УНИВЕРЗИТЕТ У БЕОГРАДУ УЧИТЕЉСКИ ФАКУЛТЕТ У БЕОГРАДУ Нада Трифковић СТРУЧНО УСАВРШАВАЊЕ НАСТАВНИКА У ФУНКЦИЈИ УПРАВЉАЊА РАЗВОЈНИМ ПРОМЕНАМА У НАСТАВНОМ ПРОЦЕСУ Докторска дисертација Београд, 2013 UNIVERSITY IN BELGRADE TEACHERS’ TRAINING FACULTY IN BELGRADE Nada Trifković PROFESSIONAL EDUCATION OF THE TEACHERS IN FUNCTION OF THE CHANGE MANAGEMENT IN THE DEVELOPMENT OF TEACHING PROCESSES Doctoral Dissertation Belgrade, 2013 МЕНТОР: Проф. др Ивица Радовановићредовни професор Универзитет у Београду Учитељски факултет СТРУЧНО УСАВРШАВАЊЕ НАСТАВНИКА У ФУНКЦИЈИ УПРАВЉАЊА РАЗВОЈНИМ ПРОМЕНАМА У НАСТАВНОМ ПРОЦЕСУ АПСТРАКТ Због друштвене улоге и значаја наставнички позив и поред тога што је последњих деценија подцењен и маргинализован, и даље има једну од најодговорнијих функција управљања развојним променама. У времену брзих промена, образовање представља кључну карику у том ланцу. Наша школа, оптерећена и затрпана баластом прошлости нема снагу да производи будућност. Развијене земље су се одавно ухватиле у коштац са реформом образовног система и већег улагања у образовање, свесни да је то први и основни корак у борби против сиромаштва. Професионално оснаживање наставника представља предуслов за сваку реформу и побољшање квалитета образовно-васпитног процеса. Истраживања о стручном усавршавању земаља Европске Уније (TALIS) указују на чињеницу да се овом битном сегменту професионалног оснаживања свих структура образовно-васпитног процеса поклања значајна пажња. Поред појачаног улагања у образовање и системског решавања проблема стручног усавршавања наставника и развијене земље се суочавају са проблемом хетерогеног састава запослених у образовању, подизању мотивације, конкуренције и компетенција наставника. Стање у нашем образовању је алармантно. Циљ ове истраживачке студије био је сагледати спремност наставника (и ученика) за управљање развојним променама у школи и настави, утврдити њихов однос према стручном усавршавању и потребама за усавршавањем, те на тој основи пројектовати принципе (предлоге) за моделирање стручног усавршавања наставника који би били у функцији ефикасног управљања развојним променама у наставном процесу, у школи као организацији која учи. С обзиром да наставник и ученици чине две полуге које стоје у основи управљања развојним променама у наставном процесу, испитивање и утврђивање ставова ученика према карактеристикама иновативне наставе део је наше истраживачке намере. Утврђивање ставова ученика према иновативној настави директно је у функцији нашег истраживачког циља, посебно у делу који се односи на пројектовање модела усавршавања. Истраживање спроведено са нашим наставницима и ученицима о иновативној настави, новим наставничким улогама и значају стручног усавршавања указује на релативно низак степен препознавања важности наведеног. Резултати истраживања указују да наши наставници још увек себе виде у стереотипним улогама предавача и оцењивача и да не препознају у довољној мери значај осталих модела наставничких улога. Стручном усавршавању се још не придаје значај који треба да има и он се дешава стихијски, у зависности од руководства образовних установа и материјално- финансијске ситуације у образовању. Занимљив је резултат добијен овим истраживањем који указује да су наставници са већим стажом у образовању спремнији за стручно усавршавање и показују виши степен заинтересованости за професионални развој од млађих колега. Наставници у целини ипак препознају потребу за стручним усавршавањем, као кључну за стицање компетенција за управљање променама у наставном процесу и издвајају методичко-дидактичке дисциплине, као и области актуелних проблема ученика као доминантне теме стручног усавршавања. Као најпожељније предаваче на стручном усавршавању виде универзитетске професоре, као и психологе, педагоге и андрагоге. Сами ученици су врло отворени према иновативној настави, али и они препознају као најбитније улоге својих наставника, улоге предавача и оцењивача, а не ментора, предузетника, актера или слично. Све ово нас наводи на чињеницу да у нашим школама још увек није у довољној мери створена клима целоживотног учења и иновативне наставе која би припремила будуће генерације за будућност брзих промена. Неопходно је стога хитно подићи професионални развој наставника на очекивани, кроз стручно усавршавање који би било обавеза сваког наставника, а упоредо са овим задатком, неопходно је подићи целокупну друштвену свест о значају образовања за будућност, како појединца тако и друштва у целини. Зато се у овом раду нуде неки предлози како подићи ниво стручног усавршавања, тако да он обезбеди компетенције наших наставника за квалитетно управљање променама у наставном процесу: o Подизање друштвеног значаја и угледа наставничког занимања, праћено и финансијском стимулацијом; o Законска регулатива којом би се професионално усавршавање довело у везу са обнављањем лиценце; o Сврсисходнији и разноврснији програми стручног усавршавања, који укључују и размену искустава са земљама Европске уније; o Отварање школе ка окружењу, модернизацији школе, стварање школе као организације која учи; o Евалуација и само-евалуација примене у пракси усвојених програма стручног усавршавања. Резултати наших истраживања указују на неопходност брзих и стратешких промена у самом бићу наставника, да би они кроз стручно усавршавање и остале видове целоживотног учења били адекватни креатори и носиоци развојних промена у наставном процесу. Кључне речи: промене, иновација, целоживотно учење, управљање променама, школа за живот, наставничке улоге, компетенције наставника, стручно усавршавање. Научна област: Дидактичко – методичке науке Ужа научна област: Организација наставе PROFESSIONAL EDUCATION OF THE TEACHERS IN FUNCTION OF THE CHANGE MANAGEMENT IN THE DEVELOPMENT OF TEACHING PROCESSES ABSTRACT Due to the social roles and importance of the teaching profession, and despite the fact that in recent decades it was undervalued and marginalized, still has one of the most crucial functions of managing development changes At a time of rapid change, education is a key link in the chain of time. Our school, loaded and covered with ballast of the past has no power to produce future. Developed countries have long grappled with the reform of the education system and greater investment in education, with awareness that this is the first and an essential first step in the fight against poverty. Professional empowerment of teachers is a prerequisite for any reform and the quality improvement of the educational process. Research on Professional Development of the European Union (TALIS) pointed to the fact that this important segment of professional empowerment of all structures of the educational process is given a significant amount of attention. In addition to increased investment in education and systematic solving of problems in professional development of teachers and developed countries are faced with the problem of heterogeneous composition of employees in education, increasing motivation, competition and competence of teachers. The situation in our schools is alarming. The aim of the research study was to analyse the readiness of teachers (and students) to manage the developmental changes in the school and teaching, to determine their relationship to professional development and training needs, and on this basis, to design principles (proposals) for modeling of teacher training that would serve the efficient management of developmental changes in the teaching process, at the school as a learning organization. As the teacher and students are two levers that control underlying developmental changes in the learning process, examination and determination of the students' attitudes toward the characteristics of innovative teaching is part of our research intentions. Determining students' attitudes towards innovative teaching is directly a function of our research goals, especially in the part relating to the design of model development. Research conducted with our teachers and students about the innovative teaching, new teachers’ roles and the importance of professional development points to a relatively low level of recognition on the importance of the above. The results suggest that our teachers still see themselves in stereotypical roles of trainers and assessors, and do not sufficiently recognize the importance of other models of teachers’ roles. Professional development is still not given the importance that ought to be going on and it occurs randomly, depending on the management of educational institutions, material and financial situation in education. An interesting result was obtained in this research, indicating that teachers with more years of service in education are more ready for professional education and show a higher level of interest in the professional development than younger colleagues. Teachers in general still recognize the need for professional development, as a key to the acquisition of competencies for managing change in the educational process and allocate methodical-didactical disciplines, as well as the areas of actual problems of students, as the dominant themes of professional development. Like most desirable teachers in professional development they see the university professors, psychologists, educators and andragogists. Students themselves are very open to the innovative teaching, but even they recognize as the most important roles of their teachers, the role of trainers and assessors, but no as mentors, entrepreneurs, actors, or similar. All this leads us to the fact that in our schools there is still not well designed climate of lifelong learning and innovative teaching, which would prepare next generations for the future of rapid changes. Therefore, it is urgently necessary to raise the professional development of teachers up to the expected level through the professional development, which would be the necessity of each teacher, and along with this task it is essential to raise overall public awareness of the importance of education for the future, both - individually and for the society in general. Because of that, in this work it is offered some suggestions on how to raise the level of professional training, so as it can provide competence of our teachers for quality management of changes in the learning process: o Increase od social awareness of social and prestige of teaching profession, followed by financial incentives; o The legislation that would lead to professional development in connection with the licence renewal; o More appropriate and varied professional development programs, which include the exchange of experiences with other countries of the European Union; o The opening of the school to the environment, modernizing schools, the creation of the school as a learning organization; o Evaluation and self-evaluation into applied practices of the adopted professional training programs. Our research findings suggest on the necessity for rapid and strategic change in the core being of teachers, so through training and other forms of lifelong learning, they could become adequate creators and leaders of developmental changes in the educational process. Keywords: change, innovation, lifetime learning, change management, school life, the role of teacher, teachers’ competencies, the professional development. Academic Expertise: Didactic – methodical science Special topics: Organization of teaching САДРЖАЈ АПСТРАКТ ..................................................................................................................................5 ABSTRACT ...................................................................................................................................9 УВОД..........................................................................................................................................19 I ТЕОРИЈСКИ ОКВИР СТРУЧНОГ УСАВРШАВАЊА НАСТАВНИКА ...........................25 1 УЛОГА НАСТАВНИКА У ШКОЛИ КОЈА УЧИ .............................................................26 1.1 Оспособљеност наставника, стручних сарадника и васпитача за остваривање савремене педагошке праксе ................................................................................................26 1.2 Развојне промене (иновације) у настави ..................................................................30 1.3 Управљање променама у наставном процесу..........................................................32 1.4 Схватања о педагошким иновацијама ......................................................................35 1.4.1 Типови иновација................................................................................................37 1.5 Иновативни процес ....................................................................................................40 1.6 Наставник и иновације...............................................................................................42 2 ПРОФЕСИОНАЛНИ РАЗВОЈ НАСТАВНИКА ...............................................................48 2.1 Стицање компетенција наставника ..........................................................................48 2.2 Европски модел кључних компетенција ..................................................................53 3 КРИЗА И РЕФОРМА ОБРАЗОВНО-ВАСПИТНОГ СИСТЕМА ....................................55 4 UNESCO O ЦИЉЕВИМА ОБРАЗОВАЊА.......................................................................62 4.1 Европска димензија образовања ...............................................................................63 4.1.1 Искуства земаља Европске уније у професионалном развоју наставника ....63 4.2 TALIS (Teaching and Learning International Survey) или Meђународно истраживање учења и наставе..............................................................................................65 4.3 Резултати истраживања „ТALIS-а“ ..........................................................................67 4.4 Систем образовања у Финској ..................................................................................72 4.5 Стручно усавршавање наставника у Словенији ......................................................76 4.5.1 Поглед на наставнике .........................................................................................77 4.5.2 Национално регулисање наставничких квалификација ..................................78 4.5.3 Национални систем иницијалног образовања наставника..............................79 4.5.4 Новине у области стручног усавршавања наставника у словеначком образовању. ........................................................................................................................81 4.5.5 Стручно усавршавање и обука...........................................................................82 5 МЕЂУНАРОДНИ СТАНДАРДИ И НАЦИОНАЛНИ ОКВИРИ.....................................83 5.1 Образовање за развој..................................................................................................83 5.2 Економски развој и образовање ................................................................................86 5.3 Постојеће стање у систему образовања у Србији ...................................................91 II METOДОЛОШКИ ОКВИР ИСТРАЖИВАЊА....................................................................93 1 ПРЕДМЕТ ИСТРАЖИВАЊА............................................................................................94 2 ЦИЉ ИСТРАЖИВАЊА ....................................................................................................95 3 ЗАДАЦИ ИСТРАЖИВАЊА...............................................................................................96 4 ХИПОТЕЗЕ ИСТРАЖИВАЊА......................................................................................98 5 МЕТОДЕ ИСТРАЖИВАЊА ..........................................................................................99 5.1 Дескриптивна научно-истраживачка метода. ..........................................................99 5.2 Метода теоријске анализе........................................................................................100 6 ТЕХНИКЕ И ИНСТРУМЕНТИ ИСТРАЖИВАЊА........................................................101 7 СТАТИСТИЧКА ОБРАДА ПОДАТАКА .........................................................................106 8 УЗОРАК ИСТРАЖИВАЊА.............................................................................................106 III РЕЗУЛТАТИ ИСТРАЖИВАЊА И ДИСКУСИЈА ............................................................109 1 РЕЗУЛТАТИ ИСТРАЖИВАЊА .....................................................................................110 1.1 Поузданост инструмената .......................................................................................110 1.2 Однос међу испитиваним варијаблама...................................................................112 1.3 Ставови наставника у светлу контролних варијабли............................................114 1.4 Ставови ученика у светлу контролних варијабли .................................................118 1.5 Ставови према значајности наставничких улога...................................................120 1.6 Однос према стручном усавршавању и потребе наставника ...............................126 1.7 Однос према стручном усавршавању у светлу контролних варијабли ...............129 2 АНАЛИЗА И ДИСКУСИЈА РЕЗУЛТАТА ИСТРАЖИВАЊА........................................139 2.1 Спремност наставника за управљањем развојним променама ............................139 2.2 Став наставника према новим наставничким улогама у функцији управљања развојним променама у наставном процесу .....................................................................143 2.3 Ставови ученика према иновативним процесима ................................................147 2.4 Однос наставника према стручном усавршавању и њихове образовне потребе (ставови, садржај, облици, значај стручног усавршавања) .............................................151 2.5 Ставови наставника и ученика према развојним променама у наставном процесу који су условљени контролним варијаблама ....................................................................159 2.6 Принципи (предлози) унапређивања стручног усавршавања наставника у служби управљања развојним променама у наставном процесу – ка моделима стручног усавршавања ........................................................................................................................173 3 З А К Љ У Ч А К...............................................................................................................185 КОРИШЋЕНА ЛИТЕРАТУРА ПРИ ИЗРАДИ РАДА ..........................................................193 ПРИЛОГ 1 – УПИТНИК ЗА НАСТАВНИКЕ ........................................................................201 ПРИЛОГ 2 – УПИТНИК ЗА УЧЕНИКЕ ...............................................................................209 ПРИЛОГ 3 – АНАЛИЗА ПОУЗДАНОСТИ ЗА СКАЛУ СТАВОВА НАСТАВНИКА О КАРАКТЕРИСТИКАМА ИНОВАТИВНЕ ШКОЛЕ (ССНКИШ) – .....................................213 ПРИЛОГ 4 – АНАЛИЗА ПОУЗДАНОСТИ ЗА СКАЛУ СТАВОВА НАСТАВНИКА О СТРУЧНОМ УСАВРШАВАЊУ (ССНСУ) – .........................................................................217 ПРИЛОГ 5 – АНАЛИЗА ПОУЗДАНОСТИ ЗА СКАЛУ СТАВОВА УЧЕНИКА О КАРАКТЕРИСТИКАМА ИНОВАТИВНЕ ШКОЛЕ (ССУКИШ) –......................................221 ПРИЛОГ 6 – АНАЛИЗА ПОУЗДАНОСТИ ЗА ССНКИШ, ССНСУ И ССУКИШ .............225 ПРИЛОГ 7 – Корелације између наставничких улога .........................................................228 БИОГРАФИЈА СА БИБЛИОГРАФИЈОМ ............................................................................230 Изјава о ауторству ................................................................................................................232 Изјава o истоветности штампане и електронске верзије докторског рада ..................233 Изјава о коришћењу................................................................................................................234 САДРЖАЈ ТАБЕЛА Табела 1 - Иницијално образовање наставника .....................................................................79 Табела 2 - Узорак истраживања ............................................................................................106 Табела 3 - Радни стаж испитаника ........................................................................................107 Табела 4 - Стручна спрема испитаника ................................................................................107 Табела 5 - Структура узорка с обзиром на предмет ............................................................107 Табела 6 - Број испитаника по разредима ............................................................................108 Табела 7 - Структура узорка с обзиром на постигнут успех ..............................................108 Табела 8 - Основни параметри ..............................................................................................110 Табела 9 - АС, СД и Варијанса ССНКИШ, ССНСУ и ССУКИШ ......................................112 Табела 10 - Расподела скорова испитаника по категоријама .............................................112 Табела 11 - Анализа значајности разлика између испитаника с обзиром на пол .............114 Табела 12 - Анализа значајности разлика између испитаника с обзиром на старост ......114 Табела 13 - Анализа значајности разлика између испитаника с обзиром на стручну спрему ......................................................................................................................................115 Табела 14 - Анализа значајности разлика између испитаника с обзиром на предмет који предају .....................................................................................................................................115 Табела 15 - Анализа значајности разлика између испитаника с обзиром на стаж ...........116 Табела 16 - Године радног стажа и ССНКИШ и ССНСУ ...................................................117 Табела 17 - Корелација ССНКИШ и ССНСУ ......................................................................117 Табела 18 - Анализа значајности разлика између испитаника на скали ССУКИШ с обзиром на пол, разред, школу и успех ученика .................................................................118 Табела 19 - Разред x Став ученика о карактеристикама иновативне школе .....................119 Табела 20 - Дескриптивни параметри - значајност наставничких улога ...........................120 Табела 21 - Фреквенце - значајност наставничких улога....................................................121 Табела 22 - Дескриптивни параметри – лично ангажовање у улози..................................122 Табела 23 - Фреквенце – лично ангажовање у улози ..........................................................123 Табела 24 - Корелација између значајности улога и личног ангажовања у улози ...........125 Табела 25 - Фреквенце – број сати стручног усавршавања ................................................126 Табела 26 - Фреквенце – област досадашњег стручног усавршавања ...............................126 Табела 27 - Фреквенце – жељена област стручног усавршавања ......................................127 Табела 28 - Фреквенце – едукатори на семинарима ............................................................128 Табела 29 - Хи – квадрат тест (пол x модели стручног усавршавања) ..............................129 Табела 30 - Табела контигенције: Пол x Област семинара .................................................129 Табела 31 - Табела контигенције: Пол x Едукатори ............................................................131 Табела 32 - Хи – квадрат тест (старост x модели стручног усавршавања) .......................132 Табела 33 - Хи – квадрат тест (предмет x модели стручног усавршавања) ......................132 Табела 34 - Табела контигенције: Предмет x Област семинара .........................................133 Табела 35 - Хи – квадрат тест (стручна спрема x модели стручног усавршавања) ..........133 Табела 36 - Табела контигенције: Степен стручне спреме x Едукатори ...........................134 Табела 37 - Хи – квадрат тест (радни стаж x модели стручног усавршавања) .................135 Табела 38 - Табела контигенције: Радни стаж x Област семинара ....................................135 Табела 39 - Табела контигенције: Радни стаж x Едукатори ...............................................136 Табела 40 - Хи – квадрат тест (сати семинара x модели стручног усавршавања) ............138 Табела 41- Прилог 1: Упитник ..............................................................................................203 Табела 42 - Прилог 1: Листа могућих улога наставника.....................................................205 Табела 43 - Прилог 1: Лични ангажман ................................................................................206 Табела 44 - Прилог 1: Ставови о тврдњама .........................................................................208 Табела 45 - Prilog 2: Oрганизацијa васпитно-образовног рада у школи............................210 Табела 46 - Прилог 3: Дескриптивни параметри ајтема и прелиминарне верзије скале у целини (ССНКИШ).................................................................................................................213 Табела 47 - Прилог 3: Анализа релијабилности прелиминарне листе тврдњи ССНКИШ ..................................................................................................................................................213 Табела 48 - Корелације ајтема 9, 11, 17 и 26 са осталим ајтемима на скали .....................214 Табела 49 - Анализа релијабилности коначне верзије скале ССНКИШ ...........................215 Табела 50 - Дескриптивни параметри ајтема и прелиминарне верзије скале у целини (ССНСУ) ..................................................................................................................................217 Табела 51 - Анализа релијабилности прелиминарне листе тврдњи ССНСУ ....................218 Табела 52 - Корелације ајтема 12, 13 и 15 са осталим ајтемима на скали .........................219 Табела 53 - Анализа релијабилности коначне верзије скале ССНСУ ...............................220 Табела 54 - Дескриптивни параметри ајтема и прелиминарне верзије скале у целини (ССУКИШ) ..............................................................................................................................221 Табела 55 - Анализа релијабилности прелиминарне листе тврдњи ССУКИШ ................222 Табела 56 - Корелације ајтема 7, 10 и 18 са осталим ајтемима на скали ...........................223 Табела 57 - Анализа релијабилности коначне верзије скале ССУКИШ ...........................224 Табела 58 - Анализа релијабилности ССНКИШ .................................................................225 Табела 59 - Анализа релијабилности ССНСУ......................................................................226 Табела 60 - Анализа релијабилности ССУКИШ..................................................................227 САДРЖАЈ ГРАФИКОНА Графикон 1- Једна од улога наставника у образовном процесу ...........................................27 Графикон 2- Адижес, Структура управљања .........................................................................33 Графикон 3 - Иновације образовног процеса.........................................................................38 Графикон 4 - Наставник је кључ иновације ...........................................................................45 Графикон 5 - Наставник и ученици.........................................................................................52 Графикон 6 - Резултати истраживања Talis............................................................................67 Графикон 7 - Типови професионалног усавршавања ............................................................68 Графикон 8 - Интересовање за теме........................................................................................68 Графикон 9 - Учешће наставника на семинарима .................................................................69 Графикон 10 - Финансијска подршка .....................................................................................70 Графикон 11 - Разлози неучествовања ...................................................................................70 Графикон 12 - Успех зависи и од наставника ........................................................................89 Графикон 13 - Вредновање знања .........................................................................................149 Графикон 14 - Функција наставног процеса ........................................................................162 Графикон 15 - Фактори утицаја на ученика .........................................................................169 Графикон 16 - Улоге наставника...........................................................................................171 Графикон 17 - Креативност је пут ка променама ................................................................177 Графикон 18 - Промена је процес, а не догађај ...................................................................183 С т р а н а | 19 УВОД Наше целокупно научно, техничко-технолошко, културно-уметничко и друштвено-економско окружење мења се врло брзо, те се мора мењати образовно- васпитни контекст, а нарочито његова основа - настава и учење. Никад у историји цивилизације промене нису биле брже и бурније. Оне се огледају у огромном порасту научних чињеница које се у неким областима сваке године учетворостручују. Школа, која припрема младе људе за живот мора водити рачуна да је окружење информационо-технолошки врло променљиво, непредвидиво и нестабилно. Време од научног проналаска до његове практичне примене драстично се скратило. Научне идеје проверене у институтима и лабораторијама и тестиране у огледним погонима одмах се материјализују на производној траци. Оно што је данас савремено и функционално већ сутра ће бити превазиђено. Данас промена, а сутра промена промене. И стручњаци најужег профила имају озбиљних тешкоћа да прате развој своје струке. Темпо промена је несагледив, и зато га је тешко пратити а још теже управљати њима. Данашњем постиндустријском добу, максимално информатизованом, у којем дигитална технологија мења сваки вид живота људи, није примерена школа и настава у којој ученици памте велики број чињеница, јер је време енциклопедијски образованих давно прошло. А наша школа, још увек дон-кихотовски, покушава да постигне немогуће - да у главе ученика улије сва знања која ће они целоживотно користити. Зато ми у данашњем времену имамо превазиђену школу, застарели концепт наставе. Уместо на опредељењу да је право знање оно знање које продукује ново знање, настава се темељи на традиционалном концепту поучавања и усвајања велике количине непотребних, често бајатих чињеница. Дакле, ученике треба тако припремити да брзо и ефикасно усвајају нова знања, јер ће она којима већ располажу брзо постати недовољна или застарела. С т р а н а | 20 То захтева озбиљне промене у избору циљева и задатака, у приступу садржајима, у односима ученик-наставник, у избору и примени облика рада, метода и поступака,. Позиција и наставника и ученика мора се суштински променити. Данас огроман број наставника погрешно сматра да је успешно предавање и преношење садржаја, чињеница и информација њихов основни задатак и да је то добар одговор на изазове данашњице и сутрашњице. Суштина је у томе што они погрешно схватају да се добрим поучавањем ученика исцрпљују њихове обавезе и према ученицима и према друштву. Савремена дидактичка теорија, а и она најбоља наставна пракса, указују да су најбољи они наставници који су обучили ученике да сами организују и обликују своје учење. Позиција наставника мора да се мења. Он више није само преносилац знања, него онај који управља наставом, организатор и саветник који упућује на разне изворе знања и показује како треба учити. То подразумева да наставник мора бити и истраживач дидактичких теорија. „Најчешће, наставник улогу истраживача остварује преузимањем мањих, за педагошку праксу значајних истраживања, са циљем да се утврде неке карактеристике појава у новој наставној пракси. Поред тога за делатност образовања и васпитања од великог је значаја и: 1. да се непосредно истражује подручје његове делатности, 2. да их истражују непосредни носиоци промена, 3. да се истраживања одвијају на научној основи у самом току увођења промена“(Кундачина и Банђур 2004). Исто тако ученик више не може бити само слушалац, нити се настава може заснивати само на предавању и слушању. Учење би морало да буде сараднички процес, заснован на богатој интеракцији наставник-ученик и обрнуто, на релацији ученик-ученик. То захтева примену интерактивних метода , поступака и облика рада у настави, који мисаоно треба да активирају ученике. Немогуће је неку област унапредити а да при томе у њој остане све како је и било - да остане на нивоу достигнуте рутине, макар она била и врхунска, у постојећој организацији и технологији рада. Кад се говори о наставним променама, мисли се на промене у циљевима и садржајима васпитно-образовног рада, организацији, С т р а н а | 21 методама и облицима наставног рада, на медије који се у наставном процесу користе, вредновању наставног рада, положају ученика и наставника у наставном процесу, новој улози наставника који све мање поучава а све више управља наставом, као и другим видовима педагошког рада школе. Слабости традиционалне наставе - доминација предавачког приступа, једностраност у примени облика и метода наставних система, недостатак мултимедијалних средстава, не дају оквире за управљање развојним процесима у школи која учи. Наставник је активан, а ученици пасивни; неједнаким ученицима постављају се једнаки захтеви, тражи се мноштво чињеница у којима се губе правила и законитости, подстиче се памћење а запоставља мишљење, тражи се репродукција, а изостају примена и стваралаштво. Савремена достигнућа педагошке науке и дидактичке теорије, техничко- технолошки напредак, а нарочито развој информационо-комуникационе технологије омогућују да се традиционална организација наставе и учења постепено напуштају и примењују организациона решења, облици, системи наставе, методе и садржаји који ће наставни процес учинити интензивнијим и ефикаснијим. Треба имати у виду да је образовање и васпитање систем, који мора бити у синергији са целокупним друштвено-историјским концептом и мора отворити оквире истог. Захтеви које савремено друштво промена ставља пред образовно- васпитни процес нису базирани на чињеници да образовање треба, не само да прати, већ и да креира нове промене. Реформа образовног система је веома сложен друштвени и педагошки процес. Успешна реализација реформе зависи од спремности и зрелости целокупног друштвеног система, који препознаје значај образовања као приоритетног циља за просперитет сваког појединца, као и друштва у целини. Педагошка реформа предвиђа промене образовно-васпитног процеса у више праваца: иновација садржаја, унапређивање организације образовно- васпитног рада, облике, методе и средства, као и нова улога и положај наставника и ученика у образовно-васпитном процесу, модернизација школског простора и опреме (школске екологије) и друго. С т р а н а | 22 Један од битних предуслова реформе образовног система у целини је свакако реформа носилаца образовно – васпитне праксе, а то су наставници. Подизање наставничких компетенција на ниво који би омогућио да они буду иницијатори, носиоци и организатори развојних процеса и промена у настави могућ је само системским, планским и континуираним стручним усавршавањем наставника, од чијег професионалног развоја зависи квалитет образовно – васпитне делатности у целини. Императив подизања наставничких компетенција, кроз школовање за овај позив и кроз целоживотно учење, неопходан је да би унапредили образовно – васпитни систем и подигли га на очекивани ниво када можемо рећи да је школа као таква креатор промена и полуга развоја, како појединца, тако и друштва у целини. Оспособљавање наставника да буду у служби управљања развојним променама у настави и да образују будуће генерације које су спремне за целоживотно и свеживотно учење је предуслов за креирање и актуелизацију образовно-васпитног система. Облици и садржаји стручног усавршавања наставника регулисани су „Правилником о стручном усавршавању и стицању звања наставника, васпитача и стручних сарадника“ (Сл. гласник РС, бр. 13-2012) у коме се у члану 4. став 3. регулише обука за стручно усавршавање наставника: 1. Програми обука 2. Стручни скупови 3. Летње и зимске школе 4. Стручна и студијска путовања и чланом 6. став 1, 2 и 3 којим се регулишу облици сталног стручног усавршавања наставника, васпитача и стручних сарадника, које надлежни орган или организација одобри по утврђеној процедури: 1. конгрес 2. сабор, сусрети и дани С т р а н а | 23 3. конференција 4. саветовање 5. симпозијум 6. округли сто 7. трибина „Приоритетне области стручног усавршавања од значаја за развој образовања и васпитања јесу: 1. Превенција насиља, злостављања и занемаривања 2. Превенција дискриминације 3. Инклузија деце и ученика са сметњама у развоју и из друштвено маргинализованих група 4. Комуникацијске вештине 5. Учење да се учи и развијање мотивације за учење 6. Јачање професионалних компетенција запослених, нарочито у области иновативних метода наставе и управљања одељењем 7. Сарадња са родитељима и ученичким парламентима 8. Информационо-комуникационе технологије“ (Правилник о стручном усавршавању и стицању звања наставника, васпитача и стручног сарадника, 2012). Из прописаних облика и садржаја, који су неопходни да би се ниво компетенција наставника подигао на жељени квалитет оспособљавања наставника за нове улоге у наставном процесу и омогућава управљање истим, јасно се уочава шта су захтеви и приоритети школе будућности. Школа мора бити отворена институција, спремна да, не само препозна и прати, него креира развојне промене, да буде база из које ће се репродуковати будући носиоци друштвеног развоја у целини. С т р а н а | 24 У школама се налазе млади људи који су будући актери свог времена и неопходно је да се и наставници оспособљавају да одговоре овом изазову, то значи да професионалним усавршавањем, које није етапа у бављењу овом важном и одговорном професијом, него континуирани, целоживотни процес, допринесу да школа заиста буде организација која учи и кућа будућности. „Будућност је оно што је сада у развоју. Радећи са младима ми смо увек на почетку онога што ће тек доћи“ (Коковић 1994). Да би активно учествовали у креацији будућности, наставници (а то им је професионална обавеза и улога) морају бити стручно оспособљени и високо квалификовани за управљање развојним процесима у настави, а целоживотно стручно усавршавање је пут до таквог наставника. С т р а н а | 25 I ТЕОРИЈСКИ ОКВИР СТРУЧНОГ УСАВРШАВАЊА НАСТАВНИКА С т р а н а | 26 1 УЛОГА НАСТАВНИКА У ШКОЛИ КОЈА УЧИ 1.1 Оспособљеност наставника, стручних сарадника и васпитача за остваривање савремене педагошке праксе Праћењем реализације циља и задатака образовно-васпитног рада у реформисаним програмима у предшколским установама, основном и средњем образовању, као и високошколским установама које је вршио Републички завод за вредновање квалитета рада у образовању, могу се констатовати следеће слабости:1 o у образовно-васпитном раду још увек доминира фронтални облик рада и вербализам; o недовољно се користе групни и индивидуални облик образовно-васпитног рада; o ретки су примери диференцијације и индивидуализације наставе и учења; o доминација наставника као извора информације и знања. o превладава пасиван положај ученика у процесу образовно-васпитног рада, доминира меморисање и репродукција наставног садржаја; o недостатак или недовољно коришћење савремених наставних средстава; o недовољна припремљеност наставника за прихватање и примену иновација; o самообразовању наставника, стручних сарадника и васпитача се не поклања довољна пажња; o степен применљивости знања није на задовољавајућем нивоу; o недовољна едукација наставника, стручних сарадника и васпитача за инклузивно образовање и васпитање; o затвореност школских институција према садржајима из ужег и ширег 1Завод за вредновање квалитета рада образовања и васпитања сваке године објављује на свом сајту резултате праћења реализације циљева и задатака образовно – васпитног процеса са предлозима мера за унапређење истог. На жалост, ово није обавезујуће за већину оних на које се односи! С т р а н а | 27 друштвеног окружења; o слабо и непланско коришћење мулти-медијалних средстава у настави; o нису у плановима и програмима планирани садржаји који би ученици самостално реализовали (принцип замене улога); o недовољна корелација између наставних планова и програма који се садржински поклапају или допуњују; o висок степен отпора наставника према иновативној настави у којој је ученик самосталан у извору и начину савладавања знања и вештина o несистемско и неефикасно стручно усавршавање наставника, стручних сарадника и васпитача. На основу ових чињеница може се закључити да стручна, педагошко- психолошка и дидактичко-методичка припремљеност наставника, стручних сарадника и васпитача још увек није на нивоу захтева савремене иновативне наставе и праксе. Графикон 1- Једна од улога наставника у образовном процесу Постојеће стање захтева и обавезује и остале просветно-педагошке службе на свим нивоима, да тежиште својих активности усмере ка остваривању и С т р а н а | 28 модернизацији наставног процеса. Из овог произлази јасан задатак да васпитач мора бити васпитаван, то јест да се наставници, стручни сарадници и васпитачи морају оспособити да на адекватан начин (види графикон 1- Једна од улога наставника у образовном процесу) буду носиоци, а не само актери реформе образовног система, којом би се одговорило на захтеве и динамику промена савременог друштва. Од наставника се не тражи да буде само извршилац програма, процедура и прописа, већ се према њему постављају много већи захтеви да: o располаже стручним, педагошким и дидактичко-методичким знањем; o перманентно прати напредак у својој струци и уноси промене у наставне садржаје; o познаје савремену образовну технологију и успешно рукује информатичким и другим наставним средствима; o константо се усавршава и самообразује. Да би наставник одговорио овим захтевима, неопходно је да за ту функцију буде и оспособљен. У том циљу је реформа високог образовања (нарочито наставничког факултета) прва карика која омогућава стицање сложених компетенција наставника, стручног сарадника и васпитача. Поставља се питање: да ли су наставници, стручни сарадници и васпитачи довољно оспособљени за стручно-васпитни рад? Може се, уопштено рећи, да они школовањем добијају у основи задовољавајуће стручно образовање. Разуме се, због научно-технолошке револуције и експлозије знања неопходна је измена у приступу и методу образовања наставника. Данас у образовању постаје много важније „научити учити“ (овладати методама коришћења и стицања знања), него дистрибуирати и меморисати знање, које се повећава, али и ревидира кроз цео живот. Наставник у „школи која учи“ мора да буде програмер; стимулатор; емитор; експлоататор и верификатор васпитно-образовног рада. Савремена образовна технологија може да помогне наставнику и да га у неким пословима одмени. С т р а н а | 29 Многе рутинске послове обављају савремена техничка средства уместо наставника. Модерна образовна технологија омогућава ефикаснији индивидуални, групни и фронтални рад са ученицима који смањују вербализам и формализам у савладавању наставног градива и омогућава подизање квалитета образовно- васпитног процеса на виши ниво. Место и улога наставника у коришћењу савремене технологије различито се оцењује. Један број наставника потцењивачки се односи према ономе што савремена наука и технологија пружа. Ови наставници недовољно познају оно што нуди савремена образовна технологија. Не верују да се битно може мењати процес преношења знања и неспремни су за иновације. Такође, постоји схватање једног дела наставника да ће увођење савремених технолошких и информационих средстава у наставни процес довести до замене или значајног потискивања наставника и смањити њихову улогу и значај у образовно-васпитном раду. Научно-технолошка револуција унела је и уноси измене у образовном систему, што је неминовно у смислу планирања и програмирања, садржаја, истраживања, организација, технологије рада, провере и процене остварених резултата и сл. Разуме се, савремена образовна технологија није свемоћна. Она не може да реши све проблеме наших школа, нашег образовања и наставе и све проблеме који се јављају у раду наставника. Образовна технологија има смисла и значај само као средство које обогаћује методологију наставног процеса. Она је неминовност у свим областима живота и рада, па је сасвим природно очекивати да се кроз образовно-васпитне процесе наставници и ученици оспособљавају за примену и коришћење савремене технологије. С т р а н а | 30 1.2 Развојне промене (иновације) у настави Управљање развојним, иновативним променама у настави захтева да се претходно одговори на питање – шта су развојне промене? Шта су иновације? Појам иновације именован је по латинској речи novus- нов, односно по речи inovatio- новина, мењање. Међутим, у генези самог појма, а нарочито појма иновација дошло је до богаћења, повећања обухватности, тако да сам латински корен није довољан да појмовно одреди појаву коју покрива термин иновација. Два су чиниоца која утичу на појаву иновације - потреба да се неко стање мења и визија како таква промена да се и оствари. Од визије до решења није кратак и једноставан пут. Замисао треба операционализовати, довести је до могућности извођења. Променама се мора управљати да би оне утицале на крајње очекивани резултат. Разни аутори различито дефинишу иновацију, она је нешто заиста ново, иновативно једино ако доприноси увећању фонда иновација. А све друго је само позајмљивање или проширивање неког већ познатог поступка. Са друге стране, постоји и схватање да је иновација нека идеја, пракса или предмет који појединац схвата као новину или као јединицу прихватања. Ако он то прихвати, иновација већ постоји. Није важно да ли је та идеја у раду других субјеката одавно прихваћена и примењена, важно је да је она за примаоца нова. Она уноси у његова схватања и праксу неку новину с којом се он није раније сусретао. Иновација је намерна промена, или скуп промена у циљевима, или у садржајима, или у организационој структури, или у методама, техникама и наставним материјалима, или у свему ономе што се уноси, или је унето у систем и праксу образовања да би се тај рад побољшао и унапредио. Промена мора бити новост у постојећој ситуацији, али не мора бити посве нова. Проблемом иновација у настави темељно се бавио и Петар Мандић (1977). Он ову категорију посматра као синхронизовани систем педагошких, друштвених, организационих и економских мера усмерених на подизање квалитета васпитно-образовног рада. Томе додаје да се подразумева рационално С т р а н а | 31 коришћење кадрова, времена и креативности наставника и ученика. Мере означавају и стварање услова за праћење, нормирање и вредновање педагошког рада, за изналажење одговарајућих материјалних и моралних чинилаца и који ће мотивисати ученике и наставнике у раду. Мандићева (1977) комплексна дефиниција обухвата више елемената од дефиниција других аутора. Изричито наглашавање праћења, нормирања и вредновања педагошког рада је његова реакција на запостављеност овог сегмента дидактичких мера. Он, поред педагошко-организацијских мера, које помињу и други, истиче и важност друштвено-економских напора да се мења стање. Тиме је подвучен значај схватања претходних услова за унапређење наставе. Мандић (1977) повезује иновације с реформама школства и наглашава да свако унапређење педагошке делатности подразумева научно утемељивање и доследно реализовање реформе и иновација, при чему су иновације квалитетне промене у васпитно-образовном процесу и следе наставу. Вилотијевић (2008) сматра да су наставне иновације прогресивне, развојне, научно утемељене промене у дидактичко-методичкој организацији наставе које се, као релативно нове, појављују у наставном процесу. Под дидактичко- методичком организацијом подразумевају се циљеви, методе, облици, врсте наставе, дидактички медији, вредновање и слично. Прогресивне промене у свим тим елементима називамо иновацијама. Аутор даље закључује да се из различитих дефиниција појма иновација могу извући неки заједнички елементи: o у суштини сваке иновације је нова идеја; o иновација је промена; o иновација је промена у датој ситуацији и не мора бити апсолутна новина; четврто, та промена је намерна; пето, циљ иновације је побољшање стања, тј. подизање квалитета наставе, (Вилотијевић 2008). С т р а н а | 32 1.3 Управљање променама у наставном процесу Савремено образовање се дефинише као промена, што подразумева да се школа у својим сегментима мења, тј. иновира. Промене се не уводе стихијски. Њих треба планирати. Сваки осмишљен план је низ припремљених одлука. Планирано треба остваривати, а тим процесом треба управљати. Добре идеје и замисли се могу успешно остваривати уколико се процесом добро управља. Правни експерт Ђорђевић (1993) каже да термин управљање долази од глагола "управити" и означава уопштено давање правца, старање о неком послу. Овај аутор наглашава да управљање означава не само вођење послова него и организовање процеса рада, усмеравање рада и развитка одређене организације (Ђорђевић, 1993). Под управљањем треба сматрати не само усмеравање текућих послова него и одлучивање о развоју организације. Управљање је, према мишљењу Вилотијевића (1993), доношење кључних стратегијских одлука усмерених на постизање утврђених циљева. Те стратегијске одлуке се спроводе руковођењем - кроз доношење и остваривање одлука оперативног карактера. Дакле, он сматра да су управљање и руковођење два различита, али међусобно допуњујућа процеса. Први је стратегијске природе, а други оперативне. За разлику од њега, Влаховић (2001), не помиње руковођење него само управљање које дефинише као свеукупност организационих активности, акција, одлука, вођења и регулисања, од постављања циљева и задатака до њихове реализације. Велики број аутора сматра да управљање интегрише четири фазе, (Алибабић 2002). И према Адижесу (2006), структурно се поставља управљање у четири сегмента: планирање, организовање, вођење и контролу, што је представљено и у наведеном графичком приказу. С т р а н а | 33 Графикон 2- Адижес, Структура управљања Функција управљања је видљива кроз остваривање следећих фаза (види графикон 2 – Адижес, Структура управљања): а) Планирање: дефинисање циљева, утврђивање стратегије ради постизања циљева и развој планова за интегрисање и координисање активности; б) Организовање: дефинисање задатака који треба да се ураде, утврђивање ко треба да их уради, како груписати те задатке, ко коме подноси извештај и где се доносе одлуке (шта је потребно учинити, како то учинити и ко ће то учинити); в) Вођење: мотивисање људи, подстицање појединаца или тимова за време рада избор најефикаснијег система комуникација, или у сваком погледу решавање питања подстицања људи (усмеравање, мотивисање и решавање конфликата); г) Надзор стварног учинка: поређење стварног са стандардним учинком и, по потреби, предузимање мера (надзор активности како би се осигурало њихово извршење). 1. ПЛАНИРАЊЕ o Мисија o Циљеви пословања o Стратегије o Планови 2. ОРГАНИЗОВАЊЕ o Структура o Управљање људским ресурсима 4. ВОЂЕЊЕ o Мотивација o Лидерство o Комуникације o Понашање 3. КОНТРОЛА o Стандарди o Мерење o Поређење o Корективне акције С т р а н а | 34 Планирање је почетна фаза управљања. У структури управљања организовање је веома важна компонента. Организовање се односи на повезивање различитих елемената у јединствену целину. У организационом ланцу школе налазе се и иновације, промене којима се жели унапредити васпитно-образовна делатност школе. Промене (иновације) морају да извиру из саме мисије, циљева, стратешких и оперативних планова сваке школе. У савременој теорији менаџмента (страни термин за управљање), не означава се руковођење као категорија паралелна управљању, али постоји вођење послова као фаза управљања (Алибабић 2002). Управљање је координисање активности везаних за посао, тако да се оне обаве ефикасно и ефективно – са људима и уз помоћ других људи. Управљање променама и стручним усавршавањем наставника за развојне промене, започиње анализом стања о дефинисању стратешких циљева које треба плански остваривати. Планирањем се врши утицај на развојне, иновативне промене. Врши се утицај на будућност. То је на неки начин "гледање" у будућност. Промену (иновацију), којом би се отклониле слабости и побољшао квалитет наставе, могу да остваре наставници који су врсни зналци своје уже струке и уз то имају високу педагошку, посебно дидактичко-методичку културу. Неопходно је још да су педагошки ентузијасти. Променама се мора управљати. Директор школе, педагог, психолог треба да створе језгро које ће управљати променама. За тај подухват наставнике треба оспособити, а затим континуирано усавршавати. Нове улоге наставника у настави и школи која примењује стручно усавршавање представља једну од кључних карика ефикаснијег управљања наставом. С т р а н а | 35 1.4 Схватања о педагошким иновацијама Научна организација наставног рада је систем друштвених, педагошких, организацијских и економских мера које су чврсто засноване на педагогији и другим наукама и усмерене су ка постизању што већих ефеката васпитно образовног рада уз рационално коришћење кадрова, средстава и времена, а под претпоставком да се у процесу наставе максимално ангажују и наставници и ученици. Припремање и ученика и наставника за будућност, у 21. веку, намеће бројне промене у средини, у школама као и у самим људима. Иновације зато треба да послуже планирању и проверавању тих промена. Полазна основа сваке иновације је појава извесне потребе и њено свеобухватно сагледавање од стране потенцијалних иноватора. Међутим, за неку иноваторску активност није довољна само свест о потреби, већ је неопходна конкретна замисао, идеја, односно, проналажење начина на који би се могла остварити одређена потреба. Замисао о самој реализацији јавља се као производ стваралачког и проналазачког мишљења чији је предмет педагошка, односно, наставна ситуација која захтева промену. Када се у школи говори о променама, најчешће се мисли на нешто ново што се догодило између претходног и каснијег стања у оквиру школских питања. Увођење интерне телевизије, коришћење новонабављених очигледних средстава, коришћење компјутера у настави често се поистовећује са иновацијама. Свака промена не мора указивати на иновацију, јер, иновација подразумева осмишљеност, јасно означен и прецизан циљ и неопходну мотивацију да 6и се дошло до значајних и трајнијих промена и побољшања. Многи познати дидактичари сматрају да треба правити разлику између промена и иновација. Иновација није само одређена врста промене већ и побољшање које се памти, које се ослобађа, које траје и које није често. То значи да иновирати наставу подразумева другачије поступање, да се учини нешто различито, нешто ново. Иновација, дакле, значи уношење или увођење нечег новог, нечег што одступа од уобичајене праксе. С т р а н а | 36 Аутор познате Дидактике прогностике (Пруха 1980), под појмом педагошке иновације подразумева тенденције које произилазе из истраживачких односа и основа (теорије, прогнозе, експеримената) а усмерене су на промене у образовној пракси. Пољски дидактичар Винсент Окоњ (1971), схвата педагошке иновације као промене у целини структуре школског система (васпитног и дидактичког) или његових значајних наставних делова у циљу побољшања која се могу мерити. Важно је истаћи – да би иновације биле оно што жели друштво, непосредни реализатори наставних планова и програма, као и ученици, морају заузети одговарајуће место, улогу и значај у савременој настави. Иновације треба да представљају основу за реорганизацију наставе и учења, односа између наставника и ученика као и самих ученика. Битно је да се иновације интегришу и уклопе у образовни систем, у коме је свако појединачно становиште повезано са свима осталима. Сасвим је прихватљиво ако се иновације одреде као смишљена, оригинална и специфична промена за коју се са разлогом сматра да ће бити ефикаснија од дотадашњих активности учесника наставе. Шире посматрано, иновацијама у настави постижемо нешто ново, прихватљивије и прекидамо са рутином и навикама. Иновације подстичу учеснике наставе да мисле на нов начин о веома познатим стварима и појавама, да негују креативност и да се из старих схватања узимају само одређени сегменти, односно "дидактички аксиоми". Када навике и дугогодишња пракса почну да спутавају васпитне и образовне структуре, активности, мишљења и интересовања, када се губи инвентивност и креативност наставе, оне постају оптерећење и за наставнике и за ученике. Иновације су неопходан и значајан задатак у раду сваког наставника, како истиче Јован Ђорђевић (1986). Увођењем иновација сви учесници наставе припремљени су за успешно обављање свих обавеза, али су у исто време и способни да прихвате став за нова открића и тежњу да их унесу у свој рад. С т р а н а | 37 1.4.1 Типови иновација Постоје различити критеријуми за разврставање и одређивање појединих типологија. Иновације у настави, могу се разликовати по своме обиму и значају, примени у образовном раду, као и покушајима који повремено чине при њиховом сврставању у категорије, односно, типове. Можемо препознати пет основних категорија иновација: структурне, програмске, методске, организационе и системске (Ђорђевић 1986). Иновације структурног карактера односе се на промене и реформе у систему васпитања и образовања. Ове иновације по своме обиму и карактеру спадају у најтеже промене. Програмске иновације често произлазе из структурних промена или их прате, а могу се јављати са ужим обимом и наменама. Методске иновације односе се пре свега на различите могућности примене индивидуалног, индивидуализованог и групних облика рада. Ове иновације представљају промене и побољшање квалитета наставе. Иновације организационог типа у високом су степену повезаности са методским иновацијама, јер сваку нову методу прате и одговарајуће промене организационе природе. На пример, тимска настава захтева поступак колективног извршавања задатака и у исто време намеће нови облик организације. Као иновације организационог типа могу се сматрати: кабинетска настава, школе са продуженим или целодневним боравком, школе интернати, блок-настава, школа без разреда, и др. Систематске иновације најчешће се односе на целокупни васпитно образовни систем. То значи, оне обухватају не само структурне облике, већ и програме, методе и организацију васпитно - образовног и наставног рада. Имајући у виду чињеницу да одређене промене уводе и реализују просветни органи или поједине школе, неопходно је упознати наставнике са типологијом иновација, јер су они непосредни реализатори поменутих промена. Водећи рачуна о свему досад изложеном, можемо истаћи, а на основу мишљења Окоња (1971), да су циљеви иновационог покрета у школи троструки: С т р а н а | 38 1. Покрет иновација има основни значај за функционисање школског система, његово систематско и системско обнављање, усавршавање и побољшавање, у циљу постизања што бољих квантитативних и квалитативних резултата; 2. Иновација поспешује стваралачки покрет наставника за увођење нових садржаја, идеја, искуства, а евентуално и потрагу за новим открићима; 3. Иновације подстичу наставнике на истраживање, проверавање, евентуално и на научни рад, како би резултати до којих се дошло, постали инспирација за даља и нова истраживања и иновативна прегнућа. Улога и значај иновација су вишеслојни и вишеструки. Под непосредним утицајем иновација мења се не само стил рада и квалитет ученичких знања која су неопходна савременим потребама и захтевима. Оне у великој мери ослобађају наставнике неких мање значајних и мање ефикаснијих активности, те наставници расположиво време сврсисходно користе за ефикасније контакте са ученицима, а то другим речима значи: обезбеђују време за дискусију у вези постављеног и задатог проблема, за нове идеје, за флексибилнији приступ реализацији наставних садржаја, за евентуална процењивања ситуације и др. Графикон 3 - Иновације образовног процеса Иновације у значајној мери утичу на рационализацију наставе, омогућавају С т р а н а | 39 индивидуални и индивидуализовани рад са ученицима, наставници могу пратити индивидуално напредовање ученика у процесу усвајања нових садржаја и др. (види графикон 3 – Иновације образовног процеса). Те савремене промене, које се догађају у свету науке, културе, уметности и другим областима људског стваралаштва, захтевају и паралелне промене и иновативне поступке у васпитању, образовању и настави. Та и таква ситуација намеће савременом свету савремене потребе, а то су: самообразовање и перманентно или целоживотно образовање. С т р а н а | 40 1.5 Иновативни процес Да би се иновације, као процес промена у начину остваривања програмских садржаја увеле у школе, потребно је да постоји жеља код свих учесника у настави, почев од директора, стручних сарадника, наставника и ученика. То даље значи, да треба радити на широком фронту увођења иновативних промена и уједно инсистирати на развијању свести о потреби увођења промена у васпитно образовни систем. При томе је свакако неопходно и емоционално ангажовање свих учесника наставе у циљу стварања неопходних услова за променама. Мора постојати жеља да се превазиђе одређени песимизам, стереотипна схватања и сви они чиниоци који у већој или мањој мери негативно утичу на увођење иновација у настави. Већи број педагога, дидактичара и методичара наставе истраживали су проблем увођења иновација, те један од њих, Роџерс, у својој књизи „Ширење иновација“ (1983) истиче пет етапа класичног модела процеса усвајања и увођења иновација. По Роџерсу, етапе су: 1. Упознавање о постојању иновација Ово је етапа у којој се извођачи наставе упознају о постојању одређених модела иновација и сакупљају допунске податке о могућностима њихових промена; 2. Формирање ставова је етапа на којој се формирају опредељења да ли су за или против иновација; 3. Доношење одлуке је веома битна етапа у којој појединац предузима адекватне активности чији је резултат прихватање или одбацивање иновације; 4. Потврђивање избора је етапа на којој извођач наставе или други учесник наставног процеса прихвата активности чији је циљ потврђивање сопствене одлуке о усвајању или одбацивању одређене иновације; 5. У вези увођења иновација важно је истаћи и то да, ако у школи дуго времена нису увођене никакве промене у циљу побољшања квалитета наставе, већ се радило по устаљеном и стереотипном моделу, свака новина може С т р а н а | 41 изазвати страх од одређених промена, макар оне биле мале и једноставне. Значајно је и то, да промене не треба уводити нагло и брзо, тако да процес увођења новина не изненади наставнике и самим тим повећа њихову личну несигурност. Зато је потребно у рад стално уносити извесне, па макар и најмање промене, како би се наставници навикли на атмосферу мењања старог и прихватање нечег новог. Често се дешава да постоје отпори увођења иновација и код ученика. У таквој ситуацији њима ће се објаснити да нови, промењени начин рада олакшава процес усвајања знања, што ће они (ученици), радо прихватати као сваку промену која их на било који начин растерећује. Када желимо увођење иновација у настави већи значај треба придавати подстицању и развијању иновативног духа, обликовању иновативних ставова и васпитању за самосталност, креативност и стваралаштво, него стереотипима и формализованим предавањем. С т р а н а | 42 1.6 Наставник и иновације С обзиром на измењену улогу наставника, у савременој школи нестаје њихова предавачка функција, а централна тачка његове активности постаје посредовање између ученика и знања која долазе из различитих извора. Наставник у све већој мери усмерава ученике како могу самосталним напором доћи до усвајања нових садржаја, он све више бива консултант, сарадник, координатор и организатор рада и учења својих ученика у циљу њиховог самообразовања. Наставник их и даље учи, али је његов главни задатак да их оспособи да стекну самосталну вештину учења. Улога наставника у савременој школи је сложена и вишеслојна. Полазећи од суштинских промена које је доживела савремена школа, Ратковић М (2003) издваја седам одредница нове улоге наставника у савременој школи: 1. Самостално одређивање операционих циљева, неопходних активности и њихово прилагођавање могућностима ученика и реалности васпитно образовног процеса (планирање); 2. Промишљен избор васпитно образовних облика и њихово успешно коришћење (организација); 3. Спретно руковођење и управљање свим елементима одговарајућих образовних институција (руковођење); 4. Стимулисање активности ученика, посебно оних које подстичу самообразовање и самоваспитање (психолошко контактирање); 5. Стицање угледа, опште пожељне позиције и личног ауторитета у очима ученика (социјални статус); 6. Смишљено руковођење разредним колективом у циљу утицања на ученике посредством других ученика (руковођење разредом, колективом); 7. Интегрисање васпитно - образовног процеса, реализованог на различитим етапама и од стране разних наставника (обједињавање, интегрисање). С т р а н а | 43 Из наведених одредница можемо закључити да оне имају инструментални карактер. Свака од њих представља комплекс способности и вештина које могу обезбедити ефикасно деловање у одговарајућим подручјима. Њихово стицање, усвајање и практична применљивост ствар је релевантних инструкција, вежбања и практичних искустава, али истовремено и способности, талента и мотивисаности појединца. На основу бројних педагошких истраживања, можемо закључити да је ефикасан сваки онај наставник који помаже и омогућава великом броју ученика да постигну значајне, неретко и престижне резултате у учењу. Понашање наставника на једној и успех ученика на другој страни, тема је великог броја истраживања дидактичара и методичара наставе. Једно од њих - истраживање Розешајна и Фурста (1973) истиче следећа својства и начине понашања омиљених и успешних наставника: o јасност, разумљивост при излагању, тумачењу и објашњавању; o разноликост дидактичко-методичких алтернатива које се могу бирати, зависно од циљева којима се тежи; o интересовање и одушевљење наставника послом који се бави; o трезвеност и реалност, односно, систематично поступање, орјентација ка циљу учења и вођење рачуна да не дође до застрањивања; o пружање прилика и могућности ученицима да се баве специфичним предметима учења. На основу истакнутих критеријума успешних наставника, произлази закључак да наставник, ако жели бити успешан, мора избегавати: o неразумљиве и вишесмерне формулације и објашњавања; o обављање наставе према некој јединственој, неретко, сопственој шеми; o досадна, шаблонска, стереотипна и класична предавања; o скокове, празан ход и импровизације у својим излагањима; o удаљавање од материје коју излаже правећи при том изложбу својих знања С т р а н а | 44 Према променама и иновацијама у настави, у неким срединама свакако постоји знатан отпор, те је тај проблем био предмет бројних истраживања у дидактици. Та истраживања су резултирала бројним разлозима неприхватања, односно одбијањем иновација: 1. одбијање због непознавања (суштина и природа иновација нису познати наставнику); 2. одбијање због недостатака одговарајућих средстава и других неопходних материјала; 3. одбијање због одржавања постојећег стања (иновација се не прихвата, јер у школи не постоје навике и традиција у прихватању новина); 4. одбијање због социјалних норми (наставник не прихвата иновацију, јер тако поступају и остале колеге у колективу); 5. одбијање због интер персоналних односа (иновација се не прихвата јер је колеге из суседних школа сматрају неефикасном); 6. одбијање због замене (по мишљењу наставника до сада употребљаване методе и поступци у наставном раду дале су сасвим добре резултате, те не постоји потреба за увођењем било каквих промена у раду); 7. одбијање због обавеза које намеће промена (наставник је заинтересован за онакав начин рада који је бољи и ефикаснији, те би за увођење промена у његовом раду било потребно много више "новог" времена). Очигледно је да наведени узроци и разлози који постоје код наставника изазивају снажне отпоре према иновационом раду и њих треба свакако имати у виду при планирању одређених промена и при уношењу иновативних поступака. Свакако да ови узроци и разлози ниједног тренутка не могу бити препрека за планирање и увођење промена у наставу. То даље значи, морају се пронаћи начини и путеви да се отпори савладају те да се створи повољна педагошка клима која ће омогућити мењање постојећег стања. На основу до сада изложене материје можемо закључити да су наставници битан фактор у процесу иновирања наставе, те се овоме проблему у наставничком колективу мора посветити дужна пажња. Морамо истаћи и то да наставник није једини чинилац који утиче да настава С т р а н а | 45 буде неефикасна и стереотипна. Постоји низ других чинилаца у школи и изван ње, као што су: материјални услови и школе и наставника, организациони, просторни и други. Графикон 4 - Наставник је кључ иновације Када говоримо о наставнику иноватору пре свега имамо у виду да је то јака и добронамерна личност, особа са етичком извесношћу, самостална и креативна, особа која је сигурна и убеђена у оно за шта се залаже, немирног и бунтовног духа, емоционално стабилна, привржена својим идеалима, неподложна конформизму и веома високо мотивисана (види графикон 4 – Наставник је кључ иновације). Креативни наставници су у сваком тренутку спремни за уношење промена у свој рад, али је за такав креативан и инвентиван однос према раду, потребна и С т р а н а | 46 веома повољна социјална и педагошко - психолошка клима у наставничком и ученичком колективу. Наставници иноватори у свом раду захтевају пуну аутономност, посебно презиру надзор и контролу оних који захтевају увођење иновација, а сами у свом досадашњем раду нису применили ни једну промену која би побољшала успех разреда у коме су донедавно радили. Иновативни наставник, како истиче проф. Ђорђевић (1993) мора бити флексибилан у погледу схватања своје улоге, како у опхођењу са ученицима тако и у методичком обликовању наставе. Савремени облици организовања и реализације наставе, захтевају од наставника и склоност ка иновацијама и спремност да се оне реализују. Да би наставник био спреман за увођење иновација, неопходна је и његова општа и педагошка култура. Од наставника иноватора очекује се поред осталог и: o да непрестано прати ужестручну и педагошку периодику, стручне књиге и часописе; o да се у оквиру своје струке и делатности непрестано интересује за нове књиге, уџбенике и наставна средства; o да прати бар по један стручни и педагошки часопис у којима се расправља о новинама у струци, педагогији и дидактици; o да се стално стручно и педагошки усавршава путем семинара, конгреса, симпозијума и сл. Све ове поменуте могућности релативно су лако остварљиве, омогућавају иновирање наставног процеса који је основни постулат савремене наставне технологије. Иновација је синоним научно-технолошке револуције која имплицира мењање и унапређење квантитета и квалитета духовне и материјалне производње и начина живљења. Према томе, није реч само о производним, него и социјалним иновацијама (трансформацијама). Поставља се питање: "Где је место образовног система у имплементацији С т р а н а | 47 иновација и каква је перспектива друштва у целини у смислу препознавања императива, не само праћења иновативних процеса, него и креирања истих?" Савремени свет све више рачуна са својим талентима у развоју креативних потенцијала тако да свака земља, поготово она чија је практично једина сировина мозак њених грађана, мора да развија потенцијале својих најбољих умова пружајући им најбоље могуће потенцијале. И земље које су богате природним ресурсима или стратешким гео-политичким положајем немају могућност да се развијају уколико не улажу у људски потенцијал. Јер, "ко је тај ко експлоатише и природне и такозване „стратешке“ ресурсе, осим човека?" Свесни ове чињенице, земље чланице Савета Европе су 1991. године донеле Резолуцију Сталне конференције европских министара просвете под називом „Европска димензија образовања, образовна пракса и садржај програма“. Најзначајније место ове резолуције, осим препознавања европског културног идентитета и плурализма, демократије, права и слобода припада „образовању за развој“ (Даниловић 2008). Образовни систем заузима централно место при директном или индиректном развоју иновација, не само образовањем потребног броја стручњака одређеног профила, већ и ширењем знања и ставова, повећавањем интереса и стварањем нових способности у друштву. Зато је један од примарних задатака образовног система да образује младе људе способне за иновације и развој већ стечених навика. Да би се ово постигло, неопходно је да наставник буде тај који ће оспособити младе људе за иновације. То подразумева да наставник мора имати компетенције да управља развојним променама у наставном процесу. С т р а н а | 48 2 ПРОФЕСИОНАЛНИ РАЗВОЈ НАСТАВНИКА 2.1 Стицање компетенција наставника Професионални развој наставника је процес који се односи на стално развијање знања, вештина и способности и доприноси побољшању квалитета рада, стицању компетенција, јачању мотивације и развијању система вредновања и самовредновања. Професионални развој наставника је отворен, динамичан и трајан процес који подразумева преношење новог знања из различитих професионалних области и научних дисциплина у свет праксе, као и праћење европских трендова у погледу побољшања образовања. Професионални развој наставника је процес који подразумева континуирано развијање потенцијала наставника са циљем унапређивања васпитно – образовне праксе и подизања квалитета рада, у том контексту и стручно усавршавање можемо схватати као: „суму свих формалних и неформалних искустава и учења током каријере, од стицања дипломе до пензионисања“ (Fullan 2001): Стога би се могло закључити да се професионални развој остварује кроз три форме учења: 1. Формалним допунским образовањем и усавршавањем, што је институционализовано и законом регулисано, а за резултат има промену степена квалификације (специјалистичке, магистарске, докторске студије); 2. „Неформално образовање и усавршавање“, Педагошка енциклопедија 2 (1989), одвија се ван формалног система, често допуњује формално образовање, усмерено је ка стицању конкретних знања и вештина, а остварује се кроз различите видове (семинари, курсеви, предавања и др.). Водећи начин неформалног усавршавања је самообразовање. Из Педагошке енциклопедије 2 (1989), видимо да је појединац увек тежио новим сазнањима и информацијама. Кроз самообразовање је настављао С т р а н а | 49 своје основно образовање и то траје целоживотно, у зависности од животног доба или условљених потреба. Овај облик усавршавања, уопште стицања знања сеже далеко у прошлост и може се рећи да су овом виду образовања прибегавали некадашњи подучаватељи из свих историјских епоха. 3. Информално образовање и усавршавање, одвија се у ситуацијама када је до учења дошло случајно, спонтано, у комуникацији са другим људима, кроз процес социјализације, читањем књига, часописа, праћењем медија, интернетом и слично. Процес стручног усавршавања наставника и стицање компетенција је условљено друштвеним, економским, техничким и политичким чињеницама и ситуацијама, али је неспорно да је ово трајан процес, који наравно има своје успоне и падове. Последњих двадесет година компетенције су постале веома раширен термин у педагошкој литератури и практично незаобилазан у бројним образовно- политичким иновацијама. Појава концепта компетенција представља значајан део историје стручног образовања наставника. Када за неког професионалца кажемо да је компетентан у свом послу, то значи да је онај ко је од њега добио услугу задовољан квалитетом те услуге и способан да знања и вештине имплементира или практично примени. Компетенције представљају скуп потребних знања, вештина и вредности ставова наставника. С правом се сматра да су вредносни ставови пресудни за квалитет наставника, јер се кроз све области знања и вештина преносе на ученике и утичу на формирање њихових ставова. Да бисте образовали целовиту, свестрану личност, способну да сама целоживотно учи, неопходно је кроз све врсте садржаја имплементирати и вредносне ставове. Наставничке компетенције одређују се у односу на циљеве и исходе учења и односе се на: С т р а н а | 50 o наставну област, предмет и методику наставе; o поучавање и учење; o подршку развоју личности ученика; o комуникацију и сарадњу. Наведени елементи се не могу развијати образовањем само за струку (област предмета). Неопходан је концепт целоживотног образовања наставника, а један од кључних елемената стицања компетенција је системско, планско, стручно усавршавање наставника, васпитача и стручних сарадника. Стручно усавршавање обухвата не само иновирање и обогаћивање предметних знања, него и „проширивање педагошко – психолошких знања и унапређивање дидактичко – методичких способности, што је предуслов за добру наставу“ (Вилотијевић и Газивода 1998). Од наставника се очекује да развијају кључне компетенције код ученика, да им пруже основу за даље учење и да их оспособе за живот и рад. Да би допринео ефикасности и једнаким правима и доступности школовања свих ученика, наставник треба да има компетенције које се односе на превенцију насиља у школама, мотивацију ученика за учење, изградњу толеранције, спречавање дискриминације и друго. Да би одговорио овим захтевима, наставник мора константно вршити самопроцену и личну оријентацију сопственог професионалног развоја, која се реализује кроз учешће у креирању плана стручног усавршавања на нивоу образовно-васпитних установа. Професионални развој наставника почиње са иницијалним образовањем, увођењем у посао и лиценцирањем, а развија се кроз стручно усавршавање у току целе наставничке каријере. Како наводи Стаматовић (2006), мотивисаност наставника је детерминисана низом чинилаца, почев од статуса ове професије у друштву, те сигурности посла, подршке колега, радног амбијента, зараде, могућности усавршавања, па до професионалне отворености појединца. С т р а н а | 51 Такође аутор указује да „ наставници који су снажније мотивисани за рад уопште, снажније су мотивисани и за рад са ученицима, самим тим и за свој даљи развој и усавршавање у оквиру своје професије“ (Стаматовић 2006). Шта све спада у компетенције наставника: o познавање система образовања васпитања, принципи и циљеви; исходи и стандардни образовања и васпитања; o познавање и примена законске регулативе у образовању и васпитању; o разумевање социјалног контекста образовања и школе – мултикултурално у инклузивно образовање; o допринос одрживом развоју и развијање здравих стилова живота; o богаћење језичке културе; o примена информационо-комуникационе технологије; o усклађивање праксе са иновацијама; o самовредновање, анализа и процена сопствене професионалне делатности, као предуслов за стручно усавршавање; o личним примером доприноси и подстиче универзалне и људске вредности и особине код ученика; o разумевање значаја целоживотног учења, континуираног стручног усавршавања и увођења иновација у свој рад; o препознавање личних особености, капацитета и интересовања код ученика; Кључне области у оквиру којих се најчешће дефинишу потребне наставничке компетенције су: настава и учење (планирање и извођење, еволуирање процеса и резултата, управљање разредом; комуницирање и интеракција са ученицима, родитељима, колегама и локалном заједницом; допринос развоју школе и система; управљање сопственим професионалним развојем итд). Психо социјални ресурси неопходни за поседовање одговарајућих С т р а н а | 52 компетенција најчешће обухватају професионална знања (предметна, курикуларна, дидактичко-методичка, психолошко-педагошка, социополитичка); професионалне вештине (задобијање и одржавање пажње ученика, ефективно коришћење примера и сл.); вредности (уважавање дечјих права, уважавање различитости, брига о добробити ученика); способности (логичко-математичких, когнитивних, психичких, социјалних и сл.); когнитивни стилови (рефлексивни, аналитички, креативни). Графикон 5 - Наставник и ученици С т р а н а | 53 2.2 Европски модел кључних компетенција Европски модел кључних компетенција наставника (European Commission, 2005) подразумева следеће: 1. Радити са знањем, технологијом и информацијама: o образовање наставника треба да их научи како да налазе, анализирају, валидирају, промишљају и преносе знање, као и то како да делотворно користе технологију где је то потребно; o педагошке вештине треба да им омогуће да изграђују и управљају окружењем за учење и да задрже интелектуалну слободу у прављењу избора у односу на личну наставну праксу; ове вештине треба да им пруже могућност за иновације и креативност; o њихова поузданост у употреби информационо-комуникационих технологија треба да им омогући да их делотворно интегришу у наставу – да усмеравају и подржавају ученике унутар мрежа у којима информације могу да се пронађу и креирају; o треба да имају добро разумевање предметног знања и да посматрају учење као целоживотни пут; o треба да уче из личног искуства и да усклађују широк распон наставних стратегија са потребама ученика. 2. Радити са другима (наставници треба да): o позив наставника је заснован на вредностима социјалне инклузије и неговању потенцијала сваког ученика; o имају знање о људском развоју и самопоуздање у контакту са другима; o могу да раде са ученицима као индивидуама и могу да им помогну да се развију у активне чланове друштва; o могу да припремају и развијају колаборативне активности које повећавају колективну интелигенцију ученика; o сарађују са колегама како би побољшали сопствено учење и наставну праксу. С т р а н а | 54 3. Радити са друштвом и у друштву: o наставници доприносе припреми ученика за њихову улогу грађана Европске Уније и помажу ученицима да разумеју важност целоживотног учења; o наставници би требало да промовишу мобилност и сарадњу у Европи и да охрабрују интеркултуралност, уважавање и разумевање; o треба да имају разумевање баланса између уважавања различитости култура ученика и идентификовања заједничких вредности; o треба да разумеју факторе који стварају друштвену кохезију и искључивање из друштва и да буду свесни етичких димензија друштва знања; o треба да су у могућности да делотворно раде са локалном заједницом и другим странама заинтересованим за образовање; o треба да разумеју да добро образовање пружа ученицима веће и разноврсније могућности запошљавања; o искуство и експертиза треба да им омогуће да дају допринос систему осигурања квалитета. Очигледно је да европски модел кључних компетенција наставника обједињује три најважнија аспекта наставничког позива: социјални, психолошки и методички. Неопходно је професионализацију наставничког позива посматрати у призми ових аспеката, који се међусобно преплићу и допуњују. С т р а н а | 55 3 КРИЗА И РЕФОРМА ОБРАЗОВНО-ВАСПИТНОГ СИСТЕМА Образовно-васпитни систем Србије, дугорочно гледано није на задовољавајућем нивоу. Ово је евидентно стање које су потврдили домаћи и страни аналитичари школских и образовних постигнућа. На иницијативу OECD проведене су процене школских образовних постигнућа путем PISA (Programe For International Student Assessment) у око 60 земаља, на видном узорку. Иза Србије су само Бугарска, Румунија и Црна Гора, а знатно испред су Словенија и Хрватска, као и остале европске земље. Експерти PISA су уочили да је школски систем у Србији недовољно ефикасан, недовољно применљив у друштвеној пракси, стереотипан, преоптерећен, нефункционалан и демотивишући за све учеснике образовног процеса. Реформа школства је спора и углавном се базира на реформу у тоталитету, узајамни функционални односи образовања и ширег окружења су недовољно повезани, проходност и алтернативе образовних путева, демократизација и стандардизација не прате националну стратегију развоја друштва, која је оквир за креирање образовних политика, стратегија и процедура. Ако је полазни циљ сваке реформе образовног система подизање нивоа знања, вештина и компетенција свих актера друштвене праксе, у служби како личног тако и друштвеног просперитета, поставља се питање ко је у средишту интересовања образовно-васпитног рада? Демократизацијом школства стварају се услови које потенцирају сви педагози, а то је стављање ученика и њихових потреба у средиште образовно- васпитног процеса. Циљеви и исходи произлазе из потреба и праћења развоја ученика. Али, поставља се питање: да ли је могуће занемарити законитости каузалитета наставника и ученика? Без квалитетних наставника, не могу се реализовати захтеви савремене образовне праксе. Развој савременог друштва и потребе технолошког развоја диктирају и нови начин перципирања „школе која учи“ из чега се моделирају нове потребе ученика, а школа је та која репродукује нове актере друштвене праксе. С т р а н а | 56 Савремено друштво је друштво промена. Да би се постигао ниво, који омогућава развој како друштва, тако и појединца, неопходно је не само пратити промене него и управљати њима. „Промена је крилатица нашег времена.“ Pasi Sahlberg Ако пажљиво анализирамо друштвена кретања у дужем периоду, онда откривамо чињеницу да свака криза политичка, економска или вредносна избацује у први план образовни систем и један од његових носећих стубова – наставника. Тражећи лек за настале невоље друштво исказује незадовољство постојећим образовањем, а у наставницима види полугу коју треба покренути у жељеном правцу. Са друге стране, наставници су незадовољни својим социјалним и професионалним статусом. Земље чланице Европске уније суочиле су се 80-их година прошлог века са значајним проблемима у образовним системима – школски неуспех, напуштање школовања, насиље, тешкоће везане за укључивање у свет рада, и сл. Реформама образовних система покушава се превазићи овај проблем на нивоу структуре и курикулума. Током деведесетих година прошлог века изазов су представљале децентрализација, нове технологије и већа оријентација ка наукама. Преиспитује се концепт усавршавања наставника, па се уместо стручног усавршавања говори о професионалном развоју, чиме се посебан акценат ставља на идеју промене. Ситуација није била много другачија ни у бившој Југославији, у чијем саставу се налазила и Република Србија с тим што се стање са почетком велике политичке и економске кризе знатно погоршало: дефицит наставника појединих профила, пад материјалног положаја, пад мотивације, погоршани услови рада, недовољно улагање у наставна средства и развој школе и сл. Педагошка академија за образовање учитеља прерасла је 1993. године у Учитељски факултет (Универзитет у Београду) док су наставнички факултети остали и даље у окриљу појединих научних дисциплина без веће психолошке, педагошке и методичке припреме за наставнички позив. С т р а н а | 57 Посебно се апострофирају промене у области сталног стручног усавршавања наставника и то ради побољшања психолошке, педагошке и методичке припреме. Свеопшта реформа образовања у Србији започета после 2000. године, истиче поред демократизације, отварања према свету и радикалну промену у концепцији курикулума и развоја људских ресурса. Предлаже се јединствен систем "професионалног развоја запослених у образовању, који подразумева измене у сва три елемента: базично образовање, увођење у посао и усавршавање уз рад" (Ковач- Церовић и сарадници, 2004). Међу наставницима који су се определили и припремали за тај позив налазе се и случајни наставници - они који су се стицајем околности нашли у тој професији, као што су несвршени студенти који замењују дефицитарне профиле, они који нису могли да упишу жељене факултете, па су се уписали на наставничке, они који су завршили факултете за рад у привреди па су се запослили у просвети, без икакве педагошко-психолошке и методичке припреме, као и они који су се после дугогодишњег рада у привреди додатно школовали за наставу природних и математичких дисциплина. Савремени дискурс о образовању и наставничкој професији хетероген је и подразумева различите педагошке и социолошке аспекте, а то значи: неопходно научно знање о настави и учењу, широк репертоар емпиријски проверених практичних знања, аутономију и компетенцију критичког интелектуалца, заинтересованост за ученике и поштовање етичког професионалног кода. Данас се у Европској Унији од квалификованих наставника очекује да поседују вештине помоћу којих би требало да развијају толеранцију, подстичу социјалну кохезију, да припремају ученике за друштво знања, водећи при том рачуна о плуралистичким вредностима и људским правима, која треба да ојачају код ученика осећај европског идентитета и вредности сарадње са суседима. Овако дефинисана оријентација имплицира да иницијално академско и опште педагошко образовање одговара потребама актуелног друштва и да суштина проблема није у поправљању и доградњи наученог, већ у развоју компетенција које су битне за формирање младих за живот у мултиетничким и плуралистичким С т р а н а | 58 друштвима. Акценат је дат у развијању способности за решавање нових проблема које честе промене друштва доносе и за чије превазилажење треба припремити младе људе. Професионални развој наставника представља неку врсту одговора на потребе ученика и школа, а основна одлика му је развој компетенција кроз различите форме. Одвија се у школи, може да интегрише и специфичности усавршавања, а они који стичу компетенције имају концепт целоживотног образовања. Када данас пажљивије анализирамо садашњу школу уочава се да је озбиљно нагризају проблеми унутрашње организованости, а у питању су квалитет и квантитет њених узајамно-функционалних односа са окружењем. Задржавајући класичну организацију рада, школа тешко прихвата садржајне и организационе промене које намећу научно-технолошки и друштвени развој и реална друштвена стварност. Крајем осамдесетих и деведесетих година 20-века, и у првој деценији трећег миленијума, у свету започињу нове реформе школе (school reforms) Оне су управо сада интензивиране. Водеће земље XXI век започињу устројавањем ефикаснијих и конкурентнијих образовних (школских) система. Зато се поставља озбиљно питање компатибилности нашег образовног система, првенствено са европским школством, и компетативности наше школе на тим просторима. Проблем је и у томе што још увек немамо целовито изграђену теорију (визију) савремене школе. Истина, има доста написа по часописима и у засебним едицијама о појединим аспектима организације школа/факултета, али не и конзистентне теорије и из ње изведене пројекције савремене школе. Зато се оштро сукобљавају различити приступи од којих су два изразито противуречна: заступници организације наставе према концепцији Коменског (нешто иновиране), с једне стране, и представници кибернетичке организације наставе у школи, с друге стране. Први сматрају да школа није способна за радикалне промене, не подноси „преврате" и стресове. Иновације у настави могу се уносити само поступно и тек након експерименталне провере. По мишљењу других, у школу је могуће брзо С т р а н а | 59 уносити кибернетичке методе и технике, што значи да се процесима и појавама може и треба кибернетички управљати. У првом случају занемарују се чињенице да се појављују ефикаснији медији за дифузију знања, који су агресивни и нестрпљиви и који не чекају на спорост школе. Телевизија, штампа, научне организације и друге институције путем различитих метода и техника брзог преношења знања улазе у сваку кућу. Сви ти облици су у експанзији и истовремено траже нове методе и технике за дифузију знања на најшире популацијске просторе. Њихов развој експандира у различитим и за сада несагледивим облицима и правцима, што угрожава садашњу школу. Школа, на крају, мора прихватити и чињеницу да није једино место образовања, јер изван ње постоји школа рада и „школа живота" коју похађају сви грађани без обзира на старосно доба. Не постоје инструменти помоћу којих бисмо измерили обим ваншколског образовања, али нека истраживања у скандинавским земљама показују да се знатно више знања и навика стиче изван школе него у њој самој. У другом случају, неки кибернетички оријентисани педагози покушавају да механички преносе теорију система у школу те да у њој примене технике и методе организовања слично привредним предузећима. Они не прихватају чињеницу да људско понашање бескрајно варира, да су васпитни процеси иреверзибилни, да не постоје два иста детета (човека) па је, фактички немогуће успоставити кибернетички модел управљања школом. Очито је да ни „конзервативна" ни „кибернетичка" схватања, свако за себе, не могу да одговоре на питања савремене школе, као што је сасвим извесно да школа какву имамо данас не може опстати, јер већ довољно касни у властитом модернитету (можемо слободно рећи за неколико деценија). Мора се, дакле, реформисати, без обзира на инерцију коју је у себи вековима сакупљала против промена. То, опет, не значи да се савремени концепт школе може градити само на беспоштедној критици традиционалне школе и нихилистичким односом према њеном укупном педагошком наслеђу. Напротив, савремена школа може израстати и конституисати се само на С т р а н а | 60 основу позитивних достигнућа старе школе, из њене примерне праксе, чак и на њеним утопијама, али уз добро одабране и проверене иновативне елементе. Погрешно је очекивати да је могуће направити универзални модел школе — факултета, прилагодљив свим срединама. Физиономију школе не одређују само наставни планови и програми, њу не може прописати ни држава, јер је израз и околине у којој делује, ученика и студената који је похађају, наставника који у њој раде, родитеља, материјалних услова и многих других фактора. Дакле, не постоје две исте школе, што је, неоспорно, важно. Добро је што немамо јединствену концепцију било школе, било факултета (иако их позитивни законски прописи присиљавају на унификацију), јер се не би могла убацити ни у једну образовну организацију. Принудном унификацијом школа губи стваралачку ширину и дубину, ограничавају се њени циљеви и своде на законом и наставним програмом прописане обавезе. То, наравно, не значи да не треба да изграђујемо заједничку основу концепције школе или да одбацујемо законску регулативу која, опет, уређује неке опште и за друштво значајне функције образовања. Јер, поред посебног и појединачног, школа садржи и многе заједничке карактеристике једнако вредне за све образовне организације, особито оне које остварују исте или сличне наставне планове и програме. Немогуће је, дакле, оспоравати опште законитости у организацији и развоју сваке школе или одбацивати научну организацију наставног рада. Значи, потребна је заједничка основна концепција школе која ће уважавати и респектовати и специфичности (посебност и појединости) у којима васпитно-образовна институција може да развија и да гради властити имиџ. Циљеви школе су веома сложена педагошко-психолошка, филозофско- етичка, социолошка, (али не само теоријска већ исто тако и прагматична) питања на која још увек, из аспекта савремених људских интереса, немамо конкретна и у пракси применљива функционална решења. За то постоји више разлога: o први је свакако што на нивоу нашег школског система не постоје С т р а н а | 61 компетентни тимови за утврђивање ваљаности и дефинисање вредности и хијерархије васпитно-образовних циљева, што је донекле последица конфузије у утврђивању нове вертикалне вредности и на нивоу укупног друштва; o друго, претежан део садашњих циљева у школским законима и наставним плановима и програмима јесу не само неуређени већ и контроверзни, непрегледни, не-систематизовани и сумњиви циљеви па су у педагошкој јавности сталне расправе „pro et contra“ циљева уопште. Школе, да би дефинисале куда иду, докле и како треба и могу да стигну тамо где им је задатак, морају сазнавати: o какав тип човека треба да формирају, каквог имамо данас, а какав је непожељан, какве компетенције треба да поседује ради учвршћивања властитог персоналитета да би био друштвено пожељан. o које вредносне оријентације у њега треба и могу да се усађују и каквим садржајима, методама и техникама да се то постиже. То подразумева: o редефинисање садашњих циљева васпитања и образовања и њихово појачано усмеравање ка будућности; o конкретизацију циљева сваке школе и унутар њих сваког субјекта: ученика, наставника, стручних сарадника, директора; o све то захтева и мењање концепције школе и појачано оријентисање на будућност, у циљу структурирања као целовитог система, што она сада није; o школама, дакле, предстоји еволутивни преображај путем реструктурирања у флексибилне и стваралачке заводе за васпитање, образовање и промовисање ученика, наставника и самих школа. С т р а н а | 62 4 UNESCO O ЦИЉЕВИМА ОБРАЗОВАЊА У смислу преображаја школа UNESCO (1996) је у свом чувеном документу „Образовање за XXI век“ већ 1996. године конкретизовао филозофију и стратегију циљева образовања: o нужно је свима, и то без изузетка омогућити да изразе свој таленат и стваралачки потенцијал, што је доминантан циљ; o оријентисати образовање најпре да човек спозна самога себе, да схвата другога и околину која га окружује; o то подразумева прелаз ка когнитивном друштву у којем ће људска машта ићи испред разних технолошких достигнућа; o и код нас се већ озбиљно предвиђају и планирају друштва учења и друштво знања на разним нивоима (државним, општинским, предузећима) како би се формирала критична маса снага знања која би омогућила решавање веома сложених личних, производних и друштвених проблема. У склопу тих општих циљева, савремена школа је позвана, не само да дислоцира знање, што сада претежно у фронталном облику и чини, већ да примењује нову филозофију, педагогију и дидактику учења који је лансирао Unesco у четири фундаментална циља, која још зовемо и стубовима знања: o научити стицати знања (учити од других) o научити радити и зарадити (учење због профита) o научити живети (учење за постојање, опстајање и напредовање) o научити живети заједно (учење за заједнички живот кооперацијом, ко- егзистенцијом, комуникацијом). Циљеве које смо навели, Европски савет је преточио је кључне компетенције у Лисабону у марту 2000. године. У Стокхолму је разматрао основни докуменат марта 2001, а у Бриселу 2004. године операционализовао је циљеве и усвојио кључне компетенције, под називом "Education&Training 2010".2 2 The Brussels Declaration "EDUCATION & TRAINING 2010", преузето са: http://ec.europa.eu/education/policies/2010/doc/rep_fut_obj_en.pdf С т р а н а | 63 4.1 Европска димензија образовања 4.1.1 Искуства земаља Европске уније у професионалном развоју наставника У многим земљама, улога и рад школа се значајно мењају, што се, свакако очекује и од наставника. Тако се од наставника очекује да буду добри предавачи, да успешно раде у разредима са великим културолошким разликама, да имају улогу у интеракцији и образовању ученика са посебним потребама, да иду у корак са развојем технологије у настави, да се баве евалуацијом и планирањем, као и да успешно сарађују са родитељима и да их укључују у рад школе! Све су ово велики изазови за једног наставника, који га свакако очекују у његовом раду, али и вештине које се не могу добити формалним образовањем. Зато и јесте задатак образовног система да обезбеди наставницима могућност професионалног усавршавања, како би уопште могли да задовоље високе стандарде и постигну висок квалитет у свом раду. Професионално усавршавање може се дефинисати као скуп активности које развијају знање, стручност и вештине појединца, односно наставника. У нашој земљи, стручно усавршавање представља обавезу наставника, васпитача и стручног сарадника, која је утврђена педагошком нормом, у оквиру 40-часовне радне недеље („Сл.гласник РС“, бр.13/2012). Свакако, најбољи начин да се побољша квалитет наставе је адекватно и доступно професионално усавршавање наставника. Да бисмо постигли све то, потребно је утврдити тренутно стање и потребе наставника, што захтева озбиљно ангажовање и истраживање. У жељи да се умање разлике у организацији система стручног усавршавања наставног кадра међу земљама Европе и шире, одржавају се многобројни скупови еминентних људи из области образовања и професионалног развоја наставника. Да би се постигао успех на овом плану, потребно је остварити међународну размену искуства и идеја. У прилог томе, земље чланице Савета Европе имају за циљ стварање мреже школских веза, које ће се бавити континуираним С т р а н а | 64 професионалним развојем наставника, постављањем стандарда за стимулисање и унапређивање професионалног развоја. Кроз размену наставника и ученика размењиваће се информације и искуства. Кроз конференције, семинаре, размену европских пројеката и објављених материјала различитих организација, асоцијација, развојних центара за образовање и подршку његовом развоју, као што је: „ INSET In–service Education for Teachers“3 С обзиром да је тренд савременог образовања постизање једнаког квалитета за све (на међународном нивоу), међународна Организација за економску сарадњу и развој (OECD) је под својим покровитељством, 2007. године покренула прво међународно истраживање учења и наставе (TALIS). Ово прво истраживање TALIS-a је било веома успешно и значајно, јер је допринело земљама учесницама да сагледају своје потребе у домену професионалног усавршавања, да побољшају наставу и положај наставника, као и да остваре значајне контакте и сарадњу на међународном нивоу. Одлуком Министарства просвете Републике Србије, наша земља учествоваће у другом кругу истраживања (TALIS – 2013), а резултати ће бити објављени августа 2014. године. 3INSET ( In-serviceEducationforTeachers), конципиран је као надградња формалног образовања, иновирање знања која су стечена током школовања за наставнички посао, усавршавање вештина, потом примену знања у пракси и сталан професионални развој истих.У оквиру INSET – a остварује се континуирано професионално усавршавање (Алибабић, 2005). образовни сервис чине земље Европске уније које су развиле системску сарадњу у области стручног усавршавања наставног кадра земаља чланица организације INSET усавршавања, а које су укључене и у информациону мрежу о образовним системима у Европи под називом Eurydice. Путем ове мреже прикупљају се и шире информације о образовним системима и образовној политици широм Европе (http/www.eurydice.org). С т р а н а | 65 4.2 TALIS (Teaching and Learning International Survey) или Meђународно истраживање учења и наставе Као што је већ поменуто, прво истраживање је спроведено 2007. и 2008. године, обухваћене су 24 земље света, а истраживање је спроведено у периоду од 18 месеци. Овај период је изабран како би се покриле активности две школске године и самим тим добили репрезентативни резултати. Анкетирани наставници су одговарали на питања у вези са стручним усавршавањем: o Да ли су учествовали у било ком облику стручног усавршавања? o Ако јесу, који је то вид усавршавања био? o Које теме би их највише занимале? o Да ли су задовољни понуђеним темама усавршавања? o Да ли су сами сносили трошкове усавршавања, или је и школа имала удела у томе? o Ако се нису бавили личним професионалним развојем, шта их је спречило у томе? Истраживање ТАLIS-а утврдило је да не постоје статистички значајне разлике у професионалном развоју наставника везане за пол (ж/м), за место становања и рада (село/град), као ни у односу државних и приватних школа. Што се година живота тиче, постоје разлике, али само у односу између јако младих наставника (испод 30 година) и наставника који су пред пензијом (преко 50 година), што се сматра ирелевантним. Видећемо, да у земљама учесницама, у просеку 89% наставника је учествовало у неком облику професионалног развоја, али 11% њих није било ни на каквом облику стручног усавршавања. С т р а н а | 66 Даље, наставници који су пријавили учешће у професионалном развоју, по интензитету то чине веома ретко (нпр. једном месечно). Значајан проценат наставника сматра да понуђено професионално усавршавање не задовољава њихове професионалне потребе, а више од половине је рекло да жели више него што им је у последњих 18 месеци понуђено. Утврђено је и то да су наставници који су сами сносили трошкове усавршавања присуствовали знатно већем броју семинара, него они којима су трошкови потпуно плаћени. Разлог је највероватније сама чињеница да је за семинаре за којима влада највеће интересовање, потребно пуно финансијско учешће наставника. С т р а н а | 67 4.3 Резултати истраживања „ТALIS-а“ На доњој слици је приказан резултат истраживања TALIS-a4 кроз преглед учешћа наставника у професионалном усавршавању земљама Европске уније. Графикон 6 - Резултати истраживања Talis Уочавамо да се професионалном усавршавању највише пажње поклања у Шпанији (100% анкетираних наставника), затим у Аустрији и Словенији (97%), па у Белгији, Пољској и Ирској (90%), следи Бугарска (88%), затим Мађарска и Норвешка (са по 87%), Италија са 85%, а на крају Данска, Словачка и Турска са 75% (графикон број 6). 4Резултати TALIS истраживања преузети су са : www.talissrbija.org 0% 20% 40% 60% 80% 100% ПРОЦЕНАТ НАСТАВНИКА КОЈИ СУ СЕ ПРОФЕСИОНАЛНО УСАВРШАВАЛИ У НЕКИМ ЗЕМЉАМА ЕВРОПЕ ТОКОМ 2007/08 С т р а н а | 68 Графикон 7 - Типови професионалног усавршавања Графикон бр.7 нам показује да су најзаступљенији видови професионалног развоја Стручни семинари 93%, затим Стручни курсеви и радионице 81%, на трећем месту је Читање професионалне литературе са 78%, а на самом дну лествице, по посећености су Професионална сарадња са другим школама (28%) и Програми доквалификације (25%). Графикон 8 - Интересовање за теме Графикон бр. 8 указује на то да су анкетирани наставници рекли да би их највише интересовали следећи семинари: Рад са ученицима са посебним потребама (31%); Информационе технологије и комуникације (25%); Проблеми понашања и дисциплине ученика (21%); Стручни семинари (17%); Послови одељенског старешине (13%); Управљање школом (10%) 93% 81% 78% 25% 28% 0% 20% 40% 60% 80% 100% Стручни семинари Стручни кусреви и радионице Читање професионалне литературе Програми доквалификације Стручна сарадња са другим школама Типови професионалног усавршавања 0% 10% 20% 30% 40% Рад са ученицима са посебним потребама Информационе технологије и… Проблеми понашања и дисциплине… Стручни семинари Послови одељенског старешине Управљање школом Теме за које су настваници највише заинтересовани С т р а н а | 69 Графикон 9 - Учешће наставника на семинарима Из графикона бр.9 видимо да је значајан проценат наставника заправо више очекивао од стручних семинара. Према овом истраживању најнезадовољнији су наставници у Норвешкој (70%), затим у Бугарској (69%), Шпанији (61%), Италији (58%) и Ирској (55%). Даље, следе Турска (49%), Данска (48%), Аустрија (45%), Пољска и Словачка са по 43%, а најзадовољнији су наставници у Мађарској (40% незадовољних), Словенији (36% незадовољних) и Белгији (31% незадовољних). 70% 69% 61% 58% 55% 49% 48% 45% 43% 43% 40% 36% 31% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% НОРВЕШКА БУГАРСКА ШПАНИЈА ИТАЛИЈА ИРСКА ТУРСКА ДАНСКА АУСТРИЈА ПОЉСКА СЛОВАЧКА МАЂАРСКА СЛОВЕНИЈА БЕЛГИЈА Проценат наставника који су очекивали више од семинара које су похађали С т р а н а | 70 Графикон 10 - Финансијска подршка Из графикона бр.10 видимо да у највећем броју земаља, финансијске трошкове професионалног усавршавања сноси школа у којој наставници раде. Изузетак су Аустрија и Пољска где је уједначен проценат трошкова које сноси школа и оних трошкова које делом сносе наставници. Графикон 11 - Разлози неучествовања 0% 20% 40% 60% 80% 100% Финансијска подршка усавршавању Трошкове сноси школа Трошкове делом сноси наставник Трошкове у потуности сноси наставник 0% 20% 40% 60% Неусаглашеност са распоредом Семинар не одговара њиховом интересовању Породичне обавезе Финансијски разлози Недостатак подршке у колективу Нису информисани Разлози због којих наставници нису учествовали у проф.усавршавању С т р а н а | 71 Графикон бр.11 показује шта су наставници навели као разлог због којег нису учествовали ни на каквом облику стручног усавршавања. Најчешћи разлог је неусаглашеност са распоредом (47%), затим 42% наставника је изјавило да понуђени семинари нису били у складу са њиховим интересовањима, а 30% њих је навело породичне обавезе као главни разлог. Финансијски разлози су на четвртом месту са 29%, следи недостатак подршке у колективу са 15%, а 7.2% наставника је изјавило да нису били благовремено информисани о активностима професионалног усавршавања. С т р а н а | 72 4.4 Систем образовања у Финској Када се спомене реч Финска, многи људи одмах помисле на земљу Nokie, Деда мраза, али неретко људи такође помисле на земљу са најбољим системом образовања. Финска је у протеклих 10 година била оцењена као земља са најбољим системом образовања. Начин истраживања и вредновања система образовања било је путем стандардизованог теста– PISA (Programme for International Student Assessment – програм за интернационално оцењивање студената). Путем овог теста се насумично одабраним студентима у једној држави оцењује писменост (вербална, математичка као и научна). На овом тесту, фински студенти показали су највише и најбоље резултате неколико година уназад. Наравно, поставља се питање, зашто су фински ученици бољи од својих вршњака у другим земљама. Одговор лежи у њиховим наставницима. (PISА) Систем образовања у Финској је конципиран на следећи начин – школовање је бесплатно и обавезно од 7 до 16 године. Статистички подаци говоре да у Финској више од 99,2% деце заврши основно школско образовање, готово 90% их стекне диплому средње школе, више од половине младих Финаца има магистратуру, док већина одраслих учествује у некој активности читавог живота. Прилаз образовању у Финској је да је учење хоби број један. (Smithsonian, Why Are Finlands School Successful?, 2012). Затим, у Финској влада плаћа све трошкове образовања. Удео приватног новца у укупним трошковима образовања је мањи од 2,5%. Фински образовни систем је међу свим земљама, економски најучинковитији: новац порезних обвезника се мудро троши. Наравно, немогуће је имати добро образовање без добрих наставника. Такође, Финска никада није прихватила пут комерцијализације, стандардизације и приватизације васпитно-образовног сектора на начин које су то учиниле Енглеска, САД или Немачка. Оно што је даље занимљиво истаћи јесте да Финска има 62.000 хиљаде наставника и 3.500 хиљаде школа на укупну популацију С т р а н а | 73 од 5.400.000 становника. Такође, значајно је рећи да само 10% најбољих студената генерације, стекне диплому мастера у образовању. То значајно говори о самој конкуренцији, као и о строгом и високо квалитетном систему образовања. Даље одређене чињенице које фински наставници, као и министри образовања предочавају, јесу да у финском образовном систему нема рангирања, нема упоређивања између студената, школа и религија. Мото свих наставника у Финској јесте да они припремају децу да науче како да уче, а не како да полажу тестове. Као што је било предочено у претходном излагању, висок рејтинг финског образованог система, као и високи резултати финских студената на PISA тесту, говоре само о томе колико су фински наставници компетентни и квалитетни када је образовање у питању. Међутим, која је то политика усавршавања финских наставника, која је резултирала овако високим резултатима? Један од разлога јесте то да се данас у Финској далеко теже уписује на студије намењене основно-школским и средњошколским наставницима, него на студије медицине, права или економије. Сви наставници у Финској имају више ступњеве универзитетских дипломе и морају бити компетентни и као истраживачи и као предавачи. Последица тога јесте да је наставник у финском друштву најцењеније занимање. У Финској се учитељи поштују као стручњаци и јавни интелектуалци. Један од свакако најпознатијих наставника у основној школи је и Martti Ahtisaari, бивши председник државе и добитник Нобелове награде за мир. На основу статистичких показатеља се може видети да је у образовању највећи проценат докторских дисертација, из чега произилази да већина наставника у основим и средњим поседује докторат, што даље гарантује квалитет образовања. Међутим, оно што далеко више утиче на саму компетентност и квалитет финских наставника јесте сама политика њиховог усавршавања. У јануару 2002. године, министар образовања је тада одобрио програм под називом ESD (Еducation for Sustainable Development), који подразумева константно усавршавање и развијање компетентности наставника како у основним, тако и у средњим школама С т р а н а | 74 и на универзитетима. Даље, у оквиру овог програма основана је специјална школа за усавршавање наставника под називом Viikki Teacher Training School in the Faculty of Education at Helsinki University, где је за циљ постављено усавршавање наставника. (Vink Helsinki, Education for Sustainable Development and Teacher Training in Finland, 2012). ESD програм усавршавања наставника је базиран на следећим принципима: o мобилна професија – сваки наставник има право (а држава му у томе помаже), да одређени период времена у својој наставничкој каријери проведе у иностраној држави, где ће се упознати са другим и различитим концептима подучавања, које ће касније моћи применити у Финској; o професија заснована на партнерству– под партнерством се подразумева свакако партнерство са привредом (школовање за потребне и дефицитне кадрове), партнерство са другим школама у региону, као и у иностранству; o професија заснована на знању, информацијама и технологији– како је Финска, једна од технолошко најразвијенијих држава, она користи ту своју предност и у образовању, односно коришћење савремених технологија саставни је део подучавања и учења; o професија заснована на сарадњи са друштвом – поред сарадње са привредом, наставници свакако сарађују и са друштвом, јер они заправо представљају родитеље ученика, а одатле свакако произилази и висок социјални статус који наставници уважавају у друштву. Свакако, питање које ће се неизбежно поставити, је питање финансијске накнаде наставника, односно да ли постоји корелација са висином финансијске накнаде и успеха финских наставника. Иако фински наставници поричу ову повезаност, не можемо не предочити чињеницу да је просечна плата једног наставника на месечном нивоу 4.000€. (Eurydice Report, Teachers’ and School Heads’ Salaries and Allowances in Europe, 2012). Дакле, можемо закључити да наставници у Финској, а пре свега и образовање, заузимају високо место по питању приоритета и сходно томе, много С т р а н а | 75 средстава, времена и напора се улаже, како би се сам систем непрекидно побољшавао. Такође, још једна поражавајућа чињеница је сам наставни план и програм. Док се у Финској сваке године (сходно светским трендовима, сходно потражњи привреде и сл.) мења и допуњује, наставни план и програм се у Србији преноси из године у годину, тако да добијамо вишак кадрова који привреди нису потребни или уопште не постоји образовање потребних кадрова. Затим, коришћење технологије у настави у Србији је изузетно ограничено, што доводи до застарелости подучавања и саме материје учења. Међутим, оно што је свакако најзначајније рећи по овом питању јесте да усавршавање наставника у Финској представља веома сложен процес, где се са високом озбиљношћу приступа образовању како би се креирала атмосфера константног учења и усавршавања наставника. С т р а н а | 76 4.5 Стручно усавршавање наставника у Словенији Образовни систем у Словенији у прошлости је дуго био под утицајем различитих држава; до 1918. године, под утицајем Аустријске монархије, до 1945. године под утицајем Краљевине Југославије, а од 1945-1991. године под утицајем Социјалистичке Федеративне Републике Југославије. Словенија је стекла независност 1991. године и те је године формирала образовни систем који се базирао на позитивном традиционалном аспекту образовања и искуству које је стекла од стране развијених европских земаља у погледу образовног процеса. Стицањем независности и формирањем образовног система, постепено уводи иновације у погледу стручног усавршавања, организацији и финансирању образовања. Закон о високом образовању донет је 1993. године, а реформе су обављене 1999, 2004 и 2005. године. Закон о важности примене пред универзитетског образовања донет је 1995. године. Национални образовни систем почиње предшколским васпитањем које није обавезно, а обухвата период од прве до треће и од треће до шесте године (Национални извештај – Словенија, 2012). Обавезно образовање почиње основно-школским образовањем. Оно траје девет година и подељено је на три целине. Деца се уписују у први разред са пуних шест година и у првом разреду наставу деци држе учитељи заједно са васпитачима. У остатку прве тријаде, наставу одржавају разредни наставници, у другој тријади, наставу ученицима одржавају разредни и предметни наставници, док у трећој тријади само разредни наставници. Овакав програма рада и трајања основно- школског образовања, уводе све школе у земљи од 2003-2004.године. Средње образовање је организовано у гимназијама, које могу бити опште, класичне и специјалне, четворогодишњим стручним и техничким школама, као и у трогодишњим школама. Након завршетка трогодишњег школовања, ученик може похађати још две године да би стекао четворогодишњи степен образовања. Гимназијско образовање завршава се полагањем стручне матуре из пет предмета, при чему су три предмета обавезна а два су изборна, док се образовање у стручним школама завршава полагањем стручне матуре из четири предмета. Спроводи се једногодишњи стручни програм који припрема ученике за полагање стручне С т р а н а | 77 матуре, док се у осталим четворогодишњим школама спроводи припрема ученика за полагање матурског испита и спремање за универзитетско образовање. Више и високо образовање представљају важан аспект стручног усавршавања и унапређења знања. Ово образовање се пружа кроз више стручно и високо образовање. Основне високе студије трају између три и четири године и воде стицању дипломе. Традиционално пред-болоњско образовање и даље постоји, али се увелико уводе реформе образовања у образовном програму. Последипломске студије доприносе стицању специјализације (у пред-болоњском систему трајале су 1-2 године, док у новом болоњском систему не постоје) магистериј(у пред-болоњском систему трајао је 2 године, у новом 1- 2 године), докторске студије постоје само у новом систему, а образовање за тај профил траје 3 године. 4.5.1 Поглед на наставнике Образовање за наставника датира још од 1775. године, када су формирани течајеви на које се одлазило неко време, пар седмица, у огледне школе „нормалке“ које су биле у оквиру Аустријске монархије. Од 1805. – 1850. године, образовање за профил наставника повећало се на две године. Трећи аустријски закон о основном образовању из 1869. године, допринео је ширењу образовног програма. Наставници се од тада образују у четворогодишњим школама за обуку наставника. Виша наставничка школа формира се после Другог светског рата, за образовање профила предметног наставника. Значајан корак у процесу образовања је трансформација Више наставничке школе у наставничку академију, тако да 1968. година представља почетак системског образовања наставника на високошколском нивоу. Од 1986. – 1987. године, наставници се за наставу обучавају на четворогодишњим универзитетским програмима. Тако се наставничка професија придружила другим за које је потребно факултетско образовање. Усвајањем новог законодавства о високом образовању, на нивоу основних студија, уведени су нови програми и изборни предмети (природне науке, информационе и комуникационе технологије), а постдипломски програми су проширени. С т р а н а | 78 4.5.2 Национално регулисање наставничких квалификација Наставничке квалификације су регулисане Законом о организацији и финансирању образовања који је усвојен 1996.године, при чему наставници и стручни сарадници у предшколским и школским установама морају имати факултетску диплому, течно говорити словеначки језик и имати положен Државни испит за ту професију. Све ово захтева иницијално образовање наставника, практично оспособљавање и стручно усавршавање кроз образовне програме. Иницијално наставничко образовање може се стећи кроз: o високообразовани студијски програм који обезбеђује стручно звање професор једног или два предмета; o високообразовани студијски програм који пружа неопходно знање о предмету или о настави, али не пружа потребне професионалне вештине, тако да кандидати морају завршити сертификовани програм обуке наставника који траје један семестар (275 до 390 сати). По завршетку факултетског образовања, кандидати стичу право на практичну обуку у предшколским и школским установама, имају ментора који надзире њихов рад. Када заврше приправнички стаж, полажу Државни испит пред комисијом, за добијање сертификације наставника. Кандидати за наставника у основним школама, могу почети да раде, по завршетку четворогодишњег универзитетског студијског програма, да би постали наставници у средњим школама, морају завршити четворогодишњи универзитетски програм и стичући звање професора једног или два наставна предмета. Наставници за образовање одраслих морају испунити све услове као и за образовање младих. С т р а н а | 79 Табела 1 - Иницијално образовање наставника Иницијално образовање наставника 1991. 1996. 2000. 2003. А. Основне студије Укупан упис 16.5 13.0 10.6 10.1 Редовни студенти 18.6 15.5 13.0 13.9 Свршени студенти(диплома) 9.2 12.3 12.6 12.3 Б. Постдипломске студије Укупан упис 5.8 4.5 5.7 8.7 Свршени студенти (магистри спец.) 0.6 2.2 1.3 3.2 Ц. Докторске студије Докторат 0.7 2.1 2.0 4.1 Професори у вишим стручним школама морају имати најмање високо образовање у одговарајућој области студија, сертификат програма за обуку наставника, три године радног искуства и високо постигнуће у настави. Стручни сарадници у школама морају завршити четворогодишње универзитетско образовање из психологије, педагогије, социјалне педагогије, социјалног рада (Табела 1 – Иницијално образовање наставника). Библиотекари морају завршити четворогодишње универзитетске студије библиотекарства и сертификовани програм за обуку наставника. 4.5.3 Национални систем иницијалног образовања наставника У Словенији постоје три универзитета који школују будуће наставнике. Педагошки факултет је кључни факултет за образовање кадра наставника који могу радити у предшколским установама, могу предавати предметну и разредну наставу (Национални извештај – Словенија, 2012). На универзитету у Љубљани могу се школовати исто тако студенти за стицање звања наставник. Факултети који пружају ту могућност су: Факултет спорта, физике, математике и Музички факултет. С т р а н а | 80 Универзитет Приморска је најмлађи универзитет и пружа само програме предшколског образовања и разредне наставе. Студенти наставничког образовања на основним студијама су у већем броју успешни, повећава се број заинтересованих кандидата за магистарске студије и они чине укупно 10% од укупног броја студената на основним студијама, а укупан број доктора наука у односу на 1991. годину је и даље мали. Највећи број студената наставничког факултета је женска популација и из године у годину се знатно повећава. Треба истаћи да се повећава број студената за студирање на другим универзитетима, док је интересовање за будуће наставнике остало константно. Стручно усавршавање наставника има дугу традицију. Национални образовни институт објавио је документ који захтева да стручни програми за усавршавање наставника треба да садрже педагошке, психолошке и социјалне садржаје, који омогућавају наставницима да прате модерне токове професије. Од 1981. године, стручно усавршавање постало је обавеза свих запослених у настави. Године 1986. ступио је на снагу Закон о обавезном стручном усавршавању за наставнике и васпитаче, осим за оне наставнике који ће се пензионисати у наредних пет година. Стручно усавршавање се спроводило током распуста, за директоре је предвиђен програм стручног усавршавања једном у две године, а за наставнике једном у пет година. Стручно усавршавање као облик континуираног образовања, омогућује да се усвоји додатно знање, а постојеће да се продуби, укорени и постане применљиво. Најчешће слабости образовног система, које је утврдило Министарство просвете на основу анализа 2004. године, су: o Превелика раштрканост образовних програма; o Не-транспарентност образовног система; o Недовољна компетентност наставника; o Одсуство размене информација и знања међу школама; o Неуважавање потреба наставника и школа. С т р а н а | 81 4.5.4 Новине у области стручног усавршавања наставника у словеначком образовању. Нови правилник о стручном усавршавању наставника из 2004. године налаже: o Виши програм обуке, програми који унапређују и шире стечена знања кроз наставничко образовање и програми обуке које законодавство прописује o Професионални програми обуке који омогућавају: стално стручно усавршавање образовних радника, обуку за примену нових образовних програма, стално обнављање стручног знања, учење о ефикасним образовним праксама. o Публиковани програми стручног усавршавања на високом нивоу. o Други програми односе се на тематске конференције, образовање у студијским групама кроз менторске мреже или друге мреже. Такође, обухватају и програме компјутерског усавршавања и примену других верификованих програма. Упркос реформи програма, истраживања и даље указују на слабости: o Недовољна повезаност програма и практичног знања; o Недовољна активност наставника током стручног усавршавања, више су пасивни посматрачи; o Не постоји пропратна фаза која би пратила промене у практичној методологији рада; o Више пажње треба посветити другим неформалним облицима учења Компетенције неопходне за обављање наставничке професије: o Општи ниво знања, вештина, способности, разумевање које се постиже високим образовањем; o Добро познавање образовних процеса у односу на појединца и друштво у целини; o Добро познавање конкретне дисциплине или области у којој ће предавати, обучавати, саветовати. С т р а н а | 82 4.5.5 Стручно усавршавање и обука Центар за стручно усавршавање у Словенији тежи остварењу два циља: o Модернизацији и унапређењу националног система стручног и техничког образовања; o Побољшање конкурентности радне снаге у складу са потребама словеначког тржишта рада. Међународна сарадња Центра може се поделити на четири главна стуба: o Међународна сарадња у оквиру билатералне сарадње; o Међународна сарадња у оквиру међународних мрежа; o Међународна сарадња са сродним институцијама у југоисточној Европи o Међународни пројекти које подржавају програми Наставници у школама и предшколским установама, као и стручни сарадници, могу бити унапређени када испуне одређене услове: одређено трајање радног стажа, успех у настави, додатне квалификације стечене кроз програме стручног усавршавања и различите професионалне активности (менторство студената наставничких факултета у практичном раду у школи. Унапређењем, кандидат стиче звање ментора или саветника. Унапређење значајно утиче на пораст плате, ово је један од значајно мотивишућих фактора у наставном процесу (Национални извештај – Словенија, 2012). С т р а н а | 83 5 МЕЂУНАРОДНИ СТАНДАРДИ И НАЦИОНАЛНИ ОКВИРИ 5.1 Образовање за развој Синтагма Европска димензија образовања има своје корене од формирања Савета Европе (1949) и подразумева формирање европске свести о заједничком духовном наслеђу и блискости традиције, као и нужности међусобног прожимања култура на европском простору у смислу обогаћивања, Ратковић, М. (2010). То је у ствари процес борбе за учешће, суделовање, прерасподелу и конкуренцију у међународној сарадњи, а не хегемонија и наметање било ког културног облика који себи приписује универзалност. Свест о томе да мултикултурна средина нуди обиље и богатство и да даје могућност свакој појединачној култури да се представи, промовише и обогати садржајима и начинима, а да при том задржи ендогене културне вредности и инспирације, довела је до формирања европске димензије образовања као водећег фактора у међусобној сарадњи земаља чланица Е У. Унапређивање учења страних језика интензивира се и тиме се премошћује најосновнији јаз међу народима, који свој коначан облик добија савременим информационим технологијама комуникације која у потпуности брише границе, географску и временску димензију и свет постаје доступан у информационом смислу свима. Размена информација у савременом свету је потребан, не и довољан разлог да се културе, традиције, иновације, постигнућа шире и имплементирају свуда у свету. Како овакав обим раштрканих, понуђених, несистематизованих информација уклопити у систем образовања и васпитања? Са једне стране, то је непроценљиво богатство информација, са друге то је и изазов и опасност да се тиме манипулише, уколико информације не дођу до корисника који је обучен, спреман и способан да их селектује, систематизује, разуме и угради у свој систем предзнања и поимања. Зато европска димензија образовања истиче основне људске и цивилизацијске вредности и ставља их као полазиште за демократију, права и С т р а н а | 84 слободе човека, мир у Европи и свету, очување природне средине, толеранцију и прихватање различитости и сл. Када се бришу границе међу културама и народима прва претпоставка је заједничка, полазна тачка образовања која ће будуће генерације припремити за квалитетну размену знања, искустава и вештина које су применљиве било где. Да би се образовале овакве генерације које ће несметано размењивати искуства и знања, неопходно је да свака држава чланица ЕУ угради у национални програм и елементе европског концепта образовања. Основна тенденција овог концепта образовања је – образовање за развој! Проблематика развоја је истовремено кључ за разумевање садашњег и реалног и израз захтева у којем треба препознати рационалну визију будућег. Образовни системи заузимају средишње место у политици сваке државе која се бори за опстанак и прогрес својих људи у времену које долази. Основно неразумевање овог ултиматума времена, које је пред нама, лежи у чињеници да се још увек у већини земаља образовање третира као потрошња. Упорно доказивање да учитељи, професори, лекари, васпитачи, научници и културни радници живе од свога рада и продукују будућност, још увек у многим земљама чланицама ЕУ не наилази на разумевање, због начина финансирања ових делатности. Претпостављамо да ће и у нашој земљи, а у склопу свеопште реформе и неизбежне реформе школства и питање финансирања ових делатности постати предмет, не само расправа, већ и радикално мењањање садашњег крутог буџетског система финансирања ових области, које су овим начином финансирања наводно задржале елементе социјалног карактера времена које је за нама, а у ствари спречавају конкурентност и самосталност у реформи образовања. Постоји предрасуда већине земаља које пролазе транзицију да ће у земљи која економски ојача и улагање у образовање добити значајнији облик. Напротив, земље које значајније улажу у образовање, науку и културу су земље које ће пре стићи до економске стабилности и побољшања. Живимо у времену када сировине нису више основ за богатство и просперитет једне земље, јер је већина сировина на планети генерално при крају. Средином прошлог века ушли смо у нову еру експлоатације технологијама и С т р а н а | 85 иновацијама, а за овакву конкурентност нам нису толико потребне сировине, колико генерације које поседују ниво знања и вештина да производе „новине“. Поставља се питање ко је тај ко ће продуковати нове генерације са новим захтевима и да ли је спреман и обучен за то ? Поново се враћамо на питање наставника – то су људи углавном школовани крајем прошлог века, а имају задатак да оспособе нове генерације младих људи који другачије поимају, другачије усвајају, другачије виде стварност и будућност. Њима информације углавном нису недоступне и мистериозне, али је неопходан неко ко ће имати квалификације да их обучи да дођу до информација, како да их разумеју, како да их имплементирају у постојећи ниво сазнања и на крају, најважније, како да их примењују. Подизање свести целокупне јавности о потреби улагања у сектор образовања, као првој полуги ка просперитету у сваком смислу, основни је корак развоја сваке државе. Да би се ово десило, неопходно је извршити преглед постојећег стања, детектовати основне потребе и проблеме и на основу тога конципирати програм стратешког развоја ове области. Кратак преглед истраживања појединих земаља ЕУ у области образовања јасно нам указује да озбиљно каснимо у односу на остале земље у окружењу. Овим начином и темпом не можемо бити конкурентни осталим земљама у региону, а услов опстанка је размена добара, знања и искустава са земљама ЕУ, као и осталим земљама света. С т р а н а | 86 5.2 Економски развој и образовање Када анализирамо резултате TALIS истраживања, јасно уочавамо везу између економског развоја земље и развоја у области образовања. Наравно да је образовање у земљама са већим стандардом на вишем нивоу, али морамо се запитати, није ли управо акценат на развоју образовања довео до развоја друштва у целини, па и његовог економског просперитета? Уколико се осврнемо на Србију и каква је ситуација по питању образовања и усавршавања (о чему ће детаљније бити речи у другом делу рада), долазимо до веома поражавајућих резултата. Пре свега, мало средстава се уопште улаже у систем образовања и усавршавања наставника, а посебно је питање колико та уложена средства прате потребе наставника за укључивање у процес развојне наставе и иновација у образовном систему и као такве доприносе побољшању професионалног развоја наставника у Србији. За разлику од Финске, у Србији већина наставника сматра да једном када заврши своје школовање апсолутно нема више потребе за било каквим усавршавањем и учењем. Наравно, оваквом размишљању доприноси и држава, тиме што издваја изузетно мала средства за професионални развој наставника, као и развој образовања у целини. Исто тако, не постоји довољно обавезујућа законска регулатива која би чинила оквир за напредовање и усавршавање као услов за бављење овом изузетно важном и одговорном професијом. Да би заживела филозофија и психологија потребе целоживотног учења и усавршавања, потребно је да друштво у целини препозна неопходност улагања у образовање, као први и основни корак у развоју сваког друштва. Србија последњих деценија, због специфичности политичких прилика, превирања, ратова и економског пада, као резултата свега тога, озбиљно касни и у реформи школства. Недостатак јединственог националног програма који би обезбедио континуитет националне стратегије развоја и огледао се, пре свега као пут ка свеобухватнијем, квалитетнијем и конкурентнијем образовању, озбиљно доводи у питање развој и опстанак концепције образовања у Србији. С т р а н а | 87 Док се земље у окружењу последњих година интензивно баве проблемом мотивације ученика, у нашој земљи имамо и додатни проблем, који неопходно усложњава овај процес, а то је мотивација наставника. Немогуће је мотивисати друге за нешто за шта ниси сам мотивисан. Шта чини основу мотивације за наставнички позив: друштвено признање и значај професије, пре свега. Све док наставници буду у рангу лошије плаћених професија не можемо говорити о мотивацији за бављење овом професијом. Никад раније у историји људског друштва професија подучавања, образовања, учења, научавања и сл. није била тако обезвређена. Ако је знање најтраженија роба на тржишту, како је онда могуће да они који производе на неки начин знања, умећа и вештине нису препознати као покретачи сваког развоја и стубови опстанка сваког друштва? У државама које су имале проблема са транзиционим етапама развоја и које нису имале слуха или услова да ублаже последице напуштања једног система и брз и квалитетан прелазак у ново, савременије друштво које има нове законитости и нове потребе, десио се пад или потпуни губитак основних вредности, који је са собом повукао и друштвено вредновање образовања и уопште знања као једног од основних постулата савременог доба. Знање само по себи није довољно, зато се у школске програме интензивно уграђују елементи који би садржајем и методиком омогућили функционалност знања, што већи степен применљивости истог, као и могућност усавршавања. Наше образовање је још увек оптерећено старим, нефункционалним, преобимним програмима и садржајима који се тешко могу имплементирати у савремену праксу. Наставник, који је обавезан да реализује такве програме и сам се суочава са апсурдом истог. При томе је спречен да моделира, прилагођава потребама времена и ученика те исте садржаје, јер се онда суочава са проблемом реализације самих садржаја. Колико наставни програми из свих области заиста прате развој науке и технологије посебна је тема, али је чињеница да наставник мора бити тај који ће традиционалну науку проширивати новим сазнањима и достигнућима и указивати ученицима на праћење истих. С т р а н а | 88 Како говорити о образовању за развој, када сам систем образовања не прати развој, а при том има задатак да га иницира и покреће, а не само прати? Напред нас могу повести само они који знају куда иду и како се стиже до тамо. То морају бити наставници 21. века – носиоци идеје развоја, покретачи, инспиратори, иницијатори, иноватори. Не треба заборавити да друштво у целини цени знање онолико колико цени и стожера знања – наставника и не само знање, него и остале вредности које се знањем стичу. Неретко се у разним друштвеним дебатама чују оптужбе образовних чинилаца за свеукупан пад вредности и кризу истих . Истина је да се у породици и у школи стичу сва неопходна знања и искуства, као и вредности које су трајне и преносе се цивилизацијски, оне су неопходан предуслов суживота и опстанка, како појединца, тако и друштва у целини, али је исто тако тачно да друштва која не поклањају довољно пажње образовању за развој не могу очекивати резултате истих. Од наставника се очекује да буду спремни и способни да одговоре изазову времена, а од државе се очекује да створи све предуслове да се наставник оспособи и усавршава. Међународна сарадња из области образовања је свакако најпопуларнији облик професионалног развоја наставника и ученика , из простог разлога што се не размењују само знања и искуства, него технологије и методе примењивања истих. Конкуренција је један од предуслова квалитета , а данас бити конкурентан значи бити најбољи, бити лидер у својој области, бити носилац промена и бити испред свог времена (види графикон 12: Успех зависи и од наставника). Како од јучерашњих наставника произвести наставнике будућности и наставнике за будућност? Препознавањем суштине самих потреба наставника, уочавамо да и они сами имају глад и потребу да буду професионално оснаженији и да прате потребе ученика као и савременог друштва. Професионални развој подразумева као прво да препознамо и вреднујемо С т р а н а | 89 професију наставника, а онда да створимо предуслове за снажан целоживотан процес самоусавршавања и стручног усавршавања. Ако школа треба да буде организација која учи, онда у њој морају бити наставници спремни да уче и ученици спремни да препознају потребу за целоживотним образовањем. Графикон 12 - Успех зависи и од наставника Мотивацију и једних и других иницира друштво у целини, које препознаје да је основна снага баш ту и да се одатле генеришу промене. Да би дошло до промене у самом бићу наставника, неопходно је и законски регулисати и мотивисати обавезу стручног усавршавања која траје најмање колико и радни век наставника. Када друштво препозна, као што је то нпр. случај у Финској да је једна од престижних професија, професија наставника, онда се целокупан систем продуковања и квалификација за ову професију поставља на стабилније и квалитетније темеље, који подразумевају селекцију, конкуренцију и сталан ултиматум професионалног оснаживања који траје цео радни, па и животни век. С т р а н а | 90 Чињеница је да је друштво засновано на знању истовремено и друштво перманентних учења и имплицира да образовање у целини мора да омогући сваком појединцу да развије своје потенцијале, да се оспособи да употребљава своја знања, да има мотивацију и обавезу да га унапређује и да се прилагоди захтевима све бржих промена окружења. Ово не може да заживи у државама које још увек, као наша, схватају образовање као потрошњу, а не као инвестицију. Иако је у „Стратегији о смањењу сиромаштва“5 (2003) изричито наглашена препорука да се одрживи развој искључиво постиже образовањем и улагањем у образовање становништва, ресорно министарство није препознало и реализовало у довољној мери ове препоруке. Друштвени и економски развој су, посебно у случају Србије, повезани са процесом европских интеграција и европеизације Србије уопште. У процесу европских интеграција неопходно је образовани систем ускладити са критеријумима и препорукама Европске Уније или других европских организација и процеса, уз посвећивање посебне пажње индикаторима успешности образовног система које је ЕУ дефинисала. Такође, важно је обезбедити да образовни систем допринесе европеизацији Србије у социјалном, економском и културном смислу. Деца која сада полазе у школу своје образовање завршиће у Србији која ће бити пуноправни члан Европске уније. Неопходно је да она током образовања стекну сва знања и компетенције потребне за активно учествовање на отвореном тржишту рада и радне снаге и мултиетничком и мулти језичком друштву отворених граница. 5 Стратегија за смањење сиромаштва (ССС) у Србији представља средњерочни развојни оквир усмерен на смањење кључних облика сиромаштва. ССС је национални документ који садржи анализу узрока, карактеристика и профила сиромаштва у Србији, као и главне стратешке смернице за друштвени развој и смањење броја сиромашних у наредним годинама. Активности предвиђене Стратегијом за смањење сиромаштва усмерене су ка привредном развоју и расту, спречавању појаве новог сиромаштва услед реструктурирања привреде и на бригу о традиционално сиромашним групама. Коначну верзију ССС Влада Србије је усвојила на седници 16. октобра 2003. године, а 17. фебруара 2005. Влада је задужила потпредседника Владе Србије да је редовно информише о процесу примене и координације ССС у сарадњи са Тимом за имплементацију ССС. Тим за имплементацију ССС је формиран у септембру 2004. године при кабинету потпредседника Владе Србије. С т р а н а | 91 5.3 Постојеће стање у систему образовања у Србији Неки подаци говоре о недовољном квалитету система образовања у Србији6: o образовни профил становништва је врло низак. Према Попису из 2002. године: o 11% становништва је завршило неки облик високог образовања (6.5% универзитет), o 41% становништва има завршену средњу школу, o скоро 24% има завршену само основну школу, док чак 20% нема завршено ни то; o обухват деце укупним предшколским васпитањем је мањи од 40% (подаци за 2005. годину), и у предшколским програмима су најмање заступљена деца из вулнерабилних група (сиромашни, маргинализоване етничке групе, деца са сметњама у развоју итд.); o око 5% деце не упише основну школу, док је у сеоским срединама тај проценат већи и износи око 20%; o не постоје поуздани подаци о школовању деце са сметњама у развоју и ромске деце. Међутим, извештаји неких НВО наводе да су у појединим специјалним школама преко 80% ђака ромска деца; o настављање школовања (из 4. у 5. разред основне школе, из основног у средње или из средњег у високо образовање) је такође веома одређено социо-економским факторима; 6 Група стручњака из струковних удружења, института и невладиних организација који се баве образовањем, окупила се у намери да укаже надлежним органима, стручној и широј јавности на стратешку важност образовања за друштвени и економски развој, као и да предложи неколико конкретних мера које би допринеле унапређењу квалитета образовања у Србији. Непосредан повод овог окупљања је чињеница да се Стратегија за развој образовања у Србији налази пред Националним просветним саветом. С обзиром да предлог текста није, а по свему судећи, неће ни бити стављен на јавну расправу, ова група стручњака за образовање осећа професионалну и грађанску одговорност да понуди свој допринос овом веома значајном документу који би требало да буде темељ развоја образовања, а тиме, у великој мери, и дугорочних праваца економског и социјалног развоја друштва, Потписници иницијативе „Неопходни кораци у реформи образовања у Србији“, 7. децембра 2007. године, Медија Центар, Београд С т р а н а | 92 o свако треће дете је изложено некој врсти насиља у школи, потврђују истраживања UNICEF-а; o око 45% студената никада не заврши студије, они који заврше то учине у просеку за две године дуже него што је предвиђено студијским програмом; o на ПИСА 2003. и 2006. тестирању, Србија је испод ОЕЦД просека у све четири категорије. Скоро o 30% ученика из Србије је по писмености било на најнижем нивоу; o по издвајањима за образовање у целини Србија је испод пожељних нивоа издвајања – 3.5% БДП- а се издваја за образовање у целини, наспрам 6% колико препоручује UNESCO и што је просек земаља ОЕЦД-а. Земље у региону издвајају око 4% БДП-а за образовање. Ова суморна слика постојећег стања у образовању у Србији је веома алармантна и док ми пишемо стратегије у којима је приоритетан задатак повећати број високообразованих и смањити број неписмених, ситуација у пракси се не поправља из простог разлога што нема планске, ни стратешке повезаности образовања са тржиштем рада, који би мотивисао становништво да препознају образовање као једини сигуран пут изласка из сиромаштва. Шта се у међувремену дешава унутар саме структуре образовања, како и колико сами наставници и њихови ученици препознају своје нове улоге и потребу професионалног усавршавања у функцији управљања развојним променама у наставном процесу биће тема интересовања у другом делу овог рада. С т р а н а | 93 II METOДОЛОШКИ ОКВИР ИСТРАЖИВАЊА С т р а н а | 94 1 ПРЕДМЕТ ИСТРАЖИВАЊА Предмет истраживања је позиција наставника у контексту развојних промена наставног процеса којим је неопходно компетентно управљати. Позиција наставника интегрише њихове ставове према иновативној школи и настави, као и њихове старе/нове улоге које је неопходно стручно оснаживати и усавршавати у функцији управљања развојним променама у настави. У предмету истраживања имплицирана је иновативно-развојна концепција школе у којој су ученици успешни према мери својих могућности. У предмету истраживања је садржана нова еманципаторска улога ученика и „управљачка“ улога наставника – улоге наставника којима се ефикасније управља наставним процесима. Различите и поливалентне улоге наставника темеље се на емоционално- резонантном управљању наставним процесом. За све ове улоге наставници путем стручног усавршавања морају стећи одговарајуће компетенције. С т р а н а | 95 2 ЦИЉ ИСТРАЖИВАЊА Циљ истраживања је сагледати спремност наставника (и ученика) за управљање развојним променама у школи и настави, утврдити њихов однос према стручном усавршавању и потребама за усавршавањем, те на тој основи пројектовати принципе (предлоге) за моделирање стручног усавршавања наставника који би били у функцији ефикасног управљања развојним променама у наставном процесу, у школи као организацији која учи. С обзиром да наставник и ученици чине две полуге које стоје у основи управљања развојним променама у наставном процесу, испитивање и утврђивање ставова ученика према карактеристикама иновативне наставе део је наше истраживачке намере. Утврђивање ставова ученика према иновативној настави директно је у функцији нашег истраживачког циља, посебно у делу који се односи на пројектовање принципа за моделирање ефикасног стручног усавршавања. С т р а н а | 96 3 ЗАДАЦИ ИСТРАЖИВАЊА Из постављеног циља произашли су следећи задаци истраживања. 1. Први задатак: Испитати и утврдити спремност наставника за управљање развојним променама. Спремност ћемо испитати у утврдити преко индикатора варијабле спремности. Индикатори варијабле спремности:  став према карактеристикама иновативне наставе,  став према наставничким улогама; 2. Други задатак: Испитати и утврдити однос према стручном усавршавању и образовним потребама. 3. Трећи задатак: Испитати ставове ученика према иновативној настави. 4. Четврти задатак: Пројектовати принципе (предлоге) моделирања стручног усавршавања наставника који би били у функцији управљања развојним променама у наставном процесу. 5. Пети задатак: Испитати ставове наставника и ученика у светлу контролних варијабли. Независне варијабле значајне за пројектовање модела усавршавања наставника у функцији управљања развојним променама у наставном процесу: o Спремност наставника за управљање развојним променама Индикатори варијабле спремности:  став према карактеристикама иновативне наставе,  став према наставничким улогама; С т р а н а | 97 o Однос наставника према стручном усавршавању и њихове образовне потребе (ставови, садржај, облици, значај стручног усавршавања); o Ученички ставови према иновативној настави (којом ваља компетентно управљати); Контролне варијабле o За наставнике: пол; године стажа; област предмета; o За ученике: врста средње школе; разред; Зависне варијабле: Принципи (предлози) моделирања стручног усавршавања наставника у функцији управљања развојним променама у наставном процесу. С т р а н а | 98 4 ХИПОТЕЗЕ ИСТРАЖИВАЊА Повезане са основним задацима постављене су и следеће хипотезе истраживања: Прва хипотеза: Наставници показују висок ниво спремности за ефикасно управљање развојним променама у настави. Друга хипотеза: Наставници имају позитивне ставове према стручном усавршавању и новим наставничким улогама које су у функцији управљања развојним променама у наставном процесу. Трећа хипотеза: Ученици изражавају позитивне ставове према иновативним процесима у настави којима ваља компетентно управљати. Четврта хипотеза: Наставници указују на потребу пројектовања принципа стручног усавршавања који би били у функцији ефикасног управљања развојних промена у наставном процесу. Пета хипотеза: Ставови наставника и ученика су детерминисани контролним варијаблама. С т р а н а | 99 5 МЕТОДЕ ИСТРАЖИВАЊА Карактер теме, циљ, задаци и постављене хипотезе истраживања утицале су и на избор одговарајућих истраживачких метода. Истраживање припада групи квантитативно – квалитативних истраживања. 5.1 Дескриптивна научно-истраживачка метода. Ова метода примењује се у откривању чињеница, стања или нечега што је доминантно у некој проучаваној појави. Користи се понекад за ову методу и термин нормативни преглед који обавезује слична обележја и утврђивање норми и стања. Дескриптивна метода се не односи на обичну дескрипцију, већ на научно- истраживачку анализу педагошких појава у циљу откривања каузалних, међусобно повезаних узрока и последица. У нашем раду користићемо ову методу у њеној наглашеној варијанти. Ова метода подразумева примену различитих инструмената. У нашем раду користићемо Ликертову сумациону скалу, затим инвентар ставова наставника и директора о иновативној школи. Применом ових поступака прикупићемо податке о ставовима наставника према школи и њиховим улогама, о спремности за ефикасно управљање наставним процесом, о потребама за стручним усавршавањем као кључним полугама управљања наставом, као и ставове ученика према иновативној настави. С т р а н а | 100 5.2 Метода теоријске анализе. Ова метода има посебно место у истраживању друштвених појава. Њоме се путем анализе и синтезе врши уопштавање одређених закључака изведених на бази истражених теоријских и емпиријских чињеница. У нашем истраживању ова метода ће се користити за анализу и критичко разматрање појединих извора и истраживања везаних за стручно усавршавање и рад квалитетних, иновативних школа. На основу извршених анализа идентификоваћемо одређене факторе који детерминишу потребе стручног усавршавања и рад квалитетних иновативних школа. На бази откривених узрочно-последичних веза међу појединим факторима указаћемо на битне критерије по којима се може идентификовати квалитетна, иновативна школа и потребе за стручним усавршавањем. Сложеност проблема истраживања условила је и употребу различитих инструмената. Инструментима ћемо прикупити потребне чињенице за квантитативну и квалитативну анализу, и на тој основи пројектовати моделе усавршавања. С т р а н а | 101 6 ТЕХНИКЕ И ИНСТРУМЕНТИ ИСТРАЖИВАЊА У истраживању ће бити коришћена техника анкетирања и скалирања. У оквиру ових техника примениће се следећи инструменти: 1. Упитник о ставовима и мишљењима наставника о обележјима квалитетне иновативне школе којом је неопходно ефикасно управљати; 2. Инвентар ставова и мишљења наставника о потребама за стручним усавршавањем; 3. Скала (упитник) о ставовима наставника, према њиховим улогама у квалитетној-иновативној школи која учи; 4. Скала информисаности наставника о иновацијама. 5. Упитник (скала) о ставовима ученика према иновативним наставним процесима. 6. Упитник о ставовима и мишљењима наставника о квалитетној- иновативној школи биће сачињен у виду Ликертове сумационе скале. С обзиром да је планирано да истраживачки резултати чине основу пројектовања нових модела усавршавања наставника неопходна је валидација инструмената за прикупљање података. Валидација инструмената биће извршена на пригодном узорку испитаника. Након извршене ајтем анализе и израчунавања статистичких вредности биће сачињени коначни инструменти за коришћење у овом истраживању. У истраживању је коришћена техника анкетирања и скалирања. С обзиром да је узорак подељен на наставнике и ученике, састављена су два упитника за те две групе испитаника, који су дати у Прилогу 1 и Прилогу 2. Упитник за наставнике се састоји из 5 делова којима су обухваћене релевантне информације потребне за истраживање. Први део упитника чине демографски подаци: пол, старост, стручна спрема, године радног стажа у образовању и предмет који испитаник предаје. С т р а н а | 102 Други део упитника су четири питања везана за стручно усавршавање испитаника и њихово учешће на семинарима: број часова стручног усавршавања (питање отвореног типа), област семинара којима су присуствовали, процена испитаника из које области би требало организовати већи број семинара и ко би требало да буду едукатори на семинарима. Последња три питања су затвореног типа и испитаници заокружују један од понуђених одговора. Трећи део је упитник о ставовима и мишљењима наставника о обележјима квалитетне иновативне школе којом је неопходно ефикасно управљати, у форми Ликертове петостепене скале самопроцене. Конструисао га је аутор за потребе овог истраживања и дат му је назив Скала Ставова Наставника о Карактеристикама Иновативне Школе, скраћено ССНКИШ. Из различитих извора прикупљене су тврдње које се односе на ставове наставника о ефикасној, квалитетној и иновативној школи. При томе се водило рачуна да тврдње покрију што већи број различитих подручја у којима су иновације присутне – облици рада, наставне методе, наставна средства, оцењивање, организација рада на часу, ваннаставне активности, итд. У скали је избалансиран број тврдњи које говоре позитивно и негативно о иновацијама у школи, и у највећем броју тврдњи не спомиње се експлицитно објекат става, у циљу да се испитаници подстакну на размишљање током одговарања и да се ублажи тенденција давања социјално пожељних одговора. Свакој тврдњи придружена је петостепена листа понуђених одговора: 1 – уопште се не слажем; 2 – углавном се не слажем; 3 – неодлучан/на сам; 4 – углавном се слажем; 5 – у потпуности се слажем. Логичком и садржинском анализом прикупљених тврдњи дошло се до 35 ајтема који су ушли у састав прелиминарне верзије скале која је задата пригодном узорку испитаника, како би се извршила валидација инструмената. Узорак је обухватио 154 наставника две београдске школе, једне стручне и једне општеобразовне (гимназија). Ови испитаници су по својим основним карактеристикама репрезентовали испитанике који ће накнадно учествовати у истраживању. С т р а н а | 103 Подаци добијени у испитивању које је имало за циљ валидацију инструмената дати су у Прилогу 3. Анализа поузданости за ССНКИШ показала је да скала у целини има солидну унутрашњу конзистентност и да индекс хомогености Алфа износи 0,89. Избор тврдњи које су ушле у коначну верзију скале извршен је на основу ајтем – тотал корелације. Скорови на већини ајтема имали су задовољавајуће коефицијенте корелације са скором на скали у целини, изузев четири ајтема . Ови ајтеми имали су и мали број статистички значајних корелација са осталим ајтемима у скали и те корелације биле су углавном ниске, а са појединим тврдњама и негативне. Из тог разлога они нису ушли у коначну верзију скале. Тако је добијена коначна верзија у коју је ушла 31 тврдња, а чији је коефицијент поузданости Алфа био висок и износио 0,90. Четврти део упитника је скала о ставовима наставника према њиховим улогама у квалитетној - иновативној школи која учи. У питању је листа од 16 наставничких улога чији значај су испитаници требали да процене, а затим да одреде колико су они лично ангажовани у свакој од наведених улога. У форми је четворостепене Ликертове скале (од 1 – нимало значајна улога тј. нимало ангажован/а, до 4 – веома значајна улога тј. веома ангажован/а). Пети део упитника је инвентар ставова и мишљења наставника о потребама за стручним усавршавањем, који је конструисао аутор за потребе истраживања и назвао овај инструмент Скала Ставова Наставника о Стручном Усавршавању, скраћено ССНСУ. Сачињена је у виду Ликертове сумационе скале. Из различитих извора прикупљене су тврдње које се односе на ставове наставника о стручном усавршавању, а затим се анализом у складу са садржинским и логичким критеријумима њихов број свео на 30, што је била прелиминарна листа задата испитаницима. При томе се водило рачуна да се тврдњама покрију све три компоненте става о стручном усавршавању: мишљења, осећања и спремност наставника да се стручно усавршавају. С т р а н а | 104 У скали је избалансиран и број тврдњи које говоре позитивно и негативно о стручном усавршавању да би се испитаници подстакли на размишљање током одговарања и да би се спречила тенденција некритичког слагања са понуђеним тврдњама. Свакој тврдњи придружена је петостепена листа понуђених одговора: 1 – уопште се не слажем; 2 – углавном се не слажем; 3 – неодлучан/на сам; 4 – углавном се слажем; 5 – у потпуности се слажем. Подаци добијени у испитивању које је имало за циљ валидацију инструмената, на пригодном узорку од 154 испитаника, дати су у Прилогу 4. Избор тврдњи које ће ући у коначну верзију скале извршен је на основу ајтем – тотал корелације. Показало се да три ајтема имају ниске, чак и негативне корелације са скалом у целини, те да углавном негативно корелирају са скоровима на осталим ајтемима из скале, уз мали број значајних позитивних корелација. Ове тврдње су одбачене, тако да је у коначну верзију скале ушло 27 тврдњи а коефицијент поузданости Алфа био је висок и износио 0,92. Упитник за ученике се састоји из 2 дела Први део упитника чине демографски подаци: пол, разред, школа и успех. Други део упитника је скала о ставовима ученика према иновативним наставним процесима коју је конструисао аутор истраживања и назвао је Скала Ставова Ученика о Карактеристикама Иновативне Школе тј. ССУКИШ. Сачињена је у виду Ликертове сумационе скале и свакој тврдњи придружена је петостепена листа понуђених одговора: 1 – уопште се не слажем; 2 – углавном се не слажем; 3 – неодлучан/на сам; 4 – углавном се слажем; 5 – у потпуности се слажем. Из различитих извора прикупљене су тврдње које се односе на ставове према ефикасној, квалитетној и иновативној школи, и те тврдње ушле су у прелиминарну верзију Скале Ставова Наставника о Карактеристикама Иновативне Школе. Затим је од истог узорка тврдњи сачињена верзија скале за ученике, са тим С т р а н а | 105 што су језичке формулације неких ајтема промењене како би оне биле што разумљивије ученицима и прилагођене њиховом узрасту. Неки ајтеми су задржали потпуно идентичну формулацију. У прелиминарну верзију ССУКИШ-а ушло је 29 тврдњи. Узорак за проверу метријских карактеристика скале био је пригодан и чинило га је 245 испитаника, ученика једне београдске средње стручне школе и једне гимназије. Ови испитаници су по својим основним карактеристикама репрезентовали испитанике који ће накнадно учествовати у истраживању. Подаци добијени у том испитивању дати су у Прилогу 5. Када су израчунате међусобне корелације међу ајтемима и ајтем – тотал корелације, показало се да постоје три тврдње са ниским корелацијама са скоровима на скали у целини и чијим би се одстрањивањем могла повећати унутрашња хомогеност скале. Тако је у коначну верзију скале ушло 26 тврдњи и тако конструисана скала имала је коефицијент поузданости Алфа 0.81. С т р а н а | 106 7 СТАТИСТИЧКА ОБРАДА ПОДАТАКА У одговору на постављене истраживачке задатке и са њима повезане хипотезе истраживања биће примењени неопходни статистички поступци који ће обезбедити релевантне налазе значајне за пројектовање модела стручног усавршавања. 8 УЗОРАК ИСТРАЖИВАЊА Узорак истраживања чине 302 наставника и 300 ученика средњих школа Београда. Узорак је стратификованог, једноставно-случајног карактера. Наиме, листе обе групације (наставника и ученика) су изабране у узорак истраживања применом таблица случајних бројева, чиме се допринело репрезентативности узорка. По својим основним обележјима узорак личи на основни скуп из којег је узет. Што се тиче узорка наставника, у њега су ушли наставници гимназија и стручних школа. Од укупно 302 испитаника њих 206 (68,2%) су женског, а 96 (31,8%) мушког пола. Узорак је неуједначен по полу, али је и даље репрезентативан ако се узме у обзир полна структура запослених у просвети, што су махом жене. Највећи број испитаника припада старосној групи између 35 и 49 година (Табела 2). Табела 2 - Узорак истраживања фреквенце проценти 20 – 34 год. 70 23,2 35 – 49 год. 157 52,0 преко 50 год. 75 24,8 Тотал 302 100 С т р а н а | 107 Што се тиче година радног стажа испитаника, скоро половина њих ради у просвети 15 година и више, што је приказано у Табели 3. Табела 3 - Радни стаж испитаника фреквенце проценти до 5 год. 56 18,5 од 5 - 15 год. 86 28,5 преко 15 год. 160 53,0 Тотал 302 100 Највећи број испитаника има VII/1 степен стручне спреме, тј. високо образовање (Табела 4), што је и очекивано. Табела 4 - Стручна спрема испитаника фреквенце проценти VI степен 44 14,6 VII/1 степен 204 67,5 VII/2 степен 54 17,9 Тотал 302 100 У Табели 5. приказана је структура узорка наставника с обзиром на предмет који предају. Због малог броја испитаника који предају општестручне предмете, накнадно је у обради података извршено сажимање категорија и ови испитаници су придружени категорији наставника који предају стручне предмете. Табела 5 - Структура узорка с обзиром на предмет фреквенце проценти општеобразовни 195 64,6 општестручни 17 5,6 стручни 90 29,8 Тотал 302 100 Што се тиче узорка ученика, од укупно 300 испитаника њих 117 (39%) су ученици гимназија, a 183 (61%) су ученици стручних школа'. У узорак је ушло по једно одељење првог, другог, трећег и четвртог разреда гимназије, по два одељења првог, другог и трећег и једно одељење четвртог разреда медицинске школе. Од овог броја 116 испитаника (38,7%) су дечаци, а 184 (61,3%) су девојчице. Број испитаника по разредима које похађају дат је у Табели 6. С т р а н а | 108 Табела 6 - Број испитаника по разредима фреквенце проценти први 82 27,3 други 72 24,0 трећи 97 32,3 четврти 49 16,3 Тотал 300 100 Структура узорка ученика с обзиром на успех са којим су завршили претходни разред дата је у Табели 7. Табела 7 - Структура узорка с обзиром на постигнут успех фреквенце проценти недовољан 5 1,7 довољан 12 4,0 добар 82 27,3 врло добар 101 33,7 одличан 100 33,3 тотал 300 100 С т р а н а | 109 III РЕЗУЛТАТИ ИСТРАЖИВАЊА И ДИСКУСИЈА С т р а н а | 110 1 РЕЗУЛТАТИ ИСТРАЖИВАЊА 1.1 Поузданост инструмената Да би се дошло до одговора на кључна питања овог истраживања, а која се тичу ставова наставника и ученика према иновативним процесима у настави и потреба наставника за стручним усавршавањем, конструисане су три скале ставова Ликертовог типа. То су Скала Ставова Наставника о Карактеристикама Иновативне Школе (ССНКИШ), Скала Ставова Наставника о Стручном Усавршавању (ССНСУ) и Скала Ставова Ученика о Карактеристикама Иновативне Школе (ССУКИШ). Валидација инструмената и провера њихових метријских карактеристика претходно је извршена на пригодном узорку испитаника, при чему су из скала одстрањени ајтеми који су ниско или негативно корелирали са скалом у целини, о чему је више речи било у методолошком оквиру истраживања. На тај начин добијене су скале са добрим метријским карактеристикама и високом поузданошћу. У Табели 8. приказани су основни дескриптивни параметри и поузданост ових инструмената. Табела 8 - Основни параметри Варијабле Број ајтема Аритметичка средина Стандардна девијација Варијанса Cronbach α ССНКИШ 31 109.79 15.41 237.58 0.91 ССНСУ 27 95.92 15.79 249.28 0.93 ССУКИШ 26 90.17 13.31 177.22 0.82 С т р а н а | 111 Из Табеле 7. види се да све скале имају високу поузданост, а детаљни резултати анализе релијабилности дати су у Прилогу 6. Највећа је поузданост Скале Ставова Наставника о Стручном Усавршавању (.93) тј. скале на којој су наставници процењивали семинаре којима су присуствовали и своју спремност да се даље усавршавају. Високу поузданост има и Скала Ставова Наставника о Карактеристикама Иновативне Школе (.91), док Скала Ставова Ученика о Карактеристикама Иновативне Школе има нешто нижу поузданост у поређењу са прве две (.82), али се овај коефицијент и даље може оценити као висок. Ајтеми у оквиру сваке од скала међу собом позитивно корелирају, као и са скалом у целини. С т р а н а | 112 1.2 Однос међу испитиваним варијаблама У циљу добијања јасније и прегледније слике о томе колико су изражене потребе наставника за стручним усавршавањем, као и колико су јаки и ког су смера ставови наставника и ученика према развојним променама и иновативним процесима у настави, скорови испитаника су упросечени што је приказано у Табели 9. Табела 9 - АС, СД и Варијанса ССНКИШ, ССНСУ и ССУКИШ Варијабле Број испитаника Мин. Макс. Арит. средина Стандардна девијација Варијанс а ССНКИШ 302 1.19 4.81 3.54 0.5 0.25 ССНСУ 302 1.11 4.89 3.55 0.58 0.24 ССУКИШ 300 1.88 4.73 3.47 0.51 0.26 Аритметичка средина просечних скорова испитаника на Скали Ставова Наставника о Карактеристикама Иновативне Школе износи 3.54, а скорови се крећу у распону од 1.19 до 4.81, што нам може сугерисати да испитаници имају умерено до јако изражен позитиван став према иновативним процесима у настави. О позитивним ставовима наставника према стручном усавршавању говори нам аритметичка средина од 3.55 на ССНСУ. Незнатно нижа аритметичка средина просечних скорова испитаника опажа се на Скали Ставова Ученика о Карактеристикама Иновативне Школе и она износи 3.47, што би такође могло да говори о умереном али позитивном ставу ученика према иновацијама у настави. Изненађујући је податак да се међу испитаницима наставницима налазе и они са веома ниским просечним скоровима на овим скалама, па би било интересантно утврдити проценат испитаника са екстремно ниским и високим резултатима. Да би то утврдили, скорови су груписани у четири категорије и израчунате су фреквенце за сваку од категорија, што је приказано у Табели 10. Табела 10 - Расподела скорова испитаника по категоријама С т р а н а | 113 ССНКИШ 1 – 1,99 4 1.3 2 – 2,99 32 10.6 3 – 3,99 233 77.2 4 – 5,00 33 10.9 1 – 1,99 6 2 ССНСУ 2 – 2,99 32 10.6 3 – 3,99 200 66.2 4 – 5,00 64 21.2 Највећи број испитаника има скорове између 3 и 3.99 на обе скале, тј. 77.2% испитаника на ССНКИШ, и 66.2% испитаника на ССНСУ. Четири испитаника (1.3%) има скор мањи од 2.00 на ССНКИШ, а њих 6 (2.0%) има скор мањи од 2.00 на ССНСУ, па би њих могли да сврстамо у групу са екстремно ниским резултатима на овим скалама. Насупрот томе, 33 испитаника (10.9%) има скор између 4 и 5 на ССНКИШ, а њих 64 (21.2%) има скор између 4 и 5 на ССНСУ, а њих би сврстали у групу са екстремно високим скоровима. С т р а н а | 114 1.3 Ставови наставника у светлу контролних варијабли Да би се утврдило постоје ли статистички значајне разлике у погледу ставова наставника према иновативној настави (ССНКИШ) и стручном усавршавању (ССНСУ), а с обзиром на поједине независне варијабле, урађен је Оne – way ANOVA тест. Резултати теста приказани су у табелама које следе: Табела 11 - Анализа значајности разлика између испитаника с обзиром на пол SumofSquares df MeanSquare F Sig. ССНКИШ Између група 0.578 1 0.578 2.348 0.126 Унутар група 73.835 300 0.246 Тотал 74.413 301 ССНСУ Између група 0.727 1 0.727 2.134 0.145 Унутар група 102.199 300 0.341 Тотал 102.926 301 Анализа показује да не постоје статистички значајне разлике између мушкараца и жена наставника у погледу њихових ставова према иновативној настави, као ни у погледу ставова и потреба за стручним усавршавањем, јер ниједан добијени F статистик није значајан. Табела 12 - Анализа значајности разлика између испитаника с обзиром на старост SumofSquares df MeanSquare F Sig. ССНКИШ Између група 0.512 2 0.256 1.035 0.356 Унутар група 73.902 299 0.247 Тотал 74.413 301 ССНСУ Између група 0.28 2 0.14 0.408 0.665 Унутар група 102.646 299 0.343 Тотал 102.926 301 С т р а н а | 115 Прегледом Табеле 12 закључујемо да не постоје статистички значајне разлике између наставника различите старосне доби у погледу ставова према стручном усавршавању и иновативним процесима у настави. Табела 13 - Анализа значајности разлика између испитаника с обзиром на стручну спрему SumofSquares df MeanSquare F Sig. ССНКИШ Између група 0.834 2 0.417 1.695 0.185 Унутар група 73.579 299 0.246 Тотал 74.413 301 ССНСУ Између група 0.342 2 0.171 0.498 0.608 Унутар група 102.585 299 0.343 Тотал 102.926 301 У истраживању су учествовали испитаници са VI, VII/1 и VII/2 степеном стручне спреме, а анализа је показала да међу њима не постоје статистичке значајне разлике у скоровима на ССНКИШ, нити на ССНСУ, односно да се они не разликују битно у својим ставовима према иновативној школи и према стручном усавршавању. Табела 14 - Анализа значајности разлика између испитаника с обзиром на предмет који предају SumofSquares df MeanSquare F Sig. ССНКИШ Између група 0.22 1 0.22 0.891 0.346 Унутар група 73.193 300 0.247 Тотал 74.413 301 ССНСУ Између група 0.628 1 0.628 1.842 0.176 Унутар група 102.298 300 0.341 Тотал 102.926 301 С т р а н а | 116 Не постоје статистички значајне разлике између наставника који предају општеобразовне и стручне предмете у погледу њихових ставова и спремности да се стручно усавршавају и ставова према иновативним процесима у настави, што видимо у Табели 14. Табела 15 - Анализа значајности разлика између испитаника с обзиром на стаж SumofSquares df MeanSquare F Sig. ССНКИШ Између група 3.754 2 1.877 7.943 0 Унутар група 70.659 299 0.236 Тотал 74.413 301 ССНСУ Између група .5.180 2 2.59 7.923 0 Унутар група 97.746 299 0.327 Тотал 102.926 301 Подаци указују на постојање статистички значајних разлика између испитаника на обе скале када су у питању године радног стажа. Што се тиче ССНКИШ скале, добијени статистик F износи 7.94 и значајан је на нивоу од 0.01. У Табели 15 видимо да најпозитивније ставове према иновацијама у настави имају испитаници чији је радни стаж од 5 до 15 година, следе они чији је стаж до 5 година, а најмање наклоњени иновативној школи су наставници чији је радни стаж 15 година и више, и ове разлике су значајне. За ССНСУ скалу F статистик износи 7.92 и такође је значајан на нивоу 0.01. Најпозитивније ставове према стручном усавршавању и највећу спремност за усавршавање показују они чији је радни стаж од 5 до 15 година, затим они са стажом до 5 година, а најмање позитивне ставове имају испитаници са радним стажом преко 15 година (Табела 15). С т р а н а | 117 Табела 16 - Године радног стажа и ССНКИШ и ССНСУ N Mean Std. Deviation Std. Error Min. Max. ССНКИШ до 5г 56 3.595 0.333 0.045 2.9 4.16 5-15г 86 3.694 0.521 0.056 2.39 4.81 преко 15г 160 3.442 0.511 0.04 1.19 4.48 Тотал 302 3.542 0.497 0.029 1.19 4.81 ССНСУ до 5г 56 3.534 0.469 0.063 2.44 4.63 5-15г 86 3.755 0.594 0.064 1.89 4.89 преко 15г 160 3.451 0.592 0.047 1.11 4.67 Тотал 302 3.553 0.585 0.034 1.11 4.89 Као што је и очекивано, постоји висока позитивна корелација између резултата испитаника на ове две скале. Испитаници који имају позитиван став према новој, квалитетној и иновативној школи, истовремено имају позитиван став према стручном усавршавању, и обрнуто. Ако је став испитаника према иновативној школи негативан, велика је вероватноћа да ће он имати и негативан став према стручном усавршавању. Пирсонов коефицијент корелације износи .74 и значајан је на нивоу p<0.01, а овако висока корелација говори нам о тесној међусобној вези ових варијабли (Табела 16). Табела 17 - Корелација ССНКИШ и ССНСУ ССНКИШ ССНСУ ССНКИШ PearsonCorellation 1 .737(**) Sig. (2-tailed) 0 N 302 302 ССНСУ PearsonCorellation .737(**) 1 Sig. (2-tailed) 0 N 302 302 С т р а н а | 118 1.4 Ставови ученика у светлу контролних варијабли Уколико анализирамо резултате ученика на Скали Ставова Ученика о Карактеристикама Иновативне Школе (ССУКИШ), а с обзиром на различите независне варијабле (Оne – way ANOVA), добијамо следећу слику: Табела 18 - Анализа значајности разлика између испитаника на скали ССУКИШ с обзиром на пол, разред, школу и успех ученика SumofSquares df MeanЅquare F Sig. ПОЛ Између група 0.237 1 0.237 0.902 0.343 Унутар група 78.148 298 0.262 Тотал 78.384 299 РАЗРЕД Између група 2952 3 0.984 3.862 0.01 Унутар група 75.432 296 0.255 Тотал 78.384 299 ШКОЛА Између група 0.451 1 0.451 1.724 0.19 Унутар група 77.933 298 0.262 Тотал 78.384 299 УСПЕХ Између група 0.451 4 0.113 0.427 0.789 Унутар група 77.933 295 0.264 Тотал 78.384 299 Не постоје статистички значајне разлике међу ученицима у погледу њихових ставова према иновативној настави уколико имамо у виду пол, школу и успех ученика, јер ниједан од добијених F статистика није значајан. Изузетак је разред, где добијени F статистик износи 3.86 и значајан је на нивоу 0.01. Ученици различитих разреда значајно се разликују по томе колико прихватају иновације у наставном процесу, а разлика је најочигледнија ако се упореде ученици који похађају трећи и четврти разред средње школе. Као што видимо у Табели 19, најпозитивније ставове према иновацијама у настави имају С т р а н а | 119 матуранти, за њима следе ученици другог разреда, затим ученици првог, а најмање позитивне ставове према иновативној настави имају ученици трећег разреда, што је интересантан резултат и захтева подробнију анализу. Табела 19 - Разред x Став ученика о карактеристикама иновативне школе N Mean Std.Deviation Std. Error Min. Max. ССУКИШ први 82 3.456 0.381 0.042 2.31 4.5 други 72 3.501 0.343 0.04 2.58 4.08 трећи 97 3.358 0.511 0.051 1.88 4.54 четврти 49 3.654 0.792 0.113 2 4.73 Тотал 300 3.4679 0.512 0.029 1.88 4.73 С т р а н а | 120 1.5 Ставови према значајности наставничких улога Испитаници наставници су на четворостепеној скали процењивали и значајност различитих наставничких улога, а затим и колико су они лично ангажовани у свакој од наведених улога. У Табели 20 приказани су дескриптивни параметри за значајност наставничких улога, а у Табели 21 фреквенце одговора испитаника. Табела 20 - Дескриптивни параметри - значајност наставничких улога Улоге наставника Мин. Макс. М Стд.Девијација Варијанса Информатор 2 4 3.33 0.601 0.362 Организатор 2 4 3.45 0.543 0.295 Планер 2 4 3.4 0.554 0.307 Креатор 1 4 3.29 0.673 0.453 Саветник 1 4 3.33 0.694 0.481 Администратор 1 4 2.94 0.815 0.664 Иницијатор 1 4 3.47 0.655 0.429 Оцењивач 2 4 3.48 0.597 0.357 Превентивна ул. 1 4 3.45 0.654 0.428 Сарадник 1 4 2.98 0.771 0.594 Иноватор 1 4 3.25 0.615 0.378 Модел 1 4 2.9 0.694 0.482 Ментор 1 4 3.05 0.772 0.596 Актер 1 4 2.96 0.755 0.57 Реформатор 1 4 3.13 0.744 0.554 Предузетник 1 4 2.35 0.959 0.921 Аритметичке средине скорова испитаника нам указују да они највећи значај придају улози наставника као оцењивача (3.48), а следе улоге иницијатора (3.47), организатора (3.45), превентивна улога (3.45), улога планера (3.40), информатора (3.33), саветника (3.33), креатора (3.29), иноватора (3.25), реформатора (3.13) и ментора (3.05). Нешто мање значајне улоге по процени испитаника су улога сарадника (2.98), улога актера (2.96), администратора (2.94), модела (2.90), и најмање значајна је по њима улога предузетника (2.35). С т р а н а | 121 Табела 21 - Фреквенце - значајност наставничких улога Улоге наставника Нимало значајна улога У мањој мери значајна улога Значајна улога Веома значајна улога Информатор Фреквенца 0 21 160 121 Проценат 0 7 53 40 Организатор Фреквенца 0 7 151 144 Проценат 0 2.3 50 47.7 Планер Фреквенца 0 10 162 130 Проценат 0 3.3 53.6 43 Креатор Фреквенца 2 31 146 123 Проценат 0.7 10.3 48.3 40.7 Саветник Фреквенца 3 30 133 136 Проценат 1 9.9 44 45 Администратор Фреквенца 11 77 134 80 Проценат 3.6 25.5 44.4 26.5 Иницијатор Фреквенца 1 24 109 168 Проценат 0.3 7.9 36.1 55.6 Оцењивач Фреквенца 0 16 125 161 Проценат 0 5.3 41.4 53.3 Превентивна улога Фреквенца 1 24 115 162 Проценат 0.3 7.9 38.1 53.6 Сарадник Фреквенца 10 62 153 77 Проценат 3.3 20.5 50.7 25.5 Иноватор Фреквенца 1 26 173 102 Проценат 0.3 8.6 57.3 33.8 Модел Фреквенца 5 74 169 54 Проценат 1.7 24.5 56 17.9 Ментор Фреквенца 6 65 140 91 Проценат 2 21.5 46.4 30.1 Актер Фреквенца 11 59 163 69 Проценат 3.6 19.5 54 22.8 Реформатор Фреквенца 5 51 145 101 Проценат 1.7 16.9 48 33.4 Предузетник Фреквенца 58 125 73 46 Проценат 19.2 41.4 24.2 15.2 С т р а н а | 122 Интересантно је да ниједан испитаник од укупно 302 наставника колико је учествовало у истраживању није означио улоге информатора, организатора, планера и оцењивача као нимало значајне улоге – фреквенција одговора у овој категорији је нула (Табела 21). Чак 58 испитаника (19.2%) сматра да предузетничка улога наставника није нимало значајна, њих 11 (3.6%) то сматра за улогу администратора и исто толико за улогу актера. Највеће фреквенце у категорији ,,веома значајна улога'' имају улоге иницијатора (168 тј. 55.6% испитаника), превентивна улога (162 тј. 53.6%) и улога оцењивача (161 тј. 53.3%). Табела 22 - Дескриптивни параметри – лично ангажовање у улози Улоге наставника Мин. Макс. М Стд. Девијација Варијанс а Информатор 2 4 3.51 0.598 0.357 Организатор 2 4 3.39 0.636 0.405 Планер 2 4 3.46 0.596 0.355 Креатор 1 4 3 0.895 0.801 Саветник 1 4 3.27 0.778 0.605 Администратор 1 4 3.17 0.787 0.619 Иницијатор 1 4 3.21 0.706 0.498 Оцењивач 2 4 3.57 0.564 0.319 Превентивна ул. 1 4 3.3 0.72 0.518 Сарадник 1 4 2.66 0.977 0.955 Иноватор 1 4 2.88 0.744 0.553 Модел 1 4 2.17 0.954 0.909 Ментор 1 4 2.22 1.057 1.117 Актер 1 4 2.31 0.958 0.918 Реформатор 1 4 2.45 0.976 0.952 Предузетник 1 4 1.75 1.01 1.02 Испитаници су на четворостепеној скали процењивали и колико су они лично ангажовани у свакој од 16 наведених наставничких улога. Основни дескриптивни параметри за ангажовање испитаника у улогама приказани су у Табели 22, а фреквенце у Табели 23. С т р а н а | 123 Испитаници су по сопственој процени највише ангажовани у улози оцењивача (3.57), затим у улози информатора (3.51), планера (3.46), организатора (3.39), превентивној улози (3.30), улози саветника (3.27), иницијатора (3.21), администратора (3.17) и креатора (3.00). Нешто мање је ангажовање у улогама иноватора (2.88), сарадника (2.66), реформатора (2.45), актера (2.31), ментора (2.22), модела (2.17), и најмање у улози предузетника (1.75). У складу са значајем који придају појединим улогама, испитаници и овде улоге информатора, организатора, планера и оцењивача никада не означавају као улоге у којима су нимало ангажовани, што видимо у Табели 22. Табела 23 - Фреквенце – лично ангажовање у улози Улоге наставника Нимало ангажован Мало ангажован Доста ангажован Веома ангажо ван Информатор Фреквенца 0 16 116 170 Проценат 0 5.3 38.4 56.3 Организатор Фреквенца 0 25 134 143 Проценат 0 8.3 44.4 47.4 Планер Фреквенца 0 16 132 154 Проценат 0 5.3 43.7 51 Креатор Фреквенца 19 63 118 102 Проценат 6.3 20.9 39.1 33.8 Саветник Фреквенца 5 46 112 139 Проценат 1.7 15.2 37.1 46 Администратор Фреквенца 6 54 125 117 Проценат 2 17.9 41.4 38.7 Иницијатор Фреквенца 1 47 142 112 Проценат 0.3 15.6 47 37.1 Оцењивач Фреквенца 0 11 107 184 Проценат 0 3.6 35.4 60.9 Превентивна улога Фреквенца 2 40 124 136 Проценат 0.7 13.2 41.1 45 Сарадник Фреквенца 43 83 109 67 Проценат 14.2 27.5 36.1 22.2 Иноватор Фреквенца 6 86 149 61 Проценат 2 28.5 49.3 20.2 С т р а н а | 124 Модел Фреквенца 86 110 76 30 Проценат 28.5 36.4 25.2 9.9 Ментор Фреквенца 96 89 71 46 Проценат 31.8 29.5 23.5 15.2 Актер Фреквенца 67 114 82 39 Проценат 22.2 37.7 27.2 12.9 Реформатор Фреквенца 55 108 88 51 Проценат 18.2 35.8 29.1 16.9 Предузетник Фреквенца 169 72 29 32 Проценат 56 23.8 9.6 10.6 Чак 169 испитаника (56%) није нимало ангажовано у улози наставника као предузетника, њих 96 (31.8%) није нимало ангажовано у улози ментора, 86 наставника (28.5%) није ангажовано у улози модела, 67 или 22.2% у улози актера, 55 (18.2%) у улози реформатора, што су високи проценти и указују на неискоришћене капацитете наставног кадра. Највеће фреквенце у категорији ,,веома ангажован'' опажамо код улога оцењивача (184 или 60.9% испитаника), информатора (170 или 56.3%), планера (154 или 51%), организатора (143 или 47.4%), саветника (139 или 46%) и превентивне улоге (136 или 45%). Да би се испитало да ли постоји и каква је веза између значаја који испитаници придају одређеној улози наставника, и њиховог личног ангажовања у тој улози, израчунати су коефицијенти корелације између ових варијабли, а резултати су приказани у Табели 24. Све корелације су позитивне и значајне на нивоу 0.01. То би значило да што испитаник за неку улогу сматра да је значајнија, више се и ангажује у тој улози, а ако сматра да улога није значајна, у њој се мало или нимало ангажује. Највећа позитивна корелација постоји између процене значаја улоге сарадника и личног ангажовања у тој улози (.552), а најмања између процене значаја улоге иницијатора и ангажовања у тој улози (.218). С т р а н а | 125 Табела 24 - Корелација између значајности улога и личног ангажовања у улози ПРОЦЕНА ЗНАЧАЈНОСТИ УЛОГЕ PearsonCorrelation Sig. (2-tailed) ЛИЧНО АНГАЖОВАЊЕ У УЛОЗИ Информатор .407** 0 Информатор Организатор .408** 0 Организатор Планер .414** 0 Планер Креатор .374** 0 Креатор Саветник .465** 0 Саветник Администратор .514** 0 Администратор Иницијатор .218** 0 Иницијатор Оцењивач .403** 0 Оцењивач Превентивна улога .505** 0 Превентивна улога Сарадник .552** 0 Сарадник Иноватор .255** 0 Иноватор Модел .431** 0 Модел Ментор .321** 0 Ментор Актер .421** 0 Актер Реформатор .472** 0 Реформатор Предузетник .459** 0 Предузетник У Прилогу бр.7 приказане су корелације између наставничких улога које су испитаници процењивали по значајности. Из табеларног приказа добијених корелација може се јасно уочити да скоро све улоге међу собом позитивно корелирају по значају и да је већина корелација значајна на нивоу p<0.01. Највиша позитивна корелација постоји између процена значајности улога Ментора и Актера (.647), а затим и између Превентивне улоге и улоге Саветника (.629), а обе су значајне на нивоу p<0.01. Постоји и неколико значајних негативних корелација, а посебно је занимљиво да се скоро све везују за процену значајности улоге Информатора. Она негативно корелира са проценом значаја улоге Саветника (- .160), Превентивном улогом (-.186), улогом Сарадника (-.124) и улогом Предузетника (-.169). Ове негативне корелације су ниске, али значајне, и могуће је да потичу од везивања ове улоге за традиционални систем школовања у којем је улога предавача била доминантна област ангажовања наставника. С т р а н а | 126 1.6 Однос према стручном усавршавању и потребе наставника Што се тиче досадашњег стручног усавршавања наставника, просечан број сати семинара по испитанику износи 49.32. Један испитаник означио је да има 5 часова стручног усавршавања, што представља минимални број сати у оквиру овог узорка, док су два испитаника навела да имају 125 сати стручног усавршавања, што је број часова који представља максимум. Ради лакшег сналажења, одговори су груписани у категорије што је приказано у Табели 23. Највећи број испитаника (101 или 33.4%) има између 26 и 50 сати стручног усавршавања. Чак 86 испитаника или 28.5% има мање од 25 сати усавршавања, док само њих 7 (2.3%) има више од 100 сати стручног усавршавања. Табела 25 - Фреквенце – број сати стручног усавршавања Фреквенција Проценат Валиднипроценат Кумулативни проценат 0 – 25 сати 86 28,5 28,5 28,5 26 – 50 сати 101 33,4 33,4 61,9 51 – 75 сати 37 12,3 12,3 74,2 76 – 100 сати 71 23,5 23,5 97,7 101 и више 7 2,3 2,3 100,0 тотал 302 100,0 100,0 Испитаницима је постављено и питање из које су области углавном били семинари којима су присуствовали, и понуђена су им четири одговора. Фреквенце одговора приказане су у Табели 26. Убедљиво највише, чак 123 испитаника (40.7%) претежно су похађали семинаре из области струке. Табела 26 - Фреквенце – област досадашњег стручног усавршавања С т р а н а | 127 Фреквенце – област досадашњег стручног усавршавања Фреквенција Проценат Валиднипроценат Кумулативни проценат 0 – 25 сати 86 28,5 28,5 28,5 26 – 50 сати 101 33,4 33,4 61,9 51 – 75 сати 37 12,3 12,3 74,2 76 – 100 сати 71 23,5 23,5 97,7 101 и више 7 2,3 2,3 100,0 тотал 302 100,0 100,0 Да би се истражиле потребе испитаника за семинарима и утврдио модел стручног усавршавања који би им највише одговарао, постављено им је питање из које области би волели да постоји већи број семинара и ко би по њиховом мишљењу требало да буду едукатори на семинарима. 170 испитаника, тј. 56.3% сматра да је потребно више семинара из области методике и дидактике, 63 испитаника (20.9%) жели више семинара из области струке, а њих 69 (22.8%) жели више семинара из области актуелних проблема са ученицима (Табела 27). Табела 27 - Фреквенце – жељена област стручног усавршавања Фреквенција Проценат Валиднипроценат Кумулативни проценат Предмет (струка) 63 20.9 20.9 20.9 Методика и дидактика 170 56.3 56.3 77.2 Актуелни проблеми 69 22.8 22.8 100 тотал 302 100,0 100,0 У Табели 27 дат је преглед одговора испитаника на питање ко би требало да буду едукатори на семинарима – 128 испитаника или 42.4% мисли да би едукатори требало да буду професори са факултета, 75 (24.8%) испитаника у тој улози волело би да види педагоге, психологе и андрагоге, а 64 (21.2%) испитаника наставнике С т р а н а | 128 са искуством у пракси. Најмање испитаника, њих 35 (11.6%), сматра да би то требало да буду надлежне институције Министарства просвете. Табела 28 - Фреквенце – едукатори на семинарима Фреквенција Проценат Валиднипроценат Кумулативни проценат Наставници са искуством 64 21.2 21.2 21.2 Министарство просвете 35 11.6 11.6 32.8 Професори са факултета 128 42.4 42.4 75.2 Педагози, психолози, андрагози 75 24.8 24.8 100 тотал 302 100,0 100,0 С т р а н а | 129 1.7 Однос према стручном усавршавању у светлу контролних варијабли Да би се проверило постоје ли разлике између испитаника у погледу жељене области стручног усавршавања и избора едукатора (можемо их назвати моделима стручног усавршавања), а с обзиром на поједине контролне варијабле, урађен је хи – квадрат тест, чији су резултати приказани у табелама које следе. Табела 29 - Хи – квадрат тест (пол x модели стручног усавршавања) Chi-square df p Кумулативнипроценат Област усавршавања 6.53 2 0.04 21.2 Едукатори 9.34 3 0.03 32.8 Хи – квадрат тест за пол и моделе стручног усавршавања (Табела 29) показао је да постоје значајне разлике између жена и мушкараца у погледу њиховог опредељивања и за област семинара и за едукаторе. Израчуната вредност за хи – квадрат тест за област стручног усавршавања износи 6.53, што је, уз 2 степена слободе, статистички значајно на нивоу p = .04. Израчуната вредност за хи – квадрат тест за жељене едукаторе износи 9.34, што је, уз 3 степена слободе, статистички значајно на нивоу p = .03. Из Табеле 30 (пол и област семинара) и Табеле 31 (пол и едукатори) можемо стећи бољи увид у ове разлике између фреквенци. Табела 30 - Табела контигенције: Пол x Област семинара Пол Област семинара Предмет (струка) Методика и дидактика Актуелни проблеми Тотал Мушки Добијене фреквенце 28 51 17 96 Очекиване фреквенце 20,0 54,0 21,9 96,0 % у оквиру пол 29,2% 53,1% 17,7% 100,0% % у оквиру семинари 44,4% 30,0% 24,6% 31,8% С т р а н а | 130 % у оквиру тотал 9,3% 16,9% 5,6% 31,8% Женски Добијене фреквенце 35 119 52 206 Очекиване фреквенце 43,0 116,0 47,1 206,0 % у оквиру пол 17,0% 57,8% 25,2% 100,0% % у оквиру семинари 55,6% 70,0% 75,4% 68,2% % у оквиру тотал 11,6% 39,4% 17,2% 68,2% Тотал Добијене фреквенце 63 170 69 302 Очекиване фреквенце 63,0 69,0 302,0 % у оквиру пол 20,9% 22,8% 100,0% % у оквиру семинари 100,0% 100,0% 100,0% % у оквиру тотал 20,9% 22,8% 100,0% Из табеле број 30 може се уочити да 28 мушкараца или 29,2% њих сматра да би требало да постоји већи број семинара из области струке. Њих 51 или 53,1% мушкараца сматра да би требало да постоји већи број семинара из методике и дидактике, а њих 17 или 17,7% сматра да је потребно више семинара из области актуелних проблема. Насупрот томе, 35 жена или 17% сматра да би требало да постоји већи број семинара из области струке, 119 или 57,8% сматра да је потребно више семинара из области методике и дидактике, а 52 или 25,2% жена жели више семинара из области актуелних проблема. Очигледно је да се мушкарци много чешће од жена опредељују за област предмета, док значајно већи проценат жена него мушкараца бира област актуелних проблема у раду са ученицима. С т р а н а | 131 Табела 31 - Табела контигенције: Пол x Едукатори Пол Едукатори Наставници са искуством Минист. просвете Професори са факултета Психолози педагози Тотал Мушки Добијенефреквенце 30 12 34 20 96 Очекиване фреквенце 20,3 11,1 40,7 23,8 96,0 % у оквиру пол 31,3% 12,5% 35,4% 20,8% 100,0% % у оквиру едукатори 46,9% 34,3% 26,6% 26,7% 31,8% % у оквиру тотал 9,9% 4,0% 11,3% 6,6% 31,8% Женски Добијенефреквенце 34 23 94 55 206 Очекиване фреквенце 43,7 23,9 87,3 51,2 206,0 % у оквиру пол 16,5% 11,2% 45,6% 26,7% 100,0% % у оквиру едукатори 53,1% 65,7% 73,4% 73,3% 68,2% % у оквиру тотал 11,3% 7,6% 31,1% 18,2% 68,2% Тотал Добијенефреквенце 64 35 128 75 302 Очекиване фреквенце 64,0 35,0 128,0 75,0 302,0 % у оквиру пол 21,2% 11,6% 42,4% 24,8% 100,0% % у оквиру едукатори 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% % у оквиру тотал 21,2% 11,6% 42,4% 24,8% 100,0% Из Табеле 31 може се уочити да 30 мушкараца или њих 31,3% сматра да би едукатори требало да буду наставници са искуством у пракси, и по томе се значајно разликују од жена јер само 16,5% жена (34 испитанице) дели ово мишљење. 35,4% С т р а н а | 132 мушкараца или њих 34 сматра да би едукатори требало да буду професори са факултета, а то исто сматра знатно већи проценат жена - 45,6% или 94 испитанице. Такође, жене се процентуално чешће опредељују за психологе и педагоге као едукаторе, него мушкарци. Табела 32 - Хи – квадрат тест (старост x модели стручног усавршавања) Chi-square Df p Област усавршавања 2.15 4 0.71 Едукатори 10.33 6 0.11 Хи – квадрат тест за старост и моделе стручног усавршавања (Табела 32) показао је да не постоје значајне разлике између испитаника различите старосне доби у погледу њиховог опредељивања за област семинара и за едукаторе. Табела 33 - Хи – квадрат тест (предмет x модели стручног усавршавања) Chi-square Df p Област усавршавања 19.81 2 0 Едукатори 2.84 3 0.42 Хи – квадрат тест за област предмета и моделе стручног усавршавања (Табела 33) показао је да не постоје значајне разлике између испитаника који предају општеобразовне и стручне предмете у погледу њиховог избора едукатора, али разлике постоје кад је у питању област семинара. Израчуната вредност за хи – квадрат тест за област стручног усавршавања износи 19.81, што је, уз 2 степена слободе, статистички значајно на нивоу p = .00. У Табели 34 видимо да 13,3% испитаника који предају општеобразовне предмете сматра да је потребно више семинара из области струке, 60% њих сматра да је потребно више семинара из методике и дидактике, а 26,7% жели више семинара из области актуелних проблема са ученицима. Насупрот томе, 34,6% испитаника који предају стручне предмете сматра да је потребно више семинара С т р а н а | 133 из области струке, 49,5% њих жели семинаре из области методике, а 15,9% из области актуелних проблема са ученицима. Дакле, наставници који предају стручне предмете значајно више се интересују за семинаре из области струке, а значајно мање за семинаре из области методике и дидактике и актуелних проблема са ученицима, него они који предају општеобразовне предмете. Табела 34 - Табела контигенције: Предмет x Област семинара Предмет Област семинара Предмет (струка) Метод. и дидакт. Актуел. проблем Тотал Опште Добијене фреквенце 26 117 52 195 образовни Очекиване фреквенце 40,7 109,8 44,6 195,0 % у оквиру предмет 13,3% 60,0% 26,7% 100,0% % у оквиру семинари 41,3% 68,8% 75,4% 64,6% % у оквиру тотал 8,6% 38,7% 17,2% 64,6% Стручни Добијене фреквенце 37 53 17 107 Очекиване фреквенце 22,3 60,2 24,4 107,0 % у оквиру предмет 34,6% 49,5% 15,9% 100,0% % у оквиру семинари 58,7% 31,2% 24,6% 35,4% % у оквиру тотал 12,3% 17,5% 5,6% 35,4% Тотал Добијене фреквенце 63 170 69 302 Очекиване фреквенце 63,0 170,0 69,0 302,0 % у оквиру предмет 20,9% 56,3% 22,8% 100,0% % у оквиру семинари 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% % у оквиру тотал 20,9% 56,3% 22,8% 100,0% Табела 35 - Хи – квадрат тест (стручна спрема x модели стручног усавршавања) Chi-square Df P Област усавршавања 8.43 4 0.07 Едукатори 28.32 6 0 С т р а н а | 134 Хи – квадрат тест за стручну спрему и моделе стручног усавршавања показао је да не постоје значајне разлике између испитаника различитог степена стручне спреме у погледу префериране области стручног усавршавања, али разлике постоје кад је у питању избор едукатора. Израчуната вредност за тест за избор едукатора износи 28.32, што је, уз 6 степени слободе, статистички значајно на нивоу p = .00. Табела 36 - Табела контигенције: Степен стручне спреме x Едукатори Стр. спрема Едукатори Настав. са искуством Мин. просвете Проф. са факултета Психолози педагози Тотал VI Добијене фреквенце 18 2 15 9 44 Очекиване фреквенце 9,3 5,1 18,6 10,9 44,0 % у оквиру стручна сп 40,9% 4,5% 34,1% 20,5% 100,0% % у оквиру едукатори 28,1% 5,7% 11,7% 12,0% 14,6% % у оквиру тотал 6,0% ,7% 5,0% 3,0% 14,6% VII/1 Добијене фреквенце 44 30 85 45 204 Очекиване фреквенце 43,2 23,6 86,5 50,7 204,0 % у оквиру стручна сп 21,6% 14,7% 41,7% 22,1% 100,0% % у оквиру едукатори 68,8% 85,7% 66,4% 60,0% 67,5% % у оквиру тотал 14,6% 9,9% 28,1% 14,9% 67,5% VII/2 Добијене фреквенце 2 3 28 21 54 Очекиване фреквенце 11,4 6,3 22,9 13,4 54,0 % у оквиру стручна сп 3,7% 5,6% 51,9% 38,9% 100,0% % у оквиру едукатори 3,1% 8,6% 21,9% 28,0% 17,9% % у оквиру тотал ,7% 1,0% 9,3% 7,0% 17,9% Тотал Добијене фреквенце 64 35 128 75 302 Очекиване фреквенце 64,0 35,0 128,0 75,0 64,0 С т р а н а | 135 % у оквиру стручна сп 21,2% 11,6% 42,4% 24,8% 100,0% % у оквиру едукатори 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% % у оквиру тотал 21,2% 11,6% 42,4% 24,8% 100,0% Највећи број испитаника са шестим степеном стручне спреме (18 њих или 40,9%) сматра да едукатори треба да буду наставници са искуством у пракси, и ту су добијене фреквенце дупло веће од очекиваних. То исто сматра 21,6% испитаника са VII/1 степеном стручне спреме и само 3,7% оних са VII/2 степеном, што је значајно мањи проценат. Из Табеле 36 видимо да испитаници са VII/1 и VII/2 степеном стручне спреме значајно чешће као пожељне едукаторе бирају факултетске професоре. Табела 37 - Хи – квадрат тест (радни стаж x модели стручног усавршавања) Chi-square Df P Област усавршавања 13.5 4 0 Едукатори 21.57 6 0 Хи – квадрат тест за радни стаж и моделе стручног усавршавања (Табела 37) показао је да постоје значајне разлике између испитаника са различитим стажом у погледу њиховог опредељивања за област семинара и за едукаторе. Израчуната вредност за хи – квадрат тест за област стручног усавршавања износи 13.50, што је, уз 4 степена слободе, статистички значајно на нивоу p = .00. Израчуната вредност за хи – квадрат тест за жељене едукаторе износи 21.57, што је, уз 6 степени слободе, статистички значајно на нивоу p = .00. Из Табеле 38 (радни стаж и област семинара) и Табеле 39 (радни стаж и едукатори) можемо стећи бољи увид у ове разлике између фреквенци. Табела 38 - Табела контигенције: Радни стаж x Област семинара Радни стаж Област семинара Предмет (струка) Методик а и дидакти ка Актуелни проблеми Тотал С т р а н а | 136 До 5 г. Добијене фреквенце 20 24 12 56 Очекиване фреквенце 11,7 31,5 12,8 56,0 % у оквиру стаж 35,7% 42,9% 21,4% 100,0% % у оквиру семинари 31,7% 14,1% 17,4% 18,5% % у оквиру тотал 6,6% 7,9% 4,0% 18,5% 5 – 15 г. Добијене фреквенце 12 48 26 86 Очекиване фреквенце 17,9 48,4 19,6 86,0 % у оквиру стаж 14,0% 55,8% 30,2% 100,0% % у оквиру семинари 19,0% 28,2% 37,7% 28,5% % у оквиру тотал 4,0% 15,9% 8,6% 28,5% Више од 15 г. Добијене фреквенце 31 98 31 160 Очекиване фреквенце 33,4 90,1 36,6 160,0 % у оквиру стаж 19,4% 61,3% 19,4% 100,0% % у оквиру семинари 49,2% 57,6% 44,9% 53,0% % у оквиру тотал 10,3% 32,5% 10,3% 53,0% Тотал Добијене фреквенце 63 170 69 302 Очекиване фреквенце 63,0 170,0 69,0 302,0 % у оквиру стаж 20,9% 56,3% 22,8% 100,0% % у оквиру семинари 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% % у оквиру тотал 20,9% 56,3% 22,8% 100,0% Из Tабеле 38 се може уочити да 20 испитаника са радним стажом до 5 година или 35,7% њих сматра да би требало да постоји већи број семинара из области струке. Проценат оних који имају стаж од 5 до 15 година и предност дају семинарима из области струке је доста мањи и износи 14% а то је 12 испитаника. Дакле, испитаници са радним стажом до 5 година чешће се опредељују за семинаре из области предмета (струке) него они чији је стаж између 5 и 15 година и они чији је стаж дужи од 15 година. Табела 39 - Табела контигенције: Радни стаж x Едукатори Радни стаж Едукатори Наставници са искуством Министарс тво просвете Професор и са факултета Психолози педагози До 5 г. Добијенефреквенце 23 5 16 12 С т р а н а | 137 Очекиване фреквенце 11,9 6,5 23,7 13,9 % у оквиру стаж 41,1% 8,9% 28,6% 21,4% % у оквиру едукатори 35,9% 14,3% 12,5% 16,0% % у оквиру тотал 7,6% 1,7% 5,3% 4,0% 5 – 15 г. Добијенефреквенце 12 15 41 18 Очекиване фреквенце 18,2 10,0 36,5 21,4 % у оквиру стаж 14,0% 17,4% 47,7% 20,9% % у оквиру едукатори 18,8% 42,9% 32,0% 24,0% % у оквиру тотал 4,0% 5,0% 13,6% 6,0% Више од 15 г. Добијене фреквенце 29 15 71 45 Очекиване фреквенце 33,9 18,5 67,8 39,7 % у оквиру стаж 18,1% 9,4% 44,4% 28,1% % у оквиру едукатори 45,3% 42,9% 55,5% 60,0% % у оквиру тотал 9,6% 5,0% 23,5% 14,9% Тотал Добијенефреквенце 64 35 128 75 Очекиване фреквенце 64,0 35,0 128,0 75,0 % у оквиру стаж 21,2% 11,6% 42,4% 24,8% % у оквиру едукатори 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% % у оквиру тотал 21,2% 11,6% 42,4% 24,8% Из Табеле 39 може се уочити да 41,1% или 23 испитаника са радним стажом мањим од 5 година сматра да би едукатори требало да буду наставници са искуством у пракси, а добијене фреквенце у овој категорији су доста више од очекиваних. Насупрот томе, највећи проценат испитаника у групи чији је радни стаж од 5 до 15 година одлучује се за професоре са факултета као едукаторе (47,7%). Слично је и са онима чији је радни стаж преко 15 година и 44,4% њих у улози едукатора највише би волели да виде факултетске професоре. С т р а н а | 138 Табела 40 - Хи – квадрат тест (сати семинара x модели стручног усавршавања) Chi-square Df p Област усавршавања 13.01 8 0.11 Едукатори 12.06 12 0.44 Хи – квадрат тест за сате семинара и моделе стручног усавршавања (Табела 40) показао је да не постоје значајне разлике између испитаника који имају различит број часова стручног усавршавања у погледу њиховог опредељивања за област семинара и за едукаторе. С т р а н а | 139 2 АНАЛИЗА И ДИСКУСИЈА РЕЗУЛТАТА ИСТРАЖИВАЊА 2.1 Спремност наставника за управљањем развојним променама Индикатори и варијабле спремности су били ставови наставника према иновативној настави и према наставничким улогама. Резултати истраживања указују да не постоје значајне разлике у ставовима наставника према иновативној настави с обзиром на пол и степен стручне спреме, што нам показује да је свест наставника о потреби управљања иновативним процесима у настави релативно висока и креће се од умерено, до јако израженог позитивног става наставника према иновативним процесима у настави. Овај податак указује на јасан став наставника, спремност и потребу да свој будући рад конципирају тако да се укључе у иновативне процесе и да на овај начин организују свој образовно – васпитни рад. Статистички значајније разлике између испитаника у ставовима о иновативној настави појављују се у вези година радног стажа у просвети. Најпозитивније ставове о иновативној настави имају наставници који имају између 5 и 15 година радног стажа што указује на чињеницу да су ово наставници који су углавном завршили приправнички стаж и увођење у посао наставника, имали менторе (старије колеге које су их уводиле у овај посао) и да су генерацијски у успону своје професионалности и каријере, те да су веома спремни да се стручно оснажују и отворени ка новинама и захтевима савремене наставе и школе. За разлику од њих, наставници са 15 и више година стажа показују уздржаност и отпор према иновативној настави. Значајно је нагласити да је просек старости наставника у школама у Србији доста висок, наиме највећи број наставника који реализују наставу има преко 40 година живота, а не мали број њих је између 50 и 65 година живота. Ово су године када је човек мање флексибилан према променама, мање С т р а н а | 140 спреман да учи и да се усавршава у колико то није чинио на време, односно у колико му то није била обавеза од почетка каријере. Честа професионална деформација наставничког позива дешава се као резултат учесталог понављања наставног садржаја генерацијама ученика, па се дешава да наставници у току професионалне каријере превасходно слушају сами себе и да се непрестано понављају. Ово је нарочито изражено код наставника природних наука, где је материја егзактна и не дозвољава претеране варијације и расправе, при томе ако нису имали услова за кабинетском и лабораторијском наставом (што је чест случај у нашим школама због лоше опремљености и материјалних услова рада школа) онда се и могућност иновативности у приступу настави смањује. Настава се своди углавном на предавања, запис на табли или приказ на карти, мапи или шеми и ови наставници репродукују градиво по годинама устаљеном систему. По природи самих садржаја наставних програма наставници ређе долазе у ситуације да отвореније дискутују са ученицима о многим питањима која су у сфери интересовања ученика, па им је смањен изазов да конципирају наставу тако да је она отворена и интерактивна. Следећи разлог отпора према иновацијама лежи и у чињеници да је значајан број испитиваних наставника завршио друге, а не наставничке факултете и да они у старту нису били оспособљени за озбиљан педагошки рад и приступ. Ово је посебно опасно, јер би управо овим наставницима требала додатна и појачана обука у методичко – дидактичком, педагошком, психолошком и комуникацијском смислу. Зато се приликом сваког истраживања уочава да су најмањи успеси и резултати наших ученика управо из области, не количине знања природних наука, него у степену применљивости ових знања. Веома је индикативна и чињеница, добијена овим истраживањем да наставници до 5 година радног стажа у образовању немају изражен позитиван став према иновативним улогама наставника, а самим тим ни изражену потребу за С т р а н а | 141 стручним усавршавањем. Ово је новија генерација наставника и невероватно је да они не поседују потребу за стручним развојем, као и природни ентузијазам да уводе новине и да буду носиоци прогреса и развоја у својој струци. Углавном се ослањају на искуства старијих колега и веома брзо се утопе у шаблон стереотипне наставе, иако је њихов начин студирања већ био другачији и знања су им свежија, а они сами су тек изашли из улоге ученика – студента и генерацијски су ближи психологији и потребама својих ученика. Наставницима на почетку професионалне каријере један од највећих проблема је успостављање ауторитета на релацији наставник – ученик, без ког нема квалитетне наставе. У овом контексту може се претпоставити да млађи наставници жуде за ауторитетом, те се стога уклапају у модел старијег ауторитативног наставника. Истраживања на ову тему (која су била предмет интересовања у ранијим радовима) указују на чињеницу да је најтеже успоставити ауторитет младим наставницима почетницима који раде са генерацијским узрастом ученика који су адолесценти. У питању је узраст ученика када они по природи ствари имају отпоре према наметнутим ауторитетима, обавезама, дисциплини и када изграђују властите ставове према себи и свету углавном на принципу негирања и одбијања свега што долази од старијих. Покушавајући успоставити однос поштовања, а задржати другарски и генерацијски однос (што је веома тежак, често контрадикторан баланс) наставници без искуства у настави често се погубе и прибегавају непопуларним методама успостављања ауторитета, опонашајући старије колеге. То би требао бити разлог више да се млађи наставници професионално оснажују и усавршавају и зато је збуњујући податак којим је резултирало ово истраживање, а који говори да су управо старији наставници са радним стажом од 15 и више година предњаче по ставовима о иновативним улогама наставника и потреби за стручним усавршавањем. С т р а н а | 142 Овај податак наводи на другу чињеницу, а то је да се нове генерације наставника не оспособљавају за ову професију на одговарајући начин и да им се током студирања недовољно скреће пажња на потребу целоживотног учења, која важи за све професије, а нарочито је битно за професију наставника. Овим је делимично потврђена прва хипотеза, јер су резултати истраживања показали да млађи наставници не показују изражен степен потребе за стручним усавршавањем као њихове старије колеге. С т р а н а | 143 2.2 Став наставника према новим наставничким улогама у функцији управљања развојним променама у наставном процесу Међу најинтересантнијим резултатима овога истраживања су, свакако вредновани ставови наставника о различитим, понуђеним улогама наставника у наставном процесу. Они су, наравно у тесној корелацији са већ препознатим улогама које су наставници користили у својој пракси. Очекивано највећи значај сви наставници дају улози оцењивача. Овај резултат има своје позитивне и негативне стране. Позитивно је то да јесте свакако најодговорнија, најтежа и најсуптилнија улога наставника - улога испитивача, тачније када наставник треба и мора да вреднује степен усвојених знања и вештина. Иза ове улоге, наставници су по препознатом значају највећи акценат дали улози иницијатора, затим организатора, превентивној улози, улози планера, а нешто мање препознате као значајне су улоге креатора, иноватора, реформатора, ментора и сл., што је ипак забрињавајуће. Јер управо ове улоге наставника у наставном процесу говоре о развојним променама и способностима наставника да их препознају у управљају њима. Најмање препознате улоге као важне и значајне за иновативну наставу су улога сарадника, улога актера и улога предузетника. Овако низак проценат дат овој последњој од наведених улога наставника наводи на чињеницу да наставници чак и не разумеју у потпуности шта ова улога подразумева и колико је значајна у неким развијенијим и модернијим школама. Наши наставници још увек најјаче вреднују две улоге и то са готово истим постотком значаја – улогу оцењивача и превентивну улогу. То значи да у нашем систему образовања наставници себе највише виде у ове две улоге, које се знатно издвајају од осталих.(око 53 посто испитаника је и једну и другу улогу ставило на прво место по значају). Издваја се и улога иницијатора, С т р а н а | 144 што говори да су наставници свесни да мотивација, динамика и квалитет наставе зависи од њихове способности да анимирају пажњу и учешће ученика. Значајно је навести корелацију између ученичких и наставничких одговора по питању вредновања наставничких улога. Наиме, и једни и други су на прво место ставили улогу наставника као оцењивача. Ово може да укаже и на непопуларну праксу у нашем систему образовања у којој још увек ученици савладавају знања и вештине ради оцене, а не ради знања, о чему ће бити речи у завршном делу рада. Да се вратимо још тренутак на најмање препознату као важну улогу наставника као предузетника. У развијеним земљама, где је отворенија конкуренција међу школама и где школе нису толико везане за државни систем финансирања, један од најочигледнијих доказа квалитета школе јесте доступно истраживање које презентује где су ученици наставили школовање или се укључили у процес рада. Уколико су ученици успели да упишу престижне факултете, или су код познатих и цењених послодаваца пронашли своје место, рејтинг те школе је већи. Наш систем образовања још не препознаје овакав вид конкуренције и на жалост веома мали број школа води евиденцију где завршавају њени ученици, који се, сами стихијски налазе на бироу рада, или уписују факултете за које успевају положити пријемне испите. Не ретко се дешава да ти факултети и високе школе нису логичан след после средњег образовања, па се у нашој пракси често дешава да ученици, након средњих стручних школа уписују правни факултет, или факултет страних језика, што апсолутно нема додирних тачака са претходним школовањем. Предузетничка улога наставника подразумева да наставник препозна таленте, афинитете, склоности и жеље својих ученика и подржава га и води у даљем професионалном развоју. Наши наставници, на жалост, не препознају ову улогу као уопште битну, а она је једна од веома важних улога за наставника будућности. С т р а н а | 145 Истина је да ову улогу наставника треба да препозна и друштво у целини, као и ресорна министарства, министарство просвете, министарство рада и социјалне политике и друга министарства. Исто тако је важно извршити обуку наставника за ову наставничку улогу, као и дефинисати много чвршћу сарадњу између образовних институција и ужег и ширег окружења, што је код нас још увек непрецизно и недовољно развијено, да би остваривали укључивање ученика у живот и рад шире друштвене заједнице, као и препоруке за даљи наставак школовања. Веома је значајна улога организатора и она је као таква препозната у ставовима наставника, јер је чињеница да је наставник тај који осмишљава, организује, реализује и води наставни процес, при томе је истовремено и актер и сарадник и ментор и креатор и информатор. Није ни мало једноставно одигравати све ове улоге свакодневно, а значај једне у односу на другу се из часа у час смењује, у зависности од узраста ученика, садржаја наставне јединице, климе и атмосфере у одељењу, способности самог наставника да у сваком тренутку одговори захтевима својих ученика и сл. Улогу ментора наставници углавном препознају у смислу увођења приправника у посао. Већина наставника је на питање да ли су они ангажовани у улози ментора одговорила да нису, наиме није препозната много значајнија улога ментора, а то је када је наставник неопходно ментор својим ученицима, а не само млађим колегама. Овако схваћена улога ментора је један од суштинских облика нове улоге наставника, начин на који наставник управља развојним процесима. У резултатима корелације између улога наставника у којима су ангажовани и ставова о значају тих улога јасно се уочава да наставници као веома важну улогу препознају ону у којој су већ ангажовани. Ово нису очекивани резултати, чиме је делимично потврђена друга хипотеза. Претпоставка је била да ће наставници препознати као значајне и оне улоге у којима су недовољно или никако ангажовани. Занимљиво је да наставници, као и ученици углавном наводе да су ангажовани у улогама испитивача, информатора и организатора, што спада у типичне, стереотипне улоге наставника и не отвара С т р а н а | 146 много простора за иновативну наставу. Сами наставници истичу ове улоге као најважније, што говори да нису довољно информисани о значају осталих улога , или нису били у ситуацији да их примењују и тако формирају став о значају исти. Податак, добијен овим истраживањем, који наводи на чињеницу да се настава још увек добрим делом базира на информативној улози наставника , је чињеница да се овој улози даје наглашен значај и да наставници који потенцирају да су највише ангажовани у овој улози, истичући међу најбитније, уздржаније се изјашњавају о улогама саветника, сарадника, предузетника. Истина је, да наставник који схвата улогу сарадника, превентивну улогу, улогу ментора и предузетника напушта традиционални информативни приступ настави, што код наших наставника још није случај. На жалост, резултати добијени овим истраживањем наводе на закључак да је у нашим школама још увек у доброј мери заступљен традиционални приступ настави у коме је основна улога наставника улога информатора и оцењивача. Оно што посебно забрињава јесте чињеница да и сами наставници највише себе виде у овим улогама и највише их рангирају од понуђених улога. То значи да наши наставници нису у довољној мери информисани и припремљени за нове, сложеније улоге које доприносе иновативној, савременој настави. С т р а н а | 147 2.3 Ставови ученика према иновативним процесима Пре анализе о ставовима ученика о иновативној школи и развојној настави неопходно је нагласити да ученици ове ставове формирају на основу искустава која су им била демонстрирана од стране самих наставника. То значи да су ученици у школама, где је развојна настава пракса и где су израженији иновативни процеси и интерактивна настава, спремнији да хвале и подржавају овај облик школовања. Али ученици у мање развијеним срединама и стереотипним школама теже формирају и изражавају став о школи која учи, о настави изван учионица, о различитим улогама наставника, из простог разлога, јер немају таква искуства. Већина ученика који су учествовали у овом истраживању су ученици елитних гимназија и средњих стручних школа из главног града, који имају додира и искуства са иновативном наставом и различитим улогама наставника и њихови ставови и искуства су веома позитивни. Очекиван је резултат да најпозитивнији став према различитим иновативним процесима и улогама наставника и ученика и тако организованој настави имају ученици завршних разреда. Неколико је разлога за то. Први разлог је, свакако њихово искуство са овим облицима наставе, затим зрелост и формирани ставови о школи као организацији која учи, а значајно је и то што се ученици завршних разреда средњих школа опредељују за даље школовање или рад, у зависности од личних амбиција и афинитета. Али њихово даље школовање често зна зависити и од приступа наставника у средњој школи и способности истих да развију код ученика потребу за даљим образовањем и учењем. Ово је веома значајна корелација између наставника и ученика и једна од основних улога наставника – да развију код ученика жељу и амбицију за даљим учењем и развојем. Интересантан је податак добијен овим истраживањем да после матураната најпозитивнији став према иновацијама у настави имају ученици другог, па првог, а најмање ученици трећег разреда средњих школа. Веома је интересантна анализа успона, динамике и пада мотивације ученика С т р а н а | 148 овог узраста. Први разред средње школе је период адаптација ученика на нову средину, нове наставне садржаје, нове наставнике и обично ученици првих разреда формирају своје ставове о избору школе већ у првим месецима овог облика школовања. То је период у коме је код ученика доминантнија потреба за социјализацијом, тражењем свог места и значаја у новом окружењу и мотивација је доста усмерена на субјективни доживљај нове средине, а везана је за способност прилагођавања и усмерена је више на вршњаке, него на саму наставу. Зато није зачуђујући податак да су ученици првих разреда нешто уздржанији у ставовима о иновативним улогама наставника, јер се њихова искуства овог облика наставе још базирају на искуствима донесеним из основних школа. У другом разреду средњих школа ученици већ имају формиране ставове и о наставницима и о облицима и методама самог наставног процеса и по правилу, ученици других разреда средњих школа најзахтевнији су када је у питању сам процес наставе и однос наставника према њиховим потребама. Ово истраживање указује да ученици нису у потпуности задовољни понуђеним иновативним облицима и улогама које су им доступне у искуству, што нам указује на чињеницу да трећа хипотеза није у потпуности потврђена. Али оно што још више забрињава је чињеница да сами ученици нису на првом месту ставили неке улоге наставника, као што су организатор, реформатор, или предузетник, него улогу оцењивача. Оцењивање и вредновање знања је свакако најосетљивија карика образовно – васпитног процеса и за очекивати је било да ће ученици препознати неке либералније облике вредновања знања и улога наставника као ко-оператора, организатора, саветника. Резултати показују да ученици ипак више цене утврђена правила оцењивања која важе за све, унапред дата и мање флексибилна. Занимљиво је да ученици ипак не би радије сами себе оцењивали, нити се ослањали на предлоге и утиске вршњака, што говори о доста високом степену ауторитета наставника. Најзанимљивији резултат, и свакако неочекиван, је чињеница да су се С т р а н а | 149 најмање позитивно по питању иновација у настави и улога наставника у развојној, иновативној настави изјаснили ученици трећих разреда средњих школа, а очекивани су управо супротни резултати, да ће ови ученици имати најпозитивнији став о иновацијама. Графикон 13 - Вредновање знања Један од разлога овако неочекиваних резултата истраживања можда лежи у чињеници да у готово свим школским анализама резултата рада и успеха ученика средњих школа најлошији успех, највећи број неоправданих изостанака и најмањи степен мотивације показују ученици управо трећих разреда средње школе . Такође, додатни разлог може бити и у чињеници да је трећи разред средњих школа, по правилу и најтежи разред у средњошколском образовању, најобимнији наставним садржајима (види графикон 13 – Вредновање знања) и најзахтевнији за ученике. Можда се због тога дешава засићење и пад мотивације и ученици нису претерано заинтересовани, ни за иновације, ни за наставни процес у целини. С т р а н а | 150 Охрабрујућа је чињеница да се у четвртом разреду ситуација драстично мења и да ученици показују много већу мотивацију и спремност да се квалитетно укључе у развојне процесе, чак показују висок степен властите иницијативе за иновационе процесе. Генерално гледано, највећи број ученика је врло високо оценио понуђене ставове о томе да број ученика у одељењима треба да се смањи, да у школи треба да се вреднује , пре свега знање, а не да се оцене смањују због односа ученика, према наставнику, настави и другим ученицима, да наставу треба прилагођавати индивидуалним потребама и афинитетима ученика, али да оцењивање мора бити врло прецизних и унапред датих критеријума, где би сваки ученик могао да пронађе себе у односу на захтеве наставника и на друге ученике. Ученици су врло отворени за иновацијске процесе и за промењене и обогаћене улоге наставника у наставном и ваннаставном процесу, имају потребу да се наставни програми и садржаји ослободе баласта непотребних чињеница и да се освежавају новим достигнућима у свим областима, нарочито у областима модерне информационе технологије и комуникације, што је свакако језик новог доба. С т р а н а | 151 2.4 Однос наставника према стручном усавршавању и њихове образовне потребе (ставови, садржај, облици, значај стручног усавршавања) У овом одељку дискутујемо, наравно на бази наших истраживачких налаза, о односу наставника према садржајима и моделима или облицима стручног усавршавања, о њиховим образовним потребама и њиховом мишљењу о значају стручног усавршавања, као и о детерминирајућој улози контролних варијабли. Подаци o присутности наставника на стручном усавршавању у току затеченог радног века у просеку износи мање него у неким развијеним земљама на годишњем нивоу. Ово није охрабрујући податак, поготово када се узме у обзир да међу испитаницима има и оних који имају само 5 сати присуства стручним семинарима, а само седам од 302 наставника имају преко 100 сати стручног усавршавања, што је „Правилником о сталном стручном усавршавању и стицању звања наставника, васпитача и стручних сарадника“ (“Сл. гласник РС“, бр.13/2012/), прописано као обавеза свим наставницима и стр. сарадницима у року од пет година радног стажа само у обавезном делу програма, поред којих постоје и изборни. Преко 40% испитаника је углавном присуствовало семинарима из струке, што нам говори да још увек нема или понуде за другим облицима усавршавања, или је интерес наставника био базиран на праћење струке. Охрабрује податак да је 56% испитаника на питање из које би области желели убудуће да се едукују путем стручног усавршава, одговорили да је то област дидактичко – методичких наука, а 22% се определило за области актуелних проблема са ученицима. Ово већ указује на свест и потребу наставника, да осим праћења актуелности из области предмета и струке, што је свакако императив, акценат стављају на начин на који ће презентовати и преносити знања и искуства будућим генерацијама, потпуно свесни да је у питању ново доба са новим законитостима и потребама и да је потребно много знања и вештине да би се иновирала настава у друштву брзих промена. С т р а н а | 152 Присуство семинарима као основном облику стручног усавршавања код нас није, на жалост ствар избора самих наставника, већ је условљено многим елементима, као што су: материјални услови установе, план стручног усавршавања (многе школе га још немају, иако је обавезан), понуда акредитованих семинара, који иако одобрени од стране Завода за вредновање квалитета образовања могу бити реализовани само ако се пријави довољан број учесника и сл. Наставници често нису ни упознати са понуђеним садржајима и начинима стручног усавршавања, а неретко се дешава да наставници који су присуствовали неком од поменутих семинара не имплементирају своја сазнања и искуства у пракси, јер немају услова за иновативне процесе. Ово наводи на чињеницу да се још увек код нас стручном усавршавању наставника не поклања ни близу довољна пажња, као у земљама у Европској унији, што смо могли видети у претходном тексту. Интересантни су одговори испитаника на питање ко би требало да буду едукатори на семинарима, наиме преко 42% испитаника се изјаснило да су као реализатори семинара пожељни професори са одговарајућих факултета, у зависности од теме семинара или неког другог облика стручног усавршавања. Подједнак број испитаника (њих око 20%) сматра да то треба да буду педагози, психолози и андрагози, као и наставници са искуством, а најмањи број испитаника се изјаснио за представнике надлежних институција и министарства. Ово је занимљив податак, будући да готово нема нити једног семинара на ком не гостују људи из надлежних институција и њихово присуство би требало бити драгоцено из више разлога: Прво, што они који су надлежни за образовну политику имају прилику да чују потребе и проблеме људи који реализују ту политику, а други је што је то добар начин да се људи упознају са стратегијом, циљевима и правцима даљег деловања. Међутим, само 35 од 302 наставника одговорило је да сматра да су они компетентни као едукатори на стручним усавршавањима наставника. Ово је посебно интересантно када се узме у обзир чињеница да су најмање заступљени професори са одговарајућих факултета, а наставници сматрају да су управо они ти који би требали да едукују наставнике за квалитетно бављење овом професијом. С т р а н а | 153 Нешто преко 20% наставника се изјаснило да би најадекватнији предавачи на стручним усавршавањима били њихове колеге са искуством у настави. Ово је мишљење наставника који имају мало година стажа и логично је да они сматрају да треба да уче од искуснијих колега, што углавном и чине у пракси. Уочене су и значајне разлике у избору жељене области стручног усавршавања између мушкараца и жена у овој професији. Наиме, мушкарци се радије опредељују за праћење иновација у струци, док су жене показале веће интересовање за област актуелних проблема са ученицима, а чак њих 57% се определило за област методике и дидактике. Ово нас наводи на закључак да жене имају већу потребу за усавршавањем за позив, а не за струку и да су генерално упућеније у проблеме самих ученика, тако да је њихова емпатија и потреба да поред области предмета овладају и другим вештинама развијенија него код мушкараца. Важно је нагласити да је просвета још увек у доброј мери женска професија и да се, осим на факултетима, у средњим и основним школама углавном овим позивом баве жене. Подједнак број жена и мушкараца може се затећи само на високошколским установама, док у средњој, нарочито основној школи, још увек има око 80% жена међу предавачима, чак су и директори ових школа углавном жене. И по питању избора едукатора на стручном усавршавању постоје значајне разлике између мушкараца и жена. Мушкарци се чешће опредељују за искусније колеге од жена, док се жене радије опредељују за професоре са одговарајућих факултета и психологе, педагоге и андрагоге. Када је овај податак посебно значајан? Онда када се људи из професије почну бавити образовном политиком, јер тада зна бити значајна димензија опредељења ко треба да се бави едукацијом садашњих и будућих наставника. У нашој земљи још увек није у потпуности испоштована полна равноправност, па и поред тога што много више жена ради у просвети, оне се не налазе у довољној мери на кључним местима где се одлучује о важним питањима везаним за ову област рада. С т р а н а | 154 Када су креатори образовне политике углавном мушкарци, онда се не могу занемарити њихови ставови и гледишта везана и за професионални развој наставника. Има овде много елемената који би били интересантни за анализу. Између осталог, занимљив је и податак да је веома мали број наставника мушког пола који није присуствовао стручним скуповима, семинарима и сл., што нам говори, не да су они више заинтересовани за професионални развој, него су у нашем друштву још увек у позицији да више времена, па и средстава, издвајају за усавршавање од жена. Важно је истаћи да је не мали број жена у току професионалног развоја озбиљно поцепан између породице и каријере, јер је улога жене у породици још увек фундаменталнија. Када узмемо у обзир да су у просвети претежно жене, треба имати на уму да је један од разлога зашто чешће не присуствују стручним скуповима, семинарима и сл. и проблем одсуствовања, не само са радног места, него и из породице. Овај одговор смо уочили и у развијенијим државама као разлог због ког жене које се баве професијом наставника не присуствују у довољној мери различитим облицима стручног усавршавања, нарочито кад је у питању међународна сарадња, јер је чест одговор жена да, на жалост, немају коме оставити децу. Ово може бити и један од разлога зашто су жене заинтересованије за област актуелних проблема ученика, више него за струку, јер жене и у породичном смислу имају улогу васпитача. Значајна је разлика у избору области стручног усавршавања између наставника опште образовних предмета и наставника стручних предмета. Наставници општих предмета радије се опредељују за семинаре из области дидактике и методике и области актуелне проблематике у раду са ученицима, док се наставници стручних предмета чешће опредељују за струку. Иако на први поглед изгледа логично да су наставници стручних предмета више заинтересовани за праћење струке, забрињава податак да се они нерадо опредељују за област дидактике и методике. Ово је област која им у професионалном смислу недостаје из разлога што већина наставника стручних С т р а н а | 155 предмета није завршила факултете за наставнике и нису ни у току студирања имали ове области. Познато је да је у области образовања применљива девиза: „није важно знати знање, већ је важно дати знање“, која указује да квалитетан наставник није онај који поседује знање, него онај који има способност и умеће да то знање пренесе, а ово се стиче између осталог и савладавањем методичко – дидактичких дисциплина, као и стицањима знања из педагогије, психологије, андрагогије и сл. Што се тиче степена образовања и избора тема и предавача на стручном усавршавању, наставници са завршеним факултетима и последипломским студијама опредељују се за методичко дидактичке области и бирају професоре са факултета као едукаторе, док наставници који су завршили више или високе школе (то су углавном наставници практичне наставе у стручним школама) радије бирају област струке и старије колеге као едукаторе. Донекле је очекивано да се наставници практичне наставе интересују за струку, јер они нису у току студирања довољно савладали све области из струке. Али забрињавајуће је што немају потребу за усавршавањем у области психологије, педагогије, као и методике, јер су и ово области које нису у довољној мери имали у току студирања, неки чак ни мало. Интересантан је и податак добијен овим истраживањем – да се велики број наставника са радним стажом до 5 година радије опредељује за семинаре из области струке. Податак који није био укључен у питања у овом истраживању, а који би био значајан за разумевање неких добијених резултата је : колико је испитаника завршило наставничке факултете? Овај податак је добијен тако што су се наставници изјаснили који предмет предају, па се из тога може закључити да њих преко 40% нису завршили наставничке факултете. Овај податак је важан зато што указује да наставници који нису завршили наставничке факултете, а налазе се у наставном процесу, или нису свесни важности методичко дидактичких принципа наставе и знања из области педагогије и психологије, или немају довољно искуства у бављењу овом професијом (на шта указује податак да се велики број наставника испод 5 година С т р а н а | 156 стажа у образовању још увек више интересује за струку везану за област предмета који предају, а не за област професије наставника ). Наставници са радним стажом испод 5 година такође бирају искусније колеге као едукаторе, за разлику од наставника са 15 и више година стажа који сматрају да то треба да буду професори одговарајућих факултета. То нам говори да наставницима на почетку професионалне каријере није још изграђена потреба, ни обавеза вишеструког стручног оснаживања и они још, на неки начин, задржавају синдром дојучерашњих ученика који када мењају улоге прибегавају опонашању својих или бивших професора или старијих колега, што је природно, али и опасно. Јер, нечије дугогодишње искуство у образовно – васпитном раду није увек гаранција да је тај наставник актуелан, модеран, близак ученицима и спреман за развојне промене. Подаци добијени овим истраживањем дају нам јаснију слику постојећег стања професионалног развоја наставника, као и ставове наставника према начину, облицима и садржајима стручног усавршавања који би оспособили наставнике за управљање развојним променама у наставном процесу. Генерално гледано, први уочени утисак је да се овом важном сегменту професионалног усавршавања и оснаживања код нас не поклања довољна пажња. Наставници немају неопходан број сати присуства на стручном усавршавању, немају још увек ни законску обавезу присуствовања истим, јер иако је ова обавеза наведена у Правилнику о стручном усавршавању, за непоштовање исте нису наведене санкције, тако да имамо врло шаролику слику присуства на стручним семинарима, која говори да велики број наставника није у довољној мери заступљен на различитим облицима стручног усавршавања. Наставници који су учествовали у овом истраживању су у току протекле професионалне каријере, која варира од 5 до преко 15 година радног стажа у просвети, релативно ретко присуствовали стручним семинарима, скуповима, саветовањима и сл., што је поразна слика постојећег стања у области стручног усавршавања наставника. С т р а н а | 157 Забрињава и чињеница да свест наставника, нарочито наставника на почетку професионалне каријере, о значају целоживотног учења у скоро свим сегментима живота и рада није на задовољавајућем нивоу. Како ћемо очекивати од ових наставника да они буду носиоци и креатори развојних промена, када се они сами брзо утапају у стереотипе досадашњег начина реализације наставног процеса? У препознавању улога наставника у школи која обезбеђује квалитетно управљање развојним процесима у настави и наставници и ученици су предност дали досадашњим улогама у којима су се углавном и налазили, а то су улога испитивача, улога предавача и превентивна улога. То указује на чињеницу да се наставници не ангажују довољно у осталим улогама, и што је још горе, не изражавају висок ниво мотивације, нити потребе, а ни свести о значају осталих улога. Ово наводи на чињеницу да наставници нису довољно едуковани о значају ових улога, ни у току школовања за ову професију, а ни касније у току свог професионалног развоја. Утешна је чињеница да већина има потребу за праћењем новина и достигнућа у струци (области предмета), јер су свесни да су савладавали програме у току свог школовања који касне за иновацијама и који не могу више бити оквир за модерно друштво брзих промена. Али, ово истраживање је открило да наставници немају довољно јасан став о томе ко треба да буде тај који ће убудуће бити носилац и реализатор стручног усавршавања, као и у избору тема и области интересовања, чиме је и четврта хипотеза само делимично потврђена. Више је разлога који су довели до оваквих резултата: Чињеница да наставницима није понуђен, или није доступан шири дијапазон избора тема за професионално оснаживање, затим, пред наставнике нису постављени високи циљеви који би неминовно покренули интересовања за професионалним усавршавањем. Једном стечена лиценца наставника није подложна провери и потврђивању, осим одузимања исте у случају тежих повреда радне дисциплине (занимљиво је да нигде не постоје категорије проверљивости квалитета наставника у односу на иновативне процесе и управљање развојним процесима), затим С т р а н а | 158 конкуренција међу наставницима није озбиљније покренута због куповине социјалног мира услед дугогодишњег лошег материјалног стања у овој области. Све су ово разлози који су резултирали сликом коју смо добили истраживањем, а која говори да се нешто суштински мора покренути и мењати у колико не желимо да нам школа, замишљена као „кућа будућности“, не буде институција у коју са све мање ентузијазма улазе и наставници и ученици. С т р а н а | 159 2.5 Ставови наставника и ученика према развојним променама у наставном процесу који су условљени контролним варијаблама Досадашњи процес промена у области образовања садржински је осиромашен, а квалитет промена учињен потпуно неизвесним јер се промена образовног система третира као циљ, а не као пут и средство да се дође до друштвено формулисаног циља. Тим поводом Коковић (1994) са правом констатује да „образовање не треба да утоне у друштвени живот, већ да подстиче креативност и да открива стварност друштвеног живота“. Резултати овог истраживања, на жалост, потврђују да је постојеће стање у образовању далеко од жељеног. И наставници и ученици нису још у довољној мери схватили потребу и обавезу, наметнуту одавно у времену брзих промена, да се наставним процесом управља само уз обострано схваћене нове улоге које би допринеле иновативној настави, као настави будућности. Још увек је доминантна клима у школама која наводи саме ученике да не уче за знање, него за оцену, а наставници своју главну улогу виде у улози предавача и оцењивача. Шта је разлог оваквог стања? Код нас се наставници још увек у доброј мери запошљавају према понуди, а не према потреби. Велики број наставника нема иницијалну припрему за обављање посла којим се баве, као ни функционална знања у вештине која би им омогућила да активно и креативно учествују у даљем развоју стручног образовања и сопственом професионалном развоју. Оријентација на нову културу рада и на нову технологију живота не подразумева повратак општем образовању, већ пружање комплексних и интердисциплинарних знања за неминовне промене занимања током радног века. Професионално знање мора да се стиче, а самим тим, школа треба да оспособљава кадрове који морају бити флексибилни и мобилни било где да се налазе и морају владати информацијама које су свуда актуелне и употребљиве. С т р а н а | 160 Цена знања расте свуда у свету у сразмери са његовом употребом. Једино код нас то није још у довољној мери схваћено из разлога што су девалвација и потискивање школе, упркос декларативном истицању значаја истих, биле саставни део политичких импровизација. Економски пад, пад стандарда, осиромашење становништва довело је неминовно и до лошег, непланског и недовољног материјалног улагања у образовање . Перманентни интервенционизам у привреди и системско маргинализовање образовања дугорочно су блокирали сваку иницијативу природно заинтересованих субјеката за подстицање нових облика образовања, који би се развијали као алтернатива и конкуренција досадашњем тромом систему традиционалног образовања. За разлику од индустријски развијених земаља, које кризу школског система покушавају да реше напуштајући традиционалне облике образовања и уводећи нове облике алтернативних модела образовања које захтева време бурних технолошких промена, код нас се још увек крпе и дорађују, или прерађују стари школски системи без јасног циља какву школу хоћемо и како да створимо школу будућности. Све европске земље су напустиле класичан модел образовања и креирале образовање као средство за развијање способности појединца и његову мобилност у савременом друштву промена. Професионалном развоју наставника посвећује се посебна пажња, јер су потпуно свесни чињенице да се реформа образовног система не може, ни планирати, ни реализовати без претходне промене у самом бићу наставника, који мора бити вишеструко оспособљен да буде креатор и носилац промена. Наставник у савременој школи, већ одавно није предавач, него онај ко управља развојним процесима и променама и као такав оспособљава нове генерације да се квалитетно укључе у динамику друштва брзих промена. Видели смо у резултатима овог истраживања да је изузетно мали број наших наставника препознао нове улоге као битне, као што су улога предузетника, улога планера, улога актера и сл., што нам говори да се они нису ни сусретали са овим С т р а н а | 161 улогама, нити им је неко наметнуо ове улоге и оспособио их за исте. Ово наводи на закључак да постојеће образовање код нас још увек није у функцији развоја друштва, локалне заједнице или послодаваца, него је извор нове незапослености. Како одговорити на конкретне закључке и предлоге „Стратегије о смањењу сиромаштва“ без реформе образовног система, који би, пре свега имао улогу померања друштвене стварности са позиције кризе у позицију развоја? Са постојећим стањем у образовању – тешко! Шта су циљеви образовања за будућност: 1. Учити знати (учити ради знања) обухвата учење и стицање знања друштва, као и оспособљавање за самостално учење ( учење учења); 2. Учити радити (стицати радне вештине) односи се на оспособљавање за практичну примену наученог у променљивим радним и животним условима. Учити радити значи применити стечена знања и вештине у пракси. 3. Учити живети заједно, подразумева усвајање вредности мултикултурализма, толеранцију различитости, стицање вештине заједничког деловања у остваривању заједничких циљева. 4. Учити бити (учењем опстајати) подразумева развој и остваривање целокупне личности. Ово је сублимација прва три циља и потврда добро познатог става према целоживотном учењу. Друштва или државе које образовање виде у функцији развоја и напретка темеље своју образовну политику на концепцији целоживотног учења. Да би се остварила пракса целоживотног учења потребно је створити услове у образовним институцијама који би стимулисали и подржавали ову концепцију. Како од школе створити организацију која учи? Факултети који школују студенте за професију наставника, пре свега имају почетну улогу да кроз своје програме студија оспособљавају будуће наставнике да када заврше студије наставе са праксом учења, кроз све видове информалног, неформалног и формалног учења. С т р а н а | 162 Овако школован наставник, свестан значаја целоживотног учења преноси на своје ученике културу образовања за живот и током живота. Наставник се не постаје, наставник се ствара, што значи да почетак његове професионалне каријере представља не крај, него почетак његовог учења за позив, кроз професију којом се бави, за опстанак у професионалном смислу и за изазове новог времена. Видели смо у одговорима наших наставника да су они углавном свесни да су недовољно оспособљени у струци, али изостаје потреба за другим облицима усавршавања. Графикон 14 - Функција наставног процеса Руководећи се резултатима овог истраживања уочава се да наставници нису у довољној мери уопште свесни своје нове улоге у управљању развојним процесима у настави и да у већој мери и даље доживљавају себе као некога ко преноси стечена знања, а не некога ко оспособљава ученике да уче и примењују стечена знања (види графикон 14 – Функција наставног процеса). Управљати наставним процесом, значи подстицати ученике да уче, учити их како да уче, како да истражују, како да селектују чињенице које су им доступне, како да се социјализују, остварују, потврђују, како да толеришу различитости, како да чувају природно и друштвено окружење и сл. С т р а н а | 163 Ово мора бити синхронизована радња свих предметних наставника, а не појединачни случајеви, што нам говори да сви учесници образовно – васпитних процеса морају бити стручно оспособљени за овакав вид наставе и учења. Да би се то постигло потребна је много јача обавеза стручног усавршавања, у којој би сви наставници, без обзира на предмет који предају могли допринети високим циљевима савремена наставе, базиране на управљање променама. UNESCO-ва упозорења да наступа „ мала револуција у животу и раду наставника“, као и оштра мисао Душана Радовића: „Нема већег државног непријатеља од лошег учитеља“ код нас углавном нису у потпуности схваћени, јер да јесу, професионалном оснаживању наставника посвећивала би се много већа пажња. Под „Професионално компетентног наставника“ Бјекић и Златић (2006) подразумевају „наставника који је усвојио и развио систем знања, умећа и способности за успешно и квалитетно практично деловање, при чему је мотивисан да одговори изазовима брзог темпа промена и перманентно надограђује своје стечено образовање“. Живимо у времену у ком су и солидно стечена иницијална знања стечена у току школовања подложна неактуелности и застаревању. У овој трци за новим информацијама и иновацијама најподложнији су провери управо наставници, јер испред себе имају знатижељне ученике који данас, захваљујући информационим технологијама (пре свега интернету) врло брзо долазе до информација у свим областима живота и друштва око нас и научних достигнућа и наставник који не може да одговори на постављена питања ученика губи трку и ауторитет некога ко зна и даје одговоре. То значи да се од наставника у данашњим условима очекује много више, него да влада наставним градивом који предаје. Овако сложена улога наставника, који је при томе и васпитач, захтева много озбиљнији приступ овој професији. Према објашњењу из Педагошке енциклопедије бр.2 (1989) „стручно усавршавање наставника произлази и детерминишу га разлози попут: немогућност да се у току школовања стекне потпуно и довољно образовање и оспособљеност за целокупан радни век за све појединачне послове и радне задатке“ С т р а н а | 164 Стручно усавршавање наставника је, дакле неминовност, као и претходно школовање за ову професију. Гледано из угла многих аутора, проблем квалитета и ефикасности стручног усавршавања наставника није ни мало једноставан посао. У дефинисању ефикасности Вилотијевић (1996), сматра да је ефикасност „ниво оствареног у односу на утврђене циљеве“. Или како психолог Рот (1994) дефинише самоусавршавање као: „систем активности чије се вршење очекује од особе која заузима одређен положај“. И заиста је наставник особа која заузима веома значајан друштвени положај. Када су Доситеју Обрадовићу његови савременици рекли да је ситан учитељски посао, он је одговорио: „Ситан је онај ко тако мисли и говори!“ Савремени дискурс о образовању и наставничкој професији хетероген је и подразумева различите педагошке и социолошке аспекте, а то значи : неопходно научно знање о настави и учењу, широк репертоар емпиријски проверених практичних знања, аутономију и компетенције критичког интелектуалца, заинтересованост за ученике и поштовање етичког професионалног кода. Овако дефинисана оријентација имплицира да иницијално академско и опште педагошко образовање одговара потребама актуелног друштва, да суштина проблема није у поправљању и доградњи наученог, већ у развоју компетенција које су битне за формирање младих људи који би се квалитетно укључили у мултиетничка и плуралистичка друштва. Савремени концепт стручног усавршавања наставника, не базира се, дакле на дограђивању него мењању концепта наставничке професије. Професионални развој представља неку врсту одговора на потребе наставника и школа, а основна одлика му је развој компетенција кроз различите форме, одвија се у школи и изван ње, а они који пружају услуге бројни су и разноврсни. Концепт професионалног развоја наставничке професије подразумева постојање, или изградњу јасно дефинисане нове просветне политике у односу на наставнике, а то је политика наставног кадра. Ова политика би требало да подразумева бригу о социјалном и професионалном статусу наставника, она се бави структуром иницијалног и континуираног образовања, административно – правном регулативом, педагошким вођењем, условима рада и сл. С т р а н а | 165 Подизање формалне школске спреме за образовање наставника није повећало ефикасност образовних система. Међународне студије и искуства показују да та системска промена није уродила очекиваним плодом, па се већина европских земаља и даље суочава са неадекватном припремљеношћу наставника и са проблемом ниске мотивације за увођење новина и веће ангажовање у раду са ученицима. Показало се да промене у структури система – продужавање година школовања нису гарант промена, иако би по некој логици могло да се каже да дуже школовање омогућује боље образовање будућих генерација. Квалитет ипак превасходно зависи од садржаја и начина њихове интерпретације, па трајање студијских програма доприноси квалитету када се у пракси потврди рефлексија примене широко стечених знања. Будући да су формални образовни системи и институције унутар њих по правилу инертни (чување традиције, изражена академска оријентација), стари образац структуре курикулума иницијалног образовања заједничка је карактеристика различитих факултета који школују наставнике. Они се састоје од: академских садржаја – предмета за које се наставници припремају, наука о образовању (психолошка, педагошка и методичка знања) и различитих видова праксе. Однос заступљености педагошких наука и праксе, с једне стране и такозваних академских садржаја (предмета) с друге стране варира. Компаративне UNESCO – ве анализе о образовању и усавршавању наставника указују на доминацију академских садржаја, постојање разлика у појединим земљама у погледу заступљености наука о образовању и школске праксе. Код нас, на пример, на такозваним наставничким факултетима, који припремају предметне наставнике, тај однос је на штету наука о образовању и праксе. Педагогија, психологија и методика заузимају незнатан проценат укупног програма и ангажмана студената, а пракса уопште не постоји. Изузетак су Учитељски факултет и високе школе за образовање васпитача, које се иначе сматрају педагошким школама. На учитељским факултетима однос професионалног (педагошког) и академског образовања из различитих предмета скоро да је уравнотежен. Да је диспропорција на релацији академска – С т р а н а | 166 професионална (педагошка) знања значајан проблем код нас говоре и следећи подаци: „наставници најчешће не виде своје иницијално образовање као доминантан извор учења за професију у областима које се односе на педагошко – психолошке и методичке аспекте“7 Већина наставника „сматра да је у току иницијалног образовања стицала само декларативна знања из предмета који треба да предаје, а да су знања и вештине потребне за рад у школи стицали потом у пракси“8 Европске тенденције су другачије. У Норвешкој на пример, будући учитељи велики део времена проводе на пракси у школама, око 50% програмског оквира, а онда је та пракса оквир за проучавање теорија и за рефлексију. У Немачкој сви они који се припремају за наставнички позив у програму имају педагошку психологију, дидактику, методику и изборне предмете који се односе на сферу будућих доминантних улога у наставном процесу. Видели смо из резултата овог истраживања да су наши наставници завршавали не-наставничке факултете, па су се по природи предмета (области или науке) нашли у позицији да се баве наставничким занимањем. У Правилнику о врсти стручне спреме наставника и стручних сарадника и сада постоје наведени бројни факултети који нису наставнички, чак је овај пример у корист не-наставничких факултета. То нам говори да се у школама налазе људи из других струка и области који преносе нашој деци своја стечена знања из тих области. Због постојећег стања хитан је и неопходан целовит концепт обавезног стручног усавршавања наставника, који би био системски уређен и спроведен, јер је немогуће очекивати реформу наставничких факултета тако да она обухвати наставнике свих области и да по европском нивоу садржи дидактичко-методичку и педагошку припрему наставника. 7На неким наставничким факултетима уопште се не изучава методика, а на другима је толико мало заступљена у плану и програму да је због тога занемарљива. 8Мисли се на предметне наставнике С т р а н а | 167 Чак и кад би то било могуће, требало би чекати годинама да се такав наставнички кадар ишколује, а онда би се појавило питање: „Шта са затеченим наставничким кадром?“ Очигледно је да се ова два концепта морају реализовати паралелно, реформом и проширивањем наставничких факултета и у исто време системски концепт стручног усавршавања наставника. Овако схваћене наставничке компетенције могле би се назвати политиком наставничког кадра. Добру политику образовања, и у оквиру ње и политику развоја кадрова за рад у образовању, треба да одликује системски приступ. То значи да дефинисање очекиваног није ствар произвољне, већ реалне процене: економских капацитета земље, националне стратегије развоја, опремљеност (интелектуална, професионална, материјална) образовног система, структуре институција, подршке и коначно, а ништа мање значајно, степена културног развитка (система вредности, однос према учености, култура дијалога, издаваштво, медији). Акредитација програма за стручно усавршавање и професионални развој, какве данас имамо код нас, имају формални карактер и наставници се према тим програмима и управљају. Њихов мотив за избор је број обавезних, заданих сати стручног усавршавања и материјална могућност присуствовању истим. Често се дешава у пракси, а то је и ово истраживање потврдило, да наставници немају јасну слику шта све треба да стекну стручним усавршавањем, а нарочито им је нејасна слика како да то примењују и унапређују у пракси. Овај парадокс између постојећег стања и већ наметнутог концепта новог времена могуће је ублажити само ако творци образовних политика, као и сами наставници, схвате улогу и значај стручног усавршавања. Квалитативни показатељи професионалног развоја наставника видљиви су тек кроз напредовање ученика у процесу наставе (квалитет процеса – формативна евалуација) и кроз показатеље њихових постигнућа (квалитет исхода – сумативна евалуација). С т р а н а | 168 Мерење „PISA“9 и TIMSS тестовима дају неке од ових података. На нивоу задатака који се односе на примену знања они представљају доста поуздан показатељ. Когнитивно подручје и то у делу познавања, интерпретације и употребе чињеница је лакше мерљиво. Наши резултати ових истраживања, на жалост озбиљно заостају иза земаља ЕУ и неких земаља у окружењу, што потврђује неефикасност и непродуктивност нашег образовања, као и чињеницу да се обиље стеченог знања слабо или никако не примењује у пракси. Ово је само још један доказ да се нешто радикално мора мењати у приступу стручног усавршавању наставника, да би се исти хитно оспособљавали за управљање развојним променама у школи која учи. Из свега претходно наведеног, можемо с правом закључити да је наставничко занимање много сложенија и захтевнија професија, него што то на први поглед изгледа. Често се дешава да и многи високообразовани људи изван овог занимања сматрају да је реч о једноставним, лакшим и мање одговорним пословима. Овакво схватање је резултирало падом друштвеног истицања и значаја ове професије, а самим тим је девалвиран и значај образовања у целини. Док се у класичној просветној установи преферирају претежно предавачке функције и у том простору најчешће и фиксирамо наставнике, дотле сви други, најчешће васпитни задаци бивају занемарени, или се чак и не примећују, као на пример: посматрање и уочавање позитивних и негативних квалитета ученика, изучавање његових когнитивних, моторичких, емоционалних, здравствених, социјалних и других својстава. Без разумевања менталних и физичких вредности ученика је тешко, готово немогуће успешно остваривати васпитну функцију у школи. Услов за то је разумевање ученичког понашања, његових мотива, амбиција, маштања и других особина. Други, исто тако сложен задатак, који се поставља пред наставнике је познавање многих ваншколских фактора који у мањој или већој мери утичу на ученике. Јер налазимо се у времену када нам ученици више информација и сазнања 9Међународни програм процене ученичких постигнућа (Programme for International Student Assessment ) Србија је учествовала у овом тестирању ученика 2003, 2006 и 2009-те године С т р а н а | 169 добијају ван школе, него у њој, што може бити веома опасно, нарочито ако смо свесни чињенице да се многе информације, посебно путем свемогућег интернета пласирају са одређеним циљем и фокусиране су на друштвено осетљиве групе у које спадају малолетна лица, а то је најчешћи узраст ученика. Графикон 15 - Фактори утицаја на ученика Ако овоме додамо и утицај друштвених група, секти, организација и сл. схватићемо сву сложеност и одговорност образовно – васпитног процеса и његовог носиоца – наставника који све ово мора имати инкорпорирано у својим знањима и искуствима и при томе имати способност да управља наставним и ваннаставним процесима и облицима рада са ученицима. Дакле, најмање су три комплексна задатка која се намећу наставнику у времену брзих промена: прво, преношење знања уз примену савремених метода и техника, друго, дијагностицирање психофизичких својстава ученика ради С т р а н а | 170 успешног умног и физичког васпитања, и треће, успостављање кооперације и комуникације између школе и спољних фактора. Јер, изван учионице постоји и „школа живота“ често „школа добра и зла“, затим „школа рада“, неретко и нерада, „школа информација и комуникација“ и штетних дезинформација (види графикон 15 – Фактори утицаја на наставника). Све те школе похађају сви грађани, ученици и студенти и њихови родитељи и пријатељи, стога је неостварљиво функционисање наставника који не познаје све ове факторе, њихову снагу и интензитет, методе и технике деловања истих на ученике, како би им помогао да позитивне усвајају и примењују, а негативне одбијају. Намеће се питање: да ли су садржаји образовања наставника на свим нивоима, од учитеља до доцента и професора, добро одабрани и да ли је трајање њихових студија довољно и адекватно да одговори овим изазовима. Посебно је питање да ли је стручно усавршавање адекватно (актуелно), континуирано, иновативно, функционално и да ли су знања стечена стручним усавршавањем применљива за све ове сложене процесе који подразумевају професију наставника? Наш наставник је још увек једном ногом у традиционалној настави, а другом покушава да направи искорак ка новој, савременој школи развојних промена. Искорак је несигуран, спор, а реформа школа, као процес изискује брзо и стално мењање наставника у социолошко – етичким, педагошко – психолошким и техничко – технолошким знањима и умећима. Будући наставник знатно ће се разликовати од овог којег имамо сад! Циљ школе је оријентација на будућност, а то значи квалитет пре свега и најављује борбу за рејтинг и конкуренцију. Ово наставнику намеће повећане компетенције и компетиције, стварање високог угледа и себе као носиоца развојних промена и школе у целини. С т р а н а | 171 Графикон 16 - Улоге наставника Свакако кључна личност у преображају школе јесте наставник (види графикон 16 – Улоге наставника). А, преображај школе је преображај целог друштва из сфере криза и пада вредности у друштво брзих промена које резултирају просперитетом, развојем и јачањем основних људских вредности и принципа. Зато је неопходно да ова професија избије у сам врх занимања. Нужно је да професија наставника постане елитан позив, не само по друштвеном уважавању, него и по образовању, нарочито стручном усавршавању и по финансијским стимулансима. Деценијама у назад у нашој земљи се недовољно улаже у образовање. Ово је довело, не само до девалвације образовања, лоше и недовољно опремљене инфраструктуре, него и до озбиљне демотивације за бављење професијом наставника. У земљи у којој се око 4% националног дохотка издваја за образовање и у којој сваке школске године долази до прекида образовног процеса због штрајка просветних радника (у чијој је позадини увек материјални статус запослених у образовању) тешко је говорити о озбиљној реформи образовног система. С т р а н а | 172 Како постављати наставницима све сложеније захтеве у професионалном смислу, а који су неопходни да би се нешто квалитетно променило у образовању, када су они крајње индиспонирани својим друштвеним и материјалним статусом. Ово је довело до тога да све мање младих људи има жељу да се школује за позив наставника, јер нису сигурни да ће тиме обезбедити себи материјалне, услове у животу, а тиме ни све друге могућности које су с тиме у вези (путовања и сл.). Чињеница да тренутно повратна карта авионом у било коју земљу ЕУ кошта скоро као месечна зарада запослених у образовању поразна је. Како будући и садашњи интелектуалци наше земље да размењују и обогаћују искуства са остатком света, када им је тај свет недоступан. Затворени још увек у све уже националне границе, оптерећени догађајима у последње две деценије (грађански ратови, блокаде, кризе) који су допринели да озбиљно каснимо за остатком света, ми усвајамо на брзину неке законе, декларације, препоруке и принципе савременог света, без икакве претходне, пре свега материјалне припреме за реализацију истих. Видели смо из резултата TALIS истраживања да земље у којима су реформе образовних система дале резултате улажу најмање 6%, неке чак и 9% од националног дохотка у образовање са тенденцијом раста истог и да је систем стручног усавршавања наставника, пре свега обавеза државе која улаже у своје кадрове будућности, а онда самим тим и обавеза запослених у образовању. У склопу целовите системске промене начина образовања, да би оно било образовање за будућност, посебно место заузима стручно усавршавање наставника и томе се, са разлогом, посвећује посебна пажња. Годинама у назад све стратегије (од Националне стратегије, преко Стратегије за смањење сиромаштва до Стратегије образовања до 2020-те године) потенцирају се као кључна питања улагања у образовање, али се оно у пракси није померило. То је кључни разлог зашто се ситуација у нашим школама није битно променила и зашто ми имамо наставнике „од јуче“ који школују децу „за сутра“, незадовољни са ситуацијом „данас“. С т р а н а | 173 2.6 Принципи (предлози) стручног усавршавања наставника у служби управљања развојним променама у наставном процесу – ка моделима стручног усавршавања Цео процес иновирања професионалног развоја наставника треба посматрати тако да све треба да крене од професионалне обуке просветне структуре, педагошке припреме универзитетских професора, па тек онда мењати иницијално образовање наставника, које се наставља системским процесом целоживотног образовања у току наставне праксе. Основни проблем преовлађујућег модела стручног усавршавања код нас – семинара, огледа се у томе што исти нису осмишљени за поступно, континуирано, тематски ни садржајно повезано усавршавање које би пратило, како моделе савремених захтева наставног процеса, тако и саме потребе наставника. Постојећи семинари се суштински не баве наставницима као професионалцима са индивидуалним потребама и посебностима, неосетљиви су на индивидуалне разлике, на специфичности професионалног очекивања, планова и сл. Штавише, они се уопште не баве специфичним потребама развоја наставника, него следе краткорочне, тренутно актуелне образовне политике. Са друге стране, због лошег материјалног стања у већини школа, годишње планирано стручно усавршавање реализује се делимично и наставници који добију прилику да присуствују семинарима не могу да остваре континуитет усавршавања, јер прилику треба да добију и други. Често се дешава да се не води рачуна ни о стажу наставника, ни о реалним потребама, јер да би сви добили прилику да скупе 120 сати стручног усавршавања, што је Правилником о стручном усавршавању наведено као обавеза (а у већини школа је неизводљиво за све наставнике), наставници не могу бирати теме, нити термине похађања семинара. Видели смо из резултата овог истраживања да наставници различитих предмета, година стажа и пола различито дефинишу потребе за будућим улогама и самим тим за облицима и садржајима стручног усавршавања. Стога је први принцип или предлог за унапређивање стручног усавршавања наставника да се овај процес осмишљава тако да се наставницима пружи прилика С т р а н а | 174 да унапреде и прошире знања стечена иницијалним образовањем, затим да се упуте на обуке методичко – дидактичких принципа савремене наставе (ово је најмање заступљено као тема наших семинара, а веома је битно за унапређење наставника, како оних који су завршили наставничка занимања, тако, посебно онима који су се нашли у наставном процесу, а нису завршили наставничке факултете), затим да се упознају са психолошко – педагошким принципима развоја генерација које су испред њих (и овде се из дана у дан дешавају промене које диктира време у ком се налазимо и које је подложно брзом и не увек квалитетном развоју) и на крају, неопходно је обезбедити међународну размену искустава. Неопходно је да носиоци стручног усавршавања наставника буду универзитетски професори са међународним искуством, а не наставници са искуством у нашој пракси. Зашто? Видели смо из одговора наставника у истраживању да се не мали број наставника изјаснио да би носиоци (едукатори семинара и осталих облика стручног усавршавања) требали бити наставници са искуством. Ово је разумљиво, јер је наставницима, нарочито почетницима узор старији колега, нарочито ако је успешан и ако је обезбедио ауторитет међу ученицима, што је болна тачка већине наставника. Ово само потврђује потребу да се и затечени наставници и наставници почетници морају додатно оспособљавати за управљање наставним процесом у време брзих промена и да морају много више познавати специфичности и потребе времена у ком живе и генерација које су испред њих, а то је веома сложен, захтеван и суптилан процес који не може да се ослања само на искуство. Да се задржимо на тренутак на ауторитету наставника, јер је ово јако битна компонента и предуслов за бављење образовним, нарочито васпитним радом. „Ауторитет је: право, моћ да се управља, да се доносе одлуке, да се примора на послушност“, Lаrousse (2004). Ауторитет наставника је заснован, пре свега на знању, али је у наставном процесу, у условима савремене наставе неопходно много више да би се постигао ауторитет ученицима, који наставника не доживљавају више као супериорног предавача наставног садржаја, већ као партнера који их води ка новим сазнањима. С т р а н а | 175 За овако схваћену улогу наставника, наставник не може више да употребљава традиционалне методе ауторитета, мора да се модификује, да управља наставним процесом тако да ученици истински имају потребу да прате и усвајају, како нова знања и искуства, тако и моделе понашања и вредносне категорије. За ово се наставник не припрема у току иницијалног образовања за ову професију и већина наставника превазилази проблем ауторитета према властитом осећају или, као што смо видели из истраживања из искуства старијих колега. Искуство је драгоцена ствар у свакој професији, али је и опасно, ако је засновано на једностраном моделу понашања у пракси. Због тога је неопходно да носиоци стручног усавршавања наставника у делу педагошко-психолошке праксе буду психолози, педагози, андрагози, стручни сарадници по школама, или наставници на факултетима који предају ове области. Ауторитет се не учи, ауторитет се стиче, што значи да се само континуираним стручним усавршавањем из ових и других области наставник оспособљава да одговори на захтеве својих ученика и захтеве савремене образовне праксе. У свету у коме се трансформише скоро сваки аспект онога што чинимо, неизбежне су радикалне промене у образовању. Евидентно је да досадашње искуство није адекватно применљиво у савременој наставној пракси, која брзином промена намеће нове улоге и задатке. Са неизбежношћу промена, наставници се суочавају не само преко реформских захтева и управљачких структура, већ су у све већем раскораку између оруђа којим располажу и особеностима њихове радне свакодневнице (данас су разреди другачији него што су некада били, мотивација ученика и генерацијска, мултимедијална култура, родитељи су све више заузети, али и све образованији и имају већа очекивања од школе као средине у којој њихова деца проводе највећи део времена у процесу одрастања). Наставници су принуђени да обогате репертоар својих могућности и компетенција, не само за сам процес наставе, већ и за повезивање са родитељима, средином и пре свега самим ученицима. С т р а н а | 176 Стога је други принцип или предлог за унапређивање стручног усавршавања наставника у служби управљања развојним процесима савремене наставе да сами преузму иницијативу и укључе се активно у планирање и креирање стручног усавршавања. Пут који више обећава је пут обогаћивања понуде у модалитетима професионалног усавршавања (не само садржаја који се наставницима нуде кроз семинаре) и могућности да наставник сам бира (и преузме одговорност), „пут којим се стиже до стандарда“10 који конституише његову улогу у измењеним условима рада. Да би направили добар избор, наставници прво треба да упознају нове варијанте, нове модалитете професионалног усавршавања и да процене њихов потенцијал у односу на своје потребе. „Управљање сопственом каријером, а посебно индивидуално планирање каријерног развоја толико је важан процес да се инсистира на обуци наставника за потребе управљања сопственом каријером“ (Алибабић 2008). За остваривање овог циља неопходна је мотивација наставника. Ово је следећи корак у унапређивању стручног усавршавања наставника у циљу управљања развојним променама у наставном процесу. Помињали смо у претходном делу текста колико лоша материјална ситуација и недовољно улагање у образовање делују демотивишући на све чиниоце наставног процеса, посебно на носиоце истог, наставнике. Високи захтеви постављени пред наставнике додатно оптерећују, често и демотивишу наставника, који суочен са егзистенцијалним проблемима, малом вероватноћом напредовања у каријери (наставничко занимање је једна од ретких професија са малим дијапазоном напредовања), као и лоше друштвено позиционираним рејтингом, има врло мало слуха и воље да нешто радикално чини за своју професију. Упркос томе што се у свим истраживањима већина наставника изјашњава да жели да учествује на готово свим понуђеним облицима стручног усавршавања, све углавном остаје мртво слово на папиру када се помене финансирање истог. 10Који се потврђују деловањем на терену, а не само бројем сати учествовања на семинарима С т р а н а | 177 Школе као институције, и када сачине план стручног усавршавања, углавном немају довољно средстава да исти спроведу у дело, а очекивати од самих наставника да у овако лошој материјалној ситуацији и примањима сами финансирају свој професионални развој је нереално (види графикон 17 – Креативност је пут ка променама). Графикон 17 - Креативност је пут ка променама У последње време се променом система финансирања образовања овај део финансирања преноси са републичког на локални ниво, али ово доводи у неравноправан положај наставнике развијених општина у односу на оне чија локална управа нема средстава за улагања у образовање. Знамо да је један од најконкретнијих и најефикаснијих начина мотивисања материјално улагање, било у појединца или у област која се жели унапредити. Сви остали облици мотивисања су пратећи и не дају неке посебне резултате. С т р а н а | 178 Ово нас враћа на проблем који је и довео до стања у ком се наше образовање, нарочито наши наставници налазе већ годинама уназад и отвара питање: да ли је криза школског система допринела општој кризи у друштву, или је обрнуто, да ли је дугогодишња криза друштва у целини реално рефлектована и као криза образовног система? Да би се наставници у постојећој ситуацији мотивисали за стручно усавршавање не могу се чекати будућа већа улагања у образовање, јер се она неће променити у корист образовања преко ноћи, а реално је ситуација у образовању хитна и мора иницирати промене, како у својој делатности, тако и у целом друштву, што је уосталом и једна од улога образовања. Један од начина да се наставници у постојећој ситуацији мотивишу за стручно усавршавање је законска регулатива, која би морала довести у везу стручно усавршавање и напредовање са обнављањем лиценце за рад наставника. Образовање је сувише динамична и одговорна професија да би се једном стечена лиценца третирала као довољна за целоживотан опстанак у професији. Неопходно је довести у везу путем интерне и екстерне евалуације наставнике који напредују у професионалном смислу и оне чији рад реално није ефикасан или је чак контрапродуктиван. Ово отвара и низ других нормативно – правних остатака прошлости које се код нас још увек не покрећу због куповине социјалног мира .Ми смо једна од ретких земаља у којој још постоји радно време на неодређено време. У развијеним земљама се одговорније приступа људским ресурсима, отвара се слободнија конкуренција у циљу веће ефективности и ефикасности и уговори о раду се потписују на одређено време са могућношћу да се исти обнови или раскине, уколико запослени није допринео реализацији циљева који су пред њега или организацију у целини постављени. „Менаџер који нема механизме да створи здраву конкуренцију међу запосленима, заправо мотивише просечност и нерад и не може управљати променама“ (Адижес, 2010). С т р а н а | 179 Ово је један од проверених начина мотивације, иако код нас непопуларан, јер још увек робујемо остацима социјалистичке прошлости у којој је социјални мир и сигурност запослених била испред ефективности и ефикасности пословања. Наставничко занимање је јавна професија: „Сви ми који управљамо наставним процесима на било ком нивоу (основном, средњем, високом) смо формално професори, објективно – наставници, а суштински – учитељи и то јавни. Ово наглашавање јавности наставничке професије није случајно. То је онај део поимања наставника који га доводи у везу са појмом каријера, пошто је каријера углавном везана за јавне послове и професије“ (Алибабић, 2008). Ово нас уводи у следећи предлог, односно принцип унапређења стручног усавршавања наставника у циљу управљања развојним процесима у настави, а то је подизање друштвеног угледа ове друштвено важне професије. Економски гледано, друштвена позиција неке професије неминовно је мерљива по висини улагања у ту област, што се на појединачном нивоу рефлектује и кроз висину примања запослених у тој области. Немогуће је мотивисати младе људе да се определе за овај позив, уколико он није атрактиван и са позиције примања. Исто тако и мотивација постојећег кадра у просвети је веома сложена и тешко остварљива, без материјалне подршке. Учитељи су некада били најугледнији људи, поред свештеника и доктора, заузимали су значајно место на друштвеној лествици и та би се позиција морала вратити и данас. Неопходно је да се њихова реч чује на многим местима, да буду заступљенији у медијима и на друштвеним мрежама и да комуникацију са ученицима, родитељима и осталима обликују у складу са својим образовањем, ставовима и мишљењима. Да би се вратио значај образовању у целини, тај значај мора бити идентификован преко образованих људи који на сваком месту личним примером пропагирају целоживотно образовање. Друштво у целини, поготово владајуће структуре морају фаворизовати образовање као највећи друштвени квалитет и постављати образоване и стручне људе на одговорне функције, где би се они укључили у креирања како образовних, тако и других друштвено значајних политика. С т р а н а | 180 Младим људима мора узор бити образована и свестрана личност која се активно укључује у сва друштвена збивања и која постаје незаобилазан креатор будућег времена и критичар садашњег. Да бисмо вратили ауторитет наставнику, који треба да фаворизује кроз наставне садржаје све основне вредности, неопходно је да и сви остали подржавају те исте вредности и да фаворизују образовање. Један од начина да се наставницима омогући стимулација за професионални развој, осим могућности у току каријере да постане педагошки саветник је и та да се тим наставницима који дају пример целоживотног образовања, креирања властитог развоја каријере и константног стручног усавршавања омогући да буду ментори и колегама приправницима и својим ученицима. Менторство би морало бити схваћено много озбиљније и наставнику би менторство, као и одељенско старешинство морало улазити у норму. Генерално гледано, кроз стручно усавршавање наставник се иначе оспособљава за много сложенију улогу у наставном процесу. Наиме, једна од најважнијих нових улога наставника је менторска улога, он се са позиције предавача, администратора, оцењивача у условима савремене наставе преобликује у ментора – водича својих ученика кроз све ситуације везане за наставни програм, али и процес усвајања, повезивања знања, развијања вештина, сазревања и сл. Уз менторску улогу се блиско развија и сарадничка улога, ове улоге које се креирају у учионици морају бити пренесене и на шири друштвени ниво. Да бисмо повратили друштвени углед наставничке професије, а тиме и образовања у целини у условима када материјално – финансијска ситуација није у корист ове друштвене области, неопходно је омогућити неке атрактивне бенефиције запосленима у образовању које би додатно стимулисале људе који су у овој професији, или се опредељују за исту, као што су попусти за позоришта, културне, уметничке и научне манифестације, као и стручна, студијска путовања у земље ЕУ. Приступ стручној литератури, одлазак на промоције, јавне расправе и сл. је неопходан да би наставници могли несметано пратити новине и имплементирати их у наставне и ваннаставне садржаје. С т р а н а | 181 Када говоримо о иновацијама и захтеву да наставник буде иновативан, морамо имати на уму да иновације имају свој процес, који је веома сложен и захтеван и да се пред наставника поставља обавеза целоживотног образовања, јер иноватор је неко ко не само прати, него и продукује будуће креације. Целоживотно образовање је лични чин сваког појединца без обзира на професију којом се бави и неопходно је да људи у образовању служе као пример да је то не само неопходно, него и једино могуће да бисте остали мобилни у времену брзих промена. Да би се ово реализовало као једини могући начин опстанка и конкурентности у свету брзих промена, друштво у целини мора дати и формалну подршку образовању у свим видовима. Следећи предлог, односно принцип унапређења стручног усавршавања наставника у функцији управљања развојним променама у наставном процесу је размена наставника. Тешко је бити пионир у некој области уколико нисте били у ситуацији да видите како то изгледа у пракси у развијеним системима. Обзиром да ми каснимо у односу на земље у окружењу, реално је да сарадњом са њима уочимо и прескочимо неке грешке и проблеме са којима су се други суочавали у реформама и иновацијама. Искуства других у процесу управљања иновацијама указују на низ проблема која бисмо морали решити пре него кренемо у озбиљнију реформу: 1. Ниједна реформа није могућа без претходне припреме и оснаживања оних који реформу треба да реализују (у овом случају су то наставници) 2. Реформа образовног система мора бити друштвено охрабрена и попраћена низом друштвених активности и закона који доприносе континуитету реформе 3. Реформа наставног процеса из темеља мења улогу наставника, што значи да будући наставник који у савременом друштву управља иновативним процесима мора имати квалитетну стручну и личну припрему и пример искуства оних који су у овај процес већ ушли 4. Иновативни процеси у настави имају основну улогу да припреме младе људе за конкурентну и квалитетну размену знања, умења и вештина са С т р а н а | 182 окружењем, па у том правцу посматрано неопходно је да се наставници прво упознају са захтевима окружења и новог доба размене знања 5. Стручно усавршавање наставника мора превазићи досадашња искуства и мора обезбедити корак са захтевима савремених брзих промена 6. Управљати променама значи обезбедити ученицима будућу улогу да они буду иницијатори и креатори промена 7. Наставници морају целоживотно учење као принцип наметнути личним примером својим ученицима 8. Сарадња и размена искустава са окружењем значи пратити захтеве савременог доба и земаља које обезбеђују својим ученицима брже и квалитетније укључивање у свет промена и конкуренције 9. Да би наставници могли квалитетно управљати развојним променама у наставном процесу, неопходно је да се њихово стручно усавршавање обогаћује искуствима савременог света, размена искустава са наставницима у окружењу и у земљама Е У омогућила би континуитет квалитетног професионалног оснаживања 10. Коначно, наши наставници могу да понуде и провере властите идеје и искуства са онима који су већ кренули у процес иновација и управљања променама Теорија и пракса професионалног усавршавања уско је везана за постојеће образовне политике и захтеве који се пред наставнике постављају. Стога је у конципирању образовних политика јако важно наглашавати и подржавати значај стручног усавршавања и целоживотног учења Следећи предлог или принцип који би допринео јачању компетенција стручног усавршавања наставника и јачању њихове мотивације да управљају иновативним процесима је укључивање наставника у креирање образовних политика Овај процес, осим формално реализоване јавне расправе приликом доношења нових закона и правилника (што је наша пракса) подразумева формирање тимова из редова наставника који би били предлагачи, а не само С т р а н а | 183 коментатори предстојећих измена и допуна законских и подзаконских аката који се тичу домена образовно – васпитног рада. Изузетно је важно да они који непосредно реализују образовне политике учествују у креирању истих, зато што имају дугогодишње искуство и реалнији увид у проблеме који су везани за реализацију било које промене. Ни једна реформа није успела уколико се нису обезбедили предуслови за њену реализацију и уколико се нису претходно едуковали носиоци реформе. То значи да се наставнику мора посветити посебна пажња, захтеви који се стављају пред њега су сложени и самим тим се и припрема и мотивација наставника мора одвијати у складу са тим. Увек је делотворније и ефикасније омогућити ономе ко ће спроводити иновације да учествује у креирању исте, него наметати промене без претходне сагласности и учешћа актера иновативног процеса, јер се у том случају највише времена потроши на припрему, едукацију, савладавање отпора и слично, како су углавном наше реформе и завршавале (види графикон 19 – Промена је процес, а не догађај). Графикон 18 - Промена је процес, а не догађај С т р а н а | 184 Још један корак ка савременој настави је јако битан и неопходан, па је то следећи предлог или принцип за унапређивање наставника за управљање наставним процесима у условима брзих промена. Наиме, материјално-техничка опремљеност школа игра велику улогу у обезбеђивању услова креативне и иновативне наставе. Ма како наставник био креативан и стручно оспособљен, јако је тешко управљати променама у условима који не прате развој савременог друштва. Без рачунара, видео-бим опреме, опремљених кабинета, веће могућности за реализацију наставе ван школе и сл. јако је тешко управљати наставним променама. Нашим се наставницима заиста се мора одати признање за сваки покушај креативности у условима када у трошним учионицама, без интернета, без опреме, са преко 33 ученика успеју пласирати иновативне процесе и принципе савремене наставе. На крају, сам концепт стручног усавршавања мора бити много комплетнији, са јасним курикулумом, прецизним носиоцима задатака и мора бити континуирана обавеза свих наставника. С т р а н а | 185 3 З А К Љ У Ч А К Прва деценија 21. века резултирала је кризама светских размера у финансијском сектору, што је неминовно зауставило реформе, раст и развој у многим земљама. Наша земља има додатни проблем, јер је у озбиљном заостатку за развијеним земљама због познатих грађанских ратова, блокаде, цепања земље на појединачне државе, задуживање, као покушај изласка из кризе, нестабилан друштвено – политички амбијент у коме ни једна влада нема довољно ни времена, ни средстава, а често ни воље да реформе ни започне, а камоли да их спроведе. Све ово је резултирало чињеницом да смо у 21. век ушли неспремни, оптерећени прошлошћу, недовољно свесни и флексибилни да смо ушли у нову утакмицу са светом у време брзих промена, када и много развијеније и стабилније земље од наше имају проблем да одрже корак са новим изазовима. За овакво време треба припремити и нове људе, свестранијег, мобилнијег образовања, који могу да одговоре захтевима новог доба. То није могуће учинити са постојећим нивоом образовања, као ни са постојећим улагањем у образовање. Наше образовање је тренутно нешто између захтева савремене школе и баласта традиционалне школе. У оваквим оквирима јако је тешко управљати развојним променама у наставном процесу. Последњих деценија се у готово свим областима живота и рада говори о менаџменту, као о дисциплини која обједињује законитости управљања, организовања, вођења и контроле, што указује на неопходност да се свакој области деловања мора приступати много студиозније, комплексније, са много већим акцентом на стратегију и на исходе. Менаџмент у образовању има своје специфичности и може се посматрати кроз најмање четири аспекта: 1. Управљање образовним системима и политикама 2. Управљање школом као организацијом која учи 3. Управљање наставним процесима 4. Управљање ваннаставним процесима С т р а н а | 186 У оквиру ове грубе поделе постоји читав низ менаџмент функција које су неопходне да би се квалитетно управљало образовно – васпитним процесима. Једна од њих је управљање развојним променама у наставном процесу. Зашто управљање развојним променама у наставном процесу, а не управљање наставним процесом, зато што је у времену брзих промена наставни процес динамична и сложена интеракција између наставника и ученика искључиво усмерена ка усвајању знања, умења и вештина ка будућности, а будућност се мења данас, иначе нас затиче сутра. Када овако посматрамо образовање, онда се пред наставнике постављају много сложенији задаци и улоге него до сада. Видели смо да је управљање променама предуслов, како опстанка, тако и сваке реформе у образовању. Свет какав смо познавали више не постоји. Информационе технологије су увеле нове законитости у систем усвајања чињеница, вредносних категорија, а самим тиме и начина живота. Данас школа више није место где се сазнају нове ствари, улога школе се у потпуности променила. Уместо досадашње куће знања, савремена школа постаје кућа учења, што из темеља мења досадашњу концепцију школе и свих њених актера. Наставник, као основни носилац образовно – васпитног процеса је сада организатор, иноватор, сарадник, ментор и сл., а не само предавач и васпитач. Како од досадашњих наставника направити наставнике за будућност и како школовати нове наставнике, једно је од централних питања образовне политике. Образовање је област у ком су радикални потези и промене веома ризични и не препоручују се из простог разлога што за сваку промену треба ишколовати бар једну генерацију ученика да би се утврдило да ли је била успешна, па уколико не даје жељене резултате остаје читава једна генерација ученика која је осакаћена и недовољно припремљена за укључивање у свет живота и рада, а то сваку државу кошта много, а о судбини тих генерација да и не причамо. Када се реформи образовног система прилази одговорно, он се мора паралелно, истовремено одвијати у више праваца. Упоредно са променом С т р а н а | 187 наставних програма и садржаја мора се мењати и начин реализације истих, а за то треба имати реформисане наставнике. Најефикаснији начин, да од некадашњих наставника створимо савремене наставнике је да се они кроз задано, планирано, садржајно стручно усавршавање оспособљавају за нове улоге. Обзиром на хетерогеност наставничке структуре, по питању претходно завршених факултета, година старости и стажа, као и личних афинитета, навика и мотивације, веома је сложен и комплексан задатак сачинити план и програм стручног усавршавања који би укључио равноправно све структуре и дао задовољавајуће резултате у што краћем року. Проблем се усложњава и чињеницом да савремене компетенције наставника излазе из оквира наставног процеса. Наставник мора да буде и психолог, педагог, андрагог, на неки начин ментални психотерапеут својим ученицима, као и њиховим родитељима. Немогуће је све ове компетенције стећи иницијалним образовањем. Упоредно са праћењем иновација базичне области (предмета) наставник мора да прати све што се дотиче окружења, света у ком живимо, времена у ком живимо и сл., а ово је заиста захтеван и амбициозан задатак стављен пред сваког наставника. Видели смо у истраживањима и наших наставника и наставника земаља из окружења да наставници сами имају проблем да овако сложене захтеве реализују за кратко време, а образовање је трака живота и на њој се не сме застајати, јер се губи корак. Због тога се професионалном оснаживању наставника у свим одговорним друштвеним системима поклања посебна пажња и озбиљнија инвестиција, јер је инвестирање у образовање инвестирање у будућност. Истраживање које смо обрадили показује да код нас ова проблематика није још у довољној мери озбиљно и одговорно схваћена, како на нивоу актуелних образовних политика, тако и на појединачном нивоу, у свести самих наставника. Добили смо поразне резултате у погледу схватања значаја појединих наставничких улога, као и свести наставника о обавези властитог руковођења професионалним развојем. Већина одговора добијених овим истраживањем указује на чињеницу да С т р а н а | 188 код нас, нажалост још увек превладава традиционални концепт наставе у коме је наставник у највећој мери још увек предавач, оцењивач и сл. Чак су и ученици потврдили ове улоге наставника као најбитније што указује да им није пружена прилика да се упознају са концептом савремене наставе у целини у којој би и они сами и њихови наставници имали много шири и богатији дијапазон улога. У времену брзог развоја, још бржих и не увек квалитетних промена, јаке конкурентности и савремене борбе за опстанком наша земља оваквим концептом образовања губи корак. Наши наставници нису довољно свесни, нису довољно мотивисани и на крају нису довољно ни стимулисани да се ухвате у коштац са изазовом развојних промена, како у наставном, тако и у ваннаставном процесу. Како се у образовање годинама уназад не улаже довољно, видели смо да је наставничка професија, од некад угледне друштвене професије маргинализована и доведена у врло незахвалан положај. Материјално – техничка опремљеност већине школа не задовољава ни основне стандарде за обављање образовно – васпитног рада, а да не причамо о савременој настави. Све ово су реални проблеми са којима се суочавају људи који раде у образовању, а то није оквир у коме се могу очекивати жељени резултати, што бројна истраживања и потврђују. У ученичке клупе сваке године седају нове генерације ученика - брже, захтевније, информисаније, али и отуђеније, несигурније и компликованијих очекивања. „Ако наставник жели, а по својој професионалној и етичкој обавези је дужан да мотивише своје ученике на прегнућа и постигнућа у учењу, онда му тај најважнији, (усуђујемо се тврдити и примарни) педагошки задатак, налаже да овлада индивидуалним потребама својих ученика као чиниоцима мотивације које истраживачи сврставају у неколико категорија: физиолошке потребе, потреба за сигурношћу, за љубављу, потребе да човек буде цењен, потребе за самоактуелизацијом“ (Ратковић 2010). Захтеви који се стављају пред наставнике и школе су како видимо, све сложенији. Друштво сада очекује да школе ефикасно раде са различитим језицима, пореклима, културама, социјалним пореклима ученика, да буду осетљивији према питањима пола, да промовишу толеранцију и друштвени склад, да ефикасно С т р а н а | 189 одговоре на потребе друштвено угрожених ученика, као и ученика са проблемима у учењу и понашању. Од наставника се тражи да знају да користе нове технологије, да буду у току са убрзано развијајућим знањима и да обезбеде њихову примену у пракси. Наставници би требали да оспособе ученике за друштво и економију у којима се од њих очекује да буду самоиницијативни, способни и мотивисани да уче целога живота. Иако је почетно образовање наставника неопходно и битно, само по себи не задовољава потребе ни наставника, ни школе. Потребно је да фазе почетног образовања, увођења у посао и професионалног усавршавања наставника буду много боље међусобно повезане како би се створио доследнији систем учења и самоусавршавања наставника. Уз то, потребно је и прецизирати каква очекивања постоје поводом одговорности самих наставника за њихово константно усавршавање, као и осмислити систем подршке који би помогао њихов развој. Перспектива целоживотног учења наставника значи да се много више пажње мора посветити подршци наставника у раним стадијумима њихове каријере и обезбеђивати подстицаје и средства за константно стручно усавршавање. Образовање наставника пре почетка рада и даље ће бити важно, али потребно је схватити га само као базу за даљи развој наставника, а не као део који је одговоран за целокупни развој. У принципу, било би боље унапредити регрутовање и усавршавање наставника током њихових каријера него продужити трајање њиховог образовања пре ступања у службу. Ефикасан професионални развој наставника је константан, укључује обуке, праксу, добијање повратних информација и омогућава адекватно време и наставак пружања подршке. Под успешним програмима стручног усавршавања наставника подразумевају се они који укључују наставнике у активности за учење, сличне онима које ће они користити са својим ученицима, и који подстичу развој наставничке заједнице за учење. Кључна стратегија овако осмишљеног стручног усавршавања наставника, да би ефикасније управљали развојним променама у наставном процесу, огледа се у начину да наставници систематичније размењују стручне савете и искуства. С т р а н а | 190 Све се више повећава интересовање да се надограђују знања унутар професије, на пример кроз оснаживање веза између истраживања и праксе и подстицањем школа да се развијају у организације које уче. Велики је изазов постарати се да сви наставници – а не само најмотивисанији уче током целог живота и доводе лично усавршавање у везу са потребама школе. Ако се не примене стратешке политике професионалног развија наставника постоји опасност да ће ова професија постепено пропасти. Тренутни пораст интересовања за проблематику политика које се тичу наставника, посебно је битан и треба га искористити. Велики број наставника који су запошљавани током периода експанзије у шездесетим и седамдесетим сада су близу пензионисања. Ова чињеница је велики изазов и јединствена прилика да се обликују и искористе суштинске промене у наставничкој структури. Много већи број нових наставника почеће се бавити поучавањем у следећих 5 – 10 година него што је то био случај у претходних 20. Прилив већег броја нових наставника са савременим вештинама и свежим идејама има потенцијал да значајно обнови школе. Ово би требали бити наставници са већ изграђеном потребом и навиком за целоживотно учење коју би преносили и на своје ученике. Да би се школе подстакле на то да постану организације за учење потребно је међу наставницима осигурати следеће: мотивацију да стварају нова знања у професији, могућност да активно учествују у иновацијама, вештине да тестирају вредност иновација и механизме за брзо преношење оправданих иновација из школе у школу. Усмерене активности професионалног усавршавања могу представљати важан извор идеја и метода за изградњу иновационе културе у школама. Искуства наставника из окружења, и наших наставника приликом истраживања на тему стручног усавршавања, наметнула су потребу једног целовитијег модела у приступу професионалног развоја наставника да би могли квалитетно да управљају развојним променама у наставном процесу. Шта је то што је заједничко, а недостаје свим наставницима, садашњим и оним који се опредељују за ову професију у времену брзих промена:. С т р а н а | 191 1. Могућности обуке за наставнике након завршетка студија у некој другој области. Ово укључује омогућавање консекутивних или последипломских програма образовања наставника поред симултаних програма за оне који релативно рано одлуче да желе постати наставници 2. „Модуларни систем курикулума који дозвољава упис на ванредне студије или студије на даљину, као и усклађивање образовања наставника са послом и породичним обавезама“11 3. Повећање броја заједничких компоненти наставничке обуке за различите врсте школа и различите нивое образовања, у циљу повећања могућности за рад у разним школама, пошто се потражња за наставницима и интереси у каријери мењају 4. Алтернативни путеви ка подучавању за оне који желе да промене занимање, а остану едукатори, саветници, инструктори и сл. 5. Регулисан принцип признавања бодова за формално и информално образовање, јер постоје веома различите потребе и интересовања наставника и изван званично понуђених програма, а који могу допринети квалитетнијем управљању развојним променама у наставном процесу, овим би се смањили трошкови стручног усавршавања које организује школа, а допринело би се квалитету наставника 6. Најчешћи облик траженог модела стручног усавршавања је свакако остваривање блиских професионалних веза и размена искустава са другим школама у окружењу, као и у другим земљама, ово укључује и размену ученика 7. Приликом акредитације програма стручног усавршавања водити рачуна да се претходно истраживањем реално утврде проблеми и потребе наставника које су најчешће у пракси, па онда оне које воде ка реформи, иновацији и променама 8. Обезбедити прецизне и поуздане механизме за евалуацију и добијање повратних информација за вредновање стручног усавршавања 11 Видели смо у резултатима TALIS истраживања да је један од највећих проблема стручног усавршавања наставника у земљама у окружењу усклађивање радних и породичних обавеза С т р а н а | 192 9. Укључити у стручно усавршавање универзитетске професоре који би били носиоци и реализатори професионалног развоја наставника, нарочито они који покривају области методичко – дидактичких принципа, педагогије, психологије, андрагогије и сл. 10. Отворити школе ка широј друштвеној заједници, укључити наставнике и ученике у живот и рад средине која ће, свакако по завршетку школовања постати окружење у ком ће млади људи презентовати своја знања, умења и вештине 11. Омогућити размену студената, ученика и наставника са земљама у окружењу и тиме стећи драгоцена искуства у свим областима рада 12. Спречити одлив мозгова тако што се образовани људи морају фаворизовати, запошљавати, додатно стимулисати кроз стручно усавршавање и друштвено промовисати Резултати нашег истраживања указали су на постојеће стање у образовању у вези нових наставничких улога и схватања о значају стручног усавршавања ради успешнијег управљања развојним променама у наставном процесу. Из свега наведеног можемо закључити да је стручно усавршавање и професионални развој наставника у целини најважнија карика ка савременој школи која учи. Да бисмо ухватили корак ка иновацијама и обезбедили конкурентност знања неопходно је да и наставници и њихови ученици усвоје културу целоживотног учења, јер је то прва и почетна детерминанта управљања развојним променама. “Non Scholae sed Vitae Discimus” “Не учимо за школу, већ за живот“ Сенека С т р а н а | 193 КОРИШЋЕНА ЛИТЕРАТУРА ПРИ ИЗРАДИ РАДА 1. Aдижес Исак (2010) Управљање променама, Библиотека матице српске, Нови Сад 2. Алибабић, Ш. (1994): Функционална писменост и образовање, Институт за педагогију и андрагогију Филозофског факултета у Београду, Београд 3. Алибабић, Ш. (2002): Теорија организације образовања одраслих, Институт за педагогију и андрагогију Филозофског факултета у Београду, Београд 4. Алибабић, Ш., Овесни, К. (2005): Управљање професионалним развојем наставника, Иновације у настави – број 2, Учитељски факултет, Београд 5. Алибабић, Ш., Овесни, К. (2008): Каријерни развој наставника, Зборник: „Иновације у основношколском образовању – од постојећег ка могућем“, Учитељски факултет, Београд 6. Антонијевић, Р. (2006) : Систем знања у настави, ИПИ, Београд 7. Банђур, В. (2000): Методологија педагошких истраживања, Учитељски факултет, Београд 8. Банђур, В. (1999): Личност ученика у критичким теоријама образовања. Педагогија,vol. XXXVII Учитељски факултет, Београд 9. Банђур, В. Поткоњак, Н. (1999): Методологија педагогије, Савез педагошких друштава Југославије, Београд 10. Банђур, В, Радовановић, И. (2000): Педагошко-вредносна обележја еманципаторске наставе. Педагогија, Учитељски факултет, Београд 11. Банђур, В, Радовановић, И. и Круљ Р. (1996): Статистика у педагошком истраживању, Учитељски факултет, Београд 12. Бањанин, М. (1996): Управљање променама и пројектима у школи, Учитељски факултет, Београд 13. Безданов, Г. и К. Раденовић (2004): Пројекат 1401, Учитељски факултет, Београд 14. Бергант, М. (1979): Васпитни задаци породице некад и данас, Педагогија, Београд 15. Бјекић Д. И Златић Л. (2006) Комуникациона компетенција наставника технике, Научна конференција „Техничко (технолошко) образовање у Србији“, Зборник радова ТОЦ 06, Технички факултет, Чачак 16. Болоњска декларација о европском простору за високо образовање (1999) 17. Божин, А. (2008): Развојна психологија, Учитељски факултет, Београд 18. Божин, А. (2007): Увод у психологију школског детињства, Учитељски факултет, Београд 19. Брајша, П. (1993): Педагошка комуникологија, Школске новине, Загреб 20. Братанић, М. (1990): Микропедагогија (интеракцијско- комуникацијски аспектодгоја), Школска књига, Загреб 21. Брекић, Ј. (1990): Развој и промоција кадрова, Глобус, Загреб 22. The Brussels Declaration "EDUCATION & TRAINING 2010", преузето са: http://ec.europa.eu/education/policies/2010/doc/rep_fut_obj_en.pdf С т р а н а | 194 23. Василев, С. и Б. Ракић (1998): Школска педагогија, Култура, Београд 24. Вера Спасеновић (2008) Вршњачки односи и школски успех, Институт за педагошка истраживања, Београд 25. Вилотијевић, М. (1992): Критичко-хуманистички приступ образовању. Образовање – теорија и пракса, Учитељски факултет, Београд 26. Вилотијевић, М. (1992): Вредновање педагошког рада школе, Научна књига, Београд 27. Вилотијевић, М. (1993): Организација и руковођење школом, Научна књига, Београд 28. Вилотијевић, М. и П. Газивода (1998): Наша основна школа будућности, Учитељски факултет, Београд 29. Вилотијевић, Н. Вилотијевић, М. (2010): Пројектна настава, Школска књига, Београд 30. Вилотијевић, М. (2000) Дидактика 1 предмет дидактике научна књига, Учитељски факултет, Београд 31. Вилотијевић, М. (2000) Дидактика 2 дидактичке теорије и теорије учења, Учитељски факултет, Београд 32. Вилотијевић, М. (2000) Дидактика 3 организација наставе, Учитељски факултет, Београ 33. Вилотијевић, М. и Газивода, П. (1998 ): Образовање и стручно усавршавање наставника, Учитељски факултет, Београд 34. Vink Helsinki, Education for Sustainable Development and Teacher Training in Finland, http://www.vink.helsinki.fi/files/Theoria_education.htm, електронски извор: посећено 30.11.2012 35. Дакарски оквир деловања - Образовање за све: испуњавање наших заједничких обавеза, (2002), Министарство просвете и спорта Републике Србије, Београд 36. Даниловић, М. (2008): Европске димензије образовања као иновација и нови облик васпитно-образовног процеса, Институт за педагошка истраживања, Београд 37. Десет година реформи у европским земљама, (2002), Информативна мрежа образовних система у Европи, издавач Министартсво просвете Републике Србије, Београд 38. Друцкер, П. (1995): Посткапиталистичко друштво, Пословни систем Грмеч – Привредни преглед, Београд 39. Друцкер, П. (1996): Менџмент за будућност, Пословни систем Грмеч – Привредни преглед, Београд 40. Друцкер, П. (2003): Мој поглед на менаџмент, Адижес, Нови Сад 41. Ђорђевић, Б. и Ј. Ђорђевић, (1998): Ученици о својствима наставника, Институт за педагошка истраживања, Београд 42. Ђорђевић, Ј. (2004): Теорије и схватања о настави и развоју, Педагошка стварност, Београд С т р а н а | 195 43. Ђорђевић, Ј. (1981): Савремена настава: организација и облици, Научна књига, Београд 44. Ђорђевић, Ј. (1986): Иновације у настави, Институт за педагошка истраживања, Београд; 45. Ђуричић, Д. и С. Јаношевић (2005): Менаџмент и стратегија, Економски факултет, Београд 46. Животић, М (1987): Човек и вредности, Просвета, Београд; 47. Жлебник, Л. (1983): Општа историја школства и педагошких идеја, Просветни преглед, Београд 48. Звонаревић, М. (1978): Социјална психологија, Школска књига, Загреб; 49. Закон о високом образовању 2005, Београд 50. Закон о основама система образовања и васпитања, (Сл.гл. Р Србије, бр. 72/2009) од 11.09. 2009. 51. Закон о средњој школи (Сл.гл.Р Србије, бр. 50/92). 52. Истраживање TALIS, http://www.talissrbija.org, електронски извор: посећено 30.11.2012 53. Јанићијевић, Н. (1990): Стратегијско управљање и организацијска структура, Научна књига, Београд 54. Јанићијевић, Н. (2004): Организациона култура, Економски факултет, Београд 55. Јукић, С. (2001):Настава у којој ученик мисли, Виша школа за образовање васпитача, Вршац 56. Кава, Р. (2002): Како изаћи на крај са незгодним људима, Моћ књиге, Београд 57. Каравидић, С. (2003): Менаџмент образовања, Институт за педагогију и андрагогију, Београд 58. Каравидић, С. (2007): Децентрализација и менаџмент у функцији развоја образовања, Институт за економику и финансије, Београд 59. Katz, G. и L. McClelian, (1997): Потицање развоја дјечје социјалне компетенције (улога одгојатељица и учитељица), Школска књига, Загреб 60. Каталог програма сталног стручног усавршавања наставника, васпитача, стручних сарадника и директора за школску 2010/2011. годину, Завод за унапређивање образовања и васпитања, 2010, Београд 61. Качавенда Радић, Н. (1989): Слободно време и образовање, Завод за уџбенике и наставна средства, Београд 62. Качавенда Радић, Н. (1994): Образовна припремљеност и подобност становништва за рецептивни туризам, Андрагошке студије, Филозофски факултет, Београд 63. Качавенда Радић, Н. (1998): Породична доколица, Андрагошке студије Филозофски факултет, Београд 64. Квашчев, Р. (1980): Способности за учење и личност, Завод за уџбенике и наставна средства, Београд С т р а н а | 196 65. Квалитетно образовање за све - пут ка развијеном друштву (Реформа образовања у Републици Србији - Стратегија и акциони план), Министарство просвете и спорта Републике Србије, 2002, Београд 66. Кекуш, Д. (2003): Комуникација у професионалној пракси здравстених радника, Виша медицинска школа, Београд 67. Клиперт, Х. (2001): Како успешно учити у тиму, Едука, Загреб 68. Кнежевић-Флорић, (2005): Педагогија развоја, Филозофски факултет Нови Сад 69. Ковачевић, З. (2007): Заступљеност самосталног рада ученика у васпитно- образовном процесу, Педагогија, Београд 70. Коковић Д. (1994) „Социологија образовања“, Народна књига, Београд 71. Крњајић, З. (2004): Изградња знања и развијање способности кроз процес образовања у: Знање и постигнуће. Уредиле: Слободанка Милановић - Наход и Надежда Божановић - Шарановић, Институт за педагошка истрживања, Београд 72. Крњајић, С. (2002): Социјални односи и образовање, Институт за педагошка истрживања, Београд 73. Крњајић, С. (стручни уредник) (2006): Претпоставке успешне наставе (зборник радова), Институт за педагошка истраживања, Београд 74. Кундачина, М. и Банђур, В. (2004): Акционо истраживање у школи (наставници као истраживачи), Учитељски факултет, Ужице 75. Lаrousse, ( 2004 ) „Општа енциклопедија „Просвета“, Ниш 76. Луис, Р. и Д. Смит (1998): Тотални квалитет у високом образовању, Београд 77. Мандић, П. (1972): Иновације у настави, Свјетлост, Сарајево 78. Мандић, П. (1977): Иновације у настави и њихов педагошки смисао, Завод за уџбенике, Сарајево 79. Мандић, П. и Д. Мандић (1997): Образовна информациона технологија, Центар за усавршавање руководилаца у образовању, Београд 80. Мандић, Т. (1995): Комуникологија, Смарт, Београд 81. Марковић, Ђ. (2005): Приручник за рад директора образовно-васпитних установа, Пословни биро, Београд 82. Маслов, А. (2001): О животним вредностима, ИП „Жарко Албуљ”, Београд 83. Маслов, А. (2004): Психологија у менаџменту, Адизес, Нови Сад 84. Матијевић, М. (2008): Пројектно учење и настава у: Наставнички супутник. Уредио: Борис Дрндарић, Знамен, Загреб 85. Ментор и приправник, Водич за наставнике, васпитаче и стручне сараднике (2009), Завод за унапређивање образовања и васпитања, Београд 86. Милановић-Наход, (1988): Когнитивне теорије и настава, ИПИ, Београд 87. Милановић-Наход, (1995): Стицање знања у настави и развој мишљења, у: Сазнавање и настава. Уредник: Стеван Крњајић, Институт за педагошка истраживања, Београд С т р а н а | 197 88. Миловановић, Р. (2010): Интеракција и комуникација у васпитном раду, Педагошки факултет, Јагодина 89. Милутиновић, Ј. (2009): Прогресивизам у образовању: теорија и пракса, Зборник Института за педагошка истраживања, Београд 90. Михаиловић, Д. (1999): Психологија у организацији, ФОН, Београд 91. Мишчевић-Кадијевић, (2009): Утицај различитих модалитета облика рада на усвајање декларативних и процедуралних знања ученика, Зборник Института за педагошка истраживања, Београд 92. Мучибабић, M. (2010): Породица – контроверзе и изазови, III издање, Филип Вишњић, Београд 93. Мучибабић, M. (2010): Социолошко-правни појмовник, III издање, Филип Вишњић, Београд 94. Мучибабић, M. (1989): Између утопије и реалности, Веселин Маслеша, Сарајево 95. Мучибабић, M. (1991): Смисао напретка и могућност хуманизације друштва, Правни факултет, Сарајево 96. Муминовић, Х. (2005): Мотивација у настави и креативни рад ученика и студената, Прилози за педагошку-андрагошку праксу на универзитету. Уредила: Залкида Хаџибеговић. Зборник радова Сарајево, Сарајево 97. Муњиза, Е. Пеко, А. Саблић, М. (2007): Пројектно учење, Осијек: Филозофски факултет, Учитељски факултет, Осијек 98. Нада Половина, Јелена Павловић (2010) Теорија и пракса професионалног развоја наставника, Институт за педагошка истраживања, Београд 99. Национални извештај – Словенија http://www.see-educoop.net/education_ in/pdf/workshop/tesee/dokumenti/tesee-report-slovenia-srpski.pdf, електронски извор: посећено 30.11.2012; 100. Недељковић, М. (1994): Образовање и развој, Министарство просвете Републике Србије, Београд 101. Зиндовић-Вукадиновић, Г. (уредник) (2010): Настава и васпитање, Педагошко друштво Србије, Београд 102. Okoń. Wincenty (1971): Elementy dydaktyki szkoły wyższej Państwowe Wydawn. Naukowe, 103. Педагошка енциклопедија 2 (1989), Завод за уџбенике и наставна средства, Београд 104. Пешикан, А. (2003): Настава и развој друштвених појмова код деце, Завод за уџбенике и наставна средства, Београд 105. Пешић, Ј. (2003): Критичко мишљење између помодарства и промишљања: ка теоријском утемељењу концепта, Психологија, Београд 106. Половина, Нада и Јелена Павловић (2010): Теорија и пракса професионалног развоја наставника, Институт за педагошка истраживања, Београд 107. Попов, Р. (1997): Универзитетски професор, какав треба да буде, Нови Сад С т р а н а | 198 108. Поткоњак, Н. (1999): Васпитање-школа-педагогија, Учитељски факултет, Ужице 109. Правилник о стручном усавршавању и стицању звања наставника, васпитача и стручног сарадника (Сл гласник бр.13 кроз 2012) 110. Пруха, Јири (1980) Didaktická prognostika, Výzkumný ústav odborného školství, Praha 111. Радмила Ћулибрк Радисављевић (2010) Психологија доброг одгоја, Психолошки институт , Нови Сад 112. Радо, П. (2002): Транзиција у образовању, Педагошки завод, Бихаћ 113. Радовановић, И., Поткоњак, Н и Тадић, А. (2006): Педагошки практикум, Учитељски факултет, Београд 114. Радовановић И., Требјешанин Б. И Трнавац Н. (2006): Социјални односи у школи и проблеми у понашању ученика, Учитељски факултет, Београд 115. Радовановић, И. и Требјешанин, Б. (2006): Дидактичко-методички аспекти промена у основношколском образовању–зборник радова, Учитељски факултет, Београд 116. Ратковић, М. (1997): Образовање и промене, Учитељски факултет, Београд 117. Ратковић, М.(1995): Знати или нестати, Учитељски факултет, Београд 118. Ратковић, М.(2002): Школа. Јуче, данас, сутра, Каирос, Сремски Карловци 119. Ратковић, М.(2003): Наставник у реформи школе, Каирос, Сремски Карловци 120. Ратковић, М.(2010): Пут ка успешној школи, Београд: Српска академија образовања, Прометеј, Нови Сад 121. Ристановић, Д. Мијајловић, Ј. (1995): Неки аспекти односа дидактичке теорије и наставне праксе, Педагошка стварност, Јагодина 122. Ристановић, Д. Радусин, Б. (1998): Примена техника и инструмената у праћењу и вредновању ученика, Методичка пракса, Педагошки факултет, Јагодина 123. Ристановић, Д. (1998): Положај методике у научној теорији и наставној пракси (извештај са научног скупа), Педагогија, Педагошки факултет, Јагодина 124. Ристановић, Д. (2001): Настава у којој ученик мисли (приказ), Просветни преглед, Београд 125. Ристановић, Д. Банђур, В. (2010): Менторство у систему професионалне праксе иницијалног образовања учитеља, у: Унапређење образовања учитеља и наставника–од селекције до праксе, Зборник радова са међународне конференције одржане 19-20маја 2009. године. Главни уредник: MattiMerri, Педагошки факултет, Јагодина 126. Ристановић, Д. (2010): Техника научног рада, Марија Клеут: Научно дело од истраживања до штампе, Узданица (научна критика), Јагодина 127. Ристановић, Д. Голубовић Илић, И. Цекић Јовановић, О. (2011): Културни диверзитет као компонента курикулума природе и друштва, у: Школа као С т р а н а | 199 чинилац развоја националног и културног идентитета и проевропских вредности: образовање и васпитање–традиција и савременост, Зборник резимеа са међународног научног скупа одржаног 16 априла 2011. године . Главни уредник: доц. др. В. Трифуновић, Педагошки факултет, Јагодина 128. Ристић Живан (1995): О истраживању, методу и знању, Институт за педагошка истраживања, Београд 129. Rosenshine, B. & Furst, N. (1973): The use of direct observation to study teaching, Second handbook of research on teaching, Chicago, Rand McNally 130. Рот Н, ( 1994): Психологија група, Завет, Београд 131. „Службени. гласник РС“ , бр.13/2012/, члан 28 132. Smithsonian, Why Are Finlands School Successful? http://www.smithsonianmag.com/people-places/Why-Are-Finlands- SchoolsSuccessful.html#ixzz2DeLsIm1a>, електронски извор: посећено 29.11.2012; 133. Спасеновић, Вера (2008): Вршњачки односи и школски успех, Институт за педагошка истраживања, Београд 134. Стаматовић, Ј. (2006): Програми и облици стручног усавршавања наставника, Институт за педагогију и андрагогију Филозофског факултета, Београд 135. Стевановић, М. и др. (2002): Стваралачка и пројектна настава, Прететинец, Чаковец 136. Степанова-Сиденко, А. (2006): О иновационим и традиционалним моделима наставног процеса, Настава и васпитање, Учитељски факултет, Београд 137. Стратегија за смањење сиромаштва (ССС) у Србији, 2003, Влада Републике Србије, 138. Сузић, Н. (2001): Емоционална димензија мотивације у настави, Педагогија, Филозофски факултет, Београд 139. Torrington, D., L. Hapl, and S. Taulor (2004): Менаџмент људских ресурса, Дата статус, Београд 140. Трнавац, Н. (2007): Педагогија, Научна књига комерц, Београд 141. UNESCO (1996): О циљевима образовања, Образовање за 21. век 142. Филиповић, Д. (1967): Образовање одраслих у теорији и пракси, Завод за издавање уџбеника, Београд 143. Филиповић, Д. (1989): Развој и образовање, Култура, Београд 144. Fullan, G.M. (2001): The new meaning of educational change, New York: Columbijan University, Teachers College Pres 145. Хавелка, Н. (1980): Психолошке основе групног рада, Научна књига, Београд 146. Хавелка, Н. (2005): Увод у психологију међуљудских односа у образовању, Центар за примењену психологију, Београд С т р а н а | 200 147. Хавелка, Н. (2005): Увод у психологију међуљудских односа у образовању, Центар за примењену психологију, Београд 148. Хавелка, Н. (2008): Социјална перцепција, Завод за издавање уџбеника, Београд 149. Хавелка, Н., Б. Кузмановић и Д. Попадић, (1998): Методе и технике социјалнопсихолошких истраживања, Центар за примењену психологију Друштва психолога Србије, Београд 150. Цветановић, В. (1998): Општа култура комуникације, Учитељски факултет, Београд 151. Чизмић, С. (1995): Психологија и менаџмент, Институт за психологију, Филозофски факултет, Београд 152. Џиновић, В. (2010): Послушношћу до знања, Институт за педагошка истраживања, Београд 153. Џорџ, Т. Ди. (2003): Пословна етика, Филип Вишњић, Београд 154. Шарановић-Божановић, Н. (1995): Знање и разумевање у настави, Институт за педагошка истраживања, Београд 155. Шевкушић, С. Спасеновић, В. (2004): Унапређивање социјалних вештина ученика, Приредиле: Слободанка Милановић-Наход, Надежда Шарановић- Божановић, Институт за педагошка истраживања, Београд 156. Шефер, Ј. (1997): Креативне активности у малим групама и сарадња ученика у настави, Зборник Института за педагошка истраживања, Београд 157. Шефер, Ј. (1999): Алтернатива у истраживању образовања: оријентација на процес и понашање, Зборник Института за педагошка истраживања, Београд 158. Шефер, Ј. (2004): Конструисање знања као креативни акт и разумевање целине, у: Знање и постигнуће. Приредиле: Слободанка Милановић-Наход, Надежда Шарановић-Божановић, Институт за педагошка истраживања, Београд 159. Шефер, Ј. (2005): Креативне активности у тематској настави, ИПИ, Београд 160. Шефер, Ј. (2008): Евалуација креативних активности у тематској настави ИПИ, Београд 161. Штрајнбенгер, И. (1991): Психологија у функцији савременог менаџмента с посебним освртом на феномен конфликта, Центар за организацију, развој и менаџмент, Београд 162. Шуховић, Ф. (1989): Психологија организације: структура и садржај основних проблема, Привредни преглед, Београд 163. Шушњић, Ђ (1994) Предговор: Коковић, Д. Социологија образовања, стр.15, Матица Српска, Нови Сад. С т р а н а | 201 ПРИЛОГ 1 – УПИТНИК ЗА НАСТАВНИКЕ Поштовани/а, Пред Вама се налази упитник направљен за потребе научног истраживања из области увођења иновативних промена у наставу и стручног усавршавања наставника. Испитивање је анонимно, а прикупљени подаци ће се користити искључиво у научне сврхе и у циљу побољшања наставног рада. Ваша приватност је загарантована. Молимо Вас да пре него што кренете са радом пажљиво прочитате упутства и да искрено одговарате. ХВАЛА УНАПРЕД! ПОЛ: M Ж СТАРОСТ: 1. 20-34 године 2. 35-49 година 3. Преко 50 година ПРЕДМЕТ КОЈИ РЕАЛИЗУЈЕТЕ (ПРЕДАЈЕТЕ): ______________________________ ВРСТА СТРУЧНЕ СПРЕМЕ: 1. VI степен 2. VII/1 степен 3. VII/2 степен 4. VIII степен ГОДИНЕ РАДНОГ СТАЖА У ОБРАЗОВАЊУ: 1. До 5 година 2. Од 5 до 15 година 3. 15 година и више С т р а н а | 202 УКУПАН БРОЈ САТИ НА СЕМИНАРИМА (ПРИБЛИЖНО): _______________________ СЕМИНАРИ КОЈИМА СТЕ ПРИСУСТВОВАЛИ УГЛАВНОМ СУ БИЛИ (заокружите један од понуђених одговора): 1) из области предмета који предајете (струке) 2) из области методичко-дидактичког приступа наставном процесу 3) из области актуелних проблема у раду са ученицима (безбедност, дрога, итд.) 4) подједнако из све три области ПО ВАШОЈ ПРОЦЕНИ НЕОПХОДНО ЈЕ (заокружите један од понуђених одговора): 1) више стручних семинара из области предмета (струке) 2) више стручних семинара из области методичко-дидактичког приступа наставном процесу 3) више стручних семинара из области актуелних проблема у раду са ученицима (насиље, дрога) КО БИ ПО ВАШЕМ МИШЉЕЊУ БИО НАЈАДЕКВАТНИЈИ ЗА ЕДУКАЦИЈУ НАСТАВНИКА? 1) Наставници са искуством у пракси 2) Надлежне институције Министарства просвете 3) Професори са одговарајућих факултета 4) Педагози, психолози, андрагози 5) Тврдње које следе односе се на организацију васпитно-образовног рада у школи и увођење иновација у наставу. Пажљиво прочитајте наведене тврдње и на скали од 1 до 5 одредите у којој се мери слажете са сваком од њих, тако што ћете заокружити један од бројева који имају следеће значење: 1 - уопште се не слажем 2 - углавном се не слажем 3 - неодлучан/на сам С т р а н а | 203 Табела 41- Прилог 1: Упитник уо пш те с е не сл аж ем уг ла вн ом с е не сл аж ем не од лу ча н/ на с ам уг ла вн ом с е сл аж ем у по тп ун ос ти се сл аж ем 1) Рад са ученицима мора да буде високо индивидуализован и у складу са могућностима и брзином напредовања сваког ученика појединачно. 1 2 3 4 5 2) Наставни процес је у суштини процес поучавања и преношења знања са наставника на ученика. 1 2 3 4 5 3) Испитивање и оцењивање ученика наставник треба да обавља у сарадњи са ученицима. 1 2 3 4 5 4) Основна улога наставника је информативна, тј. он треба да пренесе знања из своје области на ученике. 1 2 3 4 5 5) Наставу треба организовати у интерактивним мултимедијалним учионицама уз примену модерне технологије. 1 2 3 4 5 6) Метода усменог излагања градива је незаменљива уколико хоћемо да ученици стекну трајна и широко применљива знања. 1 2 3 4 5 7) Настава треба да се организује интегративно по темама и да више наставника тимски реализују одређене заједничке наставне области. 1 2 3 4 5 8) Најбоље је када ученици самостално стичу знања из различитих извора, при чему наставник треба да буде у улози водитеља и ментора. 1 2 3 4 5 9) Распоред седења у учионици треба да буде променљив – седење у групама, у кругу, у полукругу... 1 2 3 4 5 10) Најбоље је кад су наставни програми диференцирани за различите могућности ученика, а не једнаки за све. 1 2 3 4 5 11) У школама треба што више примењивати нове моделе наставе – интегративну, интерактивну, пројектну, искуствену, егземпларну, итд. 1 2 3 4 5 12) Настава је најуспешнија и њени циљеви се најбоље могу остварити онда кад комуникација у току наставног процеса тече од наставника ка ученику. 1 2 3 4 5 13) Вредновање успеха ученика мора бити индивидуално – од ученика који могу више треба више и захтевати, и обрнуто. 1 2 3 4 5 14) Наставник је једини компетентан да вреднује успех ученика из свог предмета. 1 2 3 4 5 С т р а н а | 204 уо пш те с е не сл аж ем уг ла вн ом с е не сл аж ем не од лу ча н/ на с ам уг ла вн ом с е сл аж ем у по тп ун ос ти с е сл аж ем 15) Фронтална настава је најуспешнији облик рада ако имамо у виду рад са просечним ученицима. 1 2 3 4 5 16) У току наставе мора се остварити сарадња и неговати тимски дух међу ученицима. 1 2 3 4 5 17) Комуникација од ученика ка ученику у наставном процесу води у хаос и омета реализацију постављених циљева. 1 2 3 4 5 18) Наставник треба првенствено да буде у улози сарадника ученика, њиховог саветника, организатора и дијагностичара проблема ученика. 1 2 3 4 5 19) Оцењивање има смисла ако ученик упоређује своје знање са постављеним стандардима и проверава га заједно са наставником. 1 2 3 4 5 20) Задатак наставника је да организује васпитно- образовни процес тако да ученици самостално стичу знања. 1 2 3 4 5 21) Наставник мора бити сконцентрисан на предмет јер у супротном неће успети да обради сво планирано градиво. 1 2 3 4 5 22) Праћење и вредновање рада ученика мора ићи паралелно са наставним процесом и да на крају сваког часа ученици знају шта су научили а шта не. 1 2 3 4 5 23) Најбоље је када је комуникација у настави вишесмерна – од ученика ка наставнику и обратно, као и од ученика ка ученику. 1 2 3 4 5 24) У формирању оцене треба узети у обзир не само знање, већ и потребе, радне навике, труд, опште и специјалне способности ученика... 1 2 3 4 5 25) Настава и учење треба да се организују групно, у паровима и индивидуално. 1 2 3 4 5 26) У фокусу интересовања наставника треба да буде ученик, а не предмет који предаје. 1 2 3 4 5 27) Најбољи вид такмичења је кад се ученик такмичи са самим собом и кад схвата да је успех постигнут тек онда кад су сви успешни. 1 2 3 4 5 28) Ваннаставне активности (уметничке, спортске, естетске, хуманитарне, итд.) морају бити разноврсније и заузимати више времена у раду школе. 1 2 3 4 5 29) У школи треба да се вреднује и оцењује првенствено знање. 1 2 3 4 5 30) Број ученика у одељењу не би требало да прелази 20. 1 2 3 4 5 С т р а н а | 205 31) Добро организована настава је она у којој је сваки ученик успешан. 1 2 3 4 5 Пред Вама се налази листа различитих могућих улога наставника у васпитно- образовном процесу. Заокружите у којој мери је, по Вама, значајна свака од наведених улога, тако што ћете заокружити један од бројева који имају следеће значење: 1 - нимало значајна улога 2 – у мањој мери значајна улога 3 – значајна улога 4 – веома значајна улога Табела 42 - Прилог 1: Листа могућих улога наставника ни ма ло зн ач ај на у ма њ ој м ер и зн ач ај на зн ач ај на ве ом а зн ач ај на 1) Улога наставника као предавача (информативна улога). 1 2 3 4 2) Улога наставника у организацији индивидуализоване наставе и рада на часу (организаторска улога) 1 2 3 4 3) Улога наставника у припреми за часове редовне наставе (улога планера) 1 2 3 4 4) Улога наставника у планирању радионица, наставе изван учионица и сл. (креативна улога) 1 2 3 4 5) Улога наставника у саветовању и помагању ученицима да реше конфликте, развојне проблеме и кризе (улога саветника) 1 2 3 4 6) Улога наставника у вођењу педагошке документације (административна улога) 1 2 3 4 7) Улога наставника у подстицању и мотивисању ученика на самосталан истраживачки рад (улога иницијатора) 1 2 3 4 8) Улога наставника у вредновању постигнутих знања и вештина ученика (улога оцењивача) 1 2 3 4 9) Улога наставника у препознавању тешкоћа, криза и развојних проблема ученика (превентивна улога) 1 2 3 4 10) Улога наставника у активној сарадњи са родитељима и локалном заједницом (сарадничка 1 2 3 4 С т р а н а | 206 улога) 11) Улога наставника у иницирању примене иновативних метода савремене наставе (иновативна улога) 1 2 3 4 12) Улога наставника у презентацији часа колегама (улога модела) 1 2 3 4 13) Улога наставника у припреми приправника за квалитетан самосталан рад (менторска улога) 1 2 3 4 14) Улога наставника у креирању плана стручног усавршавања (актерска улога) 1 2 3 4 15) Улога наставника у предлозима и пројектима осавремењавања и актуелизацији наставних садржаја (реформаторска улога) 1 2 3 4 16) Улога наставника у будућем запошљавању ученика (предузетничка улога) 1 2 3 4 Одредите на скали која следи у којој мери сте Ви лично ангажовани у свакој од наведених улога. 1 - нимало ангажован/а 2 - мало ангажован/а 3 - доста ангажован/а 4 - веома ангажован/а Табела 43 - Прилог 1: Лични ангажман ни ма ло ан га ж ов ан /а ма ло ан га ж ов ан /а до ст а ан га ж ов ан /а ве ом а ан га ж ов ан /а 1) Улога наставника као предавача (информативна улога). 1 2 3 4 2) Улога наставника у организацији индивидуализоване наставе и рада на часу (организаторска улога) 1 2 3 4 3) Улога наставника у припреми за часове редовне наставе (улога планера) 1 2 3 4 4) Улога наставника у планирању радионица, наставе изван учионица и сл. (креативна улога) 1 2 3 4 5) Улога наставника у саветовању и помагању ученицима да реше конфликте, развојне проблеме и кризе (улога саветника) 1 2 3 4 С т р а н а | 207 6) Улога наставника у вођењу педагошке документације (административна улога) 1 2 3 4 7) Улога наставника у подстицању и мотивисању ученика на самосталан истраживачки рад (улога иницијатора) 1 2 3 4 8) Улога наставника у вредновању постигнутих знања и вештина ученика (улога оцењивача) 1 2 3 4 9) Улога наставника у препознавању тешкоћа, криза и развојних проблема ученика (превентивна улога) 1 2 3 4 10) Улога наставника у активној сарадњи са родитељима и локалном заједницом (сарадничка улога) 1 2 3 4 11) Улога наставника у иницирању примене иновативних метода савремене наставе (иновативна улога) 1 2 3 4 12) Улога наставника у презентацији часа колегама (улога модела) 1 2 3 4 13) Улога наставника у припреми приправника за квалитетан самосталан рад (менторска улога) 1 2 3 4 14) Улога наставника у креирању плана стручног усавршавања (актерска улога) 1 2 3 4 15) Улога наставника у предлозима и пројектима осавремењавања и актуелизацији наставних садржаја (реформаторска улога) 1 2 3 4 16) Улога наставника у будућем запошљавању ученика (предузетничка улога) 1 2 3 4 Пажљиво прочитајте тврдње које следе и одговорите у којој мери се слажете са сваком, тако што ћете заокружити један од бројева који имају следеће значење: 1 - уопште се не слажем 2 - углавном се не слажем 3 - неодлучан/на сам 4 - углавном се слажем 5 - у потпуности се слажем С т р а н а | 208 Табела 44 - Прилог 1: Ставови о тврдњама У оп ш те н е У гл ав но м не Н ео дл уч ан /н а са м У гл ав но м да У по тп ун ос ти да 1) Већина наставника поседује довољно знања и искуства за рад са ученицима. 1 2 3 4 5 2) Неопходно је да се наставници константно стручно усавршавају. 1 2 3 4 5 3) Број потребних часова стручног усавршавања треба да се смањује са годинама радног стажа проведеног у просвети. 1 2 3 4 5 4) Наставници су по завршетку студија потпуно стручно оспособљени за рад са ученицима. 1 2 3 4 5 5) Наставницима треба пружити што више могућности за стручно усавршавање кроз разноврсне семинаре и предавања. 1 2 3 4 5 6) Стручно усавршавање треба да буде ствар личног избора и потребе сваког појединог наставника. 1 2 3 4 5 7) Континуирано стручно усавршавање током читавог радног века мора да буде обавеза сваког наставника. 1 2 3 4 5 8) Читање стручне литературе може да буде адекватна замена за учешће на семинарима и едукацијама за наставнике. 1 2 3 4 5 9) Без додатног усавршавања кроз семинаре ниједан наставник не може да иде у корак са временом и успешно обавља свој посао. 1 2 3 4 5 10) Искористио/ла бих сваку прилику која ми се укаже да се стручно усавршавам. 1 2 3 4 5 11) Волео/ла бих када би стручно усавршавање била Законска обавеза за све наставнике. 1 2 3 4 5 12) Потребно је много веће знање из области психологије, педагогије и андрагогије него што га наставници поседују. 1 2 3 4 5 13) Волео/ла бих када бих имао/ла више могућности да се стручно усавршавам. 1 2 3 4 5 14) Потребно је систематски решити обавезу едукације кадра за наставнички позив. 1 2 3 4 5 15) Стручно усавршавање путем семинара је најбољи начин да наставници испрате све новине везане за њихов позив. 1 2 3 4 5 ХВАЛА НА САРАДЊИ!!! С т р а н а | 209 ПРИЛОГ 2 – УПИТНИК ЗА УЧЕНИКЕ Пред тобом се налази упитник направљен за потребе научног истраживања из области увођења иновација у наставу и побољшања васпитно – образовног рада. Занима нас твоје мишљење о томе каква би школа требала да буде. Испитивање је анонимно а прикупљени подаци ће се користити искључиво у научне сврхе и у циљу побољшања наставног рада. Молимо те да пре него што почнеш са радом пажљиво прочиташ упутство и да искрено одговараш. ХВАЛА УНАПРЕД!!!! ПОЛ: M Ж КОЈИ РАЗРЕД ПОХАЂАШ: 4. први 5. други 6. трећи 7. четврти КОЈУ ШКОЛУ ПОХАЂАШ: 5. гимназија 6. средња стручна школа СА КАКВИМ УСПЕХОМ СИ ЗАВРШИО/ЛА ПРЕТХОДНИ РАЗРЕД: 4. недовољан 5. довољан 6. добар 7. врло добар 8. одличан Тврдње које следе односе се на организацију васпитно-образовног рада у школи и увођење иновација у наставу. Пажљиво прочитај наведене тврдње и на скали од 1 до 5 одреди у којој се мери слажеш са сваком од њих, тако што ћеш заокружити један од бројева који имају следеће значење: С т р а н а | 210 1 - уопште се не слажем 2 - углавном се не слажем 3 - неодлучан/на сам Табела 45 - Prilog 2: Oрганизацијa васпитно-образовног рада у школи уо пш те с е не сл аж ем уг ла вн ом с е не сл аж ем не од лу ча н/ на с ам уг ла вн ом с е сл аж ем у по тп ун ос ти се сл аж ем 1) Наставник треба некако да прилагоди рад на часу могућностима и брзини напредовања сваког ученика појединачно. 1 2 3 4 5 2) Испитивање и оцењивање наставник треба да обавља у сарадњи са ученицима. 1 2 3 4 5 3) Основна и једина улога наставника је да пренесе знања из своје области на ученике. 1 2 3 4 5 4) Наставу треба организовати у специјалним мултимедијалним учионицама уз примену модерне технологије и компјутера. 1 2 3 4 5 5) Настава би била успешнија када би више наставника из различитих предмета заједнички обрађивали оне теме које су им заједничке у градиву, свако из свог домена и угла. 1 2 3 4 5 6) Најбоље је када ученици самостално стичу знања из различитих извора (литература, интернет, наставни филмови...), при чему наставник треба да буде у улози водитеља и ментора. 1 2 3 4 5 7) Распоред седења у учионици треба да буде променљив – седење у групама, у кругу, у полукругу... 1 2 3 4 5 8) Наставни програми не требају да буду једнаки за све ученике, него прилагођени различитим карактеристикама и могућностима ученика. 1 2 3 4 5 9) Оцењивање и вредновање успеха ученика мора бити индивидуално – од ученика који могу више треба више и захтевати, и обрнуто. 1 2 3 4 5 10) Ученици највише науче кроз класична предавања - када им наставник детаљно изложи и објасни ново градиво. 1 2 3 4 5 С т р а н а | 211 11) Наставник је једини компетентан да оцењује и вреднује успех ученика из свог предмета. 1 2 3 4 5 12) У току наставе мора се остварити сарадња и неговати тимски дух међу ученицима. 1 2 3 4 5 13) Наставник треба мање да се концентрише на градиво, а више да буде сарадник, саветник и неко ко има слуха за проблеме ученика. 1 2 3 4 5 14) Оцењивање има смисла ако ученик упоређује своје знање са циљевима које је поставио и то проверава заједно са наставником. 1 2 3 4 5 15) Најбоље је кад је настава тако осмишљена да ученици самостално откривају различите законитости и стичу нова знања. 1 2 3 4 5 16) Наставник мора бити сконцентрисан на предмет јер у супротном неће успети да обради сво планирано градиво. 1 2 3 4 5 17) Требало би да на крају сваког часа наставник да јасну повратну информацију сваком ученику шта је научио, шта још није савладао, и на шта посебно да обрати пажњу. 1 2 3 4 5 18) Родитељи треба што више да учествују у раду школе и да буду укључени у разне школске активности. 1 2 3 4 5 19) Најбоље је када на часу постоји међусобна комуникација и размена мишљења између наставника и ученика, а и између самих ученика. 1 2 3 4 5 20) Наставник приликом оцењивања треба да узме у обзир не само знање, већ и потребе, радне навике, труд, опште и специјалне способности ученика... 1 2 3 4 5 21) Настава организована у групама и паровима (радионице) је успешнија од класичног предавања наставника. 1 2 3 4 5 22) У фокусу интересовања наставника треба да буде ученик, а не предмет који предаје. 1 2 3 4 5 23) Ваннаставне активности (уметничке, спортске, естетске, хуманитарне, итд.) морају бити разноврсније и заузимати више времена у раду школе. 1 2 3 4 5 24) У школи треба да се вреднује и оцењује првенствено знање. 1 2 3 4 5 С т р а н а | 212 ХВАЛА НА САРАДЊИ!!! 25) Број ученика у одељењу не би требало да прелази 20. 1 2 3 4 5 26) Добро организована настава је она у којој је сваки ученик успешан. 1 2 3 4 5 С т р а н а | 213 ПРИЛОГ 3 – АНАЛИЗА ПОУЗДАНОСТИ ЗА СКАЛУ СТАВОВА НАСТАВНИКА О КАРАКТЕРИСТИКАМА ИНОВАТИВНЕ ШКОЛЕ (ССНКИШ) – Валидација скале на пригодном узорку испитаника Табела 46 - Прилог 3: Дескриптивни параметри ајтема и прелиминарне верзије скале у целини (ССНКИШ) Табела 47 - Прилог 3: Анализа релијабилности прелиминарне листе тврдњи ССНКИШ Ajtem N Minimu m Maximum Mean Std. Deviation Variance SSNKIŠ 154 1,31 4,69 3,57 ,46 ,210 SSNKIŠ1 154 1 5 3,94 ,927 ,859 SSNKIŠ2 154 1 5 2,31 ,927 1,236 SSNKIŠ3 154 1 5 3,90 1,092 1,192 SSNKIŠ4 154 1 5 2,69 1,239 1,536 SSNKIŠ5 154 1 5 4,20 ,858 ,737 SSNKIŠ6 154 1 5 2,42 1,236 1,527 SSNKIŠ7 154 1 5 3,85 ,913 ,834 SSNKIŠ8 154 1 5 3,92 ,994 ,987 SSNKIŠ9 154 1 5 2,16 1,030 1,061 SSNKIŠ10 154 1 5 4,15 ,948 ,899 SSNKIŠ11 154 1 5 3,65 1,146 1,314 SSNKIŠ12 154 1 5 3,65 1,129 1,275 SSNKIŠ13 154 1 5 4,26 ,854 ,729 SSNKIŠ14 154 1 5 2,53 1,139 1,296 SSNKIŠ15 154 1 5 3,68 1,041 1,083 SSNKIŠ16 154 1 5 2,42 1,208 1,460 SSNKIŠ17 154 2 5 3,83 ,877 ,769 SSNKIŠ18 154 1 5 2,75 1,020 1,040 SSNKIŠ19 154 1 5 4,23 ,869 ,755 SSNKIŠ20 154 1 5 3,12 1,168 1,364 SSNKIŠ21 154 1 5 3,90 ,941 ,886 SSNKIŠ22 154 1 5 4,02 ,745 ,555 SSNKIŠ23 154 1 5 3,90 1,002 1,004 SSNKIŠ24 154 1 5 2,32 1,182 1,397 SSNKIŠ25 154 1 5 4,12 ,866 ,749 SSNKIŠ26 154 1 5 3,63 1,035 1,071 SSNKIŠ27 154 1 5 4,31 ,858 ,736 SSNKIŠ28 154 1 5 4,26 ,839 ,703 SSNKIŠ29 154 1 5 4,25 ,858 ,736 SSNKIŠ30 154 1 5 3,82 1,042 1,087 SSNKIŠ31 154 1 5 3,81 1,023 1,047 SSNKIŠ32 154 2 5 4,01 ,737 ,542 SSNKIŠ33 154 1 5 2,51 1,127 1,271 SSNKIŠ34 154 2 5 4,49 ,743 ,552 SSNKIŠ35 154 1 5 4,08 ,936 ,875 С т р а н а | 214 N ispitanika = 154 N ajtema = 35 Statistika za skalu Mean Variance Std Dev Alpha 125,08 256,67 16,02 ,888 Statistika za ajteme Scale Mean if Item Deleted Scale Variance if Item Deleted Corrected Item- Total Correlation Alpha if Item Deleted SSNKIŠ1 121,15 241,51 ,50 ,884 SSNKIŠ2 122,77 241,69 ,40 ,886 SSNKIŠ3 121,19 240,30 ,45 ,885 SSNKIŠ4 122,40 241,95 ,34 ,887 SSNKIŠ5 120,88 246,10 ,37 ,886 SSNKIŠ6 122,66 241,30 ,36 ,887 SSNKIŠ7 121,23 240,48 ,54 ,883 SSNKIŠ8 121,16 242,52 ,43 ,885 SSNKIŠ9 122,93 249,36 ,19 ,889 SSNKIŠ10 120,94 240,84 ,51 ,884 SSNKIŠ11 121,44 250,01 ,15 ,891 SSNKIŠ12 121,44 241,18 ,40 ,886 SSNKIŠ13 120,82 239,45 ,62 ,882 SSNKIŠ14 122,55 242,51 ,36 ,886 SSNKIŠ15 121,41 245,62 ,31 ,887 SSNKIŠ16 122,67 238,05 ,46 ,884 SSNKIŠ17 121,25 249,41 ,23 ,888 SSNKIŠ18 122,34 245,08 ,33 ,887 SSNKIŠ19 120,85 242,96 ,48 ,884 SSNKIŠ20 121,96 238,53 ,47 ,884 SSNKIŠ21 121,18 236,93 ,65 ,881 SSNKIŠ22 121,06 245,38 ,46 ,885 SSNKIŠ23 121,18 238,79 ,55 ,883 SSNKIŠ24 122,76 243,09 ,33 ,887 SSNKIŠ25 120,96 244,19 ,43 ,885 SSNKIŠ26 121,45 250,56 ,15 ,890 SSNKIŠ27 120,78 238,77 ,65 ,882 SSNKIŠ28 120,82 239,82 ,62 ,882 SSNKIŠ29 120,84 238,50 ,66 ,882 SSNKIŠ30 121,26 241,74 ,43 ,885 SSNKIŠ31 121,28 243,03 ,40 ,886 SSNKIŠ32 121,08 248,216 ,34 ,887 SSNKIŠ33 122,58 244,010 ,32 ,887 SSNKIŠ34 120,59 248,649 ,32 ,887 SSNKIŠ35 121,00 244,601 ,38 ,886 Табела 48 - Корелације ајтема 9, 11, 17 и 26 са осталим ајтемима на скали С т р а н а | 215 SSNKIŠ9 SSNKIŠ11 SSNKIŠ17 SSNKIŠ26 Pearson Correlati on Sig. (2- tailed) Pearson Correla tion Sig. (2- tailed) Pearson Correlati on Sig. (2- tailed) Pearson Correlati on Sig. (2- tailed) SSNKIŠ1 -,030 ,708 ,175* ,030 ,147 ,068 ,125 ,123 SSNKIŠ2 ,283** ,000 -,180* ,025 -,093 ,250 -,229** ,004 SSNKIŠ3 ,003 ,972 ,159* ,049 ,303** ,000 ,139 ,085 SSNKIŠ4 ,294** ,000 -,119 ,142 ,005 ,947 -,310** ,000 SSNKIŠ5 ,127 ,117 -,061 ,455 ,202* ,012 -,041 ,617 SSNKIŠ6 ,297** ,000 -,190* ,018 -,030 ,709 -,214** ,008 SSNKIŠ7 ,039 ,633 ,168* ,037 ,221** ,006 ,100 ,216 SSNKIŠ8 -,161* ,047 ,022 ,789 ,187* ,020 ,048 ,554 SSNKIŠ9 1 , -,020 ,807 -,065 ,425 -,044 ,591 SSNKIŠ10 ,170* ,035 -,078 ,338 ,133 ,101 ,032 ,773 SSNKIŠ11 -,020 ,807 1 , ,064 ,428 ,694** ,000 SSNKIŠ12 -,065 ,422 ,238** ,003 ,158 ,051 ,140 ,084 SSNKIŠ13 -,031 ,699 ,207** ,010 ,225** ,005 ,280** ,000 SSNKIŠ14 ,263** ,001 -,182* ,024 -,309** ,000 -,281** ,000 SSNKIŠ15 ,224** ,005 ,156 ,053 ,398** ,000 ,282** ,000 SSNKIŠ16 ,121 ,135 -,040 ,619 -,303** ,000 -,138 ,089 SSNKIŠ17 -,065 ,425 ,064 ,428 1 , ,147 ,069 SSNKIŠ18 ,063 ,440 -,171* ,033 -,055 ,495 -,133 ,101 SSNKIŠ19 ,061 ,450 -,029 ,724 ,412** ,000 ,039 ,634 SSNKIŠ20 ,272** ,001 -,133 ,099 ,001 ,987 -,222** ,006 SSNKIŠ21 -,011 ,890 ,295** ,000 ,225** ,005 ,365** ,000 SSNKIŠ22 -,115 ,157 ,291** ,000 ,345** ,000 ,289** ,000 SSNKIŠ23 -,036 ,659 ,038 ,637 ,524** ,000 ,179* ,026 SSNKIŠ24 ,146 ,071 -,137 ,089 -,205* ,011 -,195* ,015 SSNKIŠ25 ,176* ,029 ,182* ,024 ,234** ,003 ,299** ,000 SSNKIŠ26 -,044 ,591 ,694** ,000 ,147 ,069 1 , SSNKIŠ27 ,197* ,014 ,136 ,092 ,173* ,032 ,187* ,020 SSNKIŠ28 ,187* ,020 ,184* ,023 ,229** ,004 ,270** ,001 SSNKIŠ29 ,060 ,462 ,128 ,112 ,134 ,098 ,258** ,001 SSNKIŠ30 -,133 ,101 ,386** ,000 ,060 ,457 ,339** ,000 SSNKIŠ31 ,196* ,015 ,220** ,006 ,364** ,000 ,326** ,000 SSNKIŠ32 -,079 ,331 ,127 ,118 ,265** ,001 ,123 ,128 SSNKIŠ33 ,157 ,052 ,098 ,227 -,230** ,004 -,096 ,237 SSNKIŠ34 ,078 ,335 ,013 ,876 ,048 ,551 ,010 ,906 SSNKIŠ35 ,176* ,029 ,028 ,732 ,360** ,000 ,181* ,025 Табела 49 - Анализа релијабилности коначне верзије скале ССНКИШ С т р а н а | 216 N ispitanika = 154 N ajtema = 31 Statistika za skalu Mean Variance Std Dev Alpha 111,82 231,12 15,20 ,895 Statistika za ajteme Scale Mean if Item Deleted Scale Variance if Item Deleted Corrected Item- Total Correlation Alpha if Item Deleted SSNKIŠ1 107,88 216,76 ,50 ,891 SSNKIŠ2 109,51 215,62 ,44 ,892 SSNKIŠ3 107,92 216,05 ,43 ,892 SSNKIŠ4 109,13 216,04 ,37 ,894 SSNKIŠ5 107,62 220,89 ,37 ,893 SSNKIŠ6 109,40 215,35 ,39 ,893 SSNKIŠ7 107,97 215,90 ,54 ,890 SSNKIŠ8 107,90 217,11 ,45 ,892 SSNKIŠ10 107,67 215,73 ,52 ,890 SSNKIŠ12 108,17 216,73 ,39 ,893 SSNKIŠ13 107,56 215,09 ,61 ,889 SSNKIŠ14 109,29 215,83 ,42 ,892 SSNKIŠ15 108,14 222,25 ,25 ,895 SSNKIŠ16 109,40 211,71 ,51 ,890 SSNKIŠ18 109,07 218,88 ,37 ,893 SSNKIŠ19 107,58 218,17 ,48 ,891 SSNKIŠ20 108,69 212,75 ,50 ,891 SSNKIŠ21 107,92 213,08 ,62 ,889 SSNKIŠ22 107,80 221,05 ,43 ,892 SSNKIŠ23 107,92 214,55 ,53 ,890 SSNKIŠ24 109,49 216,62 ,38 ,893 SSNKIŠ25 107,69 220,21 ,40 ,893 SSNKIŠ27 107,51 214,43 ,64 ,889 SSNKIŠ28 107,56 215,75 ,60 ,889 SSNKIŠ29 107,57 213,97 ,65 ,888 SSNKIŠ30 107,99 217,68 ,40 ,893 SSNKIŠ31 108,01 219,751 ,34 ,894 SSNKIŠ32 107,81 223,291 ,33 ,894 SSNKIŠ33 109,31 218,399 ,34 ,894 SSNKIŠ34 107,32 223,319 ,33 ,894 SSNKIŠ35 107,73 220,393 ,36 ,893 С т р а н а | 217 ПРИЛОГ 4 – АНАЛИЗА ПОУЗДАНОСТИ ЗА СКАЛУ СТАВОВА НАСТАВНИКА О СТРУЧНОМ УСАВРШАВАЊУ (ССНСУ) – Валидација скале на пригодном узорку испитаника Табела 50 - Дескриптивни параметри ајтема и прелиминарне верзије скале у целини (ССНСУ) Ajtem N Minimum Maximu m Mean Std. Deviation Variance SSNSU 154 1,30 4,70 3,47 ,53 ,278 SSNSU1 154 1 5 2,46 ,91 ,825 SSNSU2 154 1 5 4,49 ,72 ,513 SSNSU3 154 1 5 3,10 1,22 1,487 SSNSU4 154 1 5 3,19 1,20 1,448 SSNSU5 154 1 5 4,43 ,77 ,586 SSNSU6 154 1 5 2,60 1,35 1,811 SSNSU7 154 1 5 4,29 ,93 ,872 SSNSU8 154 1 5 2,69 1,07 1,144 SSNSU9 154 1 5 4,01 1,04 1,072 SSNSU10 154 1 5 4,36 ,77 ,599 SSNSU11 154 1 5 3,84 1,32 1,745 SSNSU12 154 1 5 2,94 1,24 1,538 SSNSU13 154 1 5 1,92 ,86 ,731 SSNSU14 154 1 5 3,94 ,97 ,944 SSNSU15 154 1 5 2,08 ,97 ,935 SSNSU16 154 1 5 4,50 ,76 ,578 SSNSU17 154 1 5 4,31 ,92 ,843 SSNSU18 154 1 5 3,92 ,94 ,875 SSNSU19 154 1 5 3,79 1,02 1,032 SSNSU20 154 1 5 3,57 1,03 1,070 SSNSU21 154 1 5 3,32 1,08 1,173 SSNSU22 154 1 5 3,60 1,03 1,053 SSNSU23 154 1 5 3,05 ,96 ,912 SSNSU24 154 1 5 3,47 1,00 ,996 SSNSU25 154 1 5 3,38 1,14 1,308 SSNSU26 154 1 5 3,32 ,96 ,924 SSNSU27 154 1 5 3,51 1,03 1,062 SSNSU28 154 1 5 3,45 1,05 1,112 SSNSU29 154 1 5 3,41 1,01 1,015 SSNSU30 154 1 5 3,41 1,14 1,289 С т р а н а | 218 Табела 51 - Анализа релијабилности прелиминарне листе тврдњи ССНСУ N ispitanika = 154 N ajtema = 30 Statistika za skalu Mean Variance Std Dev Alpha 104,33 250,56 15,83 ,9045 Statistika za ajteme Scale Mean if Item Deleted Scale Variance if Item Deleted Corrected Item- Total Correlation Alpha if Item Deleted SSNSU1 101,87 240,21 ,34 ,9035 SSNSU2 99,84 236,02 ,64 ,8998 SSNSU3 101,23 232,32 ,45 ,9019 SSNSU4 101,14 231,43 ,48 ,9012 SSNSU5 99,90 234,60 ,66 ,8993 SSNSU6 101,73 230,39 ,45 ,9023 SSNSU7 100,05 232,24 ,61 ,8992 SSNSU8 101,64 235,50 ,42 ,9022 SSNSU9 100,32 231,36 ,58 ,8995 SSNSU10 99,97 235,60 ,60 ,8999 SSNSU11 100,49 226,33 ,57 ,8996 SSNSU12 101,40 250,21 -,03 ,9117 SSNSU13 102,42 249,75 ,00 ,9081 SSNSU14 100,39 235,01 ,49 ,9011 SSNSU15 102,25 250,24 -,02 ,9092 SSNSU16 99,83 234,95 ,64 ,8994 SSNSU17 100,02 232,14 ,63 ,8990 SSNSU18 100,42 233,54 ,56 ,8999 SSNSU19 100,55 235,75 ,44 ,9019 SSNSU20 100,76 230,51 ,60 ,8990 SSNSU21 101,01 230,43 ,58 ,8994 SSNSU22 100,73 234,00 ,49 ,9010 SSNSU23 101,28 242,29 ,25 ,9050 SSNSU24 100,86 231,69 ,59 ,8994 SSNSU25 100,95 230,75 ,53 ,9002 SSNSU26 101,01 232,46 ,59 ,8995 SSNSU27 100,82 230,24 ,62 ,8988 SSNSU28 100,88 231,15 ,57 ,8996 SSNSU29 100,92 233,07 ,54 ,9003 SSNSU30 100,92 233,07 ,47 ,9015 С т р а н а | 219 Табела 52 - Корелације ајтема 12, 13 и 15 са осталим ајтемима на скали SSNSU12 SSNSU13 SSNSU15 Pearson Correlation Sig. (2- tailed) Pearson Correlation Sig. (2-tailed) Pearson Correlat ion Sig. (2- tailed) SSNSU1 ,044 ,587 ,059 ,469 ,175* ,030 SSNSU2 ,022 ,790 -,198* ,014 -,065 ,421 SSNSU3 -,017 ,830 ,140 ,084 ,043 ,593 SSNSU4 ,245** ,002 -,054 ,503 ,004 ,959 SSNSU5 ,057 ,482 -,134 ,097 -,142 ,078 SSNSU6 -,020 ,809 ,033 ,687 ,165* ,041 SSNSU7 -,108 ,182 -,019 ,818 -,133 ,099 SSNSU8 ,315** ,000 ,014 ,864 ,017 ,831 SSNSU9 -,284** ,000 ,001 ,988 -,132 ,104 SSNSU10 -,139 ,086 -,210** ,009 -,117 ,149 SSNSU11 -,286** ,000 ,028 ,728 ,000 ,997 SSNSU12 1,000 , ,019 ,811 ,108 ,183 SSNSU13 ,019 ,811 1,000 , ,387** ,000 SSNSU14 -,209** ,009 -,163* ,043 -,141 ,081 SSNSU15 ,108 ,183 ,387** ,000 1,000 , SSNSU16 -,035 ,670 -,156 ,054 -,142 ,079 SSNSU17 -,114 ,159 -,091 ,261 -,307** ,000 SSNSU18 -,219** ,006 -,107 ,187 -,253** ,002 SSNSU19 -,016 ,841 -,119 ,142 -,043 ,598 SSNSU20 -,093 ,251 -,071 ,383 -,051 ,527 SSNSU21 ,137 ,090 ,015 ,853 ,182* ,024 SSNSU22 -,200* ,013 ,095 ,241 -,153 ,059 SSNSU23 ,201* ,012 -,011 ,896 ,229** ,004 SSNSU24 -,086 ,290 -,029 ,718 ,029 ,719 SSNSU25 -,010 ,899 ,079 ,327 -,021 ,798 SSNSU26 -,142 ,080 -,023 ,779 -,083 ,306 SSNSU27 ,221** ,006 ,205* ,011 ,104 ,200 SSNSU28 ,148 ,068 ,181* ,025 -,054 ,505 SSNSU29 -,120 ,139 -,020 ,802 -,073 ,367 SSNSU30 ,075 ,357 -,045 ,580 -,029 ,719 С т р а н а | 220 Табела 53 - Анализа релијабилности коначне верзије скале ССНСУ N ispitanika = 154 N ajtema = 27 Statistika za skalu Mean Variance Std Dev Alpha 97,40 250,02 15,81 ,9210 Statistika za ajteme Scale Mean if Item Deleted Scale Variance if Item Deleted Corrected Item- Total Correlation Alpha if Item Deleted SSNSU1 94,94 240,16 ,32 ,9211 SSNSU2 92,91 235,18 ,65 ,9172 SSNSU3 94,31 232,12 ,44 ,9199 SSNSU4 94,21 231,52 ,47 ,9194 SSNSU5 92,97 233,78 ,67 ,9168 SSNSU6 94,81 230,29 ,44 ,9204 SSNSU7 93,12 231,18 ,63 ,9167 SSNSU8 94,71 235,85 ,40 ,9203 SSNSU9 93,39 229,82 ,61 ,9168 SSNSU10 93,04 234,34 ,64 ,9171 SSNSU11 93,56 224,91 ,59 ,9173 SSNSU14 93,46 233,43 ,53 ,9182 SSNSU16 92,90 233,93 ,67 ,9168 SSNSU17 93,09 230,65 ,66 ,9162 SSNSU18 93,49 231,86 ,61 ,9170 SSNSU19 93,62 234,88 ,45 ,9193 SSNSU20 93,83 229,50 ,62 ,9167 SSNSU21 94,08 230,67 ,55 ,9177 SSNSU22 93,80 232,81 ,52 ,9183 SSNSU23 94,35 242,63 ,22 ,9227 SSNSU24 93,93 230,94 ,60 ,9171 SSNSU25 94,03 230,29 ,53 ,9182 SSNSU26 94,08 231,39 ,61 ,9170 SSNSU27 93,89 230,83 ,58 ,9173 SSNSU28 93,95 231,21 ,55 ,9178 SSNSU29 93,99 232,05 ,55 ,9178 SSNSU30 93,99 232,58 ,47 ,9193 С т р а н а | 221 ПРИЛОГ 5 – АНАЛИЗА ПОУЗДАНОСТИ ЗА СКАЛУ СТАВОВА УЧЕНИКА О КАРАКТЕРИСТИКАМА ИНОВАТИВНЕ ШКОЛЕ (ССУКИШ) – Валидација скале на пригодном узорку испитаника Табела 54 - Дескриптивни параметри ајтема и прелиминарне верзије скале у целини (ССУКИШ) Ajtem N Minimu m Maximu m Mean Std. Deviation Variance SSUKIŠ 245 1,76 4,66 3,32 ,49 ,236 SSUKIŠ1 245 1 5 3,77 1,24 1,540 SSUKIŠ2 245 1 5 4,46 ,86 ,733 SSUKIŠ3 245 1 5 2,37 1,37 1,890 SSUKIŠ4 245 1 5 3,73 1,20 1,435 SSUKIŠ5 245 1 5 3,36 1,36 1,838 SSUKIŠ6 245 1 5 2,88 1,24 1,534 SSUKIŠ7 245 1 5 2,49 1,28 1,628 SSUKIŠ8 245 1 5 3,20 1,44 2,065 SSUKIŠ9 245 1 5 2,89 1,35 1,812 SSUKIŠ10 245 1 5 2,88 1,37 1,867 SSUKIŠ11 245 1 5 3,24 1,51 2,272 SSUKIŠ12 245 1 5 2,14 1,30 1,694 SSUKIŠ13 245 1 5 2,39 1,36 1,845 SSUKIŠ14 245 1 5 4,37 ,98 ,956 SSUKIŠ15 245 1 5 3,68 1,16 1,334 SSUKIŠ16 245 1 5 3,52 1,11 1,226 SSUKIŠ17 245 1 5 3,49 1,29 1,661 SSUKIŠ18 245 1 5 2,88 1,61 2,588 SSUKIŠ19 245 1 5 2,33 1,24 1,549 SSUKIŠ20 245 1 5 4,16 1,04 1,072 SSUKIŠ21 245 1 5 2,87 1,50 2,133 SSUKIŠ22 245 1 5 4,42 ,94 ,900 SSUKIŠ23 245 1 5 4,42 ,88 ,769 SSUKIŠ24 245 1 5 3,66 1,28 1,635 SSUKIŠ25 245 1 5 3,73 1,09 1,198 SSUKIŠ26 245 1 5 3,68 1,27 1,611 SSUKIŠ27 245 1 5 2,36 1,24 1,543 SSUKIŠ28 245 1 5 2,73 1,51 2,296 SSUKIŠ29 245 1 5 4,19 1,08 1,172 С т р а н а | 222 Табела 55 - Анализа релијабилности прелиминарне листе тврдњи ССУКИШ N ispitanika = 245 N ajtema = 29 Statistika za skalu Mean Variance Std Dev Alpha 96,29 198,70 14,10 ,797 Statistika za ajteme Scale Mean if Item Deleted Scale Variance if Item Deleted Corrected Item- Total Correlation Alpha if Item Deleted SSUKIŠ1 92,52 189,08 ,24 ,794 SSUKIŠ2 91,83 192,13 ,25 ,794 SSUKIŠ3 93,91 188,87 ,21 ,796 SSUKIŠ4 92,56 186,72 ,32 ,791 SSUKIŠ5 92,93 182,23 ,40 ,787 SSUKIŠ6 93,41 183,79 ,40 ,787 SSUKIŠ7 93,79 197,11 ,00 ,805 SSUKIŠ8 93,08 180,85 ,41 ,786 SSUKIŠ9 93,40 182,77 ,39 ,787 SSUKIŠ10 93,40 191,44 ,14 ,799 SSUKIŠ11 93,05 182,67 ,34 ,790 SSUKIŠ12 94,15 182,82 ,40 ,787 SSUKIŠ13 93,90 186,29 ,29 ,792 SSUKIŠ14 91,91 187,04 ,40 ,788 SSUKIŠ15 92,61 186,63 ,34 ,790 SSUKIŠ16 92,77 186,42 ,37 ,789 SSUKIŠ17 92,80 184,03 ,37 ,788 SSUKIŠ18 93,40 190,72 ,12 ,802 SSUKIŠ19 93,96 189,84 ,21 ,795 SSUKIŠ20 92,12 189,14 ,30 ,792 SSUKIŠ21 93,42 184,72 ,30 ,792 SSUKIŠ22 91,87 188,63 ,36 ,790 SSUKIŠ23 91,87 188,90 ,38 ,790 SSUKIŠ24 92,62 181,65 ,45 ,785 SSUKIŠ25 92,56 186,05 ,38 ,788 SSUKIŠ26 92,60 180,45 ,49 ,783 SSUKIŠ27 93,93 187,00 ,27 ,793 SSUKIŠ28 93,56 183,08 ,33 ,791 SSUKIŠ29 92,09 188,53 ,30 ,792 С т р а н а | 223 Табела 56 - Корелације ајтема 7, 10 и 18 са осталим ајтемима на скали SSUKIŠ7 SSUKIŠ10 SSUKIŠ18 Pearson Correlation Sig. (2- tailed) Pearson Correlation Sig. (2- tailed) Pearson Correlation Sig. (2- tailed) SSUKIŠ1 ,000 ,995 ,010 ,873 ,025 ,695 SSUKIŠ2 ,074 ,249 ,099 ,122 -,011 ,862 SSUKIŠ3 ,063 ,324 ,320** ,000 -,015 ,812 SSUKIŠ4 ,004 ,947 -,077 ,229 ,119 ,062 SSUKIŠ5 -,027 ,107 ,065 ,310 -,014 ,824 SSUKIŠ6 -,133* ,038 ,040 ,535 ,102 ,112 SSUKIŠ7 ,1 , ,088 ,171 ,019 ,772 SSUKIŠ8 -,113 ,077 ,085 ,183 -,021 ,739 SSUKIŠ9 -,092 ,150 -,029 ,647 ,232** ,000 SSUKIŠ10 ,088 ,171 1 , -,109 ,089 SSUKIŠ11 ,063 ,329 -,181** ,004 ,186** ,004 SSUKIŠ12 ,066** ,009 ,288** ,000 ,084 ,189 SSUKIŠ13 ,135* ,035 ,266** ,000 -,018 ,776 SSUKIŠ14 -,115 ,073 ,116 ,070 -,053 ,411 SSUKIŠ15 -,044 ,489 ,082 ,200 ,017 ,793 SSUKIŠ16 ,039 ,549 -,092 ,151 ,106 ,098 SSUKIŠ17 -,198** ,002 -,081 ,207 ,210** ,001 SSUKIŠ18 ,019 ,772 -,109 ,089 1 , SSUKIŠ19 ,019 ,763 ,281** ,000 -,153* ,017 SSUKIŠ20 -,027 ,672 ,005 ,938 ,034 ,599 SSUKIŠ21 ,040 ,531 -,082 ,201 ,028 ,662 SSUKIŠ22 ,041 ,522 ,102 ,112 ,121 ,058 SSUKIŠ23 -,040 ,535 ,042 ,516 ,064 ,315 SSUKIŠ24 -,128* ,045 ,078 ,225 ,060 ,349 SSUKIŠ25 ,037 ,565 ,085 ,182 ,114 ,074 SSUKIŠ26 -,085 ,186 ,054 ,402 ,060 ,352 SSUKIŠ27 ,071 ,267 ,192** ,003 ,028 ,668 SSUKIŠ28 -,028 ,658 ,062 ,336 ,096 ,133 SSUKIŠ29 ,163* ,011 -,051 ,426 ,030 ,645 С т р а н а | 224 Табела 57 - Анализа релијабилности коначне верзије скале ССУКИШ N ispitanika = 154 N ajtema = 31 Statistika za skalu Mean Variance Std Dev Alpha 88,03 181,78 13,48 ,813 Statistika za ajteme Scale Mean if Item Deleted Scale Variance if Item Deleted Corrected Item- Total Correlation Alpha if Item Deleted SSUKIŠ1 84,26 172,29 ,24 ,811 SSUKIŠ2 83,57 175,57 ,24 ,810 SSUKIŠ3 85,66 173,30 ,18 ,814 SSUKIŠ4 84,30 170,02 ,33 ,807 SSUKIŠ5 84,67 165,39 ,42 ,803 SSUKIŠ6 85,15 166,99 ,41 ,804 SSUKIŠ8 84,82 163,75 ,43 ,802 SSUKIŠ9 85,14 166,43 ,39 ,804 SSUKIŠ11 84,79 166,14 ,34 ,807 SSUKIŠ12 85,89 167,83 ,36 ,806 SSUKIŠ13 85,64 170,74 ,26 ,811 SSUKIŠ14 83,66 169,97 ,43 ,804 SSUKIŠ15 84,35 169,89 ,35 ,806 SSUKIŠ16 84,51 169,70 ,38 ,805 SSUKIŠ17 84,54 167,05 ,39 ,804 SSUKIŠ19 85,70 173,33 ,21 ,812 SSUKIŠ20 83,87 172,27 ,31 ,808 SSUKIŠ21 85,16 167,75 ,31 ,808 SSUKIŠ22 83,61 172,44 ,34 ,807 SSUKIŠ23 83,61 172,17 ,38 ,806 SSUKIŠ24 84,37 164,83 ,47 ,801 SSUKIŠ25 84,30 169,89 ,38 ,806 SSUKIŠ26 84,35 163,69 ,51 ,799 SSUKIŠ27 85,67 172,06 ,25 ,811 SSUKIŠ28 85,30 166,78 ,33 ,808 SSUKIŠ29 83,84 172,00 ,30 ,808 С т р а н а | 225 ПРИЛОГ 6 – АНАЛИЗА ПОУЗДАНОСТИ ЗА ССНКИШ, ССНСУ И ССУКИШ Табела 58 - Анализа релијабилности ССНКИШ N ispitanika = 302 N ajtema = 31 Statistika za skalu Mean Variance Std Dev Alpha 109,79 237,58 15,41 ,91 Statistika za ajteme Scale Mean if Item Deleted Scale Variance if Item Deleted Corrected Item- Total Correlation Alpha if Item Deleted SSNKIŠ1 105,81 225,454 ,431 ,906 SSNKIŠ2 107,49 223,620 ,411 ,907 SSNKIŠ3 105,89 224,310 ,406 ,907 SSNKIŠ4 107,17 222,564 ,387 ,907 SSNKIŠ5 105,52 228,756 ,344 ,907 SSNKIŠ6 107,49 223,021 ,378 ,907 SSNKIŠ7 106,00 222,153 ,543 ,904 SSNKIŠ8 106,05 222,284 ,483 ,905 SSNKIŠ9 105,70 219,854 ,588 ,904 SSNKIŠ10 106,23 222,318 ,443 ,906 SSNKIŠ11 105,53 223,586 ,577 ,904 SSNKIŠ12 107,26 220,773 ,487 ,905 SSNKIŠ13 106,18 226,845 ,331 ,908 SSNKIŠ14 107,46 218,522 ,533 ,904 SSNKIŠ15 107,21 221,368 ,503 ,905 SSNKIŠ16 105,66 223,480 ,553 ,904 SSNKIŠ17 106,69 215,603 ,608 ,903 SSNKIŠ18 105,91 220,520 ,620 ,903 SSNKIŠ19 105,79 229,634 ,363 ,907 SSNKIŠ20 105,93 223,092 ,493 ,905 SSNKIŠ21 107,43 221,873 ,444 ,906 SSNKIŠ22 105,76 227,945 ,381 ,907 SSNKIŠ23 105,71 218,126 ,679 ,902 SSNKIŠ24 105,71 218,691 ,684 ,902 SSNKIŠ25 105,74 218,292 ,690 ,902 SSNKIŠ26 106,01 224,027 ,415 ,906 SSNKIŠ27 106,15 225,000 ,400 ,907 SSNKIŠ28 106,02 228,820 ,318 ,908 SSNKIŠ29 107,33 220,275 ,477 ,905 SSNKIŠ30 105,20 232,470 ,217 ,909 SSNKIŠ31 105,81 225,270 ,437 ,906 С т р а н а | 226 Табела 59 - Анализа релијабилности ССНСУ N ispitanika = 302 N ajtema = 27 Statistika za skalu Mean Variance Std Dev Alpha 95,92 249,28 15,79 ,93 Statistika za ajteme Scale Mean if Item Deleted Scale Variance if Item Deleted Corrected Item- Total Correlation Alpha if Item Deleted SSNSU1 93,22 239,974 ,280 ,930 SSNSU2 91,52 233,426 ,661 ,925 SSNSU3 92,83 231,547 ,477 ,928 SSNSU4 92,68 232,584 ,465 ,928 SSNSU5 91,60 235,132 ,608 ,926 SSNSU6 93,25 232,289 ,410 ,929 SSNSU7 91,77 229,627 ,662 ,925 SSNSU8 93,26 237,295 ,376 ,929 SSNSU9 91,95 230,018 ,616 ,925 SSNSU10 91,61 232,631 ,659 ,925 SSNSU11 92,01 225,947 ,576 ,926 SSNSU12 91,96 233,361 ,519 ,927 SSNSU13 91,52 231,938 ,701 ,925 SSNSU14 91,60 231,032 ,654 ,925 SSNSU15 92,11 230,738 ,613 ,925 SSNSU16 92,18 234,050 ,505 ,927 SSNSU17 92,52 228,682 ,656 ,925 SSNSU18 92,64 229,833 ,615 ,925 SSNSU19 92,46 230,867 ,558 ,926 SSNSU20 93,00 240,189 ,294 ,930 SSNSU21 92,49 229,407 ,661 ,925 SSNSU22 92,76 226,609 ,605 ,925 SSNSU23 92,76 229,398 ,645 ,925 SSNSU24 92,61 228,790 ,609 ,925 SSNSU25 92,62 228,921 ,588 ,926 SSNSU26 92,49 231,879 ,579 ,926 SSNSU27 92,59 232,164 ,504 ,927 С т р а н а | 227 Табела 60 - Анализа релијабилности ССУКИШ N ispitanika = 154 N ajtema = 26 Statistika za skalu Mean Variance Std Dev Alpha 90,17 177,22 13,31 ,82 Statistika za ajteme Scale Mean if Item Deleted Scale Variance if Item Deleted Corrected Item- Total Correlation Alpha if Item Deleted SSUKIŠ1 86,3833 168,311 ,240 ,813 SSUKIŠ2 85,7300 171,944 ,196 ,814 SSUKIŠ3 87,7800 167,062 ,232 ,814 SSUKIŠ4 86,3833 166,692 ,314 ,810 SSUKIŠ5 86,7600 163,574 ,392 ,807 SSUKIŠ6 87,2800 163,132 ,399 ,807 SSUKIŠ7 86,7967 160,805 ,461 ,804 SSUKIŠ8 87,0267 164,227 ,381 ,807 SSUKIŠ9 86,8367 161,789 ,344 ,809 SSUKIŠ10 87,8533 164,179 ,348 ,809 SSUKIŠ11 87,5500 166,362 ,265 ,813 SSUKIŠ12 85,7867 165,292 ,447 ,806 SSUKIŠ13 86,4667 164,517 ,379 ,808 SSUKIŠ14 86,3700 163,144 ,370 ,808 SSUKIŠ15 86,6533 161,144 ,429 ,805 SSUKIŠ16 87,6533 168,836 ,203 ,815 SSUKIŠ17 86,0100 167,415 ,323 ,810 SSUKIŠ18 87,2267 162,129 ,358 ,809 SSUKIŠ19 85,7467 168,230 ,343 ,810 SSUKIŠ20 85,7600 166,792 ,419 ,807 SSUKIŠ21 86,3833 161,635 ,482 ,803 SSUKIŠ22 86,3467 166,555 ,348 ,809 SSUKIŠ23 86,3833 161,956 ,487 ,803 SSUKIŠ24 87,6100 166,366 ,252 ,814 SSUKIŠ25 87,4333 162,588 ,315 ,811 SSUKIŠ26 85,9567 166,851 ,330 ,810 С т р а н а | 228 ПРИЛОГ 7 – Корелације између наставничких улога УЛОГЕ 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 1. Информат ор Pearso n Correa tion Sig (2- tailed) N 1 30 2 .26 1** .00 0 302 .48 1** .00 0 302 - .00 1 .98 4 302 - .16 0** .00 5 302 .00 2 .97 3 302 - .01 7 .76 8 302 .20 3** .00 0 302 - .18 6** .00 1 302 - .12 4* .03 1 302 - .05 8 .31 2 302 .07 9 .17 1 302 .15 3** .00 8 302 .08 0 .16 4 302 .13 9* .01 5 302 - .16 9** .00 3 302 2. Организат ор Pearso n Correa tion Sig (2- tailed) N 1 302 .51 4** .00 0 302 .40 0** .00 0 302 .25 2* .00 0 302 - .07 8 .17 7 302 .43 5** .00 0 302 .12 5* .03 0 302 .14 3* .01 3 302 .12 1* .03 5 302 .35 2** .00 0 302 .29 6** .00 0 302 .37 7** .00 0 302 .25 5** .00 0 302 .33 6** .00 0 302 .02 8 .62 3 302 3. Планер Pearso n Correa tion Sig (2- tailed) N 1 302 .35 7** .00 0 302 .06 3 .27 7 302 .15 1** .00 8 302 .32 6** .00 0 302 .24 5* .00 0 302 .02 7 .63 8 302 .06 2 .28 2 302 .10 3 .07 3 302 .19 8** .00 1 302 .26 8** .00 0 302 .22 1** .00 0 302 .21 0** .00 0 302 - .07 2 .21 2 302 4. Креатор Pearso n Correa tion Sig (2- tailed) N 1 302 .59 0* .00 0 302 .17 3** .00 3 302 .28 3** .00 0 302 .03 9 .49 7 302 .41 8** .00 0 302 .30 4** .00 0 302 .29 2** .00 0 302 .21 2** .00 0 302 .28 7** .00 0 302 .17 3** .00 3 302 .16 8** .00 3 302 .13 3* .02 1 302 5. Саветник Pearso n Correa tion Sig (2- tailed) N 1 302 .24 3** .00 0 302 .40 9** .00 0 302 .07 2 .21 2 302 .62 9** .00 0 302 .38 9** .00 0 302 .31 5** .00 0 302 .20 0** .00 0 302 .23 8** .00 0 302 .26 6** .00 0 302 .24 9** .00 0 302 .28 7** .00 0 302 6. Админист ратор Pearso n Correa tion Sig (2- tailed) N 1 302 .11 8* .04 1 302 .26 7** .00 0 302 .26 5** .00 0 302 .34 7** .00 0 302 .15 0** .00 9 302 .30 0** .00 0 302 .12 1* .03 6 302 .32 5** .00 0 302 .12 3* .03 2 302 .26 2** .00 0 302 7. Иницијато р Pearso n Correa tion Sig (2- tailed) N 1 302 .21 1** .00 0 302 .36 5** .00 0 302 .10 8 .06 2 302 .39 7** .00 0 302 .30 0** .00 0 302 .38 4** .00 0 302 .32 0** .00 0 302 .46 5** .00 0 302 .16 7** .00 4 302 8. Оцењивач Pearso n Correa tion Sig (2- tailed) N 1 302 .16 8** .00 3 302 - .12 7* .02 7 302 .15 8** .00 6 302 *.02 9 .61 8 302 .06 0 .30 1 302 .08 7 .13 3 302 .14 8* .01 0 302 - .03 1 .59 0 302 9. Превентив на ул. Pearso n Correa tion Sig (2- tailed) N 1 302 .44 3** .00 0 302 .20 4** .00 0 302 .12 1* .03 6 302 .18 2** .00 1 302 .13 7* .01 7 302 .25 9** .00 0 302 .20 0** .00 0 302 10. Сарадник Pearso n Correa tion Sig (2- tailed) N 1 302 .23 3** .00 0 302 .33 8** .00 0 302 .20 2** .00 0 302 .21 0** .00 0 302 .06 8 .24 2 302 .23 7** .00 0 302 11. Иноватор Pearso n Correa tion Sig (2- tailed) N 1 302 .29 1** .00 0 302 .33 3** .00 0 302 .30 0** .00 0 302 .32 8** .00 0 302 .10 6 .06 7 302 12. Модел Pearso n Correa tion Sig (2- tailed) N 1 302 .52 9** .00 0 302 .55 7** .00 0 302 .28 9** .00 0 302 .39 7** .00 0 302 13. Ментор Pearso n Correa tion Sig (2- tailed) N 1 302 .64 7** .00 0 302 .55 0** .00 0 302 .42 2** .00 0 302 14. Актер Pearso 1 .58 .55 С т р а н а | 229 n Correa tion Sig (2- tailed) N ** корелација је значајна на нивоу 0.01 * корелација је значајна на нивоу 0.05 302 9** .00 0 302 2** .00 0 302 15. Реформат ор Pearso n Correa tion Sig (2- tailed) N 1 302 .42 7** .00 0 302 16. Предузетн ик Pearso n Correa tion Sig (2- tailed) N 1 302 С т р а н а | 230 БИОГРАФИЈА СА БИБЛИОГРАФИЈОМ Нада (Љубојевић) Трифковић рођена је 1.11.1961. године у Бихаћу (БиХ). Основну школу и гимназију завршила као вуковац, и добила Савезну стипендију за студије ,,Титов фонд“. 1984. године завршила је Филозофски факултет у Сарајеву као студент генерације, са просечном оценом 9.7 и стекла звање професор филозофије и социологије. 2006. године уписала последипломске студије у организацији Филозофског факултета и Факултета организационих наука у Београду. 2008. године одбранила специјалистички рад на тему ,,Вокално – комуникационе вештине менаџера у образовању“ на Филозофском факултету, Универзитет у Београду, под вођством ментора проф. др. Наде Качавенде, и стекла звање специјалисте менаџера у образовању, са просечном оценом студирања 9.4. 2008. године уписује докторске студије на Учитељском факултету у Београду, студијска група ,,Управљање наставним процесом“, под вођством ментора проф. др. Ивице Радовановића. Као наставник је радила осамнаест (18) година и у том периоду реализовала шест (6) наставних планова и програма из групе друштвених предмета: филозофија, социологија, логика, устав и права грађана, грађанско васпитање, реторика и етика. Више пута проглашавана је за најбољег наставника. У току наставничке каријере је била руководилац стручног већа наставника друштвених предмета, руководилац стручног тима за едукацију наставника, члан Комисије за полагање за лиценцу за рад наставника и начелник за ваннаставне активности. Од 2006. године налази се на функцији директора Медицинске школе ,,Београд“, где и сада ради у другом мандату, успешно руководећи образовно- васпитним процесима. За свој изузетан рад и допринос образовању, добитник је награде Скупштине града Београда, у области образовања, за 2010. годину. С т р а н а | 231 Од 2008. године ангажована је као стручни сарадник у Институту за економику и финансије, где у часопису ,,Економика трансформације“ ISSN 1450 6556 CIP каталогизација у публикацији Народне библиотеке Србије, Београд 338.2, објављује следеће стручне радове: o „Разлика између административног директора и креативног менаџера“ o ,,Психотронски рат” (верске секте) бр. 3/2008, стр. 57-68 o ,,Секте, наркоманија, трговина људима” бр. 8/2008, стр. 49-61 o ,,Вршњачко насиље у основним и средњим школама и домовима ученика“ бр.4/2009, стр. 33-40 o "Методологија стручног усавршавања васпитача" бр. 8/2010 стр. 95- 98 o „Управљање кризом у образовању“ У оквиру пословних тренинга за директоре и менаџере учествује као предавач и објављује стручне радове у Образовном информатору, под темом: Управљање кризом (стр. 80-101). Као предавач, учествује на стручним саветовањима за директоре, секретаре наставнике и васпитаче, у организацији Института за економику и финансије и Министарства просвете,. Већ годинама учествује на семинарима као активни предавач испред Информативно пословног центра - ИПЦ, где директорима, наставницима и васпитачима са територије републике Србије, држи предавања и тренинге из области образовања. Један је од оснивача и члан председништва Удружења директора и менаџера у јавном сектору (за област образовања) и председник комисије за сарадњу са владом РС. Ванредни је професор на Високој здравственој школи у Земуну, где реализује предмете: Методика наставе и Комуникација у настави. С т р а н а | 232 Изјава о ауторству Потписанa Нада Трифковић број уписа 15/2008 Изјављујем да је докторска дисертација под насловом Стручно усавршавање наставника у функцији управљања развојним променама у наставном процесу  резултат сопственог истраживачког рада,  да предложена дисертација у целини ни у деловима није била предложена за добијање било које дипломе према студијским програмима других високошколских установа,  да су резултати коректно наведени и  да нисам кршио/ла ауторска права и користио интелектуалну својину других лица. Потпис докторанда У Београду, 23.2.2013.године _________________________ С т р а н а | 233 Изјава o истоветности штампане и електронске верзије докторског рада Име и презиме аутора Нада Трифковић Број уписа 15/2008 Студијски програм Дидактичко-методичке науке Наслов рада Стручно усавршавање наставника у функцији управљања развојним променама у наставном процесу Ментор проф. др. Ивица Радовановић Потписана Нада Трифковић изјављујем да је штампана верзија мог докторског рада истоветна електронској верзији коју сам предао/ла за објављивање на порталу Дигиталног репозиторијума Универзитета у Београду. Дозвољавам да се објаве моји лични подаци везани за добијање академског звања доктора наука, као што су име и презиме, година и место рођења и датум одбране рада. Ови лични подаци могу се објавити на мрежним страницама дигиталне библиотеке, у електронском каталогу и у публикацијама Универзитета у Београду. Потпис докторанда У Београду, 23.2.2013.године _________________________ С т р а н а | 234 Изјава о коришћењу Овлашћујем Универзитетску библиотеку „Светозар Марковић“ да у Дигитални репозиторијум Универзитета у Београду унесе моју докторску дисертацију под насловом: Стручно усавршавање наставника у функцији управљања развојним променама у наставном процесу која је моје ауторско дело. Дисертацију са свим прилозима предао/ла сам у електронском формату погодном за трајно архивирање. Моју докторску дисертацију похрањену у Дигитални репозиторијум Универзитета у Београду могу да користе сви који поштују одредбе садржане у одабраном типу лиценце Креативне заједнице (Creative Commons) за коју сам се одлучио/ла. 1. Ауторство 2. Ауторство - некомерцијално 3. Ауторство – некомерцијално – без прераде 4. Ауторство – некомерцијално – делити под истим условима 5. Ауторство – без прераде 6. Ауторство – делити под истим условима (Молимо да заокружите само једну од шест понуђених лиценци, кратак опис лиценци дат је на полеђини листа). Потпис докторанда У Београду, 23.2.2013.године _________________________ С т р а н а | 235 1. Ауторство - Дозвољавате умножавање, дистрибуцију и јавно саопштавање дела, и прераде, ако се наведе име аутора на начин одређен од стране аутора или даваоца лиценце, чак и у комерцијалне сврхе. Ово је најслободнија од свих лиценци. 2. Ауторство – некомерцијално. Дозвољавате умножавање, дистрибуцију и јавно саопштавање дела, и прераде, ако се наведе име аутора на начин одређен од стране аутора или даваоца лиценце. Ова лиценца не дозвољава комерцијалну употребу дела. 3. Ауторство - некомерцијално – без прераде. Дозвољавате умножавање, дистрибуцију и јавно саопштавање дела, без промена, преобликовања или употребе дела у свом делу, ако се наведе име аутора на начин одређен од стране аутора или даваоца лиценце. Ова лиценца не дозвољава комерцијалну употребу дела. У односу на све остале лиценце, овом лиценцом се ограничава највећи обим права коришћења дела. 4. Ауторство - некомерцијално – делити под истим условима. Дозвољавате умножавање, дистрибуцију и јавно саопштавање дела, и прераде, ако се наведе име аутора на начин одређен од стране аутора или даваоца лиценце и ако се прерада дистрибуира под истом или сличном лиценцом. Ова лиценца не дозвољава комерцијалну употребу дела и прерада. 5. Ауторство – без прераде. Дозвољавате умножавање, дистрибуцију и јавно саопштавање дела, без промена, преобликовања или употребе дела у свом делу, ако се наведе име аутора на начин одређен од стране аутора или даваоца лиценце. Ова лиценца дозвољава комерцијалну употребу дела. 6. Ауторство - делити под истим условима. Дозвољавате умножавање, дистрибуцију и јавно саопштавање дела, и прераде, ако се наведе име аутора на начин одређен од стране аутора или даваоца лиценце и ако се прерада дистрибуира под истом или сличном лиценцом. Ова лиценца дозвољава комерцијалну употребу дела и прерада. Слична је софтверским лиценцама, односно лиценцама отвореног кода.