da kad ste dobili tekstove jeste li sami pisali na kraju teksta pitanja za razmišljanje, da li ste ilustracije određivali VI, itd. 236 Za pitanja se tačno ne sećam. Mislim da ništa nisam samostalno radila. Kompletan udžbenik je timski rad. Izdavač je radio prelom i uneo je neke tehničke primedbe. Devojka koja je radila prelom udžbenika. Njoj su ukrali kompjuter i sve smo bili izgubili 5. oktobra. Da li ste uz udžbenik pripremili još neki materijal za nastavnike? Ne. Jedino ta konferencija. Na konferenciji su prvo govorili studenti. Jedna profesorka je protestvovala da je za nju strašno da je došla da sluša studente. Jer, bože moj, šta ima od njih da nauči. Ja učim od studenata. Ne mogu da znam njihov život i njihove potrebe dok ih ne čujem. Uvek držim nastavu da studenti izvuku iz mene a ne da im serviram. Izgleda da se takav pristup mnogima ne sviđa. Da li ima šanse da takav sistem postane stvarnost u našim školama? Ima, ali treba da se promeni sistem u školama i da bude više udžbenika koji će biti napisani na ovakav način. Na Zapadu je to sasvim normalno. Školovala sam se tamo i naučila dosta od njih. Snose li i univerzitetski nastavnici odgovornost za nastavu u srednjim školama za to kako se srednjoškolski profesori ponašaju prema svojim učenicima? Naravno. Ako je sve autoritarni sistem i patrijarhalna kultura od porodice preko škole i univerziteta, onda se teško izlazi na kraj sa ovakvom nastavom. Ne verujem da će ovo lako i brzo proći. Šta su po vašem mišljenju glavne prednosti vašeg udžbenika, a šta mane? Prednosti su sve što sam rekla: to je mišljenje spušteno na nivo udžbenika. Čula sam da je učenicima sociologija bauk, suviše je bilo definicija, stručni jezik. Meni je sociologija zanimljiva. ja u njoj vidim deo našeg iskustva. Ne vidim da je ono što je izvan iskustva primarnije. Ja sam empirijski istraživač i meni su iskustva važna kao i teorije. Mislite da se teorijai empirija mogu tako lako razdvojiti? Zar teorije ne nastaju uopštavanjem empirije? Empirija nastaje na osnovu pretpostavki. Realnost je onakva kako je mi kreiramo. Šta biste danas, deset godina posle objavljivanja ovog udžbenika, uradili drugačije? Danas ne bih ništa uradila. Umorila sam se. Prvo ste nadahnuto pričali o celom tom projektu o vašoj interakciji sa studentima…otkuda sada to razočarenje? Prvo studenti više nisu isti. Oni samo sakupljaju poene. Nemam više studente koji su spremni da rade na ovakvim projektima. Prvo bih morala da smislim koliko im poena to može da donese jer samo kroz poene razmišljaju. Oni su se prilagodili postojećem sistemu. Danas uređujem časopis. Oni koji žele i imaju šta da kažu mogu to da urade u časopisu. Pokazuje nešto o judaizmu i hrišćanstvu… Ako sam dobro shvatila Vi ste pomerili vaša interesovanja na neke nove žanrove jer smatrate da udžbenici nisu dovoljno atraktivni ni studentima ni učenicima. Ovi tekstovi su na internetu. Za studente što je na internetu, to postoji. 237 Da li biste nešto drugačije koncipirali danas da ponovo radite udžbenik? Možda bih izbacila neke lekcije.One koje su suviše uopštene. Tada su bile po programu pa smo ih zbog toga obradili. Da li ste pratili udžbenike koji su publikovani posle Vas? Jesam. Mislim da sam im bila izazov. Svi su uneli više ilustracija. Promene je jako teško uvesti. Išla sam na kurs iz porodične terapije. Moj udžbenik je delovao kao šok u porodici koja je bolesna i od koga može da krene oporavak. Šta uvesti umesto udžbenika? Ne treba ih ukinuti. Sve što uradim je uzaludan posao. Ovaj časopis je jedna mogućnost. Učenicima se nudi svet u dogmi. Kako vidite budućnost sociologije? Budućnost počinje danas. Nema skokova. Vidim budućnost u feudalnom društvu. Sociologija je u krizi. Bolja je budućnost empirijske nego teorijske sociologije. Sociologija će se prilagoditi pragmatičnom mišljenju. Svi udžbenici su izvan života. Postoji jaz između potreba. Uglavnom NVO sektor nešto radi. Bolonjski sistem je opet vraćanje u potrebno. Sociologija bi trebalo da prikaže realnost i gde može da pomogne. Autore treba menjati. Nipošto jedan autor za sva vremena. Kad sam pisala udžbenik nisam imala pojma šta je internet a sada ne silazim sa njega. Udžbenik treba da se menja, da bude aktuelan a ne da daje definicije. 238 Petar Prvulović, profesor sociologije. Peta beogradska gimnazija, Beograd. Autor udžbenika: Prvulović Petar (1996): Sociologija za maturante gimnazije, Čigoja Da li ste pokrenuli inicijativu da vaš udbenik dobije licencu ministarstva za obrazovanje? Nisam, jer čekam da se usvoji novi nastavni plan i program. Napravljen je predlog zakona još za vreme Koštunicine vlade, predat je parlamentu ali se stalno odlaže njegovo usvajanje. Moj udžbenik, kao i svi ostali udžbenici koji su u prometu su napisani po zakonu iz 1988. godine. Neka revizija programa je vršena 1992. godine? To je tačno, ali zakon je iz 1988. Udžbenici se pišu po konkursu ili po pozivu. To se pretvorilo u pisanje isključivo po pozivu. Konkurs se raspiše samo ako niko od pozvanih ne prihvati da napiše udžbenik. Sve se pretvorilo u suprotnost zamišljenom konceptu. Pravilo je pretvoreno u izuzetak, a izuzetak u pravilo. Dugo pratim ovu problematiku, jer me se to ticalo. Nakon dvadesetak godina sam od svojih priprema, koje smo inače u obavezi da pišemo, napravio udžbenik. Nazvao sam ga, iz formalno-pravnih razloga, priručnikom, mada on ispunjava sve formalne zahteve za udžbenik. I po programu koga sledi i po formi (insistirao sam da lekcija ne bude duža od 1,5-2 stranice sa obaveznim pitanjima za razgovor). Predavanje ne bi trebalo da traje duže od 20-30 minuta. Mislite li da je vaš dugogodišnji rad u srednjoj školi prednost za pisanje udžbenika? Znate, udžbenik sam ponudio nakon dvadeset godina rada u srednjoj školi. Iskustvo je važan faktor. Činjenica je da se udžbenici pišu po pozivu. Od svih udžbenika koje znam samo jedan je napisan po osnovu konkursa (za nastavu marksizma; ima petnaestak autora u redakciji Predraga Radenovića). Svi ostali su pisani po pozivu. Radio sam po udžbenicima Mihajla Popovića i Radomira Lukića. Da li ste uspeli da pronađete žanrovsku formu koja je prilagođena učenicima? Da. Tu se osećam najsigurnije. Prosto žalim što nemam još više smisla za humor. Čini mi se da bi idealan udžbenik trebalo da bude napisan u humorističnoj formi. Treba da bude zabavan. U mojoj generaciji to pitanje se nije moglo ni postaviti. Suviše je kriterija koje udžbenik treba da ispunjava: jezički, dužina teksta, testovi, rekapitulirajuća pitanja, ilustracije, misli umnih ljudi…Nisam čuo neku negativnu kritiku na moj udžbenik. Mitrovićev udžbenik je nabijen, natovaren raznim detaljima da je to neprivlačno učenicima. Da li je činjenica da su ranije udžbenike pisali univerzitetski profesori zapravo hendikep? Svakako. Prvo nije bilo konkurencije ni među samim profesorima univerziteta, a drugo svi srednjoškolski profesori su isključeni. Neće biti da svi srednjoškolski profesori nisu sposobni da taj posao urade. Svaki nastavnik se saživi 239 sa medijem u kojem radi. Radeći tako godinama i decenijama razvijete osećaj za senzibilitet tog uzrasta. Ne treba izgubiti iz vida da đaci preživljavaju sudar sa univerzitetom. Nedostatak konkurencije je veliki nedostatak. U trećem izdanju mog udžbenika samo jedna trećina udžbenika je obavezna. Dve trećine su po izboru. Da li ste napravili dodatnu publikaciju namenjenu nastavnicima? Ne. To bi bilo pretenciozno. Svako od kolega može kreativno da koristi taj udžbenik. Kad sam radio udžbenik bio sam pritisnut činjenicom da se sve manje čita. Pod naletom elektronskih medija: TV, internet. To ne znači smrt knjige iako se neki rodovi smanjuju. Beleže se padovi tiraža štampanih medija. Za razliku od štampanih elektronski mediji su u ekspanziji. Da li ste to svoje saznanje koristili u udžbeniku. Jeste li otvorili neke linkove, web stranice…? Nisam. Ovaj udžbenik je napisan početkom devedesetih i internet još nije bio deo naše svakodnevice. U trenutku kad sam pisao udžbenik bio sam praktično bez posla, kriza je divljala, prelazilo se sa marksizma na sociologiju, sociologija je bila u četvrtoj godini. Sve kolege su bili na raspolaganju te godine. Tu školsku godinu sam radio samo mesec ipo dana u jednoj tehničkoj školi. Udžbenik je nastao kao moj pokušaj da izađem iz loše situacije. Šta su po vašem mišljenju prednosti vašeg udžbenika u odnosu na druge udžbenike koji su trenutno u opticaju, pre svega mislim na ovaj Mitrović, Petrović i na onaj Popović, Ranković, Milić i Bolčić? Koristio sam Popovićev i ranije izdanje Mitrovićevog udžbenika. Nisam koristio udžbenik Popović, Ranković, Milić i Bolčić jer je taj udžbenik bio namenjen samo za dva smera. Mitrović je koristio kao ilustracije tekstove iz štampe. To je menjao, ovremenjavao. Nemam loše mišljenje o tom udžbeniku, ali mi nije ležeo. Sretenov deo je zanimljiviji utoliko što je vezan za kulturu, pa to interesuje više učenike. Mi se držimo plana i programa, ali mnoge kolege tumbaju lekcije. Čuo sam da jedna kolegica kreće sa kulturom jer smatra da će tako lakše pridobiti pažnju učenika. Mi imamo pravo da 30-40 % programa obradimo po sopstvenom nahođenju. Ja, recimo, preskačem sociološke teorije. To nema smisla na tom nivou znanja. Više nije ni aktuelno. U kontekstu goruće realnosti nema teorija Maksa Vebera smisla. Ako to radimo, ne stižemo do kraja programa. Ideologije smo se odrekli. Samo u društvenom smeru stižem do društvene dinamike, faktora društvenoga razvoja. Velika je muka pogoditi senzibilitet, kako ih uvesti u apstraktne kategorije, tu mora biti postupnost. Da li pre četvrte godine postoje predmeti u nastavnom planu i programu na koje možete da se oslonite? Bila je na primer ranije lekcija o socijalizaciji. To preskačem jer pretpostavljam da su to shvatili. Ako bih ispitivao šta su ranije naučili, to bi mi opet odnelo dva časa, tako da to ne radim. Škola inače ima boljku da se sadržaji dupliraju. Samo je dodavano, a ništa nije izbacivano. 240 Da li je još neki profesor srednje škole objavio svoj udžbenik? Nije. Kako to objašnjavate? Držim se načela radi pošteno i ne boj se. U meni je sazrelo uverenje da treba da napišem udžbenik. Učmalost je prisutna. Mnogi ljudi se posle desetak godina rada predaju. Nije li logičnije da ako se suočavaju sa problemima traže rešenja za njih? Od toga sam i sam pošao. Ali, nemamo mi društveni ambijent koji bi ljude podsticao na kreativnost. Kao gradonačelnik Nebojša Čović se zalagao za takvu politiku, ali se od njegovih reči nije maklo dalje. Kako pravno prevazilazite činjenicu da vaš udžbenik nije licenciran? Niko me nije progonio. Da li to znači da ipak postoji prostor slobode? Postoji ta jedna neformalna sloboda da kao nastavnik mogu da se opredelim za udžbenik koji mi više odgovara s tim da ne mogu da kršim plan i program. Učenicima kažem da je Mitrovićev i Petrovićev udžbenik preporučen, da oni mogu da biraju. Po prirodi stvari oni se zainteresuju i za moj udžbenik. Ja udžbenik ne prodajem. Uputim ih na izdavača. Prodavao je „Plato“ moj udžbenik i još neki. Čini mi se da je izdavač izdao veći broj primeraka no što mi je prijavio. Kada biste nanovo pisali udžbenik po nekom drugom nastavnom planu i programu kako bi taj nastavni plan trebalo da izgleda? Nisam toliko daleko išao. To je neka vrsta utopije. Nastavni plan i program je kolektivno delo. To ne može biti delo jednog čoveka. Ne bi bilo ni dobro jer bi značilo da taj pojedinac ima suviše moći. Neko vreme sam bio u komisiji za izmenu nastavnog plana i programa. To je bilo pre 2000. godine.Naišla je oktobarska revolucija i sve je to palo u vodu. Nastupila je politika sa Gašom Kneževićem, koja nije ništa menjala u nastavi sociologije. Osim Vas, ko je još koristio vaš udžbenik u nastavi? Dosta mojih kolega se javljalo, neki iz Beograda ali i van Beograda (iz Loznice, Velike Plane…). Nemam informacije o recepciji mog udžbenika. To mi nije bilo važno. Bilo mi je važno da sam ja sebi smirio dušu. Kako je koja godina proticala išla je inspekcija - Bendić Svetozar, čisti filozof, on je bio u ulozi nadzornika, njemu nije imponovala činjenica da se učenici služe nezvaničnim udžbenikom. Meni je smetalo kad mi on dođe na čas pa mi razbije čas. On već nekoliko godina ne dolazi u inspekciju samo se bavi inspekcijom uslova za nastavu, gleda papire. Institucija nadgledanja nastave zapravo ne postoji. Tako da mi se već nekoliko godina ne meša u nastavu. Sa njim sam imao povišenu tenziju tako da sam se u detaljwe (na četiri gusto kucane stranice) obratio njegovoj šefici. Ona mi je odgovorila sa četiri rečenice u kojima kaže da postoji zvaničan udžbenik i da on ima prioritet. Sve to je palo u zaborav. Kako je jačao pritisak inspekcije da se primenjuje zvanični udžbenik, tako se smanjivao broj kolega koji su koristili moj udžbenik. Prvo direktor mora da se drži tih uputstava, a onda ih i inspektor upozorava. Jednom rečju sistemski je moj udžbenik marginalizovan. 241 Zašto je po Vama važno da postoji dobar i adekvatan udžbenik sociologije? Nije to neka specifičnost sociologije. To je prva knjiga a često i jedina. Ima učenika od kojih i nastavnik može da nauči štošta. Kako vidite budućnost sociologije u Srbiji danas? Vaše pitanje me potseća na profesora Veljka Koraća koji nam je rekao da sociologija i psihologija kucaju na vrata budućnosti. To mi je ostalo kao potvrda da nisam promašio profesiju. Društvena praksa ne pokazuje obzir prema sociologiji kao nauci. Tek su psiholozi dobili na značaju. Valjda su tome išli na ruku brojni psihijatrijski problemi. Stižu ljudi kojima treba pomoć. Zašto danas učenici gube interesovanje za studij sociologije? Dobrim delom se to može objasniti prirodom sociologije. Ona je opšta i uopštavajuće. Duh ovog vremena je pragmatičan. Sociologija može da se uhvati u koštac sa vremenom. Jedan od načina je i da budete dobar nastavnik. Sociologija ne nalazi poput ekonomske i pravne nauke svoje mesto u društvu. Nemam određen odgovor. Trebalo bi da ima bolji status. Uglavnom tavori dvadesetak godina. 242 Vlada Milić, redovni profesor u penziji. Pravni fakultet, Beograd. Autor nekoliko univerzitetskih udžbenika sociologije Kako ste se odlučili da napišete ovaj udžbenik sociologije. Vidim da je ovo izdanje iz 1986. Kada je bilo prvo izdanje? Mislim da smo počeli da radimo na udžbeniku krajem 1985. Poziv smo dobili od Zavoda za udžbenike nas troje – Anđelka Milić, Velja Tomanović i ja. Radili smo na udžbeniku za srednju 0pedagošku školu koja je kasnije prerasla u Pedagošku akademiju, pa u fakultet. Da li je to prvi udžbenik na kome ste radili? Pretpostavljam da ste pre radili na univerzitetskim udžbenicima? Da. Pre toga sam radio sa Miroslavom Pečujlićem i samostalno. Imao sam iskustva sa radom na udžbenicima. Anđelka, Takođe. Za Velju Tomanovića nisam siguran. On nije bio u nastavi. Radio je u institutu. Vi ste morali da napišete udžbenik prema nastavnom planu koji je već bio gotov. Da li ste imali uticaja na taj plan? Ne. Nastavni plan se donosio nezavisno od autora. Ali, imali smo slobodu da dodamo neke nastavne jedinice za koje smo smatrali da su neophodne. Što se tiče sadržaja, imali smo potpunu slobodu interpretacije. Vidim da ste se Vi fokusirali na čvrste sociološke teme: društvenu strukturu, metode… Na primer, tema je bila sociološke metode, a autor je imao pravo da izabere one metode za koje smatra da su neophodne. Mogli ste birati sociološke metode u užem smislu. Ali, pitanje je šta su samo sociološke metode. Recimo, sociometrija koja je bitna za ispitivanje odnosa u društvu je nastala u psihijatriji. Ja sam uzeo marksistički pristup. U kojoj meri ste nastojali da sociologiju učinite predmetom istraživanja ljudi kojima je udžbenik namenjen, a u kojoj meri ste sociologiju prilagođavali njihovim potrebama? Na šta ste stavili težište? Tih godina su već generacije sociologa bile izašle sa fakulteta. Ideja je bila da se sociologija populariše i prezentira ne samo na fakultetima, gde je uveliko bila prisutna, nego i šire. Danas sociologiju izbacuju i iz fakulteta, ali onda je pridavan značaj izučavanju sociologije. Naravno, pokušali smo i da prilagodimo to ovoj vrsti škole. Treba znati da se u udžbeniku pitanja ne ostavljaju otvorena. Mora se prezentirati određena suma znanja. Ako hoćete nekog da učite, ne možete ga ostaviti u dilemi. Oba elementa vašeg pitanja su bila prisutna u radu na udžbeniku. Tada je bilo razvrstavanje sociologije, njeno prilagođavanje karakteru škola. Dogovorili smo se da i po stilu i po predmetu interesovanja bude prilagođeno pedagoškim radnicima. Stoga se nismo odlučili za opširnije izlaganje socioloških teorija. Imate li povratnu informaciju o tome kakva je bila recepcija udžbenika u školi? Nažalost, tada nisu rađena istraživanja o udžbenicima. Jedino znam šta su mi nastavnici srednjih škola rekli. Oni su bili vrlo zadovoljni jer im je naš pristup bio 243 primenljiv. Samoinicijativno mi se javio i direktor jednebeogradske pedagoške akademije, pedagog po struci i zahvalio na dobrom udžbeniku. žo mi je što nije bilo javnih debata. U časopisu Pedagogija je izašla jedna vrlo pozitivna kritika. Da li je bilo komentara sa Katedre za pedagogiju? Nije. Faktički do dana današnjeg nedostaju javne debate. Kako se u svim tim okolnostim -, odsustvu javne rasprave, reformi obrazovanja, nemogućnosti da utičete na nastavni plan i program, snašao vaš autorski tim?Da li ste unutar tima imali diskusije? Imali smo razgovore. Sastajali smo se nekoliko puta. Raspravljali o temama, obimu, pristupu. Ali, važna je bila i sloboda koju smo imali. Mi smo relativno brzo završili posao. Delovali smo u mraku, ali imali smo slobodu da pišemo onoliko koliko su nam oči videle u mraku. Da li je činjenica da ste vas troje autora bili u prijateljskim odnosima, družili se bila od značaja? Na primer Mitrović i Petrović su uradili udžbenik a da se nisu ni upoznali. Mitrović mi je rekao da je Sretena Petrovića upoznao dve godine pošto je udžbenik izašao. To mi je rekao nakon moje konstatacije da su ta dva dela nekako veštački spojena. Kad imate više autora, velika je prednost kad možete kolegijalno da sarađujete. Tokom rada sam čitao i Anđelkine i Veljine tekstove i oni moje. To je prednost. U završnom delu se ipak mora videti završnica. Udžbenik nije časopis. Da li je ovaj udžbenik ispunio vaša očekivanja? Da. Mislim da bi čitavi delovi izdržali i kriterij vremena sadašnjeg. Pedagoški zavod i savet su trebali da organizuju istraživanja. Možda je novac nedostajao. Možda je tada bilo prisutno neshvatanje značaja istraživanja. Ovo danas nije dobro vreme za društvene nauke. Danas je jako teško dobiti sredstva za istraživanje. Šta je po Vama kvalitet ovog udžbenika u odnosu na druge udžbenike sociologije? Mogu da kažem šta smatram kvalitetom. drugim autorima postavljane rigidnije granice ili su sami bili rigidniji. Postoji i činjenica da čovek ima najveću slobodu kad prvi put nešto radi. Naša međusobna saradnja je isto važan faktor. To znam jer sam radio i na nekim drugim udžbenicima gde je bilo više autora a nije bilo prethodno dogovorene koncepcije nego je svako dao ono što ima. Bilo kakva koncepcija je bolja od odsustva koncepcije. Kad se prave zbornici uglavnom nema koncepcije. Većina udžbenika je rađena kao zbornici. Kako ste se unutar vašeg tima dogovorili oko tema? Svako je radio ono što je najbolje znao. Nisu nas slučajno pozvali. Znali su čime se ko od nas bavio. Da li ste se oslanjali tokom rada na udžbeniku samo na tekst ili ste koristili i druga didaktička sredstva? Na kraju svakog poglavlja smo stavili rezime i pitanja, ali od toga su na kraju odustali. Insistirali su na tome da udžbenik ne bude preobiman. Kasnije smo Pečujlić i ja to primenili na udžbeniku za studente. Limitirali su nam udžbenik na 150 stranica. Ispalo je 160, ali to je bilo prihvatljivo prekoračenje. 244 Kad biste danas pisali udžbenik, šta biste drugačije uradili? Moj deo koncepcijski ne bih menjao. Ako bi se menjao plan i program, morali bismo se prilagoditi. Na teorijskom planu se stvari nisu mnogo promenile. Svet se mnogo promenio. Danas bi deci trebalo objašnjavati te velike promene u svetu. Na to naš udžbenik ne odgovara, prosto jer pripada jednom drugom vremenu. Globalizacija osamdesetih nije bila tema. Neke teme kad postanu životno stvarne, tek tada postaju i teme u udžbenicima. Što se metoda tiče nema mnogo promena. Imam metodologiju u kojoj u detalje analiziram osamnaest metoda relevantnih za sociologiju, ali za potrebe ovog udžbenika bilo je dovoljno predstaviti osam elementarnih metoda istraživanja. Ne bih mnogo menjao što se mog dela tiče. Ne verujem ni da bi Anđelka nešto mnogo imala da menja. E, što se Velje tiče, s obzirom na njegove teme, možda bi se tu imalo dosta toga menjati. Šta mislite o drugim udžbenicima sociologije? Nisam gledao ove aktuelnije udžbenike. Istovremeno sa našim udžbenikom postojao je i udžbenik Silvana i Anđelke. To je bio dobar udžbenik, a bio je namenjen društvenom smeru pa je mogao obimnije da prikaže građu. Kako treba da izgleda dobar udžbenik sociologije? To je odlično pitanje. Mora biti pisan da odgovori na izazove aktuelnog trenutka. Da bi sociologija uopšte opstala mora da bude živa, da odgovara na pitanja koja studente i učenike muče. Udžbenik treba da bude napisan živim, razumljivim jezikom, kao što je svojevremeno pisao Miloš. On se nije držao mnogo kategorijalnog aparata, ali je mnogo uticao na studente. Treba se zapitati zašto je sociologija počela da izumire. Mislim da se suviše bavi sama sobom, a izbegava životne teme. To je globalni problem. Kako objašnjavate zamiranje interesovanja za sociologiju? Pre svega promenom intelektualnog miljea. Nemate više tih velikih naboja. Skoro sam slušao Diveržea. On kaže da je nestao i spoljašnji i unutrašnji naboj. Svi pišu o globalizaciji, ali je sve to šuplje. Svi se nekako bave intelektualnom trgovine. U međuvremenu se događa i smrt teorije, nestanak kritičke misli. Pored birokratskog načina posmatranja marksizma postojalo je njegovo kritičko poimanje. I nemate više ni velikih sociologa. Nekada smo se obrazovali na Parsonsu…Ljudi se sada bave svojim malim usitnjenim proizvodima. Nema velikih tema ni velikih sociologa. Kriza sociologije je u čitavom svetu. Sociologija je prešla u empirijska istraživanja bez ikakve teorije. Svuda na Zapadu možete da radite istraživanja bez teorijskog okvira. Na ženskim studijama postoji naboj. Tu se desila i fuzija marksizma i psihoanalize koja je uzbudljiva. Malo je u ostalim sociologijama tih srećnih spojeva. To je metastaziralo u različitim pravcima: literarne i naučne teorije. Marksizam i psihoanaliza su uspešni jer daju odgovore na izazove vremena. Kako vidite budućnost sociologije u Srbiji danas? U Srbiji je situacija još gora. Sociologija se nije izborila za svoj status u društvu. Nije se profesionalizovala. To su uradili medecinari, psiholozi. Zašto je to tako, ima milion i jedan uzrok. Sociologija je bila jako popularna kad je predstavljala kritiku društveno-političkog sistema. Onda je bila na vrhuncu. Ali njenu profesionalizaciju je to možda bilo i pogubno. Jedno vreme, negde sedamdesetih sociolozi su se 245 zapošljavali kao industrijski sociolozi. Masa ljudi iz moje generacije je našla mesto u preduzećima. Bavili su se baš industrijskom sociologijom. Bile su to poletne godine u kojima se nada još polagala u industrijski razvoj. Danas sve to nikome ne treba. Već peta šesta generacija sociologa nije više nikome bila potrebna. Tragično je i to što ljudi posle studija sociologije ne mogu da obezbede uopšte sebi egzistenciju. Najodgovorniji su oni koji su sociologiju usmeravali isključivo prema politici jer politika se promeni, pa se osim sjaja nauka susretne i sa bedom svoga položaja. Sva sreća da je zadržana na nekim fakultetima, ali to se svodi na mali obim. To ide sa akreditacijom koja se uvodi u kojoj svi vanstručni predmeti gube na značaju. Programi se zatvaraju za interdisciplinarni pristup. Stvarati intelektualce i zanatlije je sasvim različita stvar. Ne znam kako će se taj proces transformacije obrazovanja završiti. Ima danas dosta studija koje ljudi studiraju znajući unapred da se neće moći zaposliti, kao arheolozi. Sociologija se kruni u nastavnim programima. Lako je naučiti kako se piše molba ili vežbati govorništvo, dakle utvrđivati veštine, ali treba imati intelektualni temelj. Po meni je za pravnike sociologija fundamentalna, a mislim da bi trebalo da znaju i dosta o književnosti, da imaju to šire obrazovanje koje im ne sužava nego širi vidike. Izbacivanjem ovih disciplina nastaju puke zanatlije. Možda ja gledam suviše pesimistički, ali eto umrlo je i sociološko društvo. Držali su ga neki stariji sociolozi. Sada niko ne gura. A to društvo treba da bude jedna vrsta društvenog korektiva. Pedeset godina nakon osnivanja katedre za sociologiju sociologija se gasi. 246 Anka Jakšić,urednica socioloških izdanja u penziji. Zavod za udžbenike i nastavna sredstva, Beograd. Dugogodišnja urednica u Zavodu za udžbenike, Beograd Već formalnom analizom curiculuma mogu se otkriti njegovi skriveni elementi. Recimo kad pogledate kako se definišu ciljevi i zadaci. Na osnovu onoga što sam imala prilike da vidim tvrdim da se veoma vodilo računa o idejno-političkoj podobnosti autora. To se nigde eksplicite ne kaže. To se nigde ne kaže, ali kad pogledate spisak autora koji su bili pozivani, tu nema profesora koje je vlast prozivala. Recimo jedan od simboličkih elemenata skrivenih curiculuma u vreme kad je sociologija bila suspendovana (1989. godine) na marksizam je bila Titova fotografija na prvoj stranici udžbenika. Bila sam zgranuta, jer na simboličkoj ravni to je bila legitimacija. Čemu služi ta fotografija? Da bi simbolički definisala poziciju iz koje treba pisati udžbenik. Šta sam uradila? Kad sam pripremala za savet udžbenik Mihajla Popovića i Sretena Petrovića, izostavila sam fotografiju. Niko nije reagovao. Nigde nije ni pisalo da je fotografija sastavni deo udžbenika. Zapravo, fotografija je trebalo da zaštiti autore od bilo koje vrste prigovora. Ali to je već 1988. ili 1989. godina. Govorila sam o tome u jednom intervjuu „Praktičnoj ženi“. Druga situacija koja nije vezana za sociologiju, ali je vezana za autocenzuru. Imali smo raspisan konkurs za udžbenik filozofije ili se zvao udžbenik marksizma. Bio je raspisan konkurs i prva strana prazna, piše samo 'mesto za Titovu fotografiju'. To je mesto skrivenog curiculuma. (Taj udžbenik je inače negativno ocenjen.) Po meni je bitno analizirati ne samo udžbenike sociologije nego i udžbenike marksizma jer je praktično sociologija bila suspendovana na te sadržaje. Zašto? Zašto je bilo moguće učiti sociološke sadržaje samo u ključu marksizma? To je baš pitanje sistemskog pristupa. Taj period je dosta dugo trajao, dvanaest do četrnaest godina. Ako se to isključi, šta ostaje za analizu? To je gotovo pola vremena od kada se izučava sociologija u srednjoj školi. Ako to ne uzmete u analizu, onda izostavljate bitnu dimenziju upravo skrivenih curikuluma nastave sociologije. Takođe u jednom intervjuu za Borbu, osamdesetih, sa Olgom Nikolić sam ga radila, sam svojevremeno rekla da je sociologija bila suspendovana pod ideološkim ključem. To ne možete zaobići jer te stvari zadiru u samu prirodu nastave sociologije. Ne znam koliko ste analizirali ono što sam Vam e-mailom poslala. Procedure pribavljanja, ocenjivanja i odobravanja – tu vidite da sa formalne strane imate niz procedura, odnosno čitav jedan mehanizam koji je striktno definisan i mora da poštuje određen red stvari. Kao autor morate da poštujete program. Zatim imate tri recenzenta koji se biraju po određenoj strukturi i kriterijima. Onda imate njihove recenzije, pa zajedničku zaključnu ocenu. Potom sve to ide na Prosvetni savet na kome se gleda da li je poštovana sva ta procedura. Kad dođete do toga da se pojavi udžbenik, onda ste prethodno morali zadovoljiti niz zahteva. Imala sam iskustvo sa velikim pritiskom da se Mira Marković angažuje kao autorka udžbenika Uvod u društvo i socijalističko samoupravljanje. Čitavu godinu su trajali pritisci, pa su konačno uzeta tri autora Mira Marković za sociološki deo, Balša Špadijer i Zoran Aranđelović za ekonomski deo. Taj udžbenik je trajao samo jedno leto jer je onda predmet ukinut i vraćena je sociologija. Kao urednica prošla sam kroz izuzetno stresan period. Uloga urednika je posredovanje između curiculuma, skrivenog curiculuma i autora. To je polje niza nevidljivih pritisaka. Sledeće godine kad je raspisan konkurs javio se profesor Popović, ali rukopis je odbijen jer je u izvesnom smislu rukopis bio anahron. Tako 247 smo pozvali Mitrovića čiji univerzitetski udžbenik je bio nešto moderniji. On je taj udžbenik pripremio za srednjoškolski nivo. Institucionalna strana problema je tu bila važna. Ministar je trebalo da potpiše. U jednom trenutku ministar nije hteo da potpiše, a na mene se sručio gnev direktora što tražim da navede argumentaciju. Morala sam to da tražim jer šta da kažem autoru zašto ministar neće da potpiše odobrenje da se njegov udžbenik štampa. Jedno vreme nisam imala pravo da uređujem udžbenike sociologije jer je jedan sekretar ideološke komisije u CKSK Srbije smatrao da nisam moralno-politički podobna za taj posao. Uređivala sam knjige iz veterine, biologije...Našla sam način da stupim u kontakt sa ministrom. Sačekala sam u sedam ujutru ministra Danila Daću Markovića pred ministarstvom i presrela ga. Moja strategija je bila da mi on da pismeno obrazloženje zašto neće da potpiše za ta dva udžbenika. Pošto sam imala sigurnost da ta vrsta ljudi ne želi da ostavlja pisane tragove o svojim zabranama, insistirala sam. Mogu samo da pretpostavim da je bio nezadovoljan što Mira Marković nije tu ili još neki ljudi iz njegove klike. Iz primedbi sam shvatila da on nije bio u stvarnom kontaktu sa tekstom. Pošto je već gomila ljudi čekala ispred njegovog kabineta, predložio je da da privremeno odobrenje za udžbenik. Tako sam razrešila situaciju. Užasno mnogo sam radila na tim udžbenicima. Sve vreme je to išlo kao privremeno odobrenje. Taj udžbenik se dugo zadržao u nastavi jer je stalno u vazduhu visilo da će biti izmenjen nastavni program. Samo sam ja mogla da izdržim stoički odbijanje udžbenika moga profesora Mihaila Popovića. Rekla sam mu da ću lakše izdržati njegovu ljutnju na mene, nego gnev đaka. U procesu je bilo toliko nelagoda od toga da sam uglavnom pred sobom imala samo jedan rukopis do tajminga koji je uvek bio –juče. Kako objašnjavate otsustvo interesovanja za pisanje udžbenika? Katedra nikada nije bila zainteresovana za to da se napravi solidan udžbenik sociologije. Razgovarala sam sa ljudima, raspisivali smo konkurse, dobijali loše rukopise. Delovao je niz činilaca. Nekako se podrazumevalo da taj udžbenik ne može napisati jedan autor. Za udžbenik je bitna njegova konceptualizacija, a nikako nismo imali timski rad. Raditi udžbenički tekst je neuporedivo teže od rada na monografijama. Zato neki dobri udžbenici nastaju unutar izdavačkih kuća jer tu imate objedinjeno znanje o tome kako treba da izgleda jedan udžbenik i stručno znanje. Što se tiče dosadašnjih udžbenika sociologije smatram da nijedan ne ispunjava sve te zahteve koje dobar udžbenik treba da zadovolji od ilustracija koje prate tekst, odmerenosti građe koju treba savladati, njene prilagođenosti već usvojenim znanjima učenika, itd. Naši udžbenici deluju tako sivo, monotono, demotivišuće. Na uredniku je bilo da radi kooautorski posao. Smatram da niko od autora ko je pisao udžbenički tekst nije posvetio deo svog profesionalnog angažmana samo tom poslu. Ono što se najčešće dešavalo je da je tekst univerzitetskog udžbenika sažiman, svođen, a nije tekst pisan za srednjoškolski nivo. Danas se i akademski tekstovu prave tako da zadovoljavaju didaktička pravila. Pogledajte na primer Hejvudovu knjigu „Političke ideologije“ videćete da univerzitetski udžbenici imaju što više pregleda, tabela. U Haralambusovom udžbeniku, na primer, ilustracija ima ravnopravno mesto kao i tekstvrlo disciplinovano se vodi pojmovna priča, aliima i niz provokacija za razgovor. Ono što spada u vizuelnu kulturu, što je srednjoškolcima blizak način komunikacije, se favorizuje. I francuski, nemački udžbenici imaju veliki deo sa karikaturama, vizuelnim sadržajima koji su bliski učeniku. Iz te perspektive udžbenici sociologije su bili daleko ispod zahteva, ali u to vreme ni drugi udžbenici nisu bili bolje opremljeni. To je period kad se na udžbenike 248 nije preterano obraćala pažnja. Pokušala sam sa Mitrovićem da malo dinamizujem udžbenik. Da li ste imali i neke povratne informacije? Tek sporadične, više vezane za udžbenik filozofije za koji smo i radili jedno istraživanje. Tu bi imalo smisla razgovarati sa nekim iz aktiva nastavnika pri sociološkom društvu Srbije. Oni su imali neke rasprave. Možda treba razgovarati sa Milicom Buković. Ona je predavala u IX gimnaziji. Objavljivano je o tome šta misle nastavnici o udžbenicima, ali se mnogo više razgovaralo o udžbenicima marksizma koji su pokrivali tu građu. Kako je vršena selekcija autora. U intervjuima mi je nekoliko autora reklo da su oni bili pozvani i da su pisali sa znanjem da će njihov udžbenik biti objavljen? Po pravilu kad raspišete konkurs, ako svi pristigli udžbenici budu odbijeni, imate na raspolaganju dve šanse: da ponovo raspišete konkurs (za to nikad nemate dovoljno vremena) ili da pozovete nekog od autora da napravi udžbenik. (najčešće se pribegavalo toj opciji). Činjenica je da se na konkurse nisu javljali kvalitetnio autori. A znalo se da će moći da prođe samo autor koji je tretiran kao moralno-politički podoban. Neki autori su mi skrenuli pažnju da su u usmerenom obrazovanju postojali udžbenici za dva smera i da su autori udžbenika koji se upotrebljavao na prirodnom smeru imali povoljniji tretman, veće tiraže i shodno tome veće honorare? To ne znam. Honorar je bio isti. Jedino što je moguće je da je svake godine bilo novo izdanje pa je to možda imalo neke materijalne posledice. Mislim da je za vašu analizu to irelevantno. To ko je dobijao više, ko manje postoji i danas i stvarno je irelevantno. U ministarstvu nikada nije postojao sociolog zadužen za nastavne programe. To su uvek radili filozofi ili istoričari. katedra za sociologiju se nije izborila za svoju poziciju. Čim imate jednogodišnji nastavni predmet, predmet ima manju težinu. I sama sam delila tu sudbinu. Na jedvite jade sam u Zavodu dobila da uređujem udžbenik sociologije. Stalno je bilo prisutno i podozrenje zbog '68. Ja sam prva urednica socioloških izdanja koja je po profesiji sociološkinja. Nijedna kritička analiza udžbenika nije urađena jer su u Zavodu sedeli neviđeni ideološki štreberi. Ta služba je u zavodu počela da odumire pre no što je ukinuta. Iz očajanja što mi nisu davali da radim pokrenula sam biblioteku „Societas“. Direktor mi je znatno kasnije rekao da nije imao poverenja kad sam predložila koncept te dve edicije. Dakle, radila sam pod stalnim pritiskom nepoverenja. Bio je izazov raditi u takvim okolnostima. Oni su išli na sajmove a ništa nisu donosili. Više ni „Societas“ ne izlazi. Ko god se bude bavio izdavanjem udžbenika moraće da se suoči sa svetskim kriterijima. Menjaju se okolnosti. Zavod je imao lektorsku službu. To je sve devastirano. Posle promena 2000. kad je došao Radoslav Petković, on je imao žicu za kreativnost, bio je probuđen kreatrivni duh, ali to je kratko trajalo. Onda je došao Radoš Ljušić redukovao izdavački koncept. On je odlazio na najbolje sajmove ali ništa nije donosio. Ta kuća se raspada. Došla sam do zaključka da ne postoji arhiva. Da sam bila oko pedesetogodišnjice Zavoda angažovana, dobila bih infarkt. Tu ništa nije urađeno kako treba. Istraživačka služba je bila blokirana, pa se ugasila 249 jer njenom rukovodiocu nije odgovarala radna atmosfera. On je radio svoje, a službu držao zaleđenom. Zavod je bio državna institucija koja je apsolutno funkcionisala na bazi ideoloških kriterija. Situacija u kojoj bespogovorno slušatre sve je neviđeno komotna. Izdavač udžbenika bi trebalo da ima mentorski rad sa ljudima koji ulaze u taj posao. Udžbenik treba da bude kolektivno delo, da ga oblikuju grupe didaktičara, psihologa, pedagoga, lektora, stručnjaka... Šta mislite o idžbeniku Prvulovića koji je profesor u srednjoj školi i o udžbeniku Zorice Kuburović koja je to uradila sa studentima. Prvulovićev udžbenikje skandalozno nestručan, sa gomilom vulgarizovanih interpretacija pojmova, nepismen... Besmisleno je praviti udžbenik koji nije bolji od prethodnih. Koliki je realni vek udžbenika koji bi zadovoljio sve zahteve koje pobrajate? Primer je za mene sposobnost da se funkcionalizuje neko znanje u novoj situaciji. Primeri ne moraju da budu vezani ni vremenski ni prostorno. Logika Gaje Petrovića je doživela dvadeset tri izdanja. Primeri koje koristi ne umanjuju važnost knjige iako voz na određenoj relaciji više ne vozi i tome slično. Vek udžbenika nije time omeđen. Važno je da je konceptualno dobro postavljen udžbenik. Treba imati u vidu da nastavnicima treba vremena da prihvate novi udžbenik. Udžbenik treba da prati inventivna saradnja sa nastavnicima. Nemci testiraju novi koncept godinu-dve i tek kad dobiju dovoljno potvrde idu u štampu. Mi nikada nismo imali dovoljno vremena, a nemamo ni tu kulturu rada sa autorima koja podrazumeva strpljenje. Prvo se diskutuje koncept, pa se tek onda ide na tekst. Koncept je generator odnosa koji će se uspostaviti. Neverovatno je važan kontakt sa izvornim tekstom. Udžbenički tekst treba da bude vodič, a ne kao početak i kraj saznanja o sociološkim pojmovima. Đorđević iz Niša je napravio jedan izbor socioloških tekstova. Nastavni plan i program nisu predviđali prateću hrestomatiju. Kako biste sa iskustvom koje imate želeli da izgleda novi udžbenik? Trebalo bi da ima jasan koncept, dobro izabrane osnovne pojmove koje će predstaviti, dobro izabran prateći materijal sa nastojanjem vizuelizacije ponuđenih sadržaja, struktuisana i dobro izabrana metodička literatura i funkcionalan izbor izvornih tekstova. Udžbenik bi trebalo da bude opremljen listom novih pojmova, zadacima tipa 'analiziraj', 'istražuj', web stranice, spisak izvornih tekstova, indeks pojmova. Za moderan udžbenik je neophodan timski rad. Nije dobro ako u jednom udžbeniku figurira više koncepata jer to kod učenika izaziva zabunu. Moderan izdavač udžbenika je nosilac izdavačkog projekta. Na tržištu se pojavljuje izdavač, a ne autor. Nije dobro kad se uloga izdavača svede na servis autora. Izdavač jeste i servis autora, ali mora biti i znatno više od toga. Rad na kvalitetnom udžbeniku je vrlo težak posao. 250 IV Tabele i prilozi Tabele Tabela 1 - Planirane i ostvarene stope društvenog proizvoda u srednjoročnim planovima Jugoslavije Planirana stopa rasta privrede Ostvarena stopa rasta privrede 1947-1951. ... 2.6 1957-1961. 9.5 10.2 1961-1965. 11.4 6.8 1966-1970. 8.0 6.1 1971-1975. 7.5 5.9 1976-1980. 7.0 5.7 Izvor: Marsenić V. Dragutin, Ekonomika Jugoslavije, Ekonomski fakultet, Univerzitet u Beogradu, Beograd 1996. Tabela. 2. – Distribucija broja udžbenika i njihovih izdanja prema srednjoškolskim predmetima u čijoj nastavi su korišćeni. Predmet Broj udžbenika Broj izdanja Istorija sa društvenim uredjenjem FNRJ/SFRJ 2 23 Društveno uredjenje SFRJ 6 19 Osnovi društvenih nauka 2 2 Osnovi nauke o društvu sa društvenim uredjenjem Jugoslavije 5 23 Osnovi marksizma i socijalističko samoupravljanje 6 26 Sociologija 6+2 28+2 Total 27+2 121+2 251 Tabela. 3. – Distribucija broja udžbenika i njihovih izdanja prema srednjoškolskim predmetima u čijoj nastavi su korišćeni bez udžbenika koji su neznatno dopunjena izdanja prethodnih. Predmet Broj udžbenika Broj izdanja Istorija sa društvenim uredjenjem FNRJ/SFRJ 2 23 Društveno uredjenje SFRJ 5 19 Osnovi društvenih nauka 2 2 Osnovi nauke o društvu sa društvenim uredjenjem Jugoslavije 2 23 Osnovi marksizma i socijalističko samoupravljanje 6 26 Sociologija 4+2 28+2 Total 21+2 121+2 Tabela 4. - Distribucija broja autora udžbenika prema srednjoškolskim predmetima u čijoj nastavi su korišćeni udžbenici, autorskom statusu (autor/koautor) i polu. Predmet Autorski status Muškarci Žene Total Istorija sa društvenim uredjenjem FNRJ/SFRJ Autor 0 0 0 Koautor 4 0 4 Društveno uredjenje SFRJ Autor 3 0 3 Koautor 4 1 5 Osnovi društvenih nauka Autor 0 0 0 Koautor 6 0 6 Osnovi nauke o društvu sa društvenim uredjenjem Jugoslavije Autor 5 0 5 252 Koautor 0 0 0 Osnovi marksizma i socijalističko samoupravljanje Autor 5 0 5 Koautor 2 1 3 Sociologija Autor 6+1 0+1 4+2 Koautor 5 1 6 Total 40+1 3+1 43+2 Tabela 5. – Distribucija broja autora udžbenika prema srednjoškolskim predmetima u čijoj nastavi su korišćeni udžbenici, autorskom statusu (autor/koautor) i polu, bez ponavljanja imena autora/koautora u okviru odredjenih predmeta Predmet Autori/koautori Autorke/koautorke Total Istorija sa društvenim uredjenjem FNRJ/SFRJ 4 0 4 Društveno uredjenje FNRJ/SFRJ 6 1 7 Osnovi društvenih nauka 4 0 4 Osnovi nauke o društvu sa društvenim uredjenjem Jugoslavije 2 0 2 Osnovi marksizma i socijalističko samoupravljanje 7 1 8 Sociologija 7+1 1+1 8+2 Total 29+1 3+1 33+2 Tabela 6 - Distribucija broja autora udžbenika prema srednjoškolskim predmetima u čijoj nastavi su korišćeni udžbenici, autorskom statusu (autor/koautor) i polu, bez ponavljanja imena autora/koautora u okviru ukupnog uzorka autora udžbenika iz društvenih predmeta. Autori/koautori Autorke/koautorke Total 26+1 3+1 29+2 253 Tabela 7 – Distribucija broja stranica izraženih u apsolutnim i relativnim brojevima u srednjoškolskom udžbeniku Mihajla Popovića (1962):Osnovi sociologije Tabela 8 - Distribucija broja stranica izraženih u apsolutnim i relativnim brojevima u srednjoškolskom udžbeniku Radošina Rajovića (1981): Sociologija 254 Tabela 9 - Distribucija broja stranica izraženih u apsolutnim i relativnim brojevima u srednjoškolskom udžbeniku Mihajla Popovića, Miodraga Rankovića, Andjelke Milić. i Silvana Bolčića (1981): Sociologija Tabela 10 - Distribucija broja stranica izraženih u apsolutnim i relativnim brojevima u srednjoškolskom udžbeniku Milovana Mitrovića i Sretena Petrovića (1991): Sociologija 255 Tabela 11 – Uporedni prikaz distribucije broja stranica izražen u apsolutnim brojevima posvećenih odredjenim poljima interesovanja sociologije kao naučne discipline u četiri srednjoškolska udžbenika sociologije Tabela 12 – Uporedni prikaz distribucije broja stranica izražen u relativnim brojevima posvećenih odredjenim poljima interesovanja sociologije kao naučne discipline u četiri srednjoškolska udžbenika sociologije 256 Prilozi Prilog 1. – Nastavni planovi i programi srednjih stručnih škola unutar kojih je postojao predmet Istorija sa društvenim uredjenjem SFRJ Prema podacima dobijenim analizom časopisa Prosvetni glasnik predmet Istorija sa društvenim uredjenjem SFRJ, učio se u I i II razredu sa po 2 časa nedeljno u sledećim srednjim stručnim školama: 1. opštetehnička škola (Prosvetni glasnik, jul 1969, XIX, br 7, str. 659), 2. hemijsko-tehnmološka tehnička škola (ibid: 698), 3. prehrambena tehnička škola (ibid: 741), 4. škola za kvalifikovane radnike staklarske struke (ibid: 761), 5. mašinsko tehnička škola (Prosvetni glasnik, septembar 1969, XIX, broj 9: 963), 6. gradjevinska i tehnička škola (ibid: 999), 7. škola za kvalifikovane radnike elektotehničke struke (ibid: 1057), 8. škola za kvalifikovane radnike-vozače motornih vozila (ibid: 1109), 9. škola za kvalifikovane radnike metalske struke (ibid: 1123), 10. škola za kvalifikovane radnike hemijske struke (ibid: 1175), 11. škola za kvalifikovane radnike metalurške struke-crna metalurgija (ibid: 1196), 12. škola za industrijsko oblikovanje (Prosvetni glasnik, oktobar 1969, XIX, br 10: 1215), 13. poljoprivredno tehnička škola (ibid: 1246), 14. škola za medicinske sestre (ibid: 1322), 15. škola za farmaceutske tehničare (ibid:1352), 16. škola za sanitarne tehničare (ibid: 1367), 17. tehničko poljoprivredno mašinska škola (Prosvetni glasnik, februar 1970, XX, br 2:159), 18. škola za kvalifikovane radnike u poljoprivredi – stočar, živinar, mlekar, voćar, vinogradar, hmeljar, cvećar, prerada voća i povrća, ratar – traktorista, poljoprivredni mehaničar i prerada alkoholnih i bezalkoholnih pića i sirćeta (ibid:189), 19. škola za kvalifikovane radnike delatnosti ličnih usluga (Prosvetni glasnik, mart 1970, XX, br 3: 441), 20. elektrotehnička škola (Prosvetni glasnik, april 1970, XX, 4: 649), 21. tekstilna tehnička škola (ibid: 690), 22. škola za kvalifikovane radnike tekstilne struke (ibid: 722), 23. škola za kvalifikovane radnike energetskih zanimanja (Prosvetni glasnik, maj 1970, XX, broj 5: 799), 24. škola za zubne tehničare (ibid: 817), 25. škola za kvalifikovane radnike trgovinske struke (ibid: 828), 26. škola za radnike u ugostiteljskoj struci (ibid: 844), 27. škola za tehničare drvopreradjivačke struke (ibid: 880), 28. metalurško tehnička škola (ibid: 931), 29. škola za likovne tehničare (ibid: 960), 30. autosaobraćajna tehnička škola (Prosvetni glasnik, jun 1970, XX, broj 6: 989), 31. poštansko-telegrafsko-telefonska škola, 32. odsek telekomunikacija (ibid: 1047), 33. grafička škola (ibid: 1102), 257 34. škola za tehničare tehnologe u preradi voća i povrća (Prosvetni glasnik, septembar 1970, XX, broj 9: 1204), 35. opštetehnička škola prilagodjena za potrebe RTB Bor (ibid: 1216), 36. škola za babice (Prosvetni glasnik, okrobar 1970, XX, 10: 1261), 37. škola za tehničare u industriji gradjevinskih materijala (ibid:1329), 38. škola za kvalifikovane radnike kablovske struke (ibid: 1341), 39. vetrinarsko tehnička škola (ibid: 1370), 40. škola za kvalifikovane radnike za zanimanja: kopač u jami (rukovodilac mehanizacijom u jami), 41. kopač na površinskom kopu (rukovodilac mehanizacijom na površinskom kopu), floter, topioničar, elektrolizer i proizvodjač sumporne i fosforne kiseline i fosfata (ibid: 1393), 42. kola za tehničare-tehnologe u preradi alkoholnih pića, piva i sirćeta (Prosvetni glasnik, januar-februar 1971, XXI, br 1-2: 1), 43. škola za kvalifikovane radnike u obradi brašna za zanimanja: pekar, proizvodjač testenina i proizvodjač keksa i vafla (ibid: 23), 44. škola za kvalifikovane radnike mlinare (ibid: 35), 45. gumarska tehnička škola (Prosvetni glasnik, maj 1971, XXI, broj 5: 188), 46. gradjevinska škola za kvalifikovane radnike (ibid: 210), 47. škola za sanitarne tehničare (ibid: 242), 48. škola za labaratorijske tehničare (Prosvetni glasnik, jun-jul 1971, XXI, broj 6-7: 280), 49. hidrometereološka tehnička škola (ibid: 323), 50. škola za kvalifikovane radnike metalske i mašinske struke (ibid: 347), 51. opštetehnička škola gradjevinsko usmerenje (ibid: 371), 52. škola za sanitarne tehničare (ibid: 391), škola za zubne tehničare (ibid: 392), 53. škola za babice (ibid: 393), 54. škola za ugostiteljsko turističke tehničare (Prosvetni glasnik, avgust-sept 1971, XXI, br 8-9: 426), 55. škola za kvalifikovane radnike vatrostalne struke (ibid: 450), 56. škola za kvalifikovane radnike metalske struke (ibid: 462), 57. železnička škola za kvalifikovane radnike elektrotehničke struke (ibid: 473), 58. kožarska škola (Prosvetni glasnik, oktobar-novembar 1971, br 10-11: 621), 59. škola za kvalifikovane radnike kožarsko-tehnološke struke za smerove: prerada kože, proizvodnja obuće i kožna galanterija (ibid: 654), 60. prehrambeno tehnička škola – smerovi: proizvodnja brašna i prerada brašna (ibid: 680), 61. škola za kvalifikovane radnike transportne struke- zanimanje dizaličar (ibid: 696), 62. šumarsko tehnička škola (Prosvetni glasnik, januar 1972, XXII, broj 1: 1), 63. nastavni plan i program za stomatološke sestre (ibid: 20), 64. tehničar za planinsko gazdovanje (ibid: 40), 65. kvalifikovani radnici prehrambene struke za zanimanja: kobasičar, konzervista i prodavac (Prosvetni glasnik, februar-mart 1972, XXII, broj 2-3: 237), 66. rukovodilac mehanizacijom u rudarstvu – bagerista (ibid: 248), 67. kvalifikovani radnik grafičke struke (ibid: 260), 68. hemijsko tehnološka škola-petrohemijski smer (Prosvetni glasnik april-maj 1972, XXII, br 4-5: 505), 69. metalska struka zanimanja: rendisač, metalooštrač, precizni mehaničar, časovničar, mehaničar za merno-regulacione uredjaje i bravar (ibid: 517), 70. rudatrsko tehnička škola-rudarski odsek tehničke škole (ibid: 529), 258 geodetska tehnička škola (ibid: 549), 71. zubni tehničar (ibid: 563), 72. tehnička škola –smer automatike (Prosvetni glasnik, juni-juli 1972, XXII, br 6-7: 690), 73. škola za valifikovane radnike trgovinske struke (ibid: 703), 74. elektrotehnička škola-smer automatike (ibid:776), 75. škola za kvalifikovane radnike manipulante u robnom prometu (Prosvetni glasnik, avgust-septembar 1972, XXII, br 8-9: 837), 76. elektrotehnička srednja škola avio-elektro odsek (ibid: 850), 77. metalurška tehnička škola-obojena metalurgija-prilagodjen za potrebe RTB Bor (ibid: 868), 78. škola za kvalifikovane radnike metalurške preradjivačke struke-obojena metalurgija (ibid: 880), 79. hemijsko-tehnološka tehnička škola prilagodjena potrebama RTB Bor (ibid: 897), 80. škola za kvalifikovane radnike-naftaše (ibid:909), 81. brodogradjevinski odsek tehničke škole pri školskom centru za brodarstvo, brodogradnju i hidrogradnju (Prosvetni glasnik, oktobar-decembar 1972, XXII, br 10,11 i 12: 1033), 82. mašinski odsek tehničke škole pri školskom centru za brodarstvo, brodogradnju i hidrogradnju (ibid:1056), 83. nautički odsek tehničke škole školskog centra za brodarstvo, brodogradnju i hidrogradnju (ibid:1077), 84. škola za kvalifikovane radnike u uslugama (ibid:1144), 85. škola za kvalifikovane radnike vatrogasce (ibid:1155), 86. škola za kvalifikovane radnike elektrotehničke struke za potrebe RTB Bor (ibid:1184), 87. škola za kvalifikovane radnike rudarske struke za potrebe RTB Bor (ibid:1201), 88. škola za kvalifikovane radnike hemijske struke za potrebe RTB Bor (ibid:1212), 89. škola za kvalifikovane radnike metalurške struke-obojena metalurgija- prilagodjen za potrebe RTB Bor (ibid:1225), 90. rudarsko tehnička škola za potrebe RTB Bor (ibid:1232), 91. škola za kvalifikovane radnike geološke struke (ibid:1247), 92. škola za kvalifikovane radnike prehrambene struke-zanimanje slatinar (ibid:1266), 93. mašinsko tehnička škola-druga faza za potrebe RTB Bor (ibid:1277), 94. škola za kvalifikovane radnike saobraćajne struke (vozači motornih vozila) za potrebe RTB Bor (ibid: 1284), 95. autosaobraćana tehnička škola-druga faza za potrebe RTB Bor (ibid: 1291), 96. škola za kvalifikovane radnike metalske struke za potrebe RTB Bor (ibid:1299), 97. škola za kvalifikovane radnike za rad u industriji stočne hrane (ibid:1329), 98. hemijsko-tehnološko tehnička škola-smer: celuloza i hartija (ibid: 1337), 99. škola za kvalifikovane radnike keramičke struke (ibid: 1377), 100. nastavni plan i program za obrazovanje kvalifikovanih radnika u proizvodnji i preradi duvana ( Prosvetnio glasnik, decembar 1974, XXIV, br 3: 243), 101. nastavni plan i program za škole za kvalifikovane radnike zanimanja vatrostalni zidar, III steepen ( Prosvetni glasnik, jun 1975, XXV, broj 4: 283), 102. nastavni plan i program za obrazovanje tehničara tehnologa u industriji ulja i biljnih masti (Prosvetni glasnik, XXV, br 5-6: 384), 103. kvalifikovani radnici u industriji masti i ulja (ibid: ), 104. tehničar tehnolog u mlinskoj industriji (ibid: ), 259 105. tehničar tehnolog u pekarskoj industriji za smerove: pekar, proizvodjač testeninai proizvodjač keksa vafla (ibid: ), 106. tehničar-tehnolog u industriji šećera (ibid: ), 107. kvalifikovani radnik u industriji šećera (ibid: ), 108. tehničar-tehnolog u industriji poslastica (ibid: ), 109. tehničar za rad u industriji stočne hrane (ibid: ), 110. kvalifikovani radnik u industriji poslastica (ibid: ), 111. grafička struka (ibid: ). U (112.) srednjoj muzičkoj školi (Prosvetni glasnik, februar-mart 1972, XXII, broj 2- 3:280), i (113.) srednjoj baletskoj školi (Prosvetni glasnik, juni-juli 1972, XXII, br 6- 7: 657) ovaj predmet imao nešto veći obim časova. Učenici ovih škola su ga pohadjali u I, II i III razredu sa po 2 časa nedeljno. 260 Prilog 2. – Natavni planovi i programi obrazovnih struka i stručnih profila III i IV stepena stručnosti unutar kojih je predmet Osnovi marksizma i socijalističko samoupravljanje bio obavezan u periodu usmerenog obrazovanja, sa fondom časova 2 časa nedeljno, tj. ukupno 70 časova godišnje: 1. veteriranrska struka113 2. poljoprivredna114 3. prehrambena115 4. šumarska116 5. drvopreradjivačka117 6. rudarska118 7. hemijsko-tehnološka119 113 Za profile - IIIstepen: veterinarski bolničar, veterinarski bolničar zoouzgajivač i IV stepen: veterinarski tehničar, veterinarski laborant (Prosvetni glasnik, oktobar 1980, XXX, broj 2:254). 114 Za profile - III stepen: ratar-traktorista, poljoprivredni mehaničar, odgajivač goveda, odgajivač svinja, odgajivač živine, rasadničar-voćar-vinogradar, odgajivač poljoprivrednih kultura brdsko- planinskih područjsa, preradjivač stočne hrane i IV stepen: ratar-tehničar, stočar-tehničar, poljoprivredni mašinski tehničar, tehničar za planinsko gazdovanje, poljoprivredni tehničar, voćar- vinogradar-tehničar, vinogradar tehničar, voćar-tehničar, tehničar u hortikulturi, agroekonomista tehničar, tehničar u zaštiti biljne proizvodnje i prehrambenih proizvoda, tehničar u proizvodnji i preradi duvana (Prosvetni glasnik, oktobar 1980, XXX, broj 2:1). 115Za profile - III stepen: izradjivač keksa i srodnih proizvoda, izradjivač kakaoa i bonbonskih proizvoda, pekar, mlinar, mesar, mesar-kobasičar, proizvodjač alkohola, kvasca i kiselina, sladar, pivar, preradjivač voća i povrća, izradjivač poslastica, mlekar, pripremač mesa za prodaju, izradjivač gotovih jela, proizvodjač šećera, pomoćni tehničar za prehrambenu struku, proizvodjač bezalkoholnih pića i IV stepen: konditorski tehničar, tehničar za proizvodnju i preradu brašna, tehničar za preradu mesa, tehničar prehrambene struke, mlekar-tehničar, tehničar za proizvodnju alkoholnih i bezalkoholnih pića, vinar-podrumar-tehničar (Prosvetni glasnik, novembar 1980, XXX, broj 3:1). 116 Za profile - III stepen: pomoćni šumarski tehničar za lovstvo i zaštitu prirode u lovnim područjima, pomoćni šumarski tehničar za iskorišćavanje šuma, pomoćni šumarski tehničar za gazdovanje šumama, pomoćni tehničar za uredjenje vodotokova, pomoćni tehničar za biološke radove u vodoprivredi, pomoćni tehničar za ozelenjavanje naselja i uredjenje predela i IV stepen: tehničar za ozelenjavanje naselja i uredjenje predela, šumarski tehničar za lovstvo i zaštitu prirode u lovnim područjima, šumarski tehničar za iskorišćavanje šuma, šumarski tehničar za gazdovanje šumama, tehničar za vodoprivredu erozionih područja, cvećar-tehničar (Prosvetni glasnik, novembar 1980, XXX, broj 3:356) 117 Za profile - III stepen: stolar, tapetar-dekorater, auto-tapetar, drvolakirer, bačvar, roletnar, proizvodjač muzičkih instrumenata, kolar, rezbar, parketar-podmonter, drvostrugart, drvomodelar, proizvodjač ramova, ortoped, proizvodjač čamaca, proizvodjač pletenog nameštaja, izradjivač proizvoda primarne prerade drveta, izradjivač furnira, iverastih i vlaknastih ploča i IV stepen: drvni tehničar finalnog smera, drvni tehničar primarnog i polufinalnog smera (Prosvetni glasnik, novembar 1980, XXX, broj 3:446) 118 Za profile - III stepen: rudar u podzemnoj eksplataciji, rudar u površinskoj eksplataciji, rukovodilac mehanizacijom u podzemnoj eksplataciji, rukovodilac mehanizacijom u površinskoj eksplataciji i IV stepen: rudarski tehničar, tehničar za rudarska merenja (Prosvetni glasnik, januar 1981, XXX, broj 5:729). 261 8. grafička120 9. staklarska121 10. keramička122 11. proizvodnje gradjevinskih materijala123 12. vatrostalna124 13. geološka125 14. vatrogasna126 15. metalurška127 119 Za profile - III stepen: laborant, izradjivač hemijskih proizvoda, izradjivač eksploziva, nanosilac zaštitnih prevlaka, izradjivač celuloze i hemijskih vlakana, izradjivač plastičnih masa, izradjivač boja i lakova, metalofarbar, izradjivač kozmetičkih preparata, izradjivač sredstava za pranje, izradjivač sredstava za zaštitu bilja, izradjivač sintetskih smola i pigmenata, galvanizer, izradjivač neorganskih kiselina, izradjivač veštačkih djubriva, preradjivač vode i IV stepen: tehničar na procesnim uredjajima-automatičar, tehničar hemijsko-tehnološke struke, tehničar za proizvodnju hartije, tehničar za zaštitu životne sredine (Prosvetni glasnik, januar 1981, XXX, broj 5:759) 120 Za profile - III stepen: sitograf, cinkograf, ofset-montažer – kopista, stereotiper, fotograf i IV stepen: slovoslagač na fotoslogu, slovoslagač-montažer, ručni slovoslagač, mašinski slovoslagač, repro-fotograf, tipo-mašinista, ofset-mašinista, mašinista duboke štampe, knjigovezac, retušer-crtač, fotograf-laborant, grafički tehničar, birografičar, hemigraf.) (Prosvetni glasnik, januar 1981, XXX, broj 5:816) 121 Za profile III stepena: stakloduvač, staklograver, stakloslikar, staklošamoter, regler staklarskih mašina (Prosvetni glasnik, januar 1981, XXX, broj 5:865). 122 Za profile - III stepen: pripremač keramičkih masa, oblikovač keramičkih proizvoda, glazer, sušničar i pekač, livac gipsanih modela i formi, monter keramičkih proizvoda, dekorater porculanskih proizvoda i IV stepen: kontrolor sirovina, procesa i proizvoda (Prosvetni glasnik, januar 1981, XXX, broj 5:878). 123Za profile - III stepen: izradjivač opeke, crepa i cevi, izradjivač kreča i gipsa, mlinar cementa, pekač klinkera, izradjivač keramičkih pločica i IV stepen: tehničar na procesnim uredjajima u cementnoj industriji (Prosvetni glasnik, januar 1981, XXX, broj 5:912) 124 Za profile III stepena: vatrostalni zidatr, pripremač sirovina i masa, oblikovač vatrostalnih proizvoda, pekač i sušničar (Prosvetni glasnik, januar 1981, XXX, broj 5:900) 125 Za profile - III stepengeobušač, injektirac, fundirac, laborant za geotehnička istzraživanja, crtač geološke dokumentacije i IV stepen: tehničar za bušenje, tehničar za geotehnička istraživanja, tehničar za geološku dokumentaciju, tehničar za istraživanja mineralnih sirovina, tehničar za geofizička istraživanja, tehničar za konsolidaciju terena, tehničar za hidrogeološka istraživanja (Prosvetni glasnik, februar 1981, XXX, broj 6:942) 126 Za profile - III stepen: vatrogasac, vatrogasac za održavanje opreme i IV stepen: tehničar- vatrogasac (Prosvetni glasnik, februar 1981, XXX, broj 6:999) 127 Za profile - III stepen: topioničar za dobijanje gvoždja i čelika, topioničar obojenih metala, elektrolizer, livac-kalupar, livarski modelar, livac obojenih metala, kovač, valjaoničar, presač. Izvlačilac, izradjivač metalnih užadi, termoobradjivač metala, obradjivačplemenitih metala, laborant, zavarivač gasom, elektrozavarivač, vatrostalni zidar metalurških peći i IV stepen: tehničar za dobijanje gvoždja i čelika, tehnilčar za dobijanje obojenih metala, livački tehničar, tehničlar za preradu metala, tehničar za kontrolu metalurških proizvoda, vatrostalni tehničar (Prosvetni glasnik, februar 1981, XXX, broj 6:1021) 262 16. hidrometereološka128 17. gradjevinska129 18. geodetska130 19. zdravstvena131 20. zdravstvene zaštite132 21. lične usluge133 22. ugostiteljsko-turistička134 23. trgovinska135 24. ekonomsko-komercijalna136 128 Za profile - III stepen: hidrološki osmatrač i IV stepen: hidrološki tehničar, metereološki tehničar.) (Prosvetni glasnik, februar 1981, XXX, broj 6:1109) 129 Za profile - III stepen: zidar-fasader, armirač, utezač, betonirac, montažer, kamenorezac-klesar, moler-farbar, izolator-asfalter, tesar, polagač podova, keramičar i teracer, gradjevinski tehnički crtač i maketar, miner, izvodjač puteva, vodja pružnih radova, putar, rukovodilac gradjevinskim mašinama u visokogradnji, rukovodilac gradjevinskim mašinama u niskogradnji, rukovodilac mašina za pružne radove, III i IV stepen: laborant za beton, laborant za asfalt, laborant za geomehaniku i IV stepen: tehničar za visokogradnju, tehničar za niskogradnju, hidrogradjevinski tehničar-vodoprivredni smer, tehničar održavanja pruge, hidrogradjevinski tehničar-komunalni smer, hidrogradjevinski tehničar- hidrotehničke konstrukcije (Prosvetni glasnik, mart 1981, XXX, broj 7:1156). 130 Za profil IV stepena: geometar (Prosvetni glasnik, mart 1981, XXX, broj 7:1263) 131 Za profile - III i IV stepena: tehničar za ispitivanje i zaštitu životne sredine i IV stepena: medicinska sestra-tehničar-opšti smer, medicinska sestra-tehničar-pedijatrijski smer, medicinska sestra-tehničar-vaspitački smer, medicinska sestra-tehničar-akušerski smer, medicinska sestra- tehničar-stomatološki smer, radiološki tehničar, fizioterapeutski tehničar, fizioterapeutski tehničar- smer za slabovide i slepe, kozmetički tehničar, farmaceutski tehničar-apotekarski smer, farmaceutski tehničar-industrijski smer, labaratorijski tehničar-biohemijski smer, labaratorijski tehničar- mikrobiološki smer, labaratorijski tehničar-hematološko-histološki smer, zubni tehničar, sanitarni tehničar (Prosvetni glasnik, april 1981, XXXI, broj 8:1292). 132 Za profil: laboratorijski tehničar-biohemijski smer (Prosvetni glasnik, maj 1981, XXX, broj 9:1456). 133 Za profile - III stepen: manikir i pedikir, ženski frizer, muški frizer, vlasuljar i IV stepen: ženski frizer-tehničar, muški frizer-tehničar, scenski masker i vlasuljar (Prosvetni glasnik, maj 1981, XXXI, broj 9:1550). 134 Za profile - III stepen: sobarica, portir, točilac pića, konobar, kuvar, poslastičar i IV stepen: recepcioner, konobar tehničar, kuvar tehničar, poslastičar tehničar, ugostiteljsko-turistički tehničar, turistički tehničar (Prosvetni glasnik, jun 1981, XXX, broj 10:1583). 135 Za profile - III stepen: prodavac mešovite robe, prodavac metalsko-tehničke robe, prodavac prehrambene robe, prodavac tekstilne robe, prodavac kože, gume i obuće, prodavac knjižarske robe, skladištar i IV stepen: tehničar prodaje, aranžer u trgovini (Prosvetni glasnik, XXIX, broj 9:1054) 136 Za profile - III stepen: izvršilac osnovnih ekonomskih poslova, operator pripreme podataka- mehanograf i IV stepen: računovodstveni tehničar, komercijalni tehničar, bankarski tehničar, finansijski tehničar, carinski tehničar, ekonomsko-tehnički programer-operator sistema (Prosvetni glasnik, maj 1980, XXIX, broj 9: 25) 263 25. elektrotehnička 26. mašinska137 27. mašinsko-energertska138 28. tekstilna139 29. matematičko-tehnička140 30. kultura i javno informisanje141 31. Pravna i birotehnička struka142 32. prevodilačka i arhivsko-muzejska143 137 Oblast: Mašinska i ručna obrada, profili: Metalostrugar, Metaloglodač, metalobrusač, oštrač alata, metalobušač, bušačza horizontalno bušenje-glodanje, metalorendisač, mašinski modelar, preser, alatničar, bravar-monter, gradjevinski bravar, limar, gradjevinski limar, auto-limar, zavarivač gasom, elektro zavarivač, zavarivač, kovač. Oblast: Sklapanje i održavanje mašina i manjih celina, profili: mehaničar za održavanje mašina alatki (mašinbravar), automehaničar, mehaničar za merne i regulacione uredjaje, servisni mehaničar za gradjevinsku mehanizaciju niske gradnje, servisni mehaničar za gradjevinsku mehanizaciju visoke gradnje, mehaničar za gradjevinsku mehanizaciju, mehaničar za tekstilne mašine, mehaničar za grafičke mašine,mehaničatr za rudarske mašine, mehaničar za mašine duvanske industrije, mehaničar za mašine u prehrambenoj industriji, mehaničar za medicinsku opremu, mehaničar za poljoprivredne mašine, mehaničar za šinska vozila, mehaničar za održavanje hidraulike i pneumatike, precizni mehaničar, časovničar, monter alatnih mašina, monter hidraulike, monter pneumatike, monter metalnih konstrukcija, monter uredjaja za klimatizaciju, monter uredjaja za grejanje, instalater vodovoda i kanalizacije. Oblast: Priprema i obrada informacija, profili: mašinski tehnički crtač, konstruktor-tehničar, konstruktor alata-tehničar, tehnolog-tehničar, kontrolor-tehničar (Prosvetni glasnik, maj 1980, XXIX, broj 9:1). 138 Oblast: Termoenergetike, profili: mašinista postrojenja, monter termopostrojenja, termoenergetski tehničar. Oblast: Hidroenergetike, profili: mašinista hidropostrojenja, monter hidropostrojenja, hidroenergetski tehničar. Oblast: Pneumoenergetike, profili: mašinista pneumopostrojenja, monter pneumopostrojenja, pneumoenergetski tehničar. Oblast: Gasoenergetike, profili: mašinista gasnih postrojenja, monter gasnih postrojenja, gasoenergetski tehničar (Prosvetni glasnik, XXIX, broj 9:1034). 139 Za profile - III stepen: predilac, tkač, pletač, oplemenjivač tekstila, konfekcionar, krojač muške odeće, krojač ženske odeće, hemijski čistač i bojač i IV stepen: tekstilni tehničar, tehničar konfekcionar (Prosvetni glasnik, jun 1980, XXIX, broj 10:1). 140 Za profile IV stepena: programer, operater na računaru, statističar, matematičko-tehnički saradnik, tehničar za mehaniku čvrstih tela, tehničar za mehaničko ispitivanje materijala, tehničar za mehaniku fluida, tehničar-balističar (Prosvetni glasnik, XXIX, broj 10:1149) 141 Za profile IV stepena: organizator kulturnih aktivnosti, korektor-inojorektor, novinar saradnik (Prosvetni glasnik, 142 Prosvetni glasnik, 1980, XXIX, broj 7. 143 Prosvetni glasnik, 1980, XXIX, broj 4. 264 Prilog 3. - Lista udžbenika: Predmet: Istorija sa društvenim uredjenjem SFRJ Knežević Djordje i Bogdan Smiljević: Istorija sa društvenim uredjenjem SFRJ za II razred, Zavod za udžbenike i nastavna sredstva, prvo izdanje 1963 (1965, 1967, 1968, 1969, 1970, 1971 (Odobrenje za štampanje ovog izdanja udžbenika objavljeno je u Prosvetnom glasniku, januar-februar 1971, XXI, broj 1-2), 1972, 1973, 1974, 1975, 1976, 1977 – ukupno 13 izdanja) (Marković, 2007:428) Novaković Relja i Nešić Jovan: Istorija sa društvenim uredjenjem SFRJ za I razred, Zavod za udžbenike i nastavna sredstva, prvo izdanje 1961, 1962, 1964, 1966, 1968, 1969, 1970, 1971, 1972 (Odobrenje za štampanje ovog izdanja udžbenika objavljeno je u Prosvetnom glasniku, april-maj 1972, XXII, broj 4-5), 1973 – ukupno 10 izdanja) (Marković, 2007:429) Predmet: Društveno uredjenje FNRJ/SFRJ Dakić Kosta: Osnovi državnog i društvenog uredjenja FNRJ, peto izdanje 1959, šesto izdanje 1961 (Marković, 2007:456) Mikić Vladimir i Pavlović Miodrag: Osnovi državnog i društvenog uredjenja FNRJ, drugo izdanje 1960, treće izdanje 1961. (Marković, 2007:457) Perović Mirko: Društveno uredjenje FNRJ za I i II razred, prvo izdanje 1961, 1962, 1962 (ukupno 3 izdanja) (Marković, 2007:457) Perović Mirko: Društveno uredjenje FNRJ za I i II razred, prvo izdanje 1963, 1964, 1965 (ukupno 3 izdanja) (Marković, 2007:457) Dr Ivanka Srnić i dr Pavle Nikolić: (oboje profesori Pravnog fakulteta) Društveno i političko uredjenje SFRJ za I razred upravne škole, 1971 (Prosvetni glasnik, januar- februar 1971, XXI, broj 1-2), 1975 i 1976. Velimir Mikić: Društveno uredjenje SFRJ, za III razred ekonomske škole, udžbenik može dase koristi i u ostalim srednjim školama (Prosvetni glasnik, juni-juli 1972, XXII, broj 6-7) Predmet: Osnovi društvenih nauka Popović Mihajlo, Rašković Vladimir i Novaković Stojan,: Osnovi društvenih nauka za IV razred, prvo izdanje 1962 (Marković, 2007:457) Bulajić Žarko, Rašković Vladimir i Stojan D. Novaković: Osnovi društvenih nauka, prvo izdanje 1962 (Marković, 2007:456) Predmet: Osnovi nauke o društvu sa društvenim uredjenjem Jugoslavije 265 Dr Mirko Perović: Osnovi nauke o društvu sa društvenim uredjenjem Jugoslavije, udžbenik za IV razred gimnazije-društveno jezički smer, prvo izdanje 1967, 1969, 1970, 1971 (ukupno 4 izdanja) (Marković, 2007:457) Dr Mirko Perović: Osnovi nauke o društvu sa društvenim uredjenjem Jugoslavije, udžbenik za IV razred društveno jezičkog smera, prvo izdanje 1968, 1969, 1970, 1971, 1972 (Prosvetni glasnik, avgust-septembar 1972, XXII, broj 8-9) (Marković, 2007:457) Dr Mirko Perović: Osnovi nauke o društvu sa društvenim uredjenjem Jugoslavije, osnovi političke ekonomije i društveno-ekonomskog sistema SFRJ za III razred, prvo izdanje 1974, 1975, 1976, 1977, 1978 (ukupno 5 izdanja) (Marković, 2007:457) Dr Mirko Perović: Osnovi nauke o društvu sa društvenim uredjenjem Jugoslavije, osnovi političke ekonomije i društveno-ekonomskog sistema SFRJ za III i IV razred prirodno-matematičkog smera, prvo izdanje 1967, 1970, 1971 (ukupno 3 izdanja) (Marković, 2007:457) Radošin Rajović: Osnovi nauke o društvu sa društvenim uredjenjem SFRJ za IV razred, prvo izdanje 1974, 1975, 1976, 1977, 1978, 1979 (ukupno 6 izdanja) (Marković, 2007:457) Predmet: Osnovi marksizma i socijalističko samoupravljanje Radenović Predrag i drugi: Osnove marksizma i socijalističko samoupravljanje za I razred, prvo izdanje 1977, 1980, 1982, 1983, 1984, 1985, 1986 (ukupno 7 izdanja) (Marković, 2007:457) Zeković Velimir, Socijalističko samoupravljanje za II razred prve faze srednjeg usmerenog obrazovanja. (Prosvetni glasnik maj-jun-jul 1978, XXVIII, broj 5, 6, 7:524), prvo izdanje 1979, 1980, 1982, 1983, 1984, 1986 (Marković, 2007:456) Živanov Sava i drugi: Osnove marksizma i socijalističko samoupravljanje za III razred, prvo izdanje 1980, 1982, 1983, 1984, 1986, 1988 (ukupno 6 izdanja) (Marković, 2007:457) Marković Mirjana, Arandjelović Zoran i Špadijer Balša: Socijalističko samoupravljanje i savremeno društvo za III razred, prvo izdanje 1989 (Marković, 2007:458) Ralić Prvoslav: Osnovi marksističke filozofije za IV razred, prvo izdanje 1980, 1983, 1985, 1988 (ukupno 4 izdanja) (Marković, 2007:457) Pejanović Obrad: Osnove marksističke filozofije za IV razred, pvo izdanje 1990, 1992. (Marković, 2007:458) Predmet: Sociologija 266 Popović Mihajlo: Osnovi sociologije za III razred, prvo izdanje 1962 (Marković, 2007:457) Dr Mihajlo Popović Osnovi sociologije za III razred upravne škole144- Odobrenje udćbenika za upotrebu u srednjim školama, Prosvetni glasnik, oktobar 1974, XXIV br 2, str. 171 (PS 650-201, 29.mart1974) Radošin Rajović: Sociologija za IV razred, prvo izdanje 1981, 1984, 1997 (ukupno 3 izdanja) (Marković, 2007:458) Popović Mihajlo, Ranković Miodrag, Milić Andjelka, Bolčić Silvano (1981145): Sociologija za IV razred usmerenog obrazovanja prevodilačke i arhivsko-muzejske struke, Zavod za udžbenike i nastavna sredstva, Beograd. (četiri izdanja, 1989 treće izdanje) – pronadjeno preko kataloga Narodne biblioteke Srbije. Miloš Ilić (1989): Sociologija kulture, Zavod za udžbenike i nastravna sredstva, Beograd (četvrto izdanje, 1989). – Pronadjeno preko kataloga Narodne biblioteke Srbije. Mitrović Milovan i Petrović Sreten: Sociologija za III i IV razred, prvo izdanje 1992, 1993, 1994, 1995, 1996, 1997, 1998, 1999, 2000, 2001, 2002, 2003, 2004, 2005, 2006 (ukupno 15 izdanja do 2006) (Marković, 2007:458) Prvulović Petar (1996): Sociologija za maturante gimnazije, Čigoja. – pronadjeno preko kataloga Narodne biblioteke Srbije. Kuburić Zorica i saradnici (2001 prvo izdanje): Sociologija: Udžbenik za srednje škole, Nijansa, Zemun. – pronadjeno preko kataloga Narodne biblioteke Srbije. 144 Ovaj udžbenik predstavlja neznatno dopunjeno izdanje prethodnog “starijeg” udžbenika istog autora Osnovi sociologije za III razred iz 1962. godine. 145 Nažalost bilo je nemoguće tačno utvrditi kada je štampano prvo izdanje ove knjige. Na osnovu razgovora sa autorima ovog udžbenika i činjenice da je nastavni plan i program po kome je napisan ovaj udžbenik usvojen 1980te godine, pretpostavljamo da je prvo izdanje ovog udžbenika izašlo 1981 godine. 267 V Biografija autorke Isidora Jarić je rodjena 1970. godine u Beogradu, gde je završila osnovnu školu i Petu beogradsku gimnaziju. 2000. godine je diplomirala na Odeljenju za sociologiju na Filozofskom fakultetu, Univerziteta u Beogradu, sa prosečnom ocenom 9.17, odbranivši rad: Analiza odnosa polova i sadržaja polnih uloga u socijalizatorskim obrascima osnovnoškolskih udžbenika iz maternjeg jezika na teritoriji Srbije, kod mentorke prof. dr Andjelke Milić. Iste godine upisala je poslediplomske studije na Centralnoevropskom Univerzitetu (Central European University) u Budimpešti, gde je i magistrirala 2005. godine na zajedničkom MPhil programu Centralnoevropskog Univerziteta u Budimpešti i Open University iz Londona, na departmanu Gender and Culture odbranivši MPhil tezu pod naslovom: The Construction of Hegemonic Female Gender Roles in the Process of Societal Deconstruction: Women’s Magazine Bazar (Serbia 1979-1999). Tokom studija pohadjala je i završila nekoliko extra univerzitetskih programa (letnjih škola i specijalističkih studijskih programa): 1996 Summer School for Interconffessional Dialog and Understanding – SIDU 4, 25. avgust-6. septembar, Anoja, ostrvo Krit, Grčka. 1996 Open seminar: “Provision of Coexistence in the Balkans”, 3. mart-11. mart, Marmara University, Istanbul, Turska. 1995 L’Universite d’ete: “Les Perspectives de voisinages de l’Europe de Sud-Est”, 3. septembar-23. septembar, Ren, Francuska. 1995 Summer School for Interconffessional Dialog and Understanding – SIDU 3, 2. jul-14. jul, Ulcinj, Crna Gora/Jugoslavija. Na programu je bila angažovana u svojstvu tutora (kao jedan od koordinatora i autora radionica). 1994 Summer School “Democracy and Diversity”, 20. jul-10. avgust, u organizaciji Central European University, Krakov, Poljska. 1992/93 Ženske studije, Beograd, jednogodišnje specijalističke studije. Od 01. 09. 2001. do 26.01.2007. bila je zaposlena kao istraživačica u Institutu za filozofiju i društvenu teoriju, u Beogradu, u kojem je osim standardnih istraživačkih i naučnih aktivnosti, u dva navrata obavljala i posao urednice redovnog ciklusa tribina ’sredom’ Instituta za filozofiju i društvenu teoriju iz Beograda, školske 2002/2003 i 2005/2006 godine. U dva navrata obavljala je posao demostratorke na predmetima Istorija socijalnih teorija I i II (tokom zimskog i letnjeg semestra školske 2002/2003) i Klasične sociološke teorije (tokom letnjeg semestra školske 2005/2006) na Odeljenju za sociologiju, na Filozofskom fakultetu u Beogradu. Od 27.01.2007. zaposlena je kao asistentkinja na Odeljenju za sociologiju Filozofskog fakulteta u Beogradu, na predmetima Uvod u sociologiju obrazovanja, Sociologija obrazovanja, Metodika nastave sociologije, Rodne studije I i Polnost i kultura na osnovnim studijama, i Rodne studije II na master studijama. Pored ovih predmeta, od školske 2011/2012 drži kurs u okviru Master programa o obrazovnim politikama Univerziteta u Beogradu predmet Sociologija škole, kao i u okviru Master programa za obrazovanje nastavnika Filozofskog fakulteta u Beogradu predmet Sociologija obrazovanja za nastavnike. . Trenutno je angažovana na naučnoistraživačkom projektu Instituta za sociološka istraživanja Filozofskog fakulteta u Beogradu, pod nazivom Izazovi nove 268 društvene integracije u Srbiji: konceptii akteri, koji finansira Ministarstvo prosvete i nauke Republike Srbije (evidencioni broj 179035). 269 270 271